vamente las argumentaciones, historia, estado actual y críticas a las técnicas que los estudiantes utilizan. Ello es más significativo si consideramos que enfrentan en la práctica el método, al mismo tiempo que conocen su construcción paradigmática. Para ello se estipulan dos estímulos: la evaluación del curso se hace con los materiales que logren presentar; la asesoría se efectúa sobre la base de esas producciones y se mantiene la promesa de la publicación como incentivo central del curso. Sexto momento. Quizás es el más difícil, ya que involucra la decisión y el trabajo de edición. Las experiencias han mostrado una complicada labor en este sentido. La escritura del tipo de reportes cualitativos siempre es más difícil por el despliegue de la subjetividad en el “lavado de los textos”. A los estudiantes se les dificulta, a veces en el sentido del bloqueo del autor, la escritura de un texto, la organización de ideas y la diferenciación entre aquello que ellos producen y cuanto toman de la literatura disponible. Para los docentes también representa una enorme dificultad decidir el respeto por la producción del estudiante, que incluye la gran cantidad de errores de edición, digitación e, incluso, de ortografía. Escribir no es una labor sencilla para nadie y aquí los docentes deben asumir la responsabilidad por cuanto, finalmente, se publica. En tal sentido, ésta se suaviza si se piensa un texto, como producto de un proceso de investigación formativa, considerada como una estrategia de enseñanza y de aprendizaje que puede o no funcionar, porque promueve el sentido reflexivo y problematizador de toda docencia. Así, se ha sostenido la necesidad del vínculo docencia-investigación (Hernández, et al, 2002) como estrategia de desarrollo científico en las universidades. De esta experiencia podemos destacar que la docencia permite plantear problemas, insistir en ellos, ensayar miradas diversas a las cuestiones duras de la ciencia, invitar a otros a la recapitulación del conocimiento disponible y hacerse responsable del discurso académico; sin embargo, existe una profunda desmotivación entre los estudiantes y docentes hacia el tema de la investigación formativa, pues no es clara la vinculación entre los sistemas formales universitarios de investigación y la docencia, ni el aporte que ambas se deben tributar.

Para llegar a la formalización científica es necesario el proceso; si bien los sistemas de investigación basan sus estructuras en el supuesto de que los docentes pueden o deben ser investigadores, también es cierto que existe un gran desajuste entre las actividades docentes y aquellos profesores que en los sistemas de información las visualizan como investigaciones. Ello se presenta, en parte, por la división de roles entre docentes, investigadores y administradores, cada cual en su propio campo de acción y de relación; por otro lado, también se exterioriza por la poca relevancia de muchas acciones docentes rutinizadas y ya cristalizadas en la repetición, que es más parecida a una carga docente que a una labor de enseñanza y de aprendizaje. Bajo este presupuesto entendemos hoy la necesidad de un cambio substancial en la docencia (Gómez, et al. V.M., 2005) orientado a la promoción del ejercicio investigativo, como estrategia pedagógica y como campo disciplinar de formación pero sin que ello implique que los estudiantes sean investigadores, ni siquiera los propios docentes. Pero la promoción del discurso y las prácticas científicas orientadas y articuladas al ejercicio docente presuponen una educación más significativa, puesto que agregan un enorme valor formativo a los simples contenidos cristalizados del conocimiento en las diferentes áreas del saber.

Bibliografía Goffman, Erwing. (2001): La presentación de la persona en la vida cotidiana, Amorrourtu. Buenos Aires. Gómez, V.M. (2004). Problemas de contextualización de la reforma académica en la universidad nacional. Bogotá, Departamento de Sociología / Instituto de Investigación en Educación. Ibáñez, Jesús (1995). Del algoritmo al sujeto. Perspectiva de la investigación social. Siglo XXI, Madrid. Shultz, A. Luckmann, T. (1995): Las estructuras del mundo de la vida. Amorrourtu Editores, Buenos Aires. Strauss, A. Corbin, J. (2002): Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar una teoría fundamentada. Ed. Universidad de Antioquia. Medellín. Taylor S. J. Y R. Bogdan. (1992): Introducción a los métodos cualitativos de investigación, La búsqueda de significados. Ediciones Piados Ibérica, 1ª impresión en España, Barcelona.

* Mauricio Rojas Betancur es sociólogo y magíster en Salud Pública de la Universidad de Antioquia, y estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Es docente de la Universidad de Ibagué y Coordinador del Centro de Estudios Regionales. [email protected]

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La Cuartilla Universidad de Ibagué, CEDIP. Nº 72. Febrero de 2008 - 300 ejemplares

La enseñanza de la investigación cualitativa en la universidad. Una experiencia pedagógica y unos elementos para su práctica Por: Mauricio Rojas Betancur*

Este artículo se ha originado como material de apoyo docente para los cursos de pregrado en temas de investigación cualitativa. El objetivo de este ejercicio ha sido aproximar a los docentes al desarrollo de una pedagogía de la investigación, es decir, de transitar por una experiencia educativa que al mismo tiempo permita el aprendizaje de las denominadas técnicas de investigación cualitativa y la realización de un proyecto conjunto de investigación, para construir un espacio, pretendidamente, de aprendizaje significativo. Este proceso ha ofrecido momentos interesantes para la reflexión, pero ello no representa ninguna novedad para la enseñanza de la investigación. Tampoco, una innovación pedagógica pues eso es, en esencia, lo que los currículos plantean a la docencia de las metodologías: el vínculo entre conocimiento normalizado y la problematización de la realidad. Pero, quizás, el aporte se instala en tratar de involucrar a los estudiantes para que problematicen sus propias prácticas educativas como sujetos de investigación.

Enseñar a investigar en la Universidad Al usar pedagógicamente este propósito se obtienen beneficios adicionales para la enseñanza de las diferentes temáticas académicas de investigación: Primer momento. El profesor es el autor de una propuesta que significa para los estudiantes, leer textos de alguien, por lo menos, cercano a su cotidianidad y al cual se le pueden hacer observaciones, correcciones e, incluso oposiciones; puede ser una forma menos complicada que empezar por los textos de Ibáñez (1986), González (1995), Strauss (2002), Kerlinger (2000), Shultz (1992), Taylor & Bodgan (1992), Goffman (2001).

Segundo momento. Los estudiantes tienen la opción de no unirse a la propuesta del docente y de seguir sus propios impulsos temáticos. Al respecto se les señala la economía del tiempo, los recursos y los discursos al trabajar en un tema común que, con la propuesta docente, ya supera la fase de presentación de anteproyectos. Tercer momento. El marco teórico que el docente presenta incluye una mínima revisión del tema. La literatura referenciada facilita que los estudiantes realicen una búsqueda bibliográfica más selectiva y depurada, dada la enorme disponibilidad de información en los temas socioeducativos. Ello, además, permite reforzar la práctica de los estudiantes en la comprensión de los reportes científicos y la utilización de fuentes idóneas como revistas seriadas y bases de datos. Un tema común para todos los estudiantes resulta sumamente interesante por la cantidad de material especializado que se puede cubrir durante un semestre académico. Sin embargo en la pedagogía existen ritmos diferenciados de aprendizaje, variable importante para el avance o, a veces, retroceso en la investigación. Cuarto momento. Los estudiantes conocen desde el principio del curso las normas y fechas de entrega de avances y final de los reportes, a través de guías de las normas y formatos de presentación y análisis de la información. Cada grupo debe construir sus propios marcos teóricos, pues el tema es común pero la interacción con el conocimiento es totalmente subjetiva, tal como indica la investigación cualitativa. Quinto momento. Simultáneamente con las labores necesarias para el avance del proyecto, en las clases normales se van desarrollando expositi-

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