UNA INVESTIG@CIÓN, Vol. IV, N°7, 2012
CONCEPTUALIZACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: UN ACUERDO NECESARIO Carmen López Corujo
1
Zuleima Corredor
[email protected] [email protected]
Milagros Martínez
5
[email protected]
2
Silvana Guía
[email protected]
Aarom Oramas
6
[email protected]
3
Rebeca Estéfano
4
[email protected]
Norah Indriago
7
[email protected]
Recibido: Abril, 2011 Aceptado: Noviembre, 2011
RESUMEN El estudio de las dificultades de aprendizaje es un asunto controvertido y altamente complejo. Con este artículo se pretende llamar la atención acerca de un tema con estatus de disciplina científica, pero con mucho que investigar aún sobre su campo, en la búsqueda de una conceptualización formal que dé sustento teórico suficiente para la operacionalización de dicho concepto en la práctica educativa especializada. A través de un análisis interpretativo-crítico, se revisan algunas de las conceptualizaciones más aceptadas por los investigadores en su devenir histórico, desde que en 1963 Samuel Kirk, oficializó su identidad con el nombre de learning disabilities (Dificultades de aprendizaje). Se concluye con una síntesis aproximada del concepto, basada en los acuerdos de los expertos, en cuanto a la identificación de lo que realmente son las ‘Dificultades de aprendizaje’, en relación con otros problemas educativos. Palabras clave: dificultades de aprendizaje – conceptualizaciones –
problemas educativos 1
2
3
4
5
6
7
Doctorado Innovación Curricular y Práctica Psicosocioeducativa, Convenio Universidad Nacional Abierta (UNA) y Universidad de Córdoba (UCO), España. Tesis doctoral en curso: La Educación Intercultural en la Formación Docente: Una aproximación teórica en Educación a Distancia. Diplomada en Estudios Avanzados (DEA)-Universidad de Córdoba, España (2009). Magíster en Filosofía y Ciencias Humanas-Universidad Central de Venezuela (UCV-2006). Magíster en Docencia Universitaria-Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL-1994). Licenciada en Educación, Mención Dificultades de Aprendizaje de la Universidad Nacional Abierta, Magíster en Educación Inicial de la Universidad Latinoamericana y del Caribe. Diploma de Estudios Avanzados (DEA) en Innovación Curricular y Práctica Socioeducativa de la Universidad de Córdoba (España). En la actualidad, cursa estudios de doctorado en Innovación Curricular y Práctica Socioeducativa en la Universidad de Córdoba (España). Especialista en contenido de la Carrera Educación - Mención Dificultades de Aprendizaje. Lic. En Educación Especial, Mención Dificultades de Aprendizaje. Especialista en Dinámicas grupales de la UCV. Magíster en Educación Abierta y a Distancia en la UNA. Experta en Procesos E-learning (FATLA). Acreditada en el Programa de Estímulo al Investigador. Doctoranda en Innovación Curricular y Práctica Socioeducativa, Universidad de Córdova-España. Experta en Procesos Elearning, Fundación para la Actualización Tecnológica de Latinoamérica, (2010). Diploma de Estudios Avanzados en Innovación Curricular y Práctica Socioeducativa, Universidad de Córdova-España (2009). Magister en Estrategias de Aprendizaje, egresada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Instituto Pedagógico J.M. Siso Martínez (UPEL-IPJMSM), (2005). Coordinadora de la Carrera de Educación, Mención Dificultades de Aprendizaje de la UNA. Coordinadora del Programa de Lectura y Escritura a Distancia para los Niños de la UNA (2002-2006). Doctora en Tecnología Instruccional y Educación a Distancia de la Nova Southeastern University del Estado de la Florida, Estados Unidos. Magister en Educación Abierta y a Distancia de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela. Licenciada en Psicología, Mención Escolar de la Universidad Central de Venezuela. Es profesora con categoría Agregado, adscrita a la carrera de Educación, Mención Dificultades de Aprendizaje del Vicerrectorado Académico. Licenciado en Educación, Mención Filosofía egresado de la Universidad Católica Andrés Bello. Especialista en Planificación y Evaluación de la Educación de la Universidad Santa María. Diplomado en Pastoral Juvenil Convenio entre Universidad Valle del Momboy e Instituto de Pastoral Juvenil SPES. Maestra Especialista en dificultades de Aprendizaje y Profesora de Educación Especial Mención Dificultades de Aprendizaje, egresada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Participante de la Maestría de educación Abierta y a Distancia de la Universidad Nacional Abierta y participante del Centro Internacional de Estudios Avanzados, Ciea-Sypal.
51
UNA INVESTIG@CIÓN, Vol. IV, N°7, 2012
CONCEPTUALIZATION OF THE LEARNING DISABILITIES: A NECESSARY AGREEMENT 1
Carmen López Corujo Zuleima Corredor
[email protected]
Milagros Martínez
[email protected] 5
[email protected]
2
Silvana Guía
[email protected]
Aarom Oramas
6
[email protected]
3
Rebeca Estéfano
4
[email protected]
Norah Indriago
7
[email protected]
Received: April, 2011 Accepted: November, 2011
ABSTRAC The study of learning disabilities is a highly complex and controversial matter. This article is intended to draw attention to an issue status of scientific discipline, but with much research yet on their field, in the search for a formal conceptualization to give theoretical basis for the operationalization of the concept in specialized educational practice. Through an interpretative-critical analysis, reviewing some of the concepts more accepted by researchers in its historical evolution, since in 1963 Samuel Kirk, formalized its identity with the name of learning disabilities (learning disabilities). Concludes with a summary approximately the concept, based on the agreements of experts, regarding the identification of what they really are 'Learning disabilities', in relation to other educational problems. Key words: learning disabilities - conceptualizations – educational problems
1
2
3
4
5
6
7
Curriculum Innovation and Practice Doctorate Psicosocioeducativa, Convention National Open University (UNA) and University of Córdoba (UCO), Spain. PhD Thesis in progress: Intercultural Education in Teacher Education: A theoretical approach in distance education. Diploma in Advanced Studies (DEA)-University of Cordoba, Spain (2009). Master of Philosophy and Human Sciences, Central University of Venezuela (UCV-2006). Master of University Teaching-Pedagogical University Experimental Libertador (UPEL-1994) Degree in Education, Mention learning difficulties of the National Open University, Master's Degree in Initial Education at the University Latin American and Caribbean. Diploma (DEA) in Curriculum Innovation and Practice Rehabilitative of the University of Córdoba (Spain). Currently doctoral at the University of Córdoba (Spain) in Curriculum Innovation and Practice Rehabilitative. Content Specialist Career Education – E-learning Disabilities Mention. Bachelor in Special Education, Major in Elearning Disabilities. Specialist Group Dynamics of the UCV. Masters in Open and Distance Education at UNA. Expert in Process E-learning (FATLA). Accredited in the Incentive Program for Research. PHD in Curricular Innovation and Socioeducational Practice, University of Cordova, Spain. Expert in Elearning Processes, Foundation for the Technological Update of Latin America, (2010). Diploma of Advanced Studies in Curricular Innovation and Socioeducational Practice, University of Cordova, Spain (2009). Magister in Learning Strategies, graduated from the Pedagogical Experimental University Libertador- Pedagogical Institute J.M. Siso Martínez (UPEL-IPJMSM), (2005). Coordinator of the Education Career, Mention Learning Disabilities of the UNA. Coordinator of the Program of Reading and Writing for UNA’s children (2002-2006). PHD in Instructional Technology and Distance Education from the Nova Southeastern University of Florida, United States. Magister in Open and Distance Education from the National Open University of Venezuela. Degree in Psycology, Mention School from the Universidad Central de Venezuela. Senior Teacher, attached to the Education Career, Mention Learning Disabilities of the Academic Vice-rector’s office. Degree in Education, Mention Philosophy graduate from the Catholic University Andres Bello (UCAB). Specialist in Planning and Evaluation of the Education of the University Santa Maria. Diploma in Pastoral Care of Youth Convention between University of Valley Momboy and Institute of Youth Ministry SPES. Specialist Teacher Learning difficulties and Professor of Special Education Learning Disabilities Mention degree from the University Pedagogical Experimental Libertador. Pedagogical Institute of Caracas. Participant of the Master of Education Open and Distance National Open University and participant in the International Center for Advanced Studies, CIEA-Sypal.
Conceptualización de las dificultades de aprendizaje: Un acuerdo necesario Carmen López Carujo, Zuleima Corredor, Silvana Guía, Rebeca Estéfano, Milagros Martínez, Aarom Oramas y Norah Indriago
52
UNA INVESTIG@CIÓN, Vol. IV, N°7, 2012
“…las definiciones … no son ni buenas, ni malas; son útiles de acuerdo con los objetivos, intereses y [las] condiciones que deben atenderse”. Kavale, Forness y Lorsbach (1991)
Consideraciones preliminares Cuando se hace referencia a las dificultades teóricas y prácticas a las cuales se enfrentan los científicos que abordan problemas de naturaleza social y humana, Morles (2002), plantea que se produce un caos terminológico y conceptual. El campo de las dificultades de aprendizaje (DA), por ser una disciplina altamente compleja, no escapa de esta realidad. En tal sentido, este artículo es el producto de un esfuerzo colectivo de análisis y de reflexión acerca de dicho problema en el campo de las DA, ejercido por el equipo de la carrera de Educación, Mención Dificultades de Aprendizaje de la Universidad Nacional Abierta (UNA). En el marco de la Cátedra Libre de Educación Especial de la UNA, se constituyó un Círculo de Estudio, conformado por el equipo de Dificultades de Aprendizaje, cuya iniciativa propició la discusión y confrontación de ideas de los integrantes de la carrera, con la finalidad de unificar criterios ante la diversidad de enfoques descriptivo/explicativos que han utilizado los expertos para conceptualizar las DA. Uno de los modos de producir ciencia propuesto por Morles (2002), es el análisis y cuestionamiento en forma racional y fundamentada de conocimientos o creencias consideradas como verdaderas. Por tanto, es el análisis interpretativo/ crítico el método a seguir en el presente discurso, a propósito de la conceptualización de las DA en el ámbito de su devenir histórico. En este contexto, para el análisis conceptual de las DA conviene delimitar los diferentes niveles de explicación posibles en este campo y las distintas maneras de enfocar el problema de la conceptualización. Un interesante y esclarecedor estudio sobre este punto, es el realizado por Leal (2005), quien analizó las diferentes conceptualizaciones existentes y encontró que éstas, generalmente, se enfocan de acuerdo con las siguientes perspectivas: Conceptualización de las dificultades de aprendizaje: Un acuerdo necesario Carmen López Carujo, Zuleima Corredor, Silvana Guía, Rebeca Estéfano, Milagros Martínez, Aarom Oramas y Norah Indriago
53
UNA INVESTIG@CIÓN, Vol. IV, N°7, 2012
a) La lógica de la ciencia o el estudio de la estructura de las teorías científicas. b) La semántica de la ciencia o el análisis y la sistematización de conceptos propios de la investigación científica. c) La teoría del conocimiento científico como opuesto a otro tipo de conocimiento. d) La metodología de la ciencia o el estudio del método general y de las ciencias particulares de la investigación científica. e) La ontología de la ciencia o la naturaleza del ser del objeto de estudio. f) La ética de la ciencia o las normas morales que cumplen los científicos. g) La praxis, que enfoca los problemas generales del ámbito educativo. Por ser las DA un problema que se manifiesta en el contexto de la educación
formal,
es
importante
plasmar
cuál
pensamiento
epistemológico sirve de base al tema planteado. En este artículo se enfoca la conceptualización de las DA desde una perspectiva descriptivaexplicativa-teórica-práctica, especialmente referidos al carácter ético de la ciencia, que genera una práctica concreta del campo en el ámbito pedagógico, a partir de los planteamientos de Leal (ibid). Para lo cual se analizó un conjunto de definiciones en sus elementos constitutivos, se extrajeron aquellos que eran comunes a todas y se incorporaron elementos de la práctica educativa en el contexto venezolano. El desarrollo del tema se sustenta fundamentalmente en las disciplinas
de
la
psiconeurología,
la
psicología
cognitiva,
la
psicolingüística y la pedagogía, desde la perspectiva de la ciencia concebida en y para la vida, es decir, al servicio del bienestar de la humanidad; una ciencia vista desde los parámetros de la teoría de la complejidad de Morín (2003). Lo anterior significa tomar en cuenta todas las informaciones posibles, tanto las derivadas de la ciencia, como las de la misma sociedad,
Conceptualización de las dificultades de aprendizaje: Un acuerdo necesario Carmen López Carujo, Zuleima Corredor, Silvana Guía, Rebeca Estéfano, Milagros Martínez, Aarom Oramas y Norah Indriago
54
UNA INVESTIG@CIÓN, Vol. IV, N°7, 2012
en cuanto a los intereses, las opiniones y las tradiciones para adaptarlas a la alta complejidad de las sociedades actuales sin perder, como dice Morles (2002), la rigurosidad propia de su naturaleza. Muchas teorías y modelos han intentado conceptualizar las DA, lo cual genera diversos criterios que obstaculizan la construcción de una base teórica compartida por la comunidad de investigadores en el campo. En la práctica, esta situación ha generado confusión en la atención a las personas con DA, puesto que la mayoría de las investigaciones están orientadas al ámbito de la intervención o la aplicación inmediata, sin un marco teórico coherente o una definición formal consistente (Jiménez, 1999; Kavale, Spaulding y Beam, 2009). Por esta razón, es importante hacer aquí una breve síntesis de la evolución histórica del campo de las DA, tomando en cuenta también el contexto venezolano. 1. Evolución del campo de las dificultades de aprendizaje a nivel internacional En el desarrollo histórico de las definiciones de las DA, autores como Wiederholt (1974) y Lerner (1993), propusieron las siguientes fases: a. Fundación (1800-1930). En esta época las investigaciones se realizaron en el campo médico. Se centraron en las alteraciones de determinadas
funciones
cerebrales,
las
cuales
tenían
repercusiones sobre el lenguaje y la conducta. Sin embargo, no existía una definición específica de las DA, sino diversos términos médicos, como por ejemplo, ‘daño cerebral’, ‘estrefosimbolia’, entre otros. b. Transición (1930-1963). En esta fase, se puso el énfasis en la instrucción y, en consecuencia, en el diseño de materiales
de
intervención y evaluación. El foco de la investigación pasó de los adultos a los niños. Por primera vez los psicólogos y educadores fueron protagonistas en este campo, pero, persistía la definición basada en los criterios médicos. Así se destacaron términos como: Conceptualización de las dificultades de aprendizaje: Un acuerdo necesario Carmen López Carujo, Zuleima Corredor, Silvana Guía, Rebeca Estéfano, Milagros Martínez, Aarom Oramas y Norah Indriago
55
UNA INVESTIG@CIÓN, Vol. IV, N°7, 2012
‘déficit psiconeurológico’, ‘disfunción cerebral mínima’ y ‘daño cerebral mínimo’. c. Integración (1963-1980). En este período, se produjo el surgimiento formal del campo de las DA como categoría con identidad propia dentro del campo de la educación especial, a partir de la confluencia de las dos fases anteriores de Fundación y Transición. En este momento histórico, emerge el término ‘Dificultades de Aprendizaje’ designado por Samuel Kirk en 1963. d. Contemporánea
(1980
hasta
la
actualidad).
La
fase
contemporánea, también denominada de ‘soluciones emergentes’, fue propuesta por Lerner (1993). En ella surgen algunos cambios tales como: (a) el apoyo legislativo y de las asociaciones de padres y representantes; (b) la incorporación de profesionales de otras disciplinas, como la psicología cognitiva y la neuropedagogía al campo de las DA; (c) la reaparición de los debates acerca de las definiciones de las DA, a propósito del desarrollo de la psicología cognitiva y los consecuentes cambios en la etiología de las DA; (d) la atención a las personas con DA durante todo el ciclo vital, desde la infancia hasta la edad adulta; (e) la integración de los educandos con DA a las aulas regulares; (f) la incorporación de nuevas tecnologías en los programas de enseñanza e intervención especializada;
(g)
la
intensificación
del
enfoque
de
la
neuropsicología con los aportes de las neurociencias y sus descubrimientos actuales sobre el funcionamiento del cerebro y su repercusión en el comportamiento humano (Mora, 2007); (h) la preponderancia de la psicopedagogía desde la perspectiva psicolingüística, cognitivista y conductista (Santiuste y González, 2005). En este recorrido histórico, destaca el hecho de que el amplio número de conceptos de las DA, se debe en parte, a la variedad de profesionales, entre los que se encuentran, médicos, psicólogos, pedagogos, logopedas y educadores en general, que han enfocado el Conceptualización de las dificultades de aprendizaje: Un acuerdo necesario Carmen López Carujo, Zuleima Corredor, Silvana Guía, Rebeca Estéfano, Milagros Martínez, Aarom Oramas y Norah Indriago
56
UNA INVESTIG@CIÓN, Vol. IV, N°7, 2012
tema desde sus propios marcos de referencia. Por tal motivo, las definiciones muestran un cierto sesgo; cada autor subraya determinantes básicos, mientras que descarta criterios validados desde otros enfoques (Da Fonseca, 2004; Aguilera, 2003). Estas consideraciones permiten concluir que, aún persiste la dificultad para lograr un consenso en relación con la conceptualización de las DA, pese a los aportes y avances logrados en la fase contemporánea del desarrollo de la disciplina. 2. Evolución del campo de las DA en Venezuela El desarrollo del campo de las DA en Venezuela, amerita el análisis de algunas consideraciones particulares. Según el documento de base de la Conceptualización y Política de las Dificultades de Aprendizaje de 1997, el estudio y la atención al educando con DA se inició en 1975, con el surgimiento de la Dirección de Educación Especial, una unidad funcional que se ajustó a lo establecido en el Reglamento Orgánico de Educación
(1976),
de
la
época.
En
ese
año,
se
formuló
la
Conceptualización y la Política de Educación Especial, la cual orientó el desarrollo y desempeño de la modalidad en el país, al tratar de dar respuestas a los propósitos de prevención, identificación, educación, rehabilitación específica y formación de personal. En el documento citado, se describen las DA con un enfoque clínico, en los términos siguientes: se consideran sujetos con dificultades específicas de aprendizaje, aquellos que presentan una o más alteraciones significativas en los procesos psiconeurológicos esenciales para el aprendizaje, que les impide, en situación escolar regular, alcanzar un rendimiento adecuado en las materias instrumentales. Esta dificultad de aprendizaje no se debe en forma prioritaria a la presencia de retardo mental, deficiencias sensoriales o motrices graves, o trastornos emocionales severos (Núñez, Chávez, Fernández, Lira y Fajardo, 1997). En 1986, se toman las directrices promulgadas en la Ley Orgánica de Educación de 1980, en la cual se enfatiza la igualdad de oportunidades de la educación para todos y se crea la Guía de las Políticas de Acción Conceptualización de las dificultades de aprendizaje: Un acuerdo necesario Carmen López Carujo, Zuleima Corredor, Silvana Guía, Rebeca Estéfano, Milagros Martínez, Aarom Oramas y Norah Indriago
57
UNA INVESTIG@CIÓN, Vol. IV, N°7, 2012
del Programa de Dificultades de Aprendizaje bajo un modelo de atención psicopedagógico. Si bien en la Guía no se precisa una definición, en cambio se señalan las características de los educandos con DA, quienes presentan un desarrollo intelectual normal, pero que no responden favorablemente a las propuestas pedagógicas regulares de la escuela. Se toma el concepto de ‘desfase importante’ de Bateman (1965), entre la capacidad potencial y el rendimiento real y se agregan, además de la etiología orgánica, los factores
o las desventajas socio-culturales,
problemas emocionales y metodologías inadecuadas a las características de los educandos. Asimismo, en la Guía de las Políticas de Acción, se consideró necesario que, en la aplicación del modelo de atención, se tomara en cuenta el proceso espontáneo a través del cual el niño construye el conocimiento, para atender a los educandos de medios socio-culturales y económicos en desventaja y propiciar condiciones que permitieran compensar las carencias que estos presentaban. Con estas acciones se pretendía ofrecer la igualdad de oportunidades que planteaba la Ley. En tal sentido, se caracterizan las dificultades de aprendizaje como …un desfase importante entre la capacidad potencial para la adquisición de los aprendizajes académicos y el rendimiento, originadas por déficits o desventajas socio-culturales, problemas emocionales, alteraciones neurológicas y/o implementación de metodologías que no respetan los procesos naturales de adquisición de los aprendizajes (p. 5).
En la década de los 90, se continuó con el modelo de atención psicopedagógico, pero, además de las áreas académicas se prestaba atención al desarrollo de la personalidad de los educandos, la cooperación grupal, la participación de los padres y el desarrollo neurolingüístico. También, se consideraba importante en el aprendizaje, el funcionamiento de los dos hemisferios cerebrales, izquierdo y derecho, desde una perspectiva interdisciplinaria, con una visión integral y dinámica de la formación de los escolares en y con su entorno.
Conceptualización de las dificultades de aprendizaje: Un acuerdo necesario Carmen López Carujo, Zuleima Corredor, Silvana Guía, Rebeca Estéfano, Milagros Martínez, Aarom Oramas y Norah Indriago
58
UNA INVESTIG@CIÓN, Vol. IV, N°7, 2012
En el documento de Conceptualización y Política de 1997, se alude a la definición del área de dificultades de aprendizaje de 1992, donde se expresa: … es un área de la Educación Especial que presta atención educativa especializada a los niños y jóvenes de educación preescolar y básica que presentan interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje, debido a factores exógenos o endógenos, los cuales inciden en la vida emocional, social y escolar de los educandos y son causas de repitencia, deserción y bajo rendimiento (p. 7).
En esta última definición, se observa un cambio en la concepción del educando con DA, puesto que se consideran no sólo los factores intrínsecos que pudieran ocasionar las dificultades, sino también los externos como la familia, la comunidad, la escuela, que pudieran ocasionar interferencias o bloqueos para el desarrollo del aprendizaje. De la revisión de los distintos documentos de conceptualización y política de las DA, se evidencia una evolución en la concepción del campo, que pasa de ser un enfoque eminentemente clínico, centrado en las deficiencias de los educandos, a un enfoque psicopedagógico, que pone énfasis en los factores educativos, sociales y ambientales. Dadas las consideraciones anteriores, con este artículo se pretende mostrar específicamente, algunas de las conceptualizaciones, que en su recorrido histórico, evidencian la ambigüedad y confusión que ha prevalecido en la definición de las DA, en la búsqueda de unos criterios mínimos que garanticen el acuerdo de la comunidad científica en esta materia. Se señalarán los puntos de encuentro que favorezcan la consolidación de un marco teórico coherente, aceptado por la mayoría de la comunidad de investigadores en el campo de las DA para deslindar, con mayor precisión, lo que podría considerarse una Dificultad de Aprendizaje (DA), en relación con otros problemas educativos. Este acuerdo permitiría, en la práctica, una mejor operacionalización del concepto y la profundización en la investigación y el estudio de las DA en el contexto venezolano. Conceptualización de las dificultades de aprendizaje: Un acuerdo necesario Carmen López Carujo, Zuleima Corredor, Silvana Guía, Rebeca Estéfano, Milagros Martínez, Aarom Oramas y Norah Indriago
59
UNA INVESTIG@CIÓN, Vol. IV, N°7, 2012
La conceptualización de las dificultades de aprendizaje hoy: Un debate abierto La primera definición promovida por Kirk (1963), en la fase de integración, marca el inicio de una controversia que se ha mantenido hasta hoy, en torno de la conceptualización de las DA. En esta propuesta inicial, se definen como … una alteración o retraso en el desarrollo en uno o más de los procesos de lenguaje, habla, deletreo, escritura o aritmética, que se produce por una disfunción cerebral y/o un trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, de privación sensorial o factores culturales o instruccionales (p. 263).
En esta definición se destacan las deficiencias académicas; se mencionan la etiología orgánica y las cláusulas de exclusión o las condiciones excluyentes de las DA, tales como: el retraso mental, la deprivación sensorial o los factores culturales o instruccionales. Después de Kirk, se formularon más de 40 definiciones de las DA, entre ellas, las más destacadas fueron las propuestas por Myklebust (1963) y Bateman (1965). El primero hace énfasis en los ‘trastornos neuropsicológicos del aprendizaje’. Por su parte, Bateman transforma la definición inicial de Kirk e introduce el concepto de ‘discrepancia’ entre aptitud y rendimiento. A partir de la definición de Bateman, considerada por Kavale y otros (2009), como operacional, se originó una fuerte discusión sobre el problema de la conceptualización de las DA entre los profesionales del campo. Sin embargo, estos autores creen que la definición operacional se mantuvo por mucho tiempo. Además, creó la falsa impresión de que los dos conceptos (conceptual y operacional) son equivalentes, por lo que, debido a la variabilidad en las metodologías aplicadas para el cálculo de dicha discrepancia y a la heterogeneidad de la población atendida, no se ha logrado una verdadera definición. En la fase contemporánea del desarrollo en el campo de las DA, se ha producido mucha investigación pero, en su mayoría, sin aportes a la solución de los problemas básicos, puesto que las respuestas de lo investigado se han centrado en el ámbito de la intervención y no en la Conceptualización de las dificultades de aprendizaje: Un acuerdo necesario Carmen López Carujo, Zuleima Corredor, Silvana Guía, Rebeca Estéfano, Milagros Martínez, Aarom Oramas y Norah Indriago
60
UNA INVESTIG@CIÓN, Vol. IV, N°7, 2012
ciencia básica o en la construcción de una base de conocimientos científicos acerca de las DA (Jiménez, 1999; Kavale y otros, 2009). Según los autores citados, la definición de las Dificultades Específicas de Aprendizaje (Specific Learning Dificulties-SLD), no ha cambiado desde la primera propuesta de la National Advisory Committes on Handicapped Children (NACHC) en 1968, aceptada por el gobierno federal de Estados Unidos, en la cual se expresa lo siguiente: Los niños con dificultades muestran un desajuste en uno o más de los procesos psicológicos básicos, que abarcan la comprensión o el uso del lenguaje hablado o escrito. Pueden manifestarse en trastornos auditivos, del pensamiento, del habla, de la lectura, de la escritura, el deletreo o las matemáticas. Incluyen problemas referidos como incapacidades perceptivas, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia. Pero no están incluidos los problemas de aprendizaje debido a retrasos visuales, auditivos o motrices, retrasos mentales, trastornos emocionales graves o desventaja ambiental (González- Pienda, J. y Carbonero Martín, M., 1998, p. 46).
Aunque, la definición operacional de SLD ha respondido al nuevo conocimiento y a la comprensión acerca del constructo, la definición formal permaneció estática durante 40 años y creó una fisura entre la teoría y la práctica. La definición formal ha permanecido en el tiempo sin cambios significativos por pertenecer a la categoría de las definiciones estipulativas. Es decir, que adoptan un significado arbitrario basado en la relación entre palabras y explican la naturaleza de un fenómeno, no por lo que realmente es, sino por cómo es aceptado en diferentes contextos sociales, políticos y lógicos, basados en sus propias premisas lingüísticas, cognitivas y filosóficas.
Por tanto, no necesita ser verdadero, sino
solamente útil (Rantala y Robinson, cits. por Kavale y otros, 2009). La reflexión que puede extraerse de este argumento es que, sin duda, esa certeza solamente la puede ofrecer un nuevo impulso de la investigación en el campo de las DA. Dadas las consideraciones anteriores y la urgencia en la demanda de atención a las personas con DA, la mayoría de los estudios se orientó
Conceptualización de las dificultades de aprendizaje: Un acuerdo necesario Carmen López Carujo, Zuleima Corredor, Silvana Guía, Rebeca Estéfano, Milagros Martínez, Aarom Oramas y Norah Indriago
61
UNA INVESTIG@CIÓN, Vol. IV, N°7, 2012
hacia una aplicación inmediata, sin el abordaje del problema de la conceptualización y se pasó con demasiada rapidez al área de la instrucción; ese salto podría estar basado en un conocimiento inadecuado del funcionamiento cognitivo de los aprendices con DA. Kavale y Forness (1992), insisten en que es tiempo de que la definición de SLD se convierta en una mejor representación de lo que son las DA. La definición original no estaba equivocada, pero sí limitada en su descripción. En tal sentido, Kavale y sus colaboradores (2009), ofrecen la siguiente caracterización ampliada de SLD: a. Clases de desórdenes heterogéneos que
significativamente
impiden el normal progreso del rendimiento académico. b. Se manifiestan en la ejecución escolar, las cuales no corresponde a las expectativas según las edades cronológicas y mentales, aun cuando se haya provisto de la instrucción adecuada. c. La
manifestación
primaria
del
fracaso
es
un
rendimiento
significativamente bajo en un área básica (lectura, escritura, matemática)
no
asociadas
con
insuficiencias
educativas,
interpersonales, interculturales, familiares y experiencias sociolingüísticas desfavorables. d. La primera discrepancia severa en el logro de una habilidad es coincidente con déficits en la competencia lingüística (receptiva o expresiva), funcionamiento cognitivo, tales como solución de problemas, habilidades de pensamiento, maduración, procesos neuropsicológicos (percepción, atención, memoria…) o cualquier combinación que se presuma sea originada por disfunciones del Sistema Nervioso Central (SNC). e. Las SLD son una condición discreta diferenciada de los fracasos generalizados de aprendizaje, que exhiben significativos puntajes de áreas de fortaleza y/o debilidad.
Conceptualización de las dificultades de aprendizaje: Un acuerdo necesario Carmen López Carujo, Zuleima Corredor, Silvana Guía, Rebeca Estéfano, Milagros Martínez, Aarom Oramas y Norah Indriago
62
UNA INVESTIG@CIÓN, Vol. IV, N°7, 2012
Como aclaran los autores citados, no hay nada nuevo en la caracterización de SLD que ellos proponen, pero, según sus criterios, provee mayor descripción acerca de su naturaleza, que pueda ser realmente trasladada a una definición operacional más confiable y válida para el diagnóstico. Sin embargo, se reconoce que en todas las definiciones aceptadas actualmente, prevalecen unos factores sobre otros, pero todos coinciden en la condición intrínseca al individuo como indicador de identidad de las DA. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que no necesariamente todos los elementos descritos coinciden en un mismo caso, si se considera la heterogeneidad de factores y circunstancias particulares de cada aprendiz. Como consecuencia del problema expuesto, los estudiosos del campo, en un esfuerzo por precisar lo que son las DA, han llegado a formular definiciones contradictorias y ambiguas, que poco orientan la práctica educativa. Al respecto (Mollá, 2001) plantea que … las DA son un concepto controvertido y sin ningún consenso en una definición precisa a pesar de la gravedad de los hechos a los que hace referencia; un tema complejo que va unido a varias situaciones científico-técnicas y político-administrativas que dificultan el acuerdo entre los sectores implicados (p. 224).
El comentario de Mollá remite de nuevo a las posibles razones que explican la diversidad de criterios en la conceptualización de las DA: (a) las diferentes profesiones de sus autores; (b) la competitividad entre los investigadores y las asociaciones por obtener el liderazgo y el apoyo de las instituciones públicas y privadas; (c) las perspectivas filosóficas, sociohistóricas, ideológicas, políticas y económicas de los estudiosos de la disciplina; y, (d) el poco tiempo de desarrollo del campo como estudio científico, aún en proceso de consolidación. Para entender la confusión que genera la diversidad de criterios de los investigadores, es preciso comenzar por el análisis del término DA, en versión castellana, pues los autores utilizan distintas denominaciones. Por ejemplo, Mercer (1995), lo llama ‘dificultades de aprendizaje; Gearheart
Conceptualización de las dificultades de aprendizaje: Un acuerdo necesario Carmen López Carujo, Zuleima Corredor, Silvana Guía, Rebeca Estéfano, Milagros Martínez, Aarom Oramas y Norah Indriago
63
UNA INVESTIG@CIÓN, Vol. IV, N°7, 2012
(1987), lo categoriza como ‘incapacidad para el aprendizaje’; GonzálezPienda y Núñez (1998), lo denominan ‘dificultades del aprendizaje escolar’; Mollá (2001), habla de dificultades en el aprendizaje. Como puede observarse, las diferentes preposiciones de enlace de la expresión, etimológicamente tienen sentidos distintos: La preposición ‘de’ significa posesión de algo; ‘para’ está orientado hacia algo; ‘del’ singulariza y refiere a un tipo de aprendizaje y, ‘en’ implica dentro de algo. Mientras los autores de origen anglosajón mantienen una denominación común en inglés de ‘learning disabilities’ o, en todo caso, ‘specific learning disabilities’ (LSD), en las traducciones al castellano, se usan diferentes términos, según el criterio de cada autor o traductor. Esta es una de las primeras precisiones necesarias que deberían hacerse, en acuerdo con los especialistas de habla hispana para asignar un nombre común a esta especialidad. La otra precisión necesaria se refiere a la conceptualización de las DA. En la evolución del campo, posterior a la definición propuesta por Kirk (1963), surgen otras definiciones: Myklebust (1963), Bateman (1965), Gallagher (1966), Chalfant y Scheffelin (1969), y en Estados Unidos diversas instituciones oficiales dedicaron sus esfuerzos a elaborar un concepto que facilitara la operacionalización en el diagnóstico y tratamiento de los escolares con DA. Los esfuerzos realizados por los expertos en el campo, permitieron generar un cambio en lo que se entendía inicialmente por DA. En la actualidad, el énfasis en el enfoque clínico o médico ha cambiado a una visión más integradora, en la cual, el papel de la psicología y la pedagogía cobran vital importancia. No obstante, la discusión sobre la conceptualización de las DA continúa, pues sus bases epistemológicas y conceptuales, aún están por definirse. A pesar de las debilidades teóricas mencionadas, los estudios realizados y las definiciones propuestas aportan algunos elementos que sirven de base para la comprensión actual de las DA. Entre estos están las denominadas ‘cláusulas de definición’. Según Aguilera (2003), estas
Conceptualización de las dificultades de aprendizaje: Un acuerdo necesario Carmen López Carujo, Zuleima Corredor, Silvana Guía, Rebeca Estéfano, Milagros Martínez, Aarom Oramas y Norah Indriago
64
UNA INVESTIG@CIÓN, Vol. IV, N°7, 2012
cláusulas están presentes en todas las definiciones y son precisamente los criterios que configuran el corpus de lo que son las DA: 1. Cláusula etiológica: referida al origen o a la causa de la dificultad. 2. Cláusula académica: aborda las deficiencias académicas. 3. Cláusula de discrepancia: establece la diferencia entre aptitud y rendimiento. 4. Cláusula de atención especializada: atención pedagógica especial. 5. Cláusula de exclusión: condiciones internas y/o externas excluidas de la categoría de las DA. Según estas cláusulas, toda definición de las DA, se refiere a: (a) las causas o factores que las originan; (b) los elementos académicos o propiamente escolares que se encuentran vulnerados por la dificultad; (c) la discrepancia entre el nivel de ejecución real del alumno y su nivel potencial o esperado; (d) la suposición de que el estudiante requiere atención especializada o una programación adecuada a sus necesidades y capacidades; y, finalmente, (e) la cláusula de exclusión que elimina de la clasificación de las DA, factores tales como las deficiencias sensoriales, el retraso mental, los trastornos emocionales y otros elementos externos como las desventajas socioeconómicas, culturales y la inadecuación de los métodos pedagógicos. Con la cláusula de exclusión, se opta por definir en sentido negativo, lo que no es una dificultad de aprendizaje, lo cual constituye uno de los problemas en los intentos por definir el término, porque se observa poca preocupación por identificar qué son las DA, a fin de orientar adecuadamente la atención a las personas que presentan tal condición. Dichos criterios de exclusión son los siguientes: a. El coeficiente intelectual (CI). Las personas que tienen dificultades de aprendizaje o bajo rendimiento escolar, no necesariamente tienen un CI bajo. Por el contrario, existe una tendencia a la normalidad, combinada con rendimientos escolares bajos. Conceptualización de las dificultades de aprendizaje: Un acuerdo necesario Carmen López Carujo, Zuleima Corredor, Silvana Guía, Rebeca Estéfano, Milagros Martínez, Aarom Oramas y Norah Indriago
65
UNA INVESTIG@CIÓN, Vol. IV, N°7, 2012
b. Las deficiencias sensorio-motoras. Se excluyen del grupo de estudiantes con DA, los afectados por discapacidades sensoriales y motoras evidentes (audición-visión-motricidad) aun con déficits neurológicos, a pesar de que la disfunción cerebral mínima, sea una de las posibles causas que explican las DA. c. Las deficiencias en la adquisición del lenguaje. Los trastornos lingüísticos proceden de dos fuentes: la primera se refiere a deficiente capacidad para el procesamiento lingüístico en los aspectos fonológico, lexical, sintáctico y semántico, lo que ocasiona una dificultad para el aprendizaje de la lectura. La segunda fuente proviene de una influencia ambiental determinada por estímulos empobrecidos que conducen a déficits lingüísticos instrumentales. No obstante, algunas dificultades de aprendizaje van acompañadas de problemas lingüísticos y, otros son específicos del lenguaje y requieren de otro tipo de atención especializada. d. Los trastornos afectivos. Estos constituyen otro de los ámbitos que correlacionan con las DA. Sin embargo, autores como Brueckner (1975) y Monedero (1986), establecen una demarcación entre las dificultades de aprendizaje y los desequilibrios en la personalidad de los escolares con DA, es decir, que dichos desequilibrios son consecuencia y no causa de sus dificultades de aprendizaje. e. Las deficiencias sensoriales. Éstas constituyen otra área de atención. Es posible que algunas personas con déficits sensoriales tengan DA y pertenezcan al conjunto de problemas múltiples que ameriten otra forma de intervención. En los criterios antes citados, se excluye a los estudiantes con un bajo Cociente Intelectual (CI). Se supone que los casos con retardo mental tienen su propia definición y atención especializada y sus problemas de aprendizaje se deben a su condición; por tanto, es innecesario nombrarlos en la definición de las DA. Finalmente, lo afectivo Conceptualización de las dificultades de aprendizaje: Un acuerdo necesario Carmen López Carujo, Zuleima Corredor, Silvana Guía, Rebeca Estéfano, Milagros Martínez, Aarom Oramas y Norah Indriago
66
UNA INVESTIG@CIÓN, Vol. IV, N°7, 2012
también es un criterio de exclusión y las DA pueden ocasionar problemas emocionales, pero estos deben ser tratados independientemente, según sean las dificultades que presenten. En resumen, los criterios de exclusión han entorpecido el intento de formular una definición adecuada de las DA. Aun cuando la cláusula de exclusión ha generado cierta dispersión en los criterios de los investigadores para llegar a un acuerdo, las cláusulas
etiológica,
académica,
de
discrepancia
y
de
atención
especializada sirven de guía a los expertos para llegar a un consenso en relación con los elementos de definición mínimos indispensables para el entendimiento y uso de un lenguaje común en esta materia. En síntesis, aun cuando se ha dificultado el logro de un acuerdo de los expertos sobre la conceptualización de las DA, es importante destacar que el camino recorrido hasta ahora no ha sido en vano y ha marcado una pauta importante en su delimitación conceptual. La investigación debe continuar en la búsqueda de la consolidación de un cuerpo teórico y epistemológico que sustente esta disciplina en sus dimensiones conceptuales y prácticas. Proposiciones de cierre para continuar el debate En total acuerdo con Morles (2002), no hay definiciones perfectas o definitivas. La ciencia es un ente histórico y, por tanto, cambiante; sin embargo, es necesario un mínimo de consenso entre los profesionales del campo, que permita avanzar en el conocimiento de las DA, antes de que la misma inconsistencia en los criterios de los expertos, acabe por negar su existencia. Mollá (2001), lo afirma cuando dice … no obstante el desarrollo investigador, la cuestión de las DA es más compleja. Dado que en Estados Unidos las prestaciones y atenciones a los escolares se ofrecen por el tipo de trastorno diagnosticado, el desarrollo administrativo en la aplicación de los recursos y [la] atención a los sujetos DA y la aplicación de drásticas restricciones económicas, muchas veces camufladas con filosofías loables de eliminación de etiquetas, de atención normalizada e integradora, (…) parece que amenazan la integridad y la propia existencia del campo de las DA y pueden dar lugar a una reducción o [a una] disolución de los servicios para los individuos con dificultades de aprendizaje severas (p. 225). Conceptualización de las dificultades de aprendizaje: Un acuerdo necesario Carmen López Carujo, Zuleima Corredor, Silvana Guía, Rebeca Estéfano, Milagros Martínez, Aarom Oramas y Norah Indriago
67
UNA INVESTIG@CIÓN, Vol. IV, N°7, 2012
La posibilidad planteada por Mollá, atentaría contra los principios de inclusión
y atención a la diversidad en el ámbito educativo,
proclamados por la UNESCO (2008), por cuanto son derechos irrenunciables que tienen las personas con DA a una atención especializada de calidad. En este contexto, se extraen algunas ideas con una visión más idiográfica que nomotética, es decir, sin la pretensión de buscar leyes universales que solucionen todos los problemas, sino, más bien, que pongan el énfasis en algunos de los criterios descriptivoexplicativos particulares de mayor consenso de los expertos, en un intento de aproximación afirmativa de una definición de las DA que las diferencia de otras categorías de la educación especial. Según lo expresado anteriormente, se propone la denominación del término en versión castellana que utiliza González-Pienda y Núñez (1998), de dificultades del aprendizaje escolar. Independientemente del enfoque de aprendizaje que se adopte, la partícula del y el término escolar, dan idea de un tipo específico de aprendizaje formal y no de cualquier otro, que afecta a un grupo heterogéneo de aprendices que no son atribuidas a deficiencias intelectuales o sensoriales. Por otra parte, el aprendizaje es un constructo teórico y, por tanto, un proceso inferido, pues corresponde a algo personal, íntimo y privado de cada quien, en lo cual están de acuerdo los investigadores, sin embargo, se considera importante, dada la cantidad de estudiantes que por otros factores extrínsecos no logran apropiarse de los aprendizajes escolares, considerar dichos agentes al momento de proponer una definición de las DA. Como resumen del análisis realizado, en este trabajo, se propone una definición tentativa que sintetiza las características esenciales de mayor consenso de los expertos, recogidas desde la primera definición formal de Kirk, así como elementos derivados de los documentos que orientan la modalidad de educación especial en Venezuela y la experiencia de la práctica en la atención educativa de los educandos con DA. En consecuencia, la propuesta de los autores de este estudio reza de Conceptualización de las dificultades de aprendizaje: Un acuerdo necesario Carmen López Carujo, Zuleima Corredor, Silvana Guía, Rebeca Estéfano, Milagros Martínez, Aarom Oramas y Norah Indriago
68
UNA INVESTIG@CIÓN, Vol. IV, N°7, 2012
la siguiente manera: Las Dificultades del Aprendizaje Escolar (DAE), se conciben como bloqueos o interferencias en el aprendizaje de una o varias de las áreas académicas: lectura, escritura y matemática. Sus causas pueden ser diversas, y se destacan históricamente factores intrínsecos al individuo de etiología
neuropsicológica.
Así como la
consideración de factores extrínsecos (ambientales, curriculares y del entorno social) que pudieran incidir en la aparición de las mismas. Dada
la
diversidad
de
factores
traemos
a
colación
los
planteamientos de, Mollá (2001) quien afirma que, a pesar de que el problema de definición
no ha sido resuelto, “…la necesidad de
diferenciar los problemas de aprendizaje derivados de factores internos de los causados por otros factores, es esencial para la investigación y la práctica” (p.4). En el contexto venezolano, el problema de la definición de las DA toca dos áreas sensibles a desarrollar: la investigación y la formación docente. Una definición clara de las DA, con el conocimiento de unas características que le son típicas, implica inevitablemente la existencia de Políticas de Estado que conlleven a determinar el número de niños, y de jóvenes que presentan dificultades del aprendizaje escolar. A su vez, esta información sería útil a las universidades para definir, modificar y actualizar los planes de estudio de las carreras de Educación, así como también, planificar y ejecutar proyectos de investigación en el área, por parte de estudiantes y profesores, en estrecho vínculo con los planes de la Nación. El enlace investigativo mencionado permitiría que se esbocen problemas relacionados con las percepciones conceptuales, así como con los enfoques,
métodos y estrategias de atención que utilicen los
profesionales de las DA, que permitan estar al tanto de la naturaleza de la materia en cuestión. Es necesario, por tanto, estudiar el fenómeno en su propio contexto y que los especialistas se aboquen a la investigación de lo que en los planteles educativos se está generando en materia de DA: cuáles son los problemas más frecuentes y sus manifestaciones, qué Conceptualización de las dificultades de aprendizaje: Un acuerdo necesario Carmen López Carujo, Zuleima Corredor, Silvana Guía, Rebeca Estéfano, Milagros Martínez, Aarom Oramas y Norah Indriago
69
UNA INVESTIG@CIÓN, Vol. IV, N°7, 2012
etiología explica dichas dificultades y qué áreas académicas son las más comprometidas para actuar en consecuencia. Esto es, hacer más pertinentes los criterios para la definición y clasificación de las DA con la realidad en la cual se desarrolla la práctica educativa. Referencias bibliográficas Aguilera, A. (2003), (Coord.). Introducción a las dificultades de aprendizaje. España: Mc Graw Hill. Bateman, B. (1965). An Educational View of a diagnostic approach to learning disorders. En Herrmuth, J. (Ed.) Learning disorders-1.Seattle: Special Child Publications, pp 219-239. Brueckner, J. (1975). Diagnóstico y tratamiento a las dificultades en el aprendizaje. Ciudad de La Habana: Pueblo y Educación. Chalfant, J.C. y Scheffelin, M. (1969). Central processing dyfunctions in children. Monograph n° 9 Betsheda, Md., U.S. Departament of Healt, Education and Welfare. Da Fonseca, V. (2004). Dificultades de aprendizaje. México: Trillas. Gallagher, J. (1966). Children with developmental imbalances: A Psychoeducational definition. In Cruickshank, W. (Ed.), The teacher of brain-injured children: A discussion of the bases for competency, Syracuse: Syracuse University Pres. Gearheart, B. (1987) La enseñanza de los niños con trastornos de aprendizaje. Buenos Aires: Panamericana. González-Pienda, J. y Carbonero Martín, M. (1998). Dificultades de aprendizaje escolar. En González Pienda, J. y Núñez Pérez, J. (Coord.). Dificultades de aprendizaje escolar. Madrid: Pirámide. González Pienda, J. y Núñez Pérez, J. (1998). Dificultades del aprendizaje escolar. España: Pirámide, S.A. Jiménez, G. (1999). Psicología de las dificultades de aprendizaje. Una disciplina científica emergente. Madrid: Síntesis, S. A. Kavale, K. y Forness, S. (1992). History, definition and diagnosis. En Singh,N. y Beale, I. (Eds) Learnig disabilities. Natura, theory and treatment. New York: Springer-Verlag, (pp.3-43). Kavale, K., Spaulding, L. y Beam A. (2009). A time to define: Making the specific learning disability definition prescribe specific learning disability. Journal of the council for learning disabilities (CLD). Mission statement, Vol. 32, (1). Kirk, S. (1963). Educating exceptional children. Boston: Houghton Mifflin. Leal, N. (2005). Para un análisis epistemológico y lógico en el campo de las dificultades de aprendizaje. Ponencia presentada en la Semana de Educación Especial de la Mención Dificultades de Aprendizaje. Caracas: Dirección de Investigaciones y Postgrado. Universidad Nacional Abierta. Lerner, D. (1993) Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente. En Lectura y vida. Año 15, Nº 3. Buenos Aires. Mercer, C. (1995) Dificultades de aprendizaje. Origen y diagnóstico. Tomo I. Barcelona: CEAC. Ministerio de Educación. (1976). Reglamento Orgánico de Educación Especial. Caracas: División de Educación Especial.
Conceptualización de las dificultades de aprendizaje: Un acuerdo necesario Carmen López Carujo, Zuleima Corredor, Silvana Guía, Rebeca Estéfano, Milagros Martínez, Aarom Oramas y Norah Indriago
70
UNA INVESTIG@CIÓN, Vol. IV, N°7, 2012
Mollá, R. (2001). Diagnóstico pedagógico. Un modelo para la intervención psicopedagógica. Barcelona: Ariel-Educación. Mora, F. (2007). Neurocultura-Una cultura basada en el cerebro. Madrid: Alianza, S. A. Monedero, C. (1984). Dificultades de aprendizaje escolar. Una perspectiva neuropsicológica. Madrid: Pirámide. Morín E. (2003). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa S.A. Morles, V. (2002). Ciencia, Tecnología y sus Métodos o Técnica de la Ciencia y Ciencia de la Técnica. Caracas: Universidad Central de Venezuela. Vicerrectorado Académico. Myklebust, H. (1963). Psychoneurological learning disorders in children. En S.A. Kira y W. becker (eds). Conference on children with minimal brain impairmet urbana. Universidad de Illinois. Núñez, B., Chávez, N., Fernández F. Lira, M. y Fajardo, T. (1997). Conceptualización y política del modelo de atención educativa integral para los educandos con dificultades de aprendizaje. Área Dificultades de Aprendizaje. Caracas: Ministerio de Educación. Santiuste, B. y González, V. (2005). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. España: CCS. Universidad Nacional Abierta. (s/f). Dificultades de aprendizaje. Caracas: Carrera Educación, Mención Dificultades de Aprendizaje. UNESCO (2008). La educación inclusiva: El camino hacia el futuro. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Conferencia Internacional de Educación. Cuadragésima octava reunión. Centro Internacional de Conferencias de Ginebra (25 al 28 de noviembre de 2008). Wiederholt, J. (1974). Historical perspectives on the education of the learning disable. En Mann, L. y Sabatino, D.(Eds). The second review of special education. Austin, TX: Pro-Ed, pp. 103-152.
Conceptualización de las dificultades de aprendizaje: Un acuerdo necesario Carmen López Carujo, Zuleima Corredor, Silvana Guía, Rebeca Estéfano, Milagros Martínez, Aarom Oramas y Norah Indriago
71
