80
עיונים במינהל ובארגון החינוך כרך ( 2015 ,34תשע"ה)110–81 ,
ימיני וכהן
Thune, T. & Welle-Strand, A. (2005). ICT for and in internationalization processes: A business school case study. Higher Education, 50(4), 593-611. Tochon, F. V. (2009). The key to global understanding: World languages education – Why schools need to adapt. Review of Educational Research, 79(2), 650-681. Uys, L. R. & Middleton, L. (2011). Internationalising university schools of nursing in South Africa through a community of practice. International Nursing Review, 58(1), 115-122. Watson, D. M. (2001). Pedagogy before technology: Re-thinking the relationship between ICT and teaching. Education and Information Technologies, 6(4), 251-266. Weenink, D. (2008). Cosmopolitanism as a form of capital: Parents preparing their children for a globalizing world. Sociology – the Journal of the British Sociological Association, 42(6), 1089-1106. Weenink, D. (2009). Creating a niche in the education market: The rise of internationalised secondary education in the Netherlands. Journal of Education Policy, 24(4), 495-511. Yemini, M. (2012). Internationalization assessment is schools – Theoretical contribution and practical implications. Journal of Research in International Education, 11(2), 152-164.
הערות 1החישוב נעשה באמצעות בחינה נפרדת של האתר על ידי שני חוקרים ,מתן ציון מספרי בין 1ל־ 10בכל אחת מתתי־הקטגוריות המפורטות במודל .הציון בתת־קטגוריה הוא למעשה ממוצע בין ציון על קיום התופעה באתר לבין הנראות של התופעה ,כלומר קלות ההגעה אליה יחסית לניקוד המרבי הניתן על הופעה בולטת בדף הבית המרכזי של אתר בית הספר. ד"ר מירי ימיני היא מרצה וחברת הסגל האקדמי הבכיר בבית הספר לחינוך באוניברסיטת תל אביב .מחקריה עוסקים בממדים בינלאומיים ,בין־תרבותיים וגלובליים בחינוך . ד"ר ענת כהן היא חברת הסגל הבכיר בבית הספר לחינוך באוניברסיטת תל אביב וראש המגמה של "טכנולוגיה ולמידה" ,מרצה וחוקרת בחוג לחינוך מתמטי ,מדעי וטכנולוגי וביחידה להכשרה להוראה .כמו כן אחראית על מחקר ופיתוח ב־ — Virtual TAUהמרכז להוראה אקדמית ברשת .תחומי המחקר העיקריים שלה :הוראה אקדמית ברשת, הטמעת התקשוב בחינוך ,יישומים פדגוגיים חדשניים משולבי תקשוב ,חומרי למידה פתוחים ברשת ( ,)OERכריית נתונים ברשת ולמידה ניידת.
ממתמחה למורה :מה ניתן ללמוד מתהליכי ההערכה של מתמחים בתום שנת עבודתם הראשונה במקצוע ההוראה? דיצה משכית ,המכללה האקדמית לחינוך גורדון ציפי ליבמן ,מכללת סמינר הקיבוצים הילה אקרמן־אשר ,מכללת סמינר הקיבוצים
תקציר קבלת רישיון הוראה בישראל מותנית בעמידה בדרישות הערכה מסכמת הנערכת בתום השנה הראשונה של המורים החדשים בתפקידם ,המכונה שנת ההתמחות .המחקר הנוכחי התמקד בחקר תהליכי ההערכה המסכמת של מתמחים בהוראה במסגרת הבית ספרית ובמסגרת הגן .במחקר נדגמו בדגימה שיטתית אקראית גיליונות הערכה מסכמת של 613מתמחים במסגרות החינוך הרגיל ,שסיימו את הליך ההתמחות בהצלחה בשנת תשס"ט והיו זכאים לקבלת רישיון לעיסוק במקצוע ההוראה 422 .מתמחים עבדו בבתי הספר ,ו־ 191בגני הילדים .ממצאי המחקר העיקריים מלמדים )1( :בבחינת העדויות שעליהן מסתמכים המעריכים השונים ,שיעור התצפית במתמחים נמוך יחסית; ( )2הציון הסופי שמקבל המתמחה דומה יותר לציון ההערכה של בעל התפקיד הבכיר (מנהל בבית הספר ומפקחת בגן); ( )3ככל שהקרבה (מימוש קשרי עבודה מקצועיים הדוקים) למתמחה גדולה יותר ,כך גבוה יותר ממוצע הציונים שהמעריך מעניק למתמחה וקטנה גם השונות; ( )4המעריכים נוטים להעריך את המתמחים בציון גבוה בנושאים שעניינם היכולת להשתלב בחיי בית הספר והאחריות והיחס כלפי הלומדים .ציון נמוך ,לעומת זאת ,ניתן למתמחים בנושאים הדורשים ניסיון והתמקצעות בהוראה .מסקנות המחקר עשויות לסייע במתן משוב למתכנני המהלך הבא בהערכת המתמחים ובשיפור הכלי החדש העומד להיות מוטמע במערכת החינוך בישראל.
רקע מבוא המחקר על אודות שלב הכניסה להוראה זכה לאחרונה לתשומת לב רחבה בספרות (& Cochran-Smith et al., 2012; Feiman-Nemser, 2012; Lovett .)Cameron, 2011המחקר בתחום עוסק הן בתהליכי הקליטה במקצוע על לתכתובת :דיצה משכית ,
[email protected]ציפי ליבמן
[email protected] הילה אקרמן־אשר
[email protected]
82
משכית ,ליבמן ואקרמן־אשר
מורכבותם הרבה (Nasser-Abu Alhija & Fresko, 2010; Norman & Feiman- ,)Nemser, 2005הן בתהליכי ההערכה של מורים מתחילים (Darling-Hammond, .)2006; Moskowitz & Stephens, 1997בנוגע לתהליכים אלו ,מתברר כי בכמה
מדינות בעולם מתבצעים תהליכי ההערכה של המורים המתחילים באמצעות מנגנוני הערכה המתמקדים בכישורי המתמחים וביכולתם להשתלב במקצוע ההוראה .קבלת הרישיון לעסוק בהוראה מותנית בתוצאות הערכות אלו. המחקר על אודות תהליכי ההערכה של המורים המתחילים והמידה שבה מקדמים תהליכים אלו את המורים המתחילים עצמם ואת המערכת החינוכית עדיין לוקה בחסר — ובסוגיה זו עוסק המחקר הנוכחי. בישראל ,על כל עובדי ההוראה החדשים בשנת עבודתם הראשונה (מתמחים) מוטלת זה יותר מעשור החובה לשנת התמחות ,שבסופה מתקבלת ההחלטה על מתן רישיון הוראה במדינה .העמידה בתהליכי ההערכה בשנת הכניסה להוראה היא אפוא תנאי לקבלת הרישיון לעיסוק במקצוע .ההחלטות המתקבלות בסוף תהליך ההערכה מבחינות בין מתמחים הזכאים לקבל רישיון הוראה ,מתמחים המחויבים בעמידה בשנת התמחות נוספת ומתמחים שנמצאו לא מתאימים לעסוק בהוראה .לפיכך ,מתברר כי ההחלטה על עמידה בהצלחה בחובת שנת ההתמחות היא החלטה הרת גורל בקריירה של מורים חדשים .המחקר הנוכחי הינו מחקר ארצי המתבסס על מדגם של יותר מ־ 600מתמחים בגנים ובבתי ספר יסודיים ומתמקד בתיאור תהליכי ההערכה המסכמת של מתמחים בהוראה בישראל. מטרת המחקר היא לתאר את תהליכי ההערכה המסכמת של מתמחים המצויים בשנת עבודתם הראשונה בהוראה .לשם כך יש לחשוף את מגוון העדויות שעליהן מתבססת ההערכה של המתמחים; לזהות את השותפים להערכה; וכן לזהות את נקודות החוזקה ואת נקודות החולשה שמגלים המתמחים במהלך עבודתם .סקירת הספרות שתוצג להלן תתמקד במאפייני שנת העבודה הראשונה בהוראה ,בתהליכי הערכת מורים ובתהליכי הערכת המורים המתחילים.
הכניסה להוראה — שנת העבודה הראשונה בתפקיד שנת העבודה הראשונה בהוראה היא שנה חשובה במעגל ההתפתחות המקצועית של המורה המתחיל ,מכרעת בתהליך הסוציאליזציה שלו ובעלת השפעה מכריעה על המשך עבודתו .בשנה זו חווה המורה המתחיל לראשונה את המציאות בשטח באופן "אמיתי" ,תוך כדי התנסות עצמאית ,ונחשף לפער שבין החזון למציאות ולתחושות של ניכור ובדידות .בספרות אף מתואר שלב הכניסה להוראה כ"הלם הכיתה החיה"" ,הלם המציאות" (& Fantilli
ממתמחה למורה
83
" ,)McDougall, 2009; Ulvik, Smith & Helleve, 2009הלם המעבר" (Corcoran, )1981או "התחלה כואבת" (.)Huberman, 1989
המחקר על אודות הכניסה להוראה ממוקד במגוון תחומי עניין ,בהם בולטים מחקרים החושפים את קשיי הכניסה למקצוע (זוזובסקי ודוניצה־שמידט, ;2005נאסר ,רייכנברג ופרסקו)Kyriacou & Kune, 2007; Maskit, 2013 ;2006 , ואת תהליכי החונכות והתמיכה שלהם נחשפים המורים החדשים (לוטן ושמעוני ;2005 ,לזובסקי וזיילרBullough & Draper, 2004; Colley, ;2004 , & 2002; Harrison, Lawson & Wortley, 2005; Hawkey, 1997; Ingersoll ;Kralik, 2004; Johnson, 2004; Norman & Feiman-Nemser, 2005; Paris, 2013 .)Rippon, & Martin, 2006
מחקרים אחרים בתחום מפנים את תשומת הלב לאפקט של התרבות הארגונית הקולטת על דפוסי עבודתם של המתמחה ושל המורה המתחיל, ובכלל זה על תפקידו ועל התנהגותו של המנהל כלפי המתמחה (Chubbuck, Clift, Allard & Quinlan, 2001; Spindler & Biott, 2000; Kelchtermans & Ballet, ,)2002וכן לציפיות המורה המתחיל מהמוסד שבו הוא עובד (Friedman, .)2004; Gavish & Friedman, 2010
שנת ההתמחות והכניסה למקצוע מאופיינת בתהליכים של חונכות והיקלטות במערכת החינוך ,ונוסף על כך משמשת שנה זו גם כשנת התנסות בעבודה שבסופה עתידים המתמחים לקבל את הרישיון לעיסוק במקצוע ההוראה בישראל .שלב הכניסה למקצוע כרוך אפוא ,מעצם טיבו ,גם בשינוי הסטטוס של הסטודנט — מפרח הוראה למתמחה ,ובהמשך — למורה בעל רישיון לעיסוק בהוראה .בסקר של ארגון המדינות המתועשות ,ה־ ,OECDשנערך בשנים ,)OECD, 2005( 2003–2002התברר כי קיימת שונות רבה בין מדינות בכל הקשור לרישוי מורים מתחילים .בפינלנד ,בהונג קונג או בהולנד ,למשל, מתקבלים מורים לעבודה בהוראה וזוכים ברישיון הוראה קבוע גם ללא עמידה במבחני רישוי (.)Darling-Hammond, Holtzman, Gatlin & Vasquez Heilig, 2005 לעומת זאת ,באיטליה ,ביוון או בצרפת ,לדוגמה ,נדרשים המועמדים להוראה לעמוד בהצלחה גם במבחני רישוי במתכונת של בחינה תחרותית (competitive )examinationאו לחלופין ,לעמוד בהצלחה בתקופת התנסות בהוראה .מבחני הרישוי מבוססים ,בחלקם ,על תהליכי הערכה של המורים המתחילים .הערכת המורים בשלב הכניסה להוראה מתבצעת גם בהמשך עבודתם .להלן ייסקרו תהליכי ההערכה של מורים ומתמחים וההשתמעויות העולות מהם.
הערכת מורים הערכתם של מתכשרים להוראה ,של מורים חדשים ושל מורים בפועל, כמו גם הערכתם של תהליכי העבודה במקצוע ההוראה ,עומדות בשנים
84
משכית ,ליבמן ואקרמן־אשר
האחרונות בחזית המחקר בתחום ההערכה (הרטף ,רטנר־אברהמי ובלר, Danielson, 2001; Whitehead, 2000; Cochran-Smith, 2001; Darling- ;2011 ;Hammond & Snyder, 2000; Darling-Hammond, 2006; Murray & Male, 2005 .)Libman, 2012; Isoré, 2009 (Manat, Palmer & Hidlebaugh, 1976; Redfern,
על בסיס ספרות המחקר )1980מצביע גזיאל ( )2002על שלושה מודלים מרכזיים של הערכת מורים: ( )1מודל התועלת ההדדית ( ,)mutual benefit evaluationשעל פיו מתבצעת הערכה עצמית של המורה את עבודתו מתוך כוונה לאפשר לו לבחון ולהעריך את יכולותיו המקצועיות בתחומים השונים ולזהות אותן ביחס למקומו מול הישגים סטנדרטיים; ( )2מודל הניהול לפי יעדים (management by objectives ,)evaluationשעל פיו נקבעים עוד קודם תהליכי ההערכה יעדים שעל המורה לשאוף להשיגם ,ולאחר מכן מפתחים המורה והמעריך את מדדי ההערכה של עבודת המורה ומציעים אסטרטגיות לשיפור עבודתו; ו־( )3המודל הקליני ( ,)clinical based evaluationשהוא מודל גמיש המבוסס על פעולות גומלין בין המעריך לבין המוערך ומאפשר למוערך שונות בדרכי הפעולה שלו בעבודתו. מודל סטטיסטי נוסף שנעשה בו שימוש לאחרונה הוא מודל הערך המוסף ( .)VAM – value added modelעל פי מודל זה ,משמשת האחריותיות של המורה על הישגי תלמידיו כמרכז ההערכה .ההערכה על פיו מבוססת על שיטות אנליטיות מורכבות המשתמשות בהישגי התלמידים ובשיפור שחל בהם לאורך זמן כדי להעריך את "אפקט המורה" ,וזאת בנפרד ממשתנים אחרים הקשורים בלמידת התלמידים .מודל הערכה זה זכה לביקורות רבות, שטענו כי תהליכי למידה מושפעים לא רק מביצועי המורה ,אלא גם ממשתנים נוספים ,בהם מאפייני בית הספר או היחסים בקרב התלמידים .אף על פי שנמצא שמודל VAMאינו רצוי לשימוש להערכת המורה הבודד ,מתברר כי הערכות מורים לפיו מתאימות לצורך איתור קבוצות מורים למטרות מחקר רחב היקף (.)Darling- Hammond, 2011 השימוש במודלים השונים מתבצע גם בזיקה ליעדיה המרכזיים של ההערכה, שעניינם בקרת איכות על ביצועי המורים לצורך קידום תהליכי הלמידה של התלמידים; שיפור העשייה של מורים וקידומם המקצועי באמצעות זיהוי חולשות וחוזקות בעבודתם; וטיפוח המוטיבציה של המורים ומחויבותם להוראה וליעדי בית הספר (;Hattie, 2003; Isoré, 2009, OECD, 2009 .)Sergiovanni, 2007זאת ועוד ,הערכת כלי ההערכה של המורים אמורה לבדוק את היכולת של כלי ההערכה למדוד במדויק את ביצועי המורה ,וכן אמורה הערכה זו לבדוק עד כמה כלי ההערכה תומכים בהתפתחות השוטפת של המורה (.)Papay, 2012 מספרות המחקר מתברר כי תהליכי הערכת המורים ,כמו אלו שנערכו בקרב מדינות ה־ ,OECDמגוונים .השונות שנחשפה באה לידי ביטוי ,בין השאר,
ממתמחה למורה
85 (Kane,
במעמדם של המעריכים — מנהלים /מורים עמיתים /המורה עצמו ;)Taylor, Tyler & Wooten, 2011ובשיטות הערכת המורים ,במטרות ההערכה ובתבחינים שלפיהם מוגדר מורה "טוב" ( .)Isoré, 2009אשר לתהליכי ההערכה שבוצעו על ידי מנהלים ,מתברר כי אף על פי שמנהלים מזהים בתהליכי הערכת מורים את אחד מתפקידיהם החשובים ,הם "מרבים לעשות שימוש בהערכה מקרית ,סמויה ,מניפולטיבית ,אינטואיטיבית ומזדמנת, וממעטים לעשות שימוש בתהליכי הערכה שיתופיים ,עקביים ושיטתיים" (קורנלד ,2010 ,עמ' .)309כך ,למשל ,מתברר כי תהליכי ההערכה של מורים הם מצומצמים ,ארעיים ,לא כוללים משוב ספציפי ואינם מבוססים על כלי הערכה מתאימים .כן ניכר שההערכה אינה מסתמכת על כמה מעריכים ,אלא נסמכת בדרך כלל על המנהל (קורנלדMarshall, 2005; Daley & Kim, ;2010 , .)2010; Isoré, 2009גם במחקר נוסף ,שבדק את התפיסות ואת השימושים בהערכת מורים בקרב מנהלי בתי ספר יסודיים במערכת החינוך הערבי בישראל ,נמצא כי ברמה ההצהרתית ,המנהלים תופסים את הערכת המורים כמרכיב חשוב בעבודתם .עם זאת ,המנהלים ציינו קשיים בתהליכי ההערכה, שעמם נמנו היעדר גיבוי ממשרד החינוך ומארגוני המורים ,היעדר משאבים להערכה וחוסר זמן לביצוע יעיל של התהליך (עראר.)2012 , ממצאי מחקר אחר מלמדים שמערכות הערכת המורים אינן מספקות מידע מדויק ומהימן על ביצועי ההוראה של המורים .כתוצאה של כך ,תהליכי ההערכה אינם מאפשרים את חשיפתם של מורים מצוינים ,כמו גם מורים חלשים ,ולא ניתן ללמוד מממצאי ההערכה על ההתפתחות בעבודת המורה (.)Weisberg, Sexton, Mulhern & Keeling, 2009 באשר לישראל ,בשנת תשע"א החל תהליך מוסדר של הערכת מורים בבתי הספר שהצטרפו לרפורמת "אופק חדש" .הערכת המורים מתבצעת באמצעות כלי הערכה מחווני הכולל תיאורים התנהגותיים של תפקוד המורה בשלוש רמות ביצוע ,שפותח על ידי הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך (ראמ"ה) .הערכת המורה באמצעות כלי זה מבוססת על מידע עשיר שנאסף על עבודת המורה באמצעות תצפיות ובאמצעים נוספים במהלך שנת הלימודים .תהליך הערכת המורים נועד לבסס שפה מערכתית משותפת בנוגע לפדגוגיה טובה ולהגדרת המורה ה"טוב"; למיקוד בפעולות המצופות ממורים לקידומם של תהליכי למידה והוראה מיטביים; ולהגדרה של מסגרות הפיתוח המקצועי הנדרשות למורים (הרטף ,רטנר־אברהמי ובלר.)2011 , למרות התמורות שחלו בישראל בתחום הערכת המורים ,נראה כי עדיין נדרשת התמקצעות בתהליכי ההערכה של מורים ,בעיקר נוכח המסקנות המעשיות הנגזרות מתהליכים אלו .התמקצעות זו מסתמכת ,בין השאר ,על שיתופי פעולה בין הגורמים השונים הפועלים במערכת החינוך.
86
משכית ,ליבמן ואקרמן־אשר
הערכת מורים מתחילים הערכת כישורי ההוראה מתבצעת כבר בשלבי ההכשרה למקצוע .מחקרי ההערכה על סטודנטים להוראה מצביעים על פיתוחם של מדדי הערכה תקפים שבאמצעותם נבדקו אצלם ממדים כמו תכנון ,הוראה וכישורי רפלקציה בהשוואה לסטנדרטים המקצועיים של ההוראה בפועל (Darling-Hammond, .)2006חשיבותם של תהליכים שיעריכו מורים מתחילים ,כגורם שיש בו כדי להבטיח שהם מסוגלים לבצע את חובות ההוראה כראוי ,מודגשת במחקר של מוסקוביץ וסטיבנס ( ,)Moskowitz & Stephens, 1997המנתח את מטרותיהן של 11תוכניות כניסה למקצוע של מורים חדשים .בצד ההבחנה בין מורים מומחים לבין מורים שאינם מומחים ( ,)Hattie, 2003מודגש בספרות הצורך בהבחנה בין דרכי ההערכה של מורים מתחילים לבין אלו של מורים ותיקים ( .)Danielson, 2001חקירת תחום זה על מורכבותו מוזכרת בספרות כאחת הדרכים החשובות הנדרשות להבנה טובה ומעמיקה של תהליכי ההוראה של מורים בכלל ושל מורים מתחילים בפרט (.)Cochran-Smith & Lytle, 2004 המחקר בתחום ההערכה של מורים מתחילים מלמד כי הערכתם באונטריו שבקנדה ,לדוגמה ,קשורה קשר הדוק לתוכניות הקליטה שלהם במקצוע ולכניסתם אליו (New Teacher Induction Program: Teacher Performance .)Appraisal – [TPA] System for New Teachersרכיבי ההערכה נקבעו על ידי משרד החינוך הקנדי ותהליך ההערכה היה מנדטורי לכלל המורים המתחילים ובוצע ברמת בית הספר ,בעיקר על ידי המנהל .ההערכה התבססה על שני ביצועי הוראה במהלך החודשים הראשונים של הכניסה למקצוע ,ובמקרים שבהם התקבלה אי־שביעות רצון מההערכה ,בוצעה הערכה נוספת (OECD, .)2009עוד נמצא שמורים מתחילים חשופים למיון ולסינון קפדניים בשנים הראשונות של עבודתם ,ושרק למעטים מהם לא מאפשרים להמשיך בה ( .)Phillips & Carr, 2006במחקר אחר נמצא שמרבית המורים המתחילים (כ־ ,)76%שנחשפו לתהליכי ההערכה ,הביעו ביטחון שיקבלו קביעות בעבודה עוד לפני שהשלימו את שלב ההתנסות בעבודה ,וזאת לעתים בשל הציונים הגבוהים שניתנו להם באופן עקבי בתהליכי הערכתם .מתן ציונים גבוהים למורים מתחילים ,כבר בתחילת עבודתם בהוראה ,עלול להוביל אותם לציפיות נמוכות מביצועי ההוראה שלהם ואף למנוע מהם לזהות את נקודות החוזקה והחולשה שלהם כמורים ( .)Weisberg et al., 2009בהקשר לכלי ההערכה של מורים מתחילים מתברר ,כי הפורטפוליו משמש כלי הערכה ייחודי להערכתם בשלב כניסתם למקצוע (.)Isoré, 2009 מהספרות ניתן עוד ללמוד שמרבית המחקרים בתחום התמקדו בתהליכי ההערכה העצמית של מורים חדשים ולא בתהליכי ההערכה החיצונית שלהם (לוי־פלדמן ,רייכנברג ושגיא ;2006 ,משכית ויפה ;2011 ,נאסר ,רייכנברג
ממתמחה למורה
87
ופרסקוBaşbay & Ateş, 2009; Leavy, McSorley & Boté, 2007; ;2006 , .)Leshem & Trafford, 2006לאור כך נדרשת אפוא בחינה כוללת יותר של
תהליכי ההערכה של מורים מתחילים. תהליכי ההערכה של מורים חדשים משמשים מנוף להתפתחותם המקצועית ובה בעת מנגנון בקרה המעצב את כוח ההוראה במדינה .בישראל ,העמידה בהצלחה בתהליכי ההערכה בשנת הכניסה הראשונה להוראה היא כאמור תנאי לקבלת הרישיון לעיסוק במקצוע .העובדה ,שרק מתמחים שסיימו בהצלחה את שנת ההתמחות ,זכאים לקבל רישיון לעיסוק בהוראה מחייבת, מחד גיסא ,שתהליכי ההערכה המתקיימים במהלך שנת ההתמחות יהיו הוגנים ,תקפים ומקצועיים ,ומאידך גיסא מפנה זרקור לדיון בתהליכי ההערכה ,בתוצאותיהם ובהסקת המסקנות העולות מהם .בסוגיות אלו עוסק המחקר הנוכחי.
הערכת מורים מתמחים בישראל :תמונת מצב מאז החלת חובת ההתמחות בשנת תש"ס מחויבים כל עובדי ההוראה החדשים ,בשנת עבודתם הראשונה במקצוע (שנת ההתמחות) ,בעמידה בתהליכי הערכה אחידים לכלל המתמחים במדינה (חוזר מנכ"ל ,תשס"ד [9ב] .)2004 ,הערכת מתמחים כוללת הערכה מעצבת מילולית ,המתבצעת במחצית הראשונה של שנת הלימודים ,והערכה מסכמת (מילולית וכמותית), המתבצעת לקראת סוף שנת הלימודים ,שעמידה בה בהצלחה היא תנאי לקבלת הרישיון לעיסוק בהוראה (חוזר מנכ"ל.)2004 , ההערכה המסכמת מתבצעת בבתי הספר בנפרד על ידי מנהל בית הספר, המורה החונך ,בעל תפקיד בבית הספר ,מורה עמית ולעתים גם המפקח. לאחר מכן ,בוועדת הערכה מסכמת של המוסד ,מתקיים דיון על אודות ההערכות של כלל המעריכים ונכתבת הערכה מסכמת .במסגרת הקדם־ יסודית מתבצעת הערכה מסכמת על ידי מפקח הגן והגננת החונכת בנפרד. ועדת ההערכה המסכמת מתקיימת בגיל הרך במסגרת מחוזית ,על ידי ועדה הכוללת את המפקח הרפרנט ,מפקח הגן ,מפקח עמית ונציג אגף התמחות ומורים חדשים .החונך אינו משתתף בוועדה. לפני כשנתיים הוחל בביצוע תהליך ההערכה המסכמת של מתמחים במסגרות הבית ספריות (בבית הספר היסודי ובחטיבות) באופן ממוחשב ,כחלק מהרפורמה החדשה שמתבצעת כיום במדינת ישראל בהקשר להערכתם של כלל עובדי ההוראה 1.בשנה האחרונה בוצעו שינויים בתהליכי הערכת המורים המתמחים .במקום ההערכה המעצבת ,התבצע משוב אמצע שנתי ,שפותח במיוחד למתמחים ,וההערכה המסכמת שלהם בבתי הספר היסודיים בוצעה באמצעות כלי הערכה חדש שהותאם לכלי ההערכה של כלל המורים בישראל.
88
משכית ,ליבמן ואקרמן־אשר
נתונים על אודות תהליכי ההערכה של מורים מתמחים מלמדים ,כי הציון הממוצע של כלל המתמחים הוא גבוה ורובם עובר בהצלחה את תהליכי ההערכה של שנת ההתמחות .אמנם חסר מידע מחקרי המקיף את כלל הליכי ההערכה של המתמחים ,אך נראה כי ההערכה בשנת ההתמחות מעלה תהיות בכל הנוגע לתפקידה כגורם מסנן נוסף של המורים המתחילים. מטרת מחקר זה לחשוף את תהליכי ההערכה המסכמת של מדגם ארצי מייצג של מתמחים שעסקו בהוראה בגנים ובבתי ספר יסודיים .באופן ממוקד יותר עוסק המחקר בבדיקת המאפיינים של תהליכי ההערכה המסכמת ובתוצאות ההערכה של כלל השותפים המעורבים בתהליך ,ובהשתמעויות של תוצאות הערכה זו .מסקנות המחקר עשויות לסייע במתן משוב למתכנני המהלך הבא בהערכת המתמחים ובשיפור הכלי החדש העומד להיות מוטמע במערכת החינוך בישראל.
שאלות המחקר .1 .2 .3
.4
על אילו עדויות נסמכו המעריכים השונים בבואם להעריך את המתמחים? באיזו מידה קיים הבדל בגובה הציונים המסכמים בין המעריכים השונים? האם קיים דמיון בדפוסי ההערכה של המעריכים השונים? (האם ,למשל, מתמחים שקיבלו ציונים גבוהים אצל מעריך אחד קיבלו ציונים גבוהים גם אצל מעריכים אחרים?) באיזו מידה קיימים דמיון או שוני באופן שבו מעריכים שונים תופסים את נקודות החוזק או החולשה של המתמחים?
המדגם במחקר נדגמו בדגימה שיטתית אקראית גיליונות הערכה מסכמת שמולאו בסיום שנת הלימודים תשס"ט על כל המתמחים במסגרות החינוך הרגיל. המחקר כלל גיליונות הערכה רק של מתמחים שסיימו את הליך ההתמחות בהצלחה והיו זכאים לקבלת רישיון לעיסוק במקצוע ההוראה. נבחנו גיליונות הערכה של 613מתמחים ,מתוכם 422מתמחים בבתי הספר ו־ 191בגני הילדים .מרבית המתמחים לימדו במוסד אחד ( )87.7%ומיעוטם — בשני מוסדות ( .)12.3%יותר ממחצית המתמחים בהוראה למדו במכללות ממלכתיות לחינוך ,כחמישית מהם למדו במכללות ממלכתיות דתיות לחינוך, כ־ 16%למדו במכללות ערביות ומיעוט בלבד (כ־ )8%למדו באוניברסיטאות ובמכללות כלליות .על אף שמדובר במורים בראשית דרכם ,כשליש מהם משמשים מחנכי כיתה כבר משנת התמחותם הראשונה בהוראה.
ממתמחה למורה
89
במדגם נמצא ייצוג הולם לכל שכבות הגיל .מרבית המתמחים (כ־)40% מלמדים בבית הספר היסודי ,וכ־ 17%מקרבם מלמדים בגנים ובכיתות הנמוכות (א' ו־ב') .שאר המתמחים מלמדים בכיתות העל־יסודיות ,בחטיבות הביניים ובחטיבות העליונות .שלושה רבעים מבין המתמחים מלמדים את המקצוע שהוכשרו ללמד ,וכרבע מתוכם מלמדים מקצוע שלא הוכשרו אליו. כמו כן עלה במדגם ייצוג הולם למקצועות הנלמדים :כ־ 30%מורים כוללים, כ־ 35%מורים לשפות ולמקצועות מדעי הרוח ,כ־ — 20%מורים למדעים ולמתמטיקה — 7% ,מורים לחינוך גופני — 6% ,מורים לאמנות ו־ 2%נוספים — מורים לחינוך בלתי פורמלי.
כלי ההערכה ששימשו את המעריכים השונים ערכות ההערכה הנהוגות במערכת החינוך הינן דיפרנציאליות למתמחי בתי הספר ולמתמחי הגנים ,ושתיהן מכילות טבלאות הערכה המציגות היגדים שונים המתייחסים לעבודת המורה או הגננת. טבלת ההערכות של מתמחי הגנים כללה תשעה היגדים סגורים והיגד אחד פתוח למילוי המעריך .ההיגדים נגעו להיבטים שונים בעבודת הגננת ,ובכללם: היכולת לתכנן תוכנית עבודה; בהירות בהסברים וקידום הבניית הידע אצל הילדים; יחס לילד ולקבוצה; איתור בעיות והתמודדות עמן; ועוד. טבלת ההערכות של מתמחי בתי הספר כללה 22היגדים סגורים המאוגדים בארבע קטגוריות הערכה :הוראה; ניהול כיתה ותפקידי חינוך; השתלבות בחיי בית הספר; ואחריות מקצועית והתנהגות אתית .בנוגע להיגדים הסגורים התבקשו המעריכים לחוות דעתם על גבי סולם של 1עד ,10כאשר 1מייצג ציון נכשל ,ו־ — 10ציון מצטיין (וביתר פירוט :ציונים בטווח 2–1הוגדרו נכשל; ציונים בטווח 5–3הוגדרו ציון נמוך מהרמה המצופה; ציונים בטווח של 8–6 הוגדרו ציון דומה לרמה המצופה ,וציון בטווח 10–9הוגדר מצטיין) .המלצות ועדת ההערכה המסכמת התפרשו על פני שלוש דרגות :ציון ממוצע בטווח 10–6משמעו כי הוועדה ממליצה שהמתמחה מתאים להיות מורה /גננת במערכת החינוך; ציון ממוצע בטווח 5–3משמעו כי הוועדה ממליצה לבחון את המתמחה בשנת התמחות נוספת; וציון ממוצע בטווח 2–1משמעו כי הוועדה ממליצה שהמתמחה לא יעבוד כמורה במערכת החינוך.
אופן הערכות המתמחים במסגרת הערכת המתמחים ,התבקשו מעריכים שונים להעריך את עבודת המתמחה .על פי הנחיות משרד החינוך ,המתמחים בגנים הוערכו על ידי גננת חונכת ,מפקחת וועדת ההערכה המחוזית .במסגרת הקדם־יסודית כללה
90
משכית ,ליבמן ואקרמן־אשר
ועדה זו בדרך כלל את המפקחת ,את המפקחת הרפרנטית ,את המדריכה המחוזית ,את נציג ענף ההתמחות ולעתים רחוקות גם את הגננת החונכת. המתמחים בבתי הספר הוערכו על ידי מורה חונך ,מנהל ,בעל תפקיד בבית הספר וועדת ההערכה הבית ספרית ,שכללה על פי רוב את מנהל בית הספר, המורה החונך ובעל התפקיד בבית הספר .לעתים השתתפו בוועדות אלו גם מורים עמיתים ,שנחשפו מקרוב במהלך השנה לעבודת המתמחה. ציוני הוועדות המסכמות חושבו לכדי ציון מסכם ,שאותו קיבל המתמחה במכתב המאשר רשמית את עמידתו בהצלחה בשנת ההתמחות .מקורות המידע והעדויות שעמדו לרשות המעריכים הם תצפיות ,מפגשים ,שיחות חונכות והתרשמות כללית ,על פי הפירוט הבא: מעריכי המתמחים בגנים :הגננות החונכות התבקשו לדווח על מועדי מפגשי החונכות ותוכניהם וכן לדווח על מועדי הצפיות במתמחה (אם התקיימו) .כמו כן הן התבקשו לציין על סמך מה ביצעו את ההערכה בגיליון ההערכה ,אם על סמך מפגשי החונכות ללא צפייה במתמחה ,אם על סמך צפייה בעבודת המתמחה ואם על סמך שניהם גם יחד .המפקחות בגנים התבקשו אף הן לציין את מועדי הצפייה בגננת המתמחה. מעריכי המתמחים בבתי הספר :המורים החונכים התבקשו לציין בגיליון הערכת המתמחה את המועדים שבהם צפו בשיעורי המורה המתמחה. המנהלים ובעלי התפקיד בבית הספר התבקשו לציין על סמך מה ביצעו את הערכת המתמחה ,אם באמצעות צפייה בעבודתו ,אם באמצעות התרשמות כללית וקבלת דיווחים ואם על ידי שילוב של האמצעים הללו. כמו כן התבקשו המתמחים לבצע סיכום אישי של עבודתם בשנת ההתמחות. הסיכום האישי כלל רכיב כמותי ,בדומה לטופסי ההערכה של שאר המעריכים, ורכיב איכותי מילולי .הסיכום האישי של המתמחים עצמם לא הובא בחישוב הציון הכללי של המתמחה ,ובשל כך הוחלט ,שבשלב זה ההערכות העצמיות של המתמחים לא יהיו חלק מיעדי מחקר זה.
ממצאים הממצאים יוצגו בזיקה לארבע שאלות המחקר: שאלת המחקר הראשונה בדקה על אילו עדויות נסמכו המעריכים השונים בבואם להעריך את המתמחים .להלן יוצג ניתוח תשובות המעריכים השונים כפי שדווחו בגיליונות ההערכה שמילאו על המתמחים .לוח 1מתאר שכיחות באחוזים של מפגשי המעריכים השונים עם המתמחים בהוראה או של הצפיות בהם" .תדירות גבוהה" מייצגת מפגשים או תצפיות בתדירות של לפחות פעם אחת בשבוע אם לא יותר" ,תדירות בינונית" מתייחסת למפגש אחד עד
91
ממתמחה למורה
שלושה מפגשים בחודש ו"תדירות נמוכה" מבטאת תצפיות או מפגשים רק אחת לכמה חודשים. לוח :1תדירות המפגשים והתצפיות של המעריכים עם המתמחים מפקחת — תצפיות
מורה חונך — תצפיות
גננת חונכת — גננת חונכת — תדירות תצפיות מפגשים /תצפיות מפגשים נמוכה
3.7
55.0
70.8
13.9
בינונית
41.7
38.0
28.0
75.4
גבוהה
54.6
7.0
1.2
10.7
סך הכול
100.0
100.0
100.0
100.0
מהתבוננות בלוח 1ניתן ללמוד ,כי יותר ממחצית הגננות החונכות דיווחו על תדירות גבוהה של מפגשים עם הגננות המתמחות .כמו כן ,מספר התצפיות בגננות המתמחות ,הן על ידי הגננות החונכות ,הן על ידי המפקחות ,קטן יותר, כאשר המפקחות מדווחות על מספר נמוך עוד יותר של תצפיות במתמחות לעומת דיווחי הגננות החונכות .שלושה רבעים מקרב המורים החונכים מדווחים על מספר בינוני של תצפיות במורים החדשים ,כלומר ,לפחות תצפית אחת עד שלוש תצפיות בחודש. פירוט העדויות שעליהן נסמכת הערכת המתמחים ,בגנים ובבתי הספר בהתאמה ,מוצג בלוחות 2ו־.3 לוח :2העדויות שעל בסיסן בוצעה ההערכה בגנים העדויות שעל בסיסן בוצעה ההערכה
גננת חונכת
מפגשים
23.2
תצפיות
57.3
גם וגם
19.5
סך הכול
100.0
לוח 2מצביע על כך ,שקרוב ל־ 60%מהגננות החונכות במסגרת הקדם־יסודית השיבו כי ביססו את הערכתן את הגננות המתמחות על תצפיות .זאת ,על אף שמלוח 1עולה שרבות מהן כמעט לא צפו במתמחות .קצת פחות מרבע מהן טענו שהעריכו את הגננות המתמחות על סמך המפגשים איתן ,ואילו
92
משכית ,ליבמן ואקרמן־אשר
כחמישית מבין הגננות החונכות העידו כי הערכתן את הגננות המתמחות התבססה הן על המפגשים ,הן על התצפיות. לוח :3העדויות שעל בסיסן בוצעה ההערכה בבתי הספר העדויות שעל בסיסן בוצעה ההערכה
מנהל
בעל תפקיד
תצפיות
18.5
26.4
התרשמות כללית וקבלת דיווחים
24.4
38.7
גם וגם
57.1
34.9
סך הכול
100.0
100.0
93
ממתמחה למורה
נתוני לוח 4מלמדים כי במסגרת הקדם־יסודית ,גננות חונכות נוטות לתת ציוני הערכה גבוהים יותר לגננות מתמחות ,בהשוואה לציוני ההערכה של המפקחות (הפער עומד על כ־ 2/3סטיית תקן) .גם סטיית התקן וטווח הציונים נמצאו קטנים יותר אצל הגננות החונכות ,ויש בממצא זה להעיד על שונות קטנה יותר של הערכותיהן .על מנת לבחון אם הפער בין הערכת הגננת החונכת לבין הערכת המפקחת מובהק סטטיסטית נערך מבחן tלמדגמים תלויים .תוצאות הניתוח העלו שאכן ההבדל בין הציונים המסכמים של הגננת החונכת והמפקחת מובהקים סטטיסטית (.)t(189)=10.2; p<.001 לוח 5מציג ממוצעים ,סטיות תקן וטווחים של ציוני ההערכה שקיבלו המורים המתמחים על ידי גורמי ההערכה בבתי הספר. לוח :5הערכות המתמחים בבתי הספר על ידי המעריכים השונים ()n=418
בלוח 3אפשר לראות כי בהערכות במסגרת הבית ספרית ,נמצא פער ניכר בין מנהלים לבעלי תפקידים בתמהיל המקורות שעליהם הסתמכו בבואם לבצע את הערכת המתמחה .אמנם ההסתמכות על תצפיות בלבד הינה בשכיחות הנמוכה ביותר בקרב כלל המעריכים ,אך ניתן לראות שכ־60% מקרב המנהלים מדווחים כי בשקלול הערכת המתמחים הסתמכו על התרשמות כללית ,על דיווחים ועל תצפיות ,לעומת כ־ 35%מקרב בעלי התפקיד. שאלת המחקר השנייה בחנה עד כמה קיים הבדל בגובה הציונים המסכמים בין המעריכים השונים .לצורך בחינת שאלה זו חושב ציון ממוצע לכל אחד מהמעריכים .כמו כן חושב הציון הממוצע של הוועדה המסכמת שהעריכה את המועמד ,הוא הציון המסכם ,כלומר הציון שקיבל המתמחה במכתב הפורמלי המעיד על עמידה בהצלחה או על כישלון בשנת ההתמחות בהוראה. לוח 4מציג ממוצעים ,סטיות תקן וטווחים של הציונים המסכמים שקיבלו הגננות המתמחות מן המעריכים השונים בגנים. לוח :4הערכות המתמחים בגנים על ידי המעריכים השונים ()n=191 המעריך /ההערכה
ממוצע
סטיית תקן
טווח
ציון מסכם
8.11
.70
9.94–6.11
הערכת הגננת החונכת
8.66
.77
10.00–5.89
הערכת המפקחת
7.96
.90
10.00–3.22
המעריך /ההערכה
ממוצע
סטיית תקן
טווח
ציון מסכם
8.43
.90
10.00–3.50
הערכת המורה החונך
8.61
.80
10.00–4.50
הערכת בעל תפקיד
8.65
.88
10.00–3.73
הערכת המנהל
8.31
.93
10.00–3.18
מהתבוננות בלוח 5עולה ,שגם במסגרת הבית ספרית קיים פער בין המעריכים השונים של המתמחים בהוראה .על מנת לבחון אם הפערים בין הציונים שנתנו המעריכים השונים מובהקים סטטיסטית נערך ניתוח שונות למדידות חוזרות ( .)repeated measuresמתוצאותיו עולה שאכן נמצא הבדל מובהק סטטיסטית בין ציוני המעריכים השונים את המתמחים בבתי הספר (.)F(2,814)=45.1; p<.005 על מנת לזהות את מקור ההבדל נערך מבחן ,Bonferroniשעורך השוואה בין כל זוג מעריכים .מן הניתוח עלה ,שקיימים הבדלים מובהקים בין הערכות המנהלים לבין הערכות המורים החונכים ,וכן בין הערכות המנהלים להערכות של בעלי התפקידים (פער של כ־ 1/3סטיית תקן) .לעומת זאת ,לא נמצאו הבדלים בין הערכות המורים החונכים וההערכות של בעלי התפקידים .גם בבתי הספר ניתן לראות ,שסטיות התקן וטווח הציונים של הערכות המורים החונכים ובעלי התפקידים מצומצמים יותר בהשוואה להערכות המנהלים. לסיכום ,אפשר לומר כי מעריכים ,שבמסגרת תפקידם נמצאים פחות "בקרבת" המורה המתמחה — ובמילים אחרות ,המנהלים — הערכותיהם נמוכות יותר והשונות של הערכות אלו גדולה יותר .עוד נראה ,שבהערכות של המתמחים הן במסגרת הבית ספרית ,הן במסגרת הקדם־יסודית ,נמצאו ציוני
94
משכית ,ליבמן ואקרמן־אשר
הוועדות (המחוזית בגנים והבית ספרית בבתי הספר) קרובים יותר לציוני הדמות הסמכותית יותר מבין המעריכים — המנהלים בבתי הספר והמפקחות בגנים. בנוסף לכל אלה נבחנה גם ההערכה הכללית של המנהל ושל בעל התפקיד בבית הספר את המתמחה .ממצאי המחקר מלמדים כי רק כ־ 1%מקרב המנהלים ובעלי התפקידים גורס שהמתמחים לא עומדים ברמה המצופה ממתמחים בהוראה .עם זאת ,ניכר גם כאן שהמנהלים החמירו יותר עם המתמחים .רק 48%מהם (לעומת 60%בקרב בעלי התפקידים) העריכו שמתמחים מתפקדים מעל למצופה. שאלת המחקר השלישית בדקה אם קיים דמיון בדפוסי ההערכה של המעריכים השונים (למשל ,האם מתמחים שקיבלו ציונים גבוהים אצל מעריך אחד קיבלו ציונים גבוהים גם אצל מעריכים אחרים?) .על מנת לבחון את ההלימה בהערכות המתמחים בקרב המעריכים השונים ואת התרומה השולית של המנבאים השונים לציון המסכם ,נבדקו מתאמי פירסון ונערכו ניתוחי רגרסיה ליניארית .לוחות 6ו־ 7מציגים את תוצאות המתאמים ואת ניתוחי הרגרסיה הליניארית למתמחי הגנים. לוח :6מקדמי מתאמי פירסון של הערכות המתמחים בגנים על ידי המעריכים השונים ()n=191 הערכת הגננת החונכת
הערכת המפקחת
המעריך /ההערכה
ציון מסכם
ציון מסכם
–––
הערכת הגננת החונכת
*.591
–––
הערכת המפקחת
*.902
*.356
–––
הערכת הוועדה המחוזית
*.997
*.595
*.898
הערכת הוועדה המחוזית
–––
*p<.001
מלוח 6עולה ,כי אמנם במסגרת הקדם־יסודית קיים קשר חיובי בין חוות הדעת של הגננת החונכת לבין הערכת המפקחת את המתמחה (,)r=.356; p<.001 אך הוא אינו גבוה במיוחד (שונות מוסברת של כ־ .)12.5%לעומת זאת ,בולט הקשר החיובי הגבוה בין הציונים המסכמים לבין הערכת המפקחת (;r=.898 .)p<.001במילים אחרות ,תרומת הערכת המפקחת לציון המסכם של הגננת
95
ממתמחה למורה
משמעותית הרבה יותר מתרומת ההערכה של הגננת החונכת (מסבירה יותר מ־ 80%משונות הציון המסכם). לוח :7תוצאות רגרסיה ליניארית מרובה לניבוי הציון המסכם למתמחי הגנים על ידי המעריכים המשתנה
)b (SEb
Β
t
הערכת המפקחת
).616 (.019
.787
* * 32.233
הערכת הגננת החונכת
).293 (.022
.321
**
קבוע ()a
).679 (.200
–––
* 3993.
R2
F
13.124
0.901 * 865.611
*p<.001** p<.005
בלוח 7מתוארים ממצאי ניתוח הרגרסיה לניבוי הציון המסכם של מתמחי הגנים .ממצאים אלו מתקפים את המסקנה על תרומת המפקחת לציון המסכם .עיון בלוח מלמד ששני המשתנים הבלתי תלויים — הערכת המפקחת והערכת הגננת החונכת — אמנם תורמים באופן מובהק סטטיסטית לניבוי השונות במשתנה הציון המסכם של מתמחי הגנים ,אך המשתנה בעל התרומה השולית הגבוהה ביותר הוא הערכת המפקחת (.)b=.616; p<.001 כל המשתנים גם יחד מנבאים 90%מן השונות במשתנה הציון המסכם של המתמחה במסגרת הקדם־יסודית ( ,)F=865.6; p<.001כאשר התרומה השולית של הערכת המפקחת לניבוי הציון המסכם הינה משמעותית ביותר ועומדת על כ־ 80%מכלל השונות. לוחות 8ו־ 9מציגים את תוצאות המתאמים וניתוחי הרגרסיה הליניארית למתמחי בתי הספר. לוח 8מלמד ,שבמסגרת הבית ספרית קיימים קשרים חיוביים בין כל המעריכים לבין עצמם .מתברר שכצפוי ,מתמחה שקיבל ציון הערכה גבוה אצל אחד המעריכים קיבל ציון גבוה גם אצל האחרים ,ולהפך .זאת ועוד ,בהסתכלות על הקשרים בין הערכות המעריכים השונים לבין ההערכה המסכמת והערכת הוועדה הבית ספרית ,עולה שהקשר החיובי הגבוה והמשמעותי ביותר נמצא בין ההערכות המסכמות להערכת המנהל ,יותר מאשר שאר המעריכים. כלומר ,הערכתו של המנהל קרובה יותר מכולם להערכת הציון המסכם, ונדמה שרוחו דומיננטית בהחלטות הוועדה הבית ספרית.
96
משכית ,ליבמן ואקרמן־אשר
לוח :8מקדמי מתאמי פירסון של הערכות המתמחים בבתי הספר על ידי המעריכים השונים ()n=418 המעריך/ ההערכה
ציון מסכם
ציון מסכם הערכת המורה החונך הערכת בעל התפקיד הערכת המנהל
–––
הערכת הוועדה הבית ספרית
הערכת המורה החונך
הערכת המנהל
הערכת בעל התפקיד
*.607
–––
*.632
*.574
–––
*.843
*.623
*.643
–––
*.991
*.622
*.656
*.851
הערכת הוועדה הבית ספרית
–––
*p<.001
בלוח 9מתוארים ממצאי ניתוח הרגרסיה לניבוי הציון המסכם של מתמחי בתי הספר .התוצאות מחזקות את תמונת הממצאים שעלתה מעיון בטבלת המתאמים .התבוננות בלוח מלמדת ששלושת המשתנים הבלתי תלויים — הערכת המנהל ,הערכת בעל התפקיד והערכת המורה החונך — תורמים באופן מובהק סטטיסטית לניבוי השונות במשתנה הציון המסכם של מתמחי בתי הספר ,כאשר המשתנה בעל התרומה השולית הגבוהה ביותר הוא הערכת המנהל (.)b=.681; p<.001 לוח :9תוצאות רגרסיה ליניארית מרובה לניבוי הציון המסכם למתמחי בתי הספר על ידי המעריכים המשתנה
)b (SEb
Β
T
הערכת המנהל
).681 (.036
.705
** 19.103
הערכת בעל התפקיד
).127 (.036
.124
**
הערכת המורה החונך
).106 (.039
.094
* 2.738
קבוע ()a
).750 (.274
–––
*
R2
F *p<.001 ** p <.005
0.727 * *363.096
3.526
.7412
ממתמחה למורה
97
שיעור השונות המנובאת במשתנה זה על ידי המשתנים המנבאים יחד הוא כ־ ,)F=363.1; p<.001( 73%כאשר התרומה השולית של המנהל לניבוי הציון המסכם הינה משמעותית ביותר ועומדת על כ־ 70%מכלל שונות זו. שאלת המחקר הרביעית התייחסה לסוגיה אם קיימים דמיון או שוני באופן שבו תופסים מעריכים שונים את נקודות החוזק או החולשה של המתמחים. כאמור ,ערכות ההערכה הכילו טבלאות ובהן היגדים שתיארו רכיבי הערכה, שלכל אחד מהם התבקשו המעריכים לתת ציון בין 1ל־.10 על מנת להבין באופן מעמיק ומובחן יותר אם קיימת שונות בין המעריכים השונים בהערכת נקודות החוזקה והחולשה של המתמחים ,נבחנו הרכיבים שבהם קיבלו המתמחים את הציונים הגבוהים ביותר ולעומתם הרכיבים שבהם קיבלו את הציונים הנמוכים ביותר בקרב כל אחד מהגורמים המעריכים. תרשים 1מציג את הרכיבים שבהם קיבלו המתמחים במסגרת הקדם־יסודית את הציונים הגבוהים ביותר ואת הציונים הנמוכים ביותר. מהתבוננות בתרשים 1עולה ,שהתחומים שבהם המתמחים בולטים לטובה, לדעת המפקחות והגננות החונכות במסגרת הקדם־יסודית ,הם "יחס לילד ולקבוצה" ו"קבלת ביקורת מקצועית" .התחומים שבהם קיבלו הגננות המתמחות את ההערכות הנמוכות ביותר הם "איתור בעיות והתמודדות עמן"" ,תכנון תוכנית עבודה" ו"בהירות בהסברים" — שלושה תחומים שעמידה בהם דורשת התפתחות מקצועית וניסיון. תרשים 1 ציוני קיצון ברכיבי הערכת מתמחים במסגרת הקדם־יסודית
98
משכית ,ליבמן ואקרמן־אשר
במבחן ,)General Linear Model( GLMשנערך בשיטת ,Repeated Measures נמצא שכל ההבדלים בין התחומים שקיבלו ציונים גבוהים לבין אלו שקיבלו ציונים נמוכים הינם מובהקים סטטיסטית (רמת מובהקות קטנה מ־0.001 בקרב הגננות החונכת והמפקחות F(4)=91.0 ,ו־ F(4)=90.7בהתאמה). עוד ניתן לראות ,שגם אם דפוס ההערכות דומה ,הרי שהערכות הגננות החונכות עדיין גבוהות מהערכות המפקחות באופן עקבי. תרשים 2מציג את הרכיבים שבהם קיבלו המתמחים בבתי הספר את הציונים הגבוהים ביותר ואת הציונים הנמוכים ביותר. נתוני תרשים 2מצביעים על כך כי המתמחים בולטים לטובה ,לדעת כלל המעריכים במסגרת הבית הספרית ,בארבעת התחומים הבאים" :קיום קשר עקבי עם המורה החונך"" ,עמידה בנוהלי בית הספר"" ,אחריות כלפי הלומדים" ו"אחריות כלפי המוסד החינוכי" .התחומים שבהם קיבלו המתמחים במסגרת הבית ספרית את ההערכות הנמוכות ביותר הם" :התאמה לשונות הלומדים" תרשים 2 ציוני קיצון ברכיבי הערכת מתמחים במסגרת הבית ספרית
ממתמחה למורה
99
ו"התמודדות עם בעיות משמעת" .גם כאן ,בדומה לתחומים שבהם התגלו קשיים בקרב הגננות המתמחות ,מדובר בתחומים שדורשים התפתחות, מקצועיות וניסיון. גם כאן ,כל ההבדלים בין התחומים שקיבלו ציונים גבוהים לבין אלו שקיבלו ציונים נמוכים נמצאו מובהקים סטטיסטית במבחן General Linear( GLM ,)Modelשנערך בשיטת ( Repeated Measuresרמת מובהקות הקטנה מ־0.001 בקרב שלושת המעריכים — מורה חונך ,בעל תפקיד ומנהל,F(5)=155.8 , F(5)=95.4ו־ F(5)=121.9בהתאמה). גם בהערכות המתמחים במסגרת הבית ספרית בולטת העובדה שבאופן עקבי ,ציוני המנהלים נמוכים יותר מציוני המעריכים האחרים.
תובנות ומסקנות המחקר הנוכחי בדק את תהליך ההערכה של המתמחים בישראל במדגם ארצי מייצג ,ומסקנותיו עשויות להציע תובנות בכל הנוגע להערכה זו ,כמו גם לסייע בשיפור התהליך .חלק זה של המאמר מתייחס למסקנות העיקריות הבאות העולות מן המחקר. א .המקורות לביסוס ההערכה מהו טיבה של הערכת המתמחים? ובאילו כלים משתמשת המערכת בבואה להעניק להם רישיון הוראה? בניתוח המקורות המשמשים בסיס להערכת המתמחים ,מצביעים ממצאי המחקר על העובדה שפעולת הצפייה במתמחים לא נמצאה כלי העזר המרכזי לביסוס ההערכה ,וזאת בקרב כלל המעריכים .ממצא זה מנוגד לנוהלי ההערכה הנדרשים מן המעריכים בנוגע למתמחים ,עומד בסתירה למחקרים המדגישים את חשיבות הצפייה ככלי מוביל בתהליכי ההערכה של מורים מתחילים (Glazerman, Isenberg, Dolfin, & Bleeker, Johnson, Grider & Jacobus, 2010; Goldrick, 2002; Ingersoll )Strong, 2011; Sibanda, Mutopa & Maphosa, 2011; Weisberg et al., 2009
ומעלה סימני שאלה נוקבים בכל הנוגע לתוקף של ההערכה. את הממצא שלפיו צפייה במתמחים במערכת הגנית אינה מתקיימת כלל בקרב כרבע מהגננות החונכות ניתן להסביר על רקע מציאות תנאי העבודה במערכת זו .העומס הרב שמוטל על מפקחים בגן מונע מבעדם לעתים לצפות בפועל בכל המתמחים .יתרה מזו ,במערכת הגנית הועלתה בכמה מחוזות התנגדות גלויה לאישור כניסתה של חונכת לגנים הנמצאים תחת פיקוחה של מפקחת אחרת .לאור ממצאים אלו עולה השאלה :כיצד הוערכו מתמחים במערכת הגנית בזיקה לרכיבי הערכה מסוימים המופיעים בגיליון ההערכה? שהרי רכיבים כמו "אכפתיות ומעורבות בעשייה החינוכית"" ,בהירות
100
משכית ,ליבמן ואקרמן־אשר
בהסברים וקידום הבניית הידע אצל הילדים" ו"היחס לילד ולקבוצה" אינם יכולים להיבדק ללא צפייה בעבודתם של המתמחים הלכה למעשה .סוגיות מטרידות אלו מעיבות על תוקף הערכת המתמחים בגנים. תהיות אלו מקבלות משנה תוקף בבתי הספר .המציאות בהם שונה מזו שבגנים .בבתי הספר עובד המורה המתמחה בצוותא עם מעריכיו השונים: מנהל בית הספר ובעלי התפקיד שנדרשו להעריכו .מדוע אפוא נמצאו במסגרות הבית ספריות רק כ־ 75%אחוזי צפייה במתמחים? כיצד הוערכו כרבע מן מתמחים בבתי הספר ,ללא צפייה בעבודתם בפועל? כיצד העריכו את המתמחה במשימות כמו "התמודדות עם בעיות משמעת"" ,פיתוח אקלים לימודי חברתי"" ,פיתוח הרגלים ושגרות למידה"" ,טיפוח סדר וסביבה לימודית" ו"פיתוח הנעה וסקרנות בקרב הלומדים"? ההשתמעות של ממצאים אלו מעלה שאלות נוקבות בכל הנוגע לטיבם של הליכי ההערכה הן בגנים ,הן בבתי הספר .כמו כן פוגעים הליכי הערכה כגון אלו במרקם העדין של היחסים וקשרי העבודה הנוצרים בבית הספר ובגן, בתהליכי הקליטה של המורים המתחילים בשדה החינוך ובאמון של המתמחה במערכת .בהערכת מתמחים ,אף על פי שהיא מתבצעת בכלי הערכה אחיד המבוסס על אינדיקטורים מוכרים ,אם אינה מבוססת על צפייה בעבודת המתמחים ,יש אף כדי להביא לתסכול ,לאין אונים ולבדידות בקרב מורים מתחילים ,להרגשה שעבודתם בפועל אינה מוערכת דיה (Ingersoll & Strong, .)2011; Glassford & Salinitri, 2007 ב .ציון ההערכה הסופי בזיקה למעריכים השונים ממצאי המחקר מצביעים על הבדל מובהק סטטיסטית בין ציוני המעריכים השונים במערכת הגנית ובבתי הספר כאחד .ממצא מעניין עוד יותר הוא הימצאותו של קשר חיובי ועוצמתי בין הציונים המסכמים של המתמחים לבין הערכת בעל התפקיד הבכיר ביותר במוסד — המפקחת בגנים ומנהל בית הספר בבתי הספר .ככלל ניתן אפוא לומר שהתרומה המכרעת בקביעת ציון ההערכה הסופי של המתמחה היא של בעל התפקיד הבכיר במערכת .ממצא זה תואם ממצאי מחקרים אחרים ,המצביעים על כך שההערכה נסמכת בדרך כלל על המנהל (קורנלד.)Marshall, 2005; Daley & Kim, 2010; Isoré, 2009 ;2010 , בדומה לסוגיית היעדר הצפייה במתמחה ,גם באשר להשפעת בעל התפקיד הבכיר על תהליך ההערכה יש הבדל בין המציאות בבתי הספר לעומת זו שבגנים .במערכת הגנית ,הגננת החונכת לא הייתה כלל שותפה לדיוני ועדת ההערכה המסכמת ,ולפיכך סביר שציון ההערכה הסופי ,שנקבע בדיוני ועדות ההערכה המחוזיות ,הושפע יותר מציון ההערכה של המפקחת .עוד סביר להניח שעקב המבנה ההיררכי של המערכת הגנית ,המפקחת היא בעלת
ממתמחה למורה
101
הסמכות העליונה ,ולכן חוות דעתה נחשבת "מקצועית" יותר ובעלת משקל כבד יותר בקביעת הציון הסופי. בבתי הספר המנהל הוא דמות המפתח .הוא העומד בראש המערכת ותפקידו במהלך קליטתם של מתמחים בבית הספר מודגש בספרות (& Spindler .)Biott, 2000; Kelchtermans & Ballet, 2002ממצאי המחקר הנוכחי מחזקים מסקנה זו .מתברר אפוא כי בדיוני ועדת ההערכה המסכמת" ,הותאם" הציון הסופי של המתמחה בעיקר לציון ההערכה של המנהל .במילים אחרות ,נדמה שציוני ההערכה הסופיים של המעריכים השונים לא שוקללו ,ושחוות דעתם של בעלי התפקידים הבכירים הייתה התפיסה הדומיננטית בדיונים .מציאות זו ,שלפיה המנהל כקברניט בית הספר הוא רב השפעה ,היא בבחינת עובדה. באותו הקשר ,מתברר כי מחקרים המתמקדים בתהליכי ההערכה של מנהלים מצביעים על קשייהם בביצוע תהליכי ההערכה ,שמקורם בחסמים תרבותיים (בין התרבות המקומית ותפיסת המנהל); במתח הקיים בין רצונו של המנהל לדאוג לתלמידיו לבין הצורך שלו לשמור על האינטרסים של המורה ולדאוג להתפתחותו האישית ( ;)Arar & Oplatka, 2011ובזמן הרב הנדרש ל"הערכה טובה" (.)Kersten & Israel, 2005 במחקרים אחדים הוצע לנקוט משנה זהירות בהערכת המנהל את מוריו, וזאת מהסיבות הבאות :מנהלים מעדיפים לעתים מורים מסוימים (Jacob ;)& Lefgren, 2008הם מרבים באופן יחסי לעשות שימוש בהערכה מזדמנת, סמויה ואינטואיטיבית; הם ממעטים יחסית לעשות שימוש בתהליכי הערכה שיתופיים ,עקביים ושיטתיים (קורנלד ;)2010 ,מעטים מהם משתמשים בתהליכי ההערכה בשאלונים סטנדרטיים או בסולמות הערכה (& Arar ;)Oplatka, 2011והם ממעטים לבסס את ההערכה על צפייה בפועל בעבודת המתמחה ( .)Glazerman et al., 2010הסוגיה שעניינה בשאלה אם מנהל בית הספר יהיה המעריך היחיד או שיש מקום לפתח צוות הערכה מוביל מועלית אף במאמרן של הרטף ,רטנר־אברהמי ובלר ( .)2011ככלל ,ניתן לומר ששליטת המנהל בתהליך ההערכה של המורים היא סוגיה הדורשת התייחסות ומחקר. התובנה העולה מהמחקר הנוכחי היא שחרף העובדה שלמנהל יש ,וצריך שיהיה ,משקל רב בקבלת החלטות בכל הנוגע למוריו ,לא רצוי להסתמך על מנהלים בלבד לצורך החלטות תקפות ושקולות. ממצא נוסף שעלה במחקר הנוכחי מלמד ,כי ככל שהקרבה של המעריך למתמחה גדולה יותר ,כך גבוה יותר הציון שהוא מעניק לו וקטנה השונות בין המוערכים .במונח "קרבה" הכוונה לשהייה משותפת ממושכת יותר של המתמחה והמעריך ולקיום מערכי תמיכה ואינטימיות בקליטת המתמחה בהוראה ,כמו אלו המאפיינים את יחסי החונך והמתמחה .אף שהזיקה בין תמיכה והערכה מועלית בספרות כסוגיה בעייתית הדורשת תשומת לב
102
משכית ,ליבמן ואקרמן־אשר
( ,)Glazerman et al., 2010; Hazi, 2011מתברר שדווקא השילוב בין שני תפקידיו העיקריים של החונך (תמיכה והערכה) עשוי לשפר את אופן ההיקלטות של המתמחה במערכת .הסיבה לכך היא ששילוב זה מצליח להוביל להיכרות טובה יותר ,לזיהוי הנקודות הדורשות שיפור ולעיצוב הדרכים שבאמצעותן ניתן להשיג ביצוע טוב יותר בעתיד ( .)Carver & Katz, 2004עוד מתברר שלתמיכה ולסיוע של חונכים ומורים עמיתים יש השפעה חיובית בכל הקשור למחויבות ולהתמדה במקצוע ,לדרכי ההוראה של המורה בכיתה ולהישגי התלמידים ( ,)Garrahy, Cothran & Kulinna, 2005וזאת במיוחד בקרב מורים מתחילים .ייתכן שגורמים אלו עלולים להתבטא גם במתן ציוני הערכה גבוהים יותר של מורים חונכים למורים שהם מנחים. הסבר נוסף לכך שהערכותיהם של בעלי תפקידים נמוכות מאלו של חונכים נשען על העובדה ,שבהשוואה למורים חונכים ,בעלי תפקידים כגון מפקח או מנהל חשים מתוקף תפקידם אחריות גבוהה יותר למערכת ,ולכן הם ביקורתיים יותר .זאת ועוד ,בעלי תפקידים נחשפים למנעד רחב של ביצועי הוראה ,ובכללם גם ביצועי הוראה מוצלחים של מורים מנוסים ,ולפיכך מסוגלים להבחין ביתר דיוק ביכולות הוראה שונות ,עובדה העשויה אף היא להקרין על ציוני ההערכה שהם מעניקים למתמחה .במילים אחרות ,העובדה שמורים חונכים מעניקים ציונים גבוהים יחסית לנחנכים שלהם מבטאת כנראה מציאות שאינה ניתנת לשינוי .דווקא בשל כך יש לדאוג שתהליך ההערכה שלהם יהיה מקצועי ומבוסס ראיות ככל שניתן. ג .חוזקות וחולשות בעבודת המתמחה ממצאי המחקר מלמדים שכל המעריכים תפסו באופן דומה את העוצמות ואת הקשיים של המתמחים .דמיון זה עלה בגנים ובבתי הספר כאחד .בנושאים שעניינם היכולת להשתלב בחיי בית הספר ,היחס לילד ולקבוצה ,האחריות כלפי הלומדים ,יצירת קשר הדוק עם החונכים והיענות למשוב ,הוערכו בדרך כלל המתמחים בציון גבוה .ציון נמוך יותר ניתן למתמחים במיומנויות הוראה כמו ניהול כיתה ,ארגון ומשמעת ,תכנון לימודים מותאם לשונות ,בהירות ההסברים וטיבם .כשלים בכישורי הוראה אלו מייצגים קשיים במיומנויות הדורשות אימון ,ניסיון ומומחיות רבת שנים בעבודת ההוראה בתנאי אמת. ממצאים אלו אינם מפתיעים .הם עולים בקנה אחד עם ממצאי מחקרים אחרים המלמדים שניהול כיתה ותכנון לימודים הם הנושאים המטרידים ביותר את כלל המורים (Doyle, 1986; Huberman, 1989; Rosas & West, .)2009בנוסף לכך ,קיימות עדויות רבות לכך שההתמודדות עם מיומנויות אלו מעסיקה תדיר סטודנטים להוראה ( ,)Cummings, 2005ובעיקר מורים חדשים (Garrahy, Cothran & Kulinna, 2005; Kauffman, Moore Johnson,
ממתמחה למורה
103
.)Kardos, Liu & Peske, 2002על אף שידוע על הצורך הרב בקבלת סיוע בתחום של ניהול הכיתה וארגון תוכניות הלימודים ,מתקשים המתמחים לקבל עזרה ממנהלי בית הספר בנושאים אלו (.)Menon Eliophotou, 2012 כך נאלצים המורים המתחילים להתמודד בכוחות עצמם עם הקשיים ,לעתים רבות ללא הצלחה מרובה ,כפי שעלה גם בממצאי המחקר הנוכחי .לנוכח ראיות מחקריות לא מעטות על ההשתמעות של קשיים אלו על הנשירה מההוראה ( ,)Kardos & Moore Johnson, 2007; Winstead Fry, 2007מתחדד הצורך להימנע משיבוץ מתמחים לכיתות המוגדרות כיתות קשות .בה בעת יש לתמוך במאמצים לתגבר ולחזק את מערך התמיכה של המערכת הקולטת את המורים הצעירים ולסייע להם ככל שניתן. שנת ההתמחות משמשת כשנת חונכות וקליטה של המתמחה במערכת החינוך ,ובה בעת כשנה שבה מופעל מנגנון של בקרה לקראת קבלת הרישיון לעיסוק בהוראה .באמצעות מנגנון זה מוערכים כישורי המתמחים ויכולתם להשתלב כראוי במקצוע ההוראה .ההתמודדות הנדרשת מהמתמחים כדי שיוכלו לעמוד בהצלחה בתהליכי הערכה ,בד בבד עם כניסתם לשנת העבודה הראשונה ,מפנה זרקור לטיבם של מנגנוני ההערכה המשמשים את המערכת .מאחר שהזכאות לקבלת רישיון לעיסוק בהוראה כרוכה בסיום שנת ההתמחות בהצלחה ,חובה היא שהליכי ההערכה המתקיימים במהלך שנת ההתמחות יהיו הוגנים ,תקפים ומקצועיים. בשלב זה עומדת מערכת החינוך בפני שינוי כלי ההערכה של המתמחים והתאמתו לכלי ההערכה של כלל עובדי ההוראה בישראל .קובעי המדיניות, מנהלים ,מפקחים וכלל המעריכים של מתמחים עומדים עתה בפני קבלת החלטות עקרוניות הנוגעות לתהליכי ההערכה של מורים מתחילים. לנוכח אלו ולאור ממצאי המחקר מתחדד הצורך בהקפדה על שקיפות ועל מקצועיות בתהליכי ההערכה .תבחינים אלו יושגו באמצעות תיעוד התהליכים המתרחשים בוועדת ההערכה המסכמת וזיהוי הגורמים המשפיעים על מתן הציון הסופי של המתמחה .בהתאם לכך ,מומלץ לקבוע נוהל אחיד בקביעת הציון הסופי שניתן למתמחה בכל מסגרות החינוך .פערים רבים בין ציוני ההערכה שנתנו מעריכים שונים ,והטיית הציון בכיוון הציון שנותן המפקח, המנהל או בעל התפקיד במסגרת החינוכית ,מחבלים ב"אובייקטיביות" של המעריכים ומעוררים תחושה של חוסר אמינות בהליכי ההערכה .יש לנסות למנוע את התופעה שלפיה חונכים נוטים להעריך בציונים גבוהים יותר את המתמחים ,בהשוואה למפקח ,למנהל או לבעל התפקיד ,וחשוב יותר ,את הרושם שבמהלך הוועדה המסכמת "מיישרים" המעריכים קו עם הערכות המפקח ,המנהל או בעל התפקיד במסגרת החינוכית .שילובם של מעריכים כמו מורים ובעלי תפקידים במערכת מפנה את תשומת הלב לצורך בהכללת נושא ההערכה כחלק בלתי נפרד מפיתוחם המקצועי של כלל המעריכים.
104
משכית ,ליבמן ואקרמן־אשר
ניכר כי החניכה מפחיתה מיכולת השיפוט .יש אפוא צורך לשפר את יכולות ההערכה של החונכים ולחדד אצלם את ההבחנה בין תמיכה להערכה .זוהי משימה לא פשוטה ,ואין ודאות שיש לה פתרון מעשי ,אך חובה להיות מודעים לקושי האינהרנטי הזה ולהתמודד איתו. ממצאי המחקר הנוכחי אף מבליטים את הצורך בביסוס מרבי של תהליכי ההערכה על צפייה בעבודת המתמחים ועל תיעוד התצפיות והמסקנות העולות מהן כחלק בלתי נפרד מתהליכי ההערכה .ייתכן שיש אף לשקול פסילה של תהליכי הערכה שלא צורפו להם פרוטוקולים מפורטים על אודות תהליכי הצפייה והמשוב במתמחה. בהמשך לממצאי המחקר ,מומלץ לחשוף את הממצאים המצביעים על חוזקות ועל חולשות בעבודת המתמחה בפני מכשירי מורים ובקורסי ההכשרה לחונכות ולהתמקד כבר בשלב ההכשרה בהדרכת פרחי ההוראה לקראת שליטה במיומנויות אלו .אף על פי שמגוון התבחינים ,שלפיהם יוערכו המתמחים בכלי החדש ,יהיה שונה מאלה שבכלי ההערכה הישן ,עדיין כולל כלי ההערכה החדש את תבחיני ההערכה שנמצאו בכלי הקודם .מציאות זו מחייבת את תשומת הלב הראויה להכוונת המתמחים ולסיוע להם בכל הקשור למיומנויות הוראה מורכבות הדורשות אימון והתנסות ,ואולי אף לחזק מרכיב זה בתוכנית הלימודים .משימות אלו מוטלות על החונכים, על המורים העמיתים ,על המנהלים ,על המדריכים ,על המפקחים ועל כל השותפים לתהליכי הקליטה של מתמחים בעבודת ההוראה הראשונה.
רשימת מקורות גזיאל ,ח' ( .)2002בית־ספר בניהול עצמי ,תאוריה ,מחקר ומעשה .תל אביב :רמות. הרטף ,ח' ,רטנר־אברהמי ,ע' ובלר ,מ' ( .)2011תהליך הערכת מורים בישראל: צעדים ראשונים ומחשבות לעתיד .הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך (ראמ"ה) .נדלה ב־ 10ביוני 2013מcms.education.gov.il/NR/rdonlyres/ : _EFAC3C25-5614-48AD-80E2-FC2BC9F08A25/134287/Paper Haarachat_Morim_2011.pdf
זוזובסקי ,ר' ודוניצה־שמידט ,ס' ( .)2005מורים בישראל — דוח רקע שהוגש לארגון לשיתוף פעולה כלכלי ולניתוח — .OECDהמרכז לחינוך מדעי וטכנולוגי ,בית הספר לחינוך ,אוניברסיטת תל אביב. לזובסקי ,ר' וזייגר ,ט' ( .)2004הסטאז' בהוראה — הערכת מתמחים במסלולי הכשרה שונים את התרומה של המורה החונך של סדנת הסטאז' ושל התוכנית בכללותה .דפים.95–65 ,37 , לוטן ,צ' ושמעוני ,ש' ( .)2005התפתחות חשיבה מקצועית של מורות בשנה הראשונה לעבודתן במהלך שיח קשיים מכוון .בתוך :ע' קופפרברג וע' אולשטיין (עורכות), שיח בחינוך (עמ' .)112–75תל אביב :מכון מופ"ת.
ממתמחה למורה
105
לוי־פלדמן ,א' ,רייכנברג ,ר' ושגיא ,ר' ( .)2006רכיב ההערכה בתכנית ההתמחות בהוראה בישראל .דוח מחקר .תל אביב :מכון מופ"ת. משכית ,ד' ויפה ,א' ( .)2011מתמחים מעריכים את עצמם — מה שרואים משם, בהחלט רואים גם מכאן .בתוך :א' שץ־אופנהיימר ,ד' משכית וש' זילברשטרום (עורכות) ,להיות מורה בנתיב הכניסה להוראה (עמ' .)150–117ישראל :תמה — תיאוריה ומעשה בהכשרת מורים ,מכון מופ"ת ואגף התמחות וכניסה להוראה. משרד החינוך ( .)2004ההתמחות בהוראה — הסטאז' .חוזר מנכ"ל תשס"ד(9/ב), י"א אייר תשס"ד 2 ,במאי .ירושלים :משרד החינוך. נאסר ,פ' ,רייכנברג ,ר' ופרסקו ,ב' ( .)2006תהליך ההתמחות בהוראה — סטאז'. ירושלים :משרד החינוך ,התרבות והספורט. עראר ,ח' ( .)2010תפיסתה של הערכת המורים ושימושיה בקרב מנהלי בתי־ספר יסודיים במערכת החינוך הערבית בישראל .עיונים במינהל ובארגון החינוך,31 , .349–326 קורנלד ,ח' ( .)2010מנהלים מעריכים מורים — בין תפיסה לביצוע ,עיונים במינהל ובארגון החינוך.323–271 ,31 , ’Arar, K. & Oplatka, I. (2011). Perceptions and applications of teachers evaluation among elementary school principals in the Arab education system in Israel. Studies in Educational Evaluation, 37(2-3), 162-169. Başbay, M. & Ateş, A. (2009). The reflections of student teachers on project based learning and investigating self evaluation versus teacher evaluation. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 1(1), 242-247. Bullough, J. R. & Draper, R. J. (2004). Mentoring and the emotions. Journal of Education for Teaching, 30(3), 271-288. Carver, C. L. & Katz, D. S. (2004). Teaching at the boundary of acceptable practice, what is a new teacher mentor to do? Journal of Teacher Education, 55(5), 449-462. Chubbuck, S. M., Clift, R. T., Allard, J. & Quinlan, J. (2001). Playing it safe as a novice teacher: Implications for programs for new teachers. Journal of Teacher Education, 52(5), 365-384. Cochran-Smith, M. (2001). Constructing outcomes in teacher education: Policy, practice and pitfalls. Education Policy Analysis Archives, 9(11), Retrieved January 10 2013 from: http://epaa.asu.edu/epaa/v9n11.html. Cochran-Smith, M. & Lytle, S. L. (2004). Practitioner inquiry, knowledge & and university culture. In: J. Loughran, M. L. Hamilton, V. LaBoskey T. Russell, (Eds.), International handbook of research and self-study of teaching and teacher education practices (pp. 601-649). Dordrecht: Kluwer. Cochran-Smith, M., McQuillan, P., Mitchell, K., Gahlsdorf Terrell, D., Barnatt, J., D’Souza, L., Jong, C., Shakman, K., Lam, K. & Gleeson, A. (2012). A longitudinal study of teaching practice and early career decisions: A cautionary tale. American Educational Research Journal, 49(5), 844-880.
107
ממתמחה למורה
Garrahy, D. A., Cothran, D. J. & Kulinna, P. H. (2005). Voices from the trenches: An exploration of teachers’ management knowledge. The Journal of Educational Research, 99(1), 56-63. Gavish, B. & Friedman, I. A. (2010). Novice teachers’ experience of teaching: A dynamic aspect of burnout. Social Psychology of Education, 13(2), 141167. Glassford, L. A. & Salinitri, G. (2007). Designing a successful new teacher induction program: An assessment of the Ontario Experience 2003-2006. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 60, March 11. © by CJEAP and the author(s). Retrieved January 10 2013 from: http://umanitoba.ca/publications/cjeap/articles/glassfordsalinitri.html. Glazerman, S., Isenberg, E., Dolfin, S., Bleeker, M., Johnson, A., Grider, M. & Jacobus, M. (2010). Impacts of comprehensive teacher induction: Final results from a randomized controlled study (NCEE 2010-4027). Washington DC: U.S. Department of Education. Retrieved April 3 2012 from: http://ies.ed.gov/ncee/pubs/20104027/pdf/20104027.pdf. Goldrick, L. (2002). Improving teacher evaluation to improve teaching quality. Issue Brief of the National Governor’s Association for Best Practices. Retrieved April 3 2012 from: http://www.nga.org/files/live/sites/NGA/files/ pdf/1202IMPROVINGTEACHEVAL.pdf. Harrison, J., Lawson, T. & Wortley, A. (2005). Mentoring the beginning teacher: Developing professional autonomy through critical reflection on practice. Reflective Practice, 6(3), 419-441. Hattie, J. (2003). Teachers make a difference: What is the research evidence? Paper presented at the Australian Council for Educational Research Annual Conference on Building Teacher Quality, Melbourne. Hawkey, K. (1997). Roles, responsibilities and relationships in mentoring: A literature review and agenda for research. Journal of Teachers Education, 48(5), 325-336. Hazi, H. M. (2011). Teacher evaluation as a national reform strategy for the ‘highly effective teacher’: What’s complicated in this picture? A Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association’s SIG: Supervision and Instructional Leadership, New Orleans. Huberman, M. (1989). The professional life cycle of teachers. Teachers College Record, 91, 31-57. Ingersoll, R. & Kralik, M. (2004). The impact of mentoring on teacher retention: What the research says. Education commission of the states. Retrieved August 6 2011 from: http://www.ecs.org/clearinghouse/50/36/5036.htm. Ingersoll, R. & Strong, M. (2011). The impact of induction and mentoring programs for beginning teachers: A critical review of the research. Review of Education Research, 81(2), 201-233. Retrieved April 3 2012, from: http:// repository.upenn.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1127&context=gse_pubs.
ליבמן ואקרמן־אשר,משכית
106
Colley, A. (2002). “Rough guide” to the history of mentoring from a Marxist feminist perspective. Journal of Education for Teaching, 28(3), 257-273. Corcoran, E. (1981). Transition Shock: The beginning teacher’s paradox. Journal of Teacher Education, 32(3), 19-23. Cummings, R. A. R. (2005). Navigating the river: Preservice teachers negotiate constructive guidance. A Dissertation submitted to the Faculty of the Virginia Polytechnic Institute and State University in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy in Human Development, Blacksburg, Virginia. Retrieved April 10 2012 from: http:// scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-07112005-195147/unrestricted/ Negotiating_Guidance.pdf. Daley, G. & Kim, L. (2010). A teacher evaluation system that works. NIET Working Paper. Santa Monica, California: The National institute for excellence in teaching. Retrieved August 6 2011 from: http://www. tapsystem.org/publications/wp_eval.pdf. Danielson, S. (2001). New trends in teacher evaluation. Educational Leadership, 58(5), 12-15. Darling-Hammond, L. (2006). Assessing teacher education: The usefulness of multiple measures for assessing program outcomes. Journal of Teacher Education, 57(2), 120-138. Darling-Hammond, L. (2011). Evaluating teacher evaluation: What we know about value-added models and other methods? Phi Delta Kappan. Retrieved August 1 2013 from: http://gsppi.berkeley.edu/faculty/jrothstein/ workingpapers/Evaluating%20Teacher%20Evaluation%20-%20PDK%20 prepublication.pdf. Darling-Hammond, L. & Snyder, J. (2000). Authentic assessment of teaching in context. Teaching and Teacher Education, 16(5-6), 523-545. Darling-Hammond, L., Holtzman, D., Gatlin, S. & Vasquez Heilig, J. (2005). Does teacher preparation matter? Evidence about teacher certification, teach for America, and teacher effectiveness. Education Policy Analysis Archives, 13(42). Retrieved January 10 2013 from: http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/147. Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In: M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., pp. 392-431). New York: Macmillan. Fantilli, R. D. & McDougall, D. E. (2009). A study of novice teachers: Challenges and supports in the first years. Teaching and Teacher Education, 25(6), 814-825. Feiman-Nemser, S. (2012). Teachers as learners. Cambridge, Massachusetts: Harvard Education Press. Friedman, I. (2004). Organizational expectations of the intern teacher. Social Psychology of Education, 7, 435-461.
109
ממתמחה למורה
Menon Eliophotou, M. (2012). Do beginning teachers receive adequate support from their headteachers? Educational Management Administration & Leadership, 40(2), 217-231. Moskowitz, J. & Stephens, M. (1997). From students of teaching to teachers of students: Teacher induction around the Pacific Rim. Washington DC: US Department of Education. Murray, J. & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: Evidence from the field. Teaching and Teacher Education, 21(2), 125-142.
Nasser-Abu Alhija, F. & Fresko, B. (2010). Mentoring of new teachers: Correlates of activities and mentors’ attitudes. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 2497-2500.
Norman, P. J. & Feiman-Nemser, S. (2005). Mind activity in teaching and mentoring. Teaching and Teacher Education, 21(6), 679-697.
OECD. (2005). Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. Synthesis Report, Paris: Organization for Economic Co־operation and Development, Directorate for Education, Education and Training Policy Division. Retrieved August 6 2011 from: http://www.nefmi.gov.hu/letolt/ nemzet/oecd_publication_teachers_matter_english_061116.pdf.
OECD. (2009). OECD review on evaluation and assessment for improving school outcomes: Design and implementation plan for the review. OECD, Paris.
Papay, J. P. (2012). Refocusing the debate: Assessing the purposes and tools of teacher evaluation. Harvard Educational Review, 82(1), 123-141.
Paris, L. F. (2013). Reciprocal mentoring: Can it help prevent attrition for beginning teachers? Australian Journal of Teacher Education, 38(6). Retrieved August 6 2013 from: http://ro.ecu.edu.au/ajte/vol38/iss6/9.
Phillips, D. K. & Carr, K. (2006). Becoming a teacher through action research: Process, context and self-study. London & New York: Routledge (Taylor & Francis group).
Redfern, G. B. (1980). Evaluating teachers and administrators: A performance objective approach. Boulder: West view Press.
Rippon, J. H. & Martin, M. (2006). What makes a good induction supporter? Teaching and Teacher Education, 22(1), 84-99. Rosas, C. & West, M. (2009). Teachers beliefs about classroom management: Pre-service and inservice teachers’ beliefs about classroom management. International Journal of Applied Educational Studies, 5(1), 55-61.
Sergiovanni, T. (2007). Rethinking leadership. California: Sage Publications.
Sibanda, J., Mutopa, S. & Maphosa, C. (2011). Teachers’ perceptions of lesson observations by school heads in Zimbabwean primary schools. Journal of Social Sciences, 28(1), 21-28. Retrieved April 2012 from:
ליבמן ואקרמן־אשר,משכית
108
Isoré, M. (2009). Teacher evaluation: Current practices in OECD countries and a literature review. OECD Education Working Papers, No. 23: OECD Publishing. Jacob, B. A. & Lefgren, L. (2008). Can principals identify effective teachers? Evidence on subjective performance evaluation in education. Journal of Labor Economics, 26(1), 101-136. Johnson, S. M. (2004). Finders and keepers: Helping new teachers survive and thrive in our schools. San Francisco: Jossey-Bass. Kane, T. J., Taylor, E. S., Tyler, J. H. & Wooten A. L. (2011). Evaluating teacher effectiveness. Education Next, 11(3). Retrieved August 6 2013 from: http://educationnext.org/evaluating-teacher-effectiveness/. Kardos, S. M. & Moore Johnson, S. (2007). On their own and presumed expert: New teachers experience with their colleagues. Teachers College Record, 109(9), 2083-2106. Kauffman, D., Moore Johnson, S., Kardos, S. M., Liu, E. & Peske, H. G. (2002). ‘Lost at sea’: New teachers’ experiences with curriculum and assessment. Teachers College Record, 104(2), 273-300. Kelchtermans, G. & Ballet, K. (2002). The micropolitics of teacher induction: A narrative-biographical study on teacher socialization. Teaching and Teacher Education, 18(1), 105-120. Kersten, T. & Israel, M. (2005). Evaluation of teachers: Principals insights and suggestions for improvement. Planning and Changing, 36(1), 46-67. Kyriacou, C. & Kune, R. (2007). Beginning teachers’ expectations of teaching. Teaching and Teacher Education, 23(8), 1246-1257. Leavy, I. M., McSorley, F. A. & Boté, L. A. (2007). An examination of what metaphor construction reveals about the evolution of preservice teachers’ beliefs about teaching and learning. Teaching and Teacher Education, 33(7), 1217-1233. Leshem, S. & Trafford, V. (2006). Stories as mirrors: Reflective practice in teaching and learning. Reflective Practice, 7(1), 9-27. Libman, Z. (2012). Licensing procedures, teacher effectiveness and reasonable expectations. International Review of Education, 58(2), 151-171. Lovett, S. & Cameron, M. (2011). Schools as professional learning communities for early-career teachers: How do early-career teachers rate them? Teacher Development, 15(1), 87-104. Manat, R. Palmer, K. & Hidlebaugh, E. (1976). Evaluating teacher performance with improved rating scales. NASSP Bulletin, 60(401), 21-33. Marshall, K. (2005). It’s time to rethink teacher supervision and evaluation. Phi Delta Kappa, 86(10), 727-736. Maskit, D. (2013). First months in teaching—Novices relate to their difficulties. Creative Education, 4(4A), 1-8.
110
עיונים במינהל ובארגון החינוך כרך ( 2015 ,34תשע"ה)132–111 ,
משכית ,ליבמן ואקרמן־אשר
http://www.krepublishers.com/02-Journals/JSS/JSS-28-0-000-11-Web/ JSS-28-1-000-2011-Abst-PDF/JSS-28-1-021-11-1211-Sibanda-J/JSS-281-021-11-1211-Sibanda-J-Tt.pdf.
Spindler, J. & Biott, C. (2000). Target setting in the induction of newly qualified teachers: Emerging colleagueship in a context of performance management. Educational Research, 42(3), 275-285.
מנהל בית הספר הרצוי ותפקידיו במשקפי הסגל החינוכי נירית רייכל ,המכללה האקדמית כנרת והמכללה האקדמית לחינוך גורדון
Ulvik, M., Smith, K. & Helleve, I. (2009). Novice in secondary school the coin has two sides. Teaching and Teacher Education, 25(6), 835-842. Weisberg, D., Sexton, S., Mulhern, J. & Keeling, D. (2009). The widget effect: Our national failure to acknowledge and act on teacher differences. Brooklyn, New York: The New Teacher Project. Retrieved August 6 2011 from: http://widgeteffect.org.
Whitehead, J. (2000). Ways of knowing: Metaphors and images in teacher education. Paper presented to AERA session 35.12, 27 April 2000, New Orleans. Winstead Fry, S. (2007). First-year teachers and induction support: Ups, downs, and in-betweens. The Qualitative Report, 12(12), 216-237. Retrieved April 3 2012 from: http://www.nova.edu/ssss/QR/QR12-2/fry.pdf.
הערות 1הרפורמה בתחום הערכת מורים בישראל התבצעה בתהליך ממלכתי של הערכה אחידה של כלל המורים ועובדי ההוראה במדינה תוך מערך הפעלה ניסויי ומבוקר של שתי שנות הפעלה. ד״ר דיצה משכית היא מרצה בכירה ,ראש ועדת המחקר ועורכת כתב העת "רב־גוונים" באקדמיית גורדון לחינוך .מרכזת (בשיתוף עם פרופ' זמירה מברך) את פורום החשיבה של רשת )Professional Development Schools( PDS במכון מופ"ת ומתמקדת בחקר דגמי ההכשרה המעשית להוראה במודל המסורתי ובמודלי עמיתות מכללה־שדה. מחקריה עוסקים בהתפתחות המקצועית של מורים ,החל בשלבי ההכשרה ולאורך הנתיבה המקצועית שלהם ,ברגשות מורים ,בתהליך השינוי החינוכי במערכת החינוך, בכניסה להוראה ובהערכת מורים בשלב זה. פרופ' ציפי ליבמן היא נשיאת מכללת סמינר הקיבוצים .במהלך שנותיה כחוקרת מדיניות והערכה בחינוך פרסמה מאמרים רבים בעברית ובאנגלית והייתה שותפה לכתיבתם של חמישה ספרים .ספרה האחרון ,להבין .ללמוד .לדעת ,יצא לאור בשנת 2013בהוצאת הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת .חברת מערכת בכתבי העת "Studies in Educational "Evaluationו" ."International Review of Educationכיהנה כחברה בוועדות רבות בתחום ההשכלה הגבוהה ,בהן המועצה להשכלה גבוהה וועדת דוברת. הילה אקרמן־אשר היא חוקרת במכללת סמינר הקיבוצים — המכללה לחינוך ,לטכנולוגיה ולאמנויות .הייתה חברה בצוות פיתוח תוכניות לימודים לתואר ראשון ושני .משמשת כיום מנהלת אתר המכללה.
תקציר מאמר זה בוחן את דיוקנו ואת תפקידיו של מנהל בית הספר הרצוי כפי שתופס אותו הסגל החינוכי בשלושה בתי ספר יסודיים ממלכתיים ,עירוניים .המורות, חברות הסגל ,משרטטות את דיוקן המנהל הרצוי בעיניהן ואת תפקידיו. מנהל בית הספר ותפקידיו נבחנו ונסקרו מזוויות ומהיבטים שונים במחקרים בינלאומיים וישראליים .אולם ,תפיסות הסגל החינוכי את דיוקן המנהל הרצוי כמעט שלא נחקרו .המחקר מתנהל על פי עקרונות הגישה האיכותנית, המאפשרת לכל משתתף לבטא את מחשבותיו ,את רעיונותיו ואת תחושותיו בנוגע לנושא הנבחן .כלי המחקר הוא ריאיון פתוח וניתוח הממצאים מתבסס על גישת "תיאוריה מעוגנת בשדה" .מהממצאים עולה דיוקן המנהל הרצוי הכולל שני רכיבים עיקריים :תכונות אישיות וסגנון ניהול .בין התכונות האישיות בולטת העוצמה המיוחסת ליכולת התקשורתית ,לרגישות וליחסי האנוש. סגנון הניהול המועדף על המורים ממזג בין סגנון שיתופי לבין סגנון מעצב. המשתתפות במחקר תופסות את התפקיד העיקרי של המנהל הרצוי כהובלה, פיתוח וייצוג של סגל ההוראה .התפקיד השני בחשיבותו הוא הובלת התחום הפדגוגי .התפקיד השלישי הוא ניהול הקשרים בין בית הספר לקהילה והתפקיד הרביעי הוא יצירת חזון והובלה למימושו .הממצאים מעלים כי הפער בין המנהל הרצוי לבין המנהל המצוי נובע בעיקר מיחסי אנוש לקויים והיעדר שיתופיות. ניתן לצמצם את הפער באמצעות שיפור הכשרת המנהלים והפחתת הלחצים עליהם ,בעיקר מצד משרד החינוך.
מנהל בית הספר ותפקידיו מקומו המרכזי של מנהל בית הספר בפיתוח ובקידום החינוך וההוראה בבית ספרו מוסכם במרבית המחקרים העוסקים בנושא (אופלטקה;2010 , .)Murphy, Elliott, Goldring & Porter, 2006משנות ה־ 90ואילך גדלים ומתרבים בהדרגה תחומי האחריות והסמכויות המופקדים בידי מנהל בית הספר .זאת ,תוך שימת דגש על תפקידו כמנהיג חינוכי (Glickman, Gordon .)& Ross-Gordon, 2003קיימות כמה גישות בנושא מנהיגות חינוכית ,שלוש
לתכתובת :נירית רייכל
[email protected]
