LITERATURA INFANTIL, TRABALHO PEDAGÓGICO E AVALIAÇÃO

Beloní Cacique Braga- ESEBA-UFU [email protected] Introdução A proposta deste texto é compartilhar um projeto desenvolvido na escola com o intuito de promover novas discussões a respeito do trabalho pedagógico e da avaliação. Afinal o que temos feito na escola para que nossas crianças aprendam? Como temos organizado o trabalho pedagógico de forma a driblar as dificuldades que emergem da prática educativa? Em que medida a literatura infantil dialogaria com a avaliação? Desenvolvimento Pensando nestas questões apresento neste relato as ações realizadas no Projeto Roda de Leitura1com enfoque nas ações ocorridas na turma do 3º ano B, Eseba em 2014 na qual fui professora regente. A turma era composta por 25 alunos, entre 8 e 9anos, que semanalmente levava um livro de literatura acompanhado por uma proposta de produção de texto e uma brincadeira de papel. A ideia de aliar o ato de brincar com elementos de papel, com os personagens e com o enredo das histórias viabilizou a construção de significado. O projeto objetivava promover o prazer de ler associado a produção de texto, tão necessários na educação básica. Imbuídos dessa proposta encontramos diálogo com Resende (2014, p.20) ao abordar sobre a responsabilidade docente na construção de proposições significativas para os alunos destacando que “o trabalho pedagógico realizado pelo professor pode então, facilitar e/ou dificultar relações, mas não constituí-las para outro sujeito”. Pensamento que reafirma a necessidade de

significação pessoal pelo discente. Diante da significação do projeto de leitura para os envolvidos foi possível dinamizar a roda, ou troca de livros, entre as crianças. Por ter em sua estrutura uma variedade de títulos a turma se viu empenhada em ler e conhecê-los, além de realizar a proposta de atividade textual e a brincadeira de papel. 1

O Projeto Roda de Leitura é um projeto de ensino desenvolvido nas turmas de terceiros anos da Área de Alfabetização Inicial da Escola de Educação Básica da UFU. Cada aluno traz um livro, escolhido pelas professoras, com um título diferente por aluno a fim de permitir a troca entre eles.

Assim, a escolha pela literatura com o intuito de promover o ensino da língua materna é uma ação pertinente, como aponta Luiza de Maria (2011,p. 78) “é inegável que a literatura infantil oferece um amplo repertório de novidades para alimentar o cérebro das crianças[...]” . Entendemos então, que a proposta gerou aprendizagem e que, por conseguinte, o registro e a avaliação do processo foram fundamentais para a promoção da aprendizagem. O portfólio foi escolhido pela professora afim de garantir a sequência do trabalho, por revelar “as potencialidade e fragilidades do seu autor” como afirma Villas Boas (2013) e por possibilitar o envolvimento da família como parceira. O portfólio se tornou um instrumento avaliativo, construído de forma processual e que permitiu a reorganização do trabalho pedagógico também. Semanalmente as crianças organizavam o empréstimo dos livros e a pasta catálogo que servia como portfólio. No momento da roda para empréstimo ocorria a socialização, momento no qual as crianças informalmente trocavam informações sobre as histórias lidas e os materiais criados na atividade com papel. E como saber se os caminhos do projeto atingiam seus objetivos e a aprendizagem acontecia? A avaliação foi processual, e para isso, realizamoso registro avaliativo individual pela professora com a análise e comentários sobre o material contido no portfólio como forma de diálogo com os alunos. Os alunos fizeram a auto avaliação.Posteriormente, foram enviados questionários avaliativos para os pais e/ou responsáveis a fim de saber como o processo acontecia em casa e nos momentos interativos com os familiares. Ao final, os alunos realizaram outra auto avaliação ampliando questões nas quais poderiam opinar sobre os livros lidos. Pensando na necessidade de significado e ludicidade propomos um jogo de trilha gigante para o piso da sala, no qual cada casa possuía a capa de um livro e dentro uma pergunta sobre a leitura. Questões que provocavam a reflexão e que convidavam o aluno a opinar, sugerir, inferir, citar e outras habilidades importantes para o pensamento elaborado como aponta Lipman, Sharp,Oscanyan(1998) e um pensamento complexo como defende Morin (2003). A inserção do jogo como estratégia avaliativa segue o que nos orienta Rey (2014, p.39) ao anunciar que “a avaliação não pode se constituir em um processo

frio e despersonalizado, pois ela tem que estimular a reflexão do aluno, a compreensão de aspectos que ainda não domina.” Considerações finais Consideramos ter alcançado os objetivos propostos e por ter realizado ações avaliativas significativas para os alunos. O trabalho pedagógico foi resignificado mediante o diálogo presente ao longo do projeto. Assim finalizamos o projeto, acrescidos de significados e possibilidades para realizar uma nova edição com maior clareza e conscientes do processo de construção coletiva e de uma avalição realmente processual. Trabalho pedagógico enriquecido por olhares novos. Referências Bibliográficas LIPMAN,Matthew; SHARP, Ann Margareth; OSCANYAN, Frederick S. Filosofia na sala de aula. São Paulo: Nova Alexandria. 1997. MARIA, Luzia de. Eduquemos para a leitura e as crianças aprenderão a ler “sozinhas”. IN: ZACCUR, Edwiges Org. Alfabetização e Letramento- o que muda quando muda o nome? Rio de Janeiro. Rovelle,2011. MORIN, Edgar. A cabeça bem feita – repensar a reforma-reformar o pensamento. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil.2003 REY, Fernando L.González. O sujeito que aprende: desafios do desenvolvimento do tema da aprendizagem na psicologia e na prática pedagógica. IN: Aprendizagem e trabalho pedagógico. TACCA, Maria Carmem V.R. Org. Campinas: Alínea.2014. RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves de. Paradigma e trabalho pedagógico: construindo a unidade teórico-prática.IN: Aprendizagem e trabalho pedagógico. TACCA, Maria Carmem V.R. Campinas: Alínea.2014. VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Virando a escola pelo avesso por meio da avaliação. Campinas: Papirus, 2013.