Universidad de Ibagué Universidad de Ibagué, CEDIP. N° 68. Mayo de 2007 - 400 ejemplares

Inteligentes pero de diferentes maneras Cecilia Correa Valdés* El pensamiento pedagógico debería considerarse como una consecuencia clara y explícita del devenir histórico de la humanidad; sin embargo, aún están vigentes en la práctica cotidiana, tendencias peda­ gógicas propias del siglo XIX. Así, el docente sigue siendo el centro del proceso de enseñanza y ade­ más, continúa desarrollando su actividad formadora sin conocer el perfil de inteligencias de sus estu­ diantes, siendo que éste último determina el estilo de aprendizaje de casa uno. Es decir, intentamos formar estudiantes sin saber cómo éstos aprenden, y convertimos, así, al estudiante en un sujeto pasi­ vo en el proceso educativo y en un receptor de co­ nocimientos, normalmente pre-elaborados, sin rela­ ción con la realidad concreta. Por ello, necesitamos ser más responsables con nosotros mismos y con nuestros estudiantes, para or­ ganizar el proceso de asimilación de los conocimien­ tos en forma mas adecuada, puesto que la realidad nos muestra que el conocimiento que ellos adquieren, después de diez semestres en promedio de permane­ cer en las aulas universitarias bajo nuestra influencia, es un “conocimiento frágil" ( Perkins ,1997), es decir, se olvida rápidamente. Esto sucede porque el conte­ nido con que se trabaja es descontextualizado, casi ingenuo, muy ritualizado y, la mayoría de las veces, ni siquiera alcanza a ser decodificado por los estudian­ tes. Sin embargo, el problema del olvido del conoci­ miento, tan referido en la literatura pedagógica pero tan poco resuelto en la práctica cotidiana, es mucho más amplio y complejo de lo que creemos. Parte de la dificultad surge cuando hemos estableci­ do una dicotomía entre la psicología y la pedagogía para entender el aprendizaje y la enseñanza; si esto es así, los educadores no podríamos interesarnos, estudiar o investigar acerca de cómo aprenden nues­ tros alumnos, porque este tema es de responsabili­ dad de la psicología. Entonces ¿cómo enseñamos? El aprendizaje tiene relación con las inteligencias. Si bien es cierto que la categoría inteligencia es psicoló­ gica, desde la educación y la pedagogía este tema es de vital importancia ante la imperativa necesidad de aportar elementos teóricos y prácticos que posibiliten el desarrollo de competencias cognitivas de los estu­ diantes, lo cual es una tarea docente fundamental.

En el campo conceptual de la inteligencia, los inves­ tigadores coinciden en que aún no es posible en­ contrar acuerdo acerca de algunos fenómenos que se manifiestan como conductas inteligentes. Al res­ pecto, Richard Mayer (1997: página) manifiesta que "es lamentable, pero respecto de esta definición (in­ teligencia) hay muy poco acuerdo entre los psicólo­ gos. Por ejemplo, las definiciones comunes de inte­ ligencia incluyen la capacidad de aprender, de adap­ tarse a situaciones nuevas, de representar y mani­ pular símbolos y de resolver problemas" y, aún es más categórico cuando plantea que una definición completa de inteligencia sigue siendo un objetivo, más que una realidad de la psicología. Los estudios normalmente descubren la compleji­ dad de la inteligencia pero no explican la auténtica naturaleza de ella. Hoy, también es necesario estu­ diar lo que ocurre con este fenómeno en el campo práctico. Por ello, solamente en las últimas dos dé­ cadas, los educadores se han atrevido a mirar la mente humana para comenzar a dar su parecer e influir en su desarrollo. Con todo, considerando que casi el 95% de lo que sabemos hoy sobre el cerebro humano ha sido descubierto en los últimos veinte años, es fácil suponer que aún falta mucho por co­ nocer a profundidad acerca de la inteligencia. Es necesario señalar, que todavía muchos siguen tra­ bajando con las propuestas de Alfred Binet (francés 1857-1911) quien, con el apoyo de Théodore Simón, elaboró las primeras pruebas de medición de la inteli­ gencia (la prueba de medición del Cl o coeficiente in­ telectual) que posteriormente fue modificada por el norteamericano Stanford (1926). La inteligencia se entendió como un constructo unitario y se conceptualizó como un factor general "g", el cual podría originarse en alguna propiedad elemental del sistema nervioso como la velocidad, la flexibilidad y la sensibilidad. Es necesario señalar que sólo ochenta años des­ pués de la propuesta de medición de la inteligencia mediante las pruebas Cl, el psicólogo y neurólogo nor­ teamericano Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, discutió la estrechez del concepto de inteli­ gencia implícito, al señalar que "mi revisión de los es­ tudios anteriores de la inteligencia y cognición indicó la existencia de muchas y distintas facultades intelec-

tuales o competencias, cada una de las cuales puede tener su propia historia de desarrollo. El repaso de obras recientes en la neurobiología ha señalado otra vez la pre­ sencia de áreas en el cerebro que corresponden al me­ nos en forma aproximada, a ciertas formas de cognición; y estos mismos estudios implican una organización neural que está acorde con la noción de distintos modos de pro­ cesamiento de la información, el espíritu del tiempo, pa­ rece estar preparado para la identificación de varias com­ petencias intelectuales humanas." (Gardner, 1993: 187) Si bien, hay que recordar que la medición del Cl repre­ sentó una innovación en el momento en que fue formu­ lado, la investigación actual ha demostrado tres defi­ ciencias importantes, a saber: • La idea de que la inteligencia se determina desde el nacimiento y ésta es inmutable, no varía. Hoy se sabe que, con entrenamiento adecuado, el Cl varía positi­ vamente. • El concepto de inteligencia como único y limitado a las habilidades verbales y de razonamiento matemá­ tico, que miden las pruebas de Cl ha sido descarta­ do de lleno por Howard Gardner, quien plantea ocho tipos de inteligencias, siete de las cuales ha desa­ rrollado sistemáticamente. • Un factor g, de inteligencia única, medida por un test que considera al individuo aisladamente, por fuera de la sociedad, ha sido discutido por Gardner, quien plantea que los individuos son capaces de desarro­ llar competencias cognítivas en siete áreas relativa­ mente autónomas, acciones que no pueden ejecu­ tar solos, ya que se requiere de la interacción social. Además, la cognición humana se nutre y desarrolla mejor en especialidades auténticas que son aque­ llas que tienen valoración social y cultural.

La TIM plantea que cada individuo normal posee, desde su nacimiento, cada una de las siete inteligencias en diferente grado y en determinada forma de combinación. Todas las inteligencias tienen la misma importancia, así como su base biológica, pero las habilidades para desa­ rrollar dependen, en últimas, del contexto social donde se encuentre el individuo. Así mismo, la TIM considera que las inteligencias pueden desarrollarse, ya que es muy extraño encontrarlas puras, y que más bien traba­ jan en conjunto. Gardner agrupó las inteligencias en cla­ ses que denomina naturales. A cada una de ellas co­ rresponde un determinado sistema simbólico y un modo de representación establecido. Por ello, propuso la exis­ tencia de, al menos, siete inteligencias básicas. Plantea Gardner que estas inteligencias se conciben mejor como constructos biopsicológicos; constituyen recursos cognitivos en virtud de los cuales un individuo puede realizar una conexión significativa con un área determinada. Sin embargo, para redondear esta pers­ pectiva de las inteligencias, es necesario considerar también dos componentes adicionales: la perspectiva epistemológica de la especialidad y el aspecto social del ámbito (ocupaciones, roles e instituciones). Por otro lado, se podría plantear una clasificación de las inteli­ gencias, de la siguiente forma: • Académicas generales: lingüística y lógica- matemática • Académicas específicas: musical, física -cinestésica y espacial • Prácticas: interpersonal e ¡ntrapersonal En todo caso, lo que sí debemos aceptar con claridad es que todos los individuos normales somos inteligentes...pero desde diferentes inteligencias. Bibliografía

Howard Gardner presenta una visión alternativa, pluralista de la mente, que reconoce muchas fa­ ses distintas de cognición. La inteligencia, según la teoría de inteligencias múltiples,TIM, tiene rela­ ción con la capacidad para resolver problemas y para crear productos en un ambiente cultural, rico en circunstancias. Sin embargo, el mismo Gardner insiste frente al estudio de las inteligencias, en que "es necesario decir de una vez por todas que no existe y que jamás podrá existir una lista irrefutable y aceptada en forma universal de las inteligencias humanas. Podemos aproximamos más a esta meta si nos atenemos sólo a un nivel de análisis, por ejemplo la neurofisiología, o una meta (por ejemplo la predicción del éxito en una universidad técnica)... Po­ demos esperar que jamás completaremos nuestra in­ vestigación." (Gardner, 1993: 72).

ARMSTRONG, Thomas.(1995) Múltiple intelligences in the classroom. ASCO -USA. GARDNER Howard. (1999) Estructuras de la mente. Edición Revisada, Fondo de cultura económica. GARDNER, Howard (1993) Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Ediciones Paidós. GARDNER. Howard.(1997) Patrones creativos. Revista Talón de Aquiles Universidad de Chile. N,o 4, Marzo, Chile. MAYER, Richard.(1997) Pensamiento, resolución de problemas y cognición. Ediciones Paidós. PERKINS, David.(1997) La escuela inteligente. Del adiestra­ miento de la memoria a la educación de la mente. Gedisa Edi­ torial, España. STERNBERG, Robert.(1985) Beyond IQ. New York, Cambridge University Press.

* Cecilia Correa Valdés es licenciada en Ciencias Naturales de la Universidad Católica de Chile, especialista en Docencia Universitaria de la Universidad de La Habana Universidad de Ibagué, magíster en Investigación y Tecnología educativa de la Universidad Javeriana, doctora en Ciencias Pedagógicas de la Universidad de Cienfuegos, Cuba. Es profesora titular de la Universidad de Ibagué e investigadora del Centro de Estudios y Desarrollo Regional, CERES de la misma Universidad.

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