AVANCES DE INVESTIGACIÓN EN LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN EN VALORES Y FORMACIÓN DOCENTE INTEGRAL

1ª edición, México, 2016

D.R. © Elvia Nereyda Rodríguez Sauceda, Anet Yuriria de Jesús López Corrales, Raquel Rodríguez Sauceda, Jesús Tadeo Sosa Ochoa, Sergio Alvarado Altamirano, María Isabel Ramírez Ochoa, Adolfo Duarte Calderón, Jorge Trujillo Segoviano, Gloria Guadalupe Orozco Carbajal, Gloria Castro López, Efrén Viramontes Anaya, Lorena Guadalupe Guevara Cortez, Luis Manuel Burrola Márquez, Segio Tobón Tobón, Haydeé Parra Acosta, Julio H. Pimienta Prieto, José Silvano Hernández Mosqueda, Guillermo Guerrero Rosas, Selene Cázares Cortes, Vera Lucía Ríos Cepeda, Albertico Guevara Araiza, Jorge Mario Soto Moreno, Alejandra González Lizarraga, Valentín Félix Salazar ,Eustolia Duran Pizaña, Griselda Samayoa López, José Bernardo Sánchez Reyes, Laurencia Barraza Barraza, José Manuel Arredondo Chávez, Ramón Berumen Martínez, Marco Antonio Ramírez Quistian, Irma Rosa Borquez Bustamante y Jesús Vidal Ponce.

Arte de Portada: Gerardo Enrique Blanco Orduño Edición y corrección de estilo: María José Dagnino Ávila/Aminne Armenta Armenta

ISBN: 978-607-8154-07-8

Impreso y hecho en México Print and made in México

Publicado por: ©2016, D.R. Derechos Reservados. Universidad Autónoma Intercultural de Sinaloa Coordinación General de Investigación y Postgrado Fuente de Cristal 2334 entre Coral y Cuarzo Fracc. Fuentes del Bosque. C.P. 81290 Tel: (668) 176-82-46 Los Mochis, Sinaloa. www.uaim.edu.mx Programa “En Sinaloa se viven los valores” y “Espacio Común de las Instituciones Formadoras y Actualizadoras de Docentes (EC-IFAD SINALOA)”. Culiacán, Sinaloa.

Ninguna parte de esta obra puede ser fotocopiada ni reproducidas total o parcialmente por ningún otro medio o método sin la autorización por escrito de los editores.

AVANCES DE INVESTIGACIÓN EN LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN EN VALORES Y FORMACIÓN DOCENTE INTEGRAL

Coordinadoras Elvia Nereyda Rodríguez Sauceda Anet Yuriria de Jesús López Corrales Raquel Rodríguez Sauceda

AVANCES DE INVESTIGACIÓN EN LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN EN VALORES Y FORMACIÓN DOCENTE INTEGRAL Coordinadores Coordinadoras Elvia Nereyda Rodríguez Sauceda Anet Yuriria de Jesús López Corrales Raquel Rodríguez Sauceda

Autores Jesús Tadeo Sosa Ochoa, Sergio Alvarado Altamirano, María Isabel Ramírez Ochoa, Adolfo Duarte Calderón, Jorge Trujillo Segoviano, Gloria Guadalupe Orozco Carbajal, Gloria Castro López, Efrén Viramontes Anaya, Lorena Guadalupe Guevara Cortez, Luis Manuel Burrola Márquez, Segio Tobón Tobón, Haydeé Parra Acosta, Julio H. Pimienta Prieto, José Silvano Hernández Mosqueda, Guillermo Guerrero Rosas, Selene Cázares Cortes, Vera Lucía Ríos Cepeda, Albertico Guevara Araiza, Jorge Mario Soto Moreno, Alejandra González Lizarraga, Valentín Félix Salazar ,Eustolia Duran Pizaña, Griselda Samayoa López, José Bernardo Sánchez Reyes, Laurencia Barraza Barraza, José Manuel Arredondo Chávez, Ramón Berumen Martínez, Marco Antonio Ramírez Quistian, Irma Rosa Borquez Bustamante y Jesús Vidal Ponce.

CONTENIDO Págs PRESENTACIÓN ................................................................................................................................... 9

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS TECNOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN SISTEMA DE INFORMACIÓN DIRECTIVA: HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA TOMA DE DECISIONES Jesús Tadeo Sosa Ochoa y Sergio Alvarado Altamirano ..................................................................... 13 LA COMUNICACIÓN MEDIADA POR COMPUTADORA ORIGEN, DEFINICIÓN, CARACTERÍSTICAS E INVESTIGACIONES EDUCATIVAS María Isabel Ramírez Ochoa .................................................................................................................... 26 EVALUACIÓN, PLANEACIÓN Y GESTIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LA ESCUELA NORMAL EN LAS ESCUELAS NORMALES DEL ESTADO DE SINALOA Adolfo Duarte Calderón y Jorge Trujillo Segoviano ............................................................................ 39 INVESTIGACIÓN CONCEPCIONES DOCENTES, PUNTO DE PARTIDA PARA GENERAR UN CAMBIO EDUCATIVO Gloria Guadalupe Orozco Carbajal ......................................................................................................... 59 SIGNIFICADOS EN ESTUDIANTES NORMALISTAS DEL PLAN 1997 SOBRE EXPERIENCIA PEDAGOGÍCA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Gloria Castro López .................................................................................................................................. 69

LA

EL CONTEXTO FAMILIAR Y SU RELACIÓN CON LA ALFABETIZACIÓN INICIAL Efrén Viramontes Anaya; Lorena Guadalupe Guevara Cortez y Luis Manuel Burrola Márquez . 85 ESTUDIO INICIAL DE LAS COMPETENCIAS CLAVES DE LOS DIRECTORES EDUCATIVOS. UN ENFOQUE SOCIOFORMATIVO Segio Tobón Tobón; Haydeé Parra-Acosta y Julio H. Pimienta-Prieto ........................................... 101 VALORES EN LA EDUCACIÓN DESAFÍO DE LA ESCUELA REGULAR: LA ATENCIÓN A LAS NEE Selene Cázares Cortes; Vera Lucía Ríos Cepeda y Albertico Guevara Araiza .............................. 117 EL CONCEPTO DEL RESPETO A LA DIVERSIDAD DE LOS ESTUDIANTES DE LA UAIM EN EL CONTEXTO MULTICULTURAL DEL EJIDO DE MOCHICAHUI Jorge Mario Soto Moreno ....................................................................................................................... 135

ESTRATEGIAS PARA DISMINUIR LA VIOLENCIA ESCOLAR Alejandra González Lizarraga; Albertico Guevara Araiza y Vera Lucía Ríos Cepeda ................. 145 EL RESPETO EN LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LOS ESTUDIANTES NORMALISTAS -FUTUROS PROFESORES-, EN LAS ESCUELAS TELESECUNDARIA Valentín Félix Salazar; Eustolia Duran Pizaña y Griselda Samayoa López ................................... 163 FORMADORES DE DOCENTES MODELOS DE LIDERAZGO EN LA FORMACIÓN DOCENTE José Bernardo SánchezReyes y Laurencia Barraza Barraza .............................................................. 175

ARTÍCULOS DE REFLEXIÓN VALORES EN LA EDUCACIÓN EDUCACIÓN, HUMANISMO Y GLOBALIZACIÓN José Manuel Arredondo Chávez; Ramón Berumen Martínez y Marco Antonio Ramírez Quistian193 EL PROGRAMA EN SINALOA SE VIVEN LOS VALORES; CARACTERIZACIÓN Y CONTRIBUCIONES Irma-Rosa Bórquez Bustamante y Jesús Vidal Ponce ........................................................................ 201

Nota importante: Para la elaboración de los capítulos de este libro se proporcionaron a las autores instrucciones editoriales específicas, con la intención de facilitar el manejo de la información y brindar un documento homogéneo. En algunos casos fue necesario ajustar el contenido al formato proporcionado, sin embargo, la información original no se modificó, aunque pudieron haberse cometido algunos errores tipográficos, el contenido de los capítulos es responsabilidad exclusiva de los autores. Por otro lado la Universidad Autónoma Intercultural de Sinaloa y el Programa “En Sinaloa se Viven los Valores” y el “Espacio Común de las Instituciones Formadoras y Actualizadoras de Docentes (EC-IFAD-SINALOA), no avalan la efectividad de los productos ni de los accesorios que se mencionan por nombre común o marca comercial en algunos trabajos, como tampoco pueden respaldar ni certificar la validez de los experimentos y resultados.

PRESENTACIÓN

L

a educación es la base del desarrollo de las sociedades, es el proceso mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres, cultura y formas de actuar. El propósito de la educación, es proporcionar a los estudiantes una formación plena que les ayude a estructurar su identidad y a desarrollar sus capacidades para participar en la construcción de la sociedad. El programa, “ En Sinaloa se Viven los Valores” y “El Espacio Común de las Instituciones Formadoras y Actualizadoras de Docentes” (EC-IFAD-SINALOA), tiene dentro de sus principales objetivos: a) Coadyuvar a elaborar estrategias educativas, para la vida y la convivencia social, b) Desarrollar una educación de calidad a través del reconocimiento recíproco de los programas educativos del nivel licenciatura y de posgrado que se ofrecen en las IFAD en el marco del Espacio Común, c) Articular los esfuerzos en materia de docencia, investigación y gestión del conocimiento con base en el diálogo y la cooperación entre las IFAD en Sinaloa, otras entidades federativas y del extranjero y d) Fomentar el intercambio, la cooperación y la movilidad académica y estudiantil. Para dar cumplimiento a estos objetivos, se creó el Congreso Internacional Educación en Valores y Formación Docente Integral, en donde se presentan temáticas relevantes para analizar, discutir, reflexionar y asumir retos institucionales que abonen a la mejora de la educación en la formación de docentes. Es un orgullo para este Congreso, poder publicar el primer libro cuyo título es “Avances de investigación en la mejora de la educación en valores y formación docente integral, Tomo I, ya que con la publicación de este libro, se habrá cumplido con uno de sus propósitos; esperando que cada uno de los textos aquí descritos despierte su interés y ayude realmente a los lectores a reflexionar y a contribuir a resolver la crisis que actualmente estamos pasando respecto a los valores, fortaleciendo su aplicación y desarrollo en las diferentes instituciones educativas, en todos sus niveles, sobre la formación docente vinculándola con su práctica. Cabe destacar que en este libro participan personas de diferentes estados de la república mexicana. La investigación en el campo de la educación, se ha hecho una necesidad, surge desde el momento en que pretendemos conocer el funcionamiento de una situación educativa determinada, sea un sujeto, un grupo, un programa, una metodología, un proceso, un diseño, un recurso, un cambio; es decir, surge cuando necesitamos dar respuesta a las preguntas que nos hacemos acerca de cómo podemos mejorar nuestro quehacer educativo. Así también, la investigación en el área educativa, nos ayuda a obtener conclusiones sobre la realidad, sobre los fenómenos y los hechos que observamos; nos ayuda también a analizar la relación que se establece entre los elementos que configuran una determinada situación educativa y, muchas veces también, a tomar decisiones sobre cómo intervenir en dicha situación para mejorarla. Las coordinadoras, como resultado positivo que obtuvo la convocatoria, presentan el libro titulado Avances de investigación en la mejora de la educación en valores y formación docente integral, Tomo I, como un abanico de estilos, para socializar estos trabajos que dan cuenta de la actividad docente, así como la propuesta de nuevos caminos para la formación de profesionales competentes que guíen el aprendizaje de ciudadanos inmersos en nuevos fenómenos sociales. Esta interesante obra que se presenta, compila trabajos realizados en el marco del Congreso internacional de educación en valores y formación docente aprender a convivir, en diferentes dimensiones y aplicando diferentes metodologías, refieren situaciones en espacios áulicos e institucionales, a través de reflexiones críticas a los modelos tradicionales pedagógicos que han sido exitosos en otros tiempos; sin embargo actualmente se han transformado los espacios y los tiempos en que el ser humano se apropia del conocimiento, de manera institucionalizada o informal.

9

En este sentido, la sociedad reclama docentes con una formación integral en valores, que participen en la creación de seres humanos que den respuesta a los problemas que emanan de un mundo que se percibe en múltiples dimensiones de complejidad. Felicitamos ampliamente a los autores de los capítulos de este libro, por su dedicado trabajo, deseamos que el hecho de ver publicadas sus investigaciones, sea una motivación más para continuar arduamente día con día con la noble tarea de investigar los procesos, los actores y la teoría de la educación y los valores. Es de resaltar, que en este libro se exponen productos de investigaciones en las áreas temáticas de formadores de docentes, evaluación, planeación y gestión de la formación docente, investigación, tecnología aplicada a la educación y valores en la educación, como resultado de experiencias relacionadas del quehacer docente.

ATENTAMENTE: Elvia Nereyda Rodríguez Sauceda Anet Yuriria de Jesús López Corrales Raquel Rodríguez Sauceda

10

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS

TECNOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN

SISTEMA DE INFORMACIÓN DIRECTIVA: HERRAMIENTA PARA MEJORAR LA TOMA DE DECISIONES Jesús Tadeo Sosa-Ochoa1 Sergio Alvarado-Altamirano 1

Jefe del Departamento de Sistemas e Informática de la Escuela Normal de Especialización del Estado de Sinaloa (ENEES), Doctor en Administración, correo electrónico: [email protected]

INTRODUCCIÓN

E

n el marco de un mundo globalizado, la sociedad actual requiere de información relevante, exacta y oportuna. En ese sentido, las tecnologías informáticas con sus avances científicos y su versatilidad, contribuyen considerablemente en la solución de esa necesidad. La información requiere un adecuado procesamiento, para luego dar resultados y así conseguir todos los objetivos posibles dentro de las organizaciones del sector privado, en dependencias gubernamentales o bien, en instituciones educativas. El ámbito educativo, no es ajeno del manejo de grandes cantidades de información, y el impacto de las herramientas computacionales en este sector radica esencialmente en tres aspectos. El primero, encauzado al proceso pedagógico en las aulas, donde tanto el maestro como los alumnos emplean la tecnología informática y es aplicada a la forma de enseñar y aprender. El segundo orientado fundamentalmente al trabajo de oficinas, donde se lleva a cabo la administración operativa de la escuela. Y el tercero enfocado principalmente a la alta dirección, donde se toman decisiones estratégicas que debe cumplir todo el personal académico y administrativo de la institución. En relación al tercer aspecto, se añade que las situaciones en las que los directivos de la Escuela Normal de Especialización del Estado de Sinaloa (ENEES) no pueden tomar decisiones administrativas o académicas rápidamente, por no poder consultar la información confiable que se encuentra en los sistemas de recursos humanos, recursos financieros, recursos materiales y control escolar. En donde un problema presentado por no poder consultar los datos, radica en el tiempo excesivo que deben esperar para que les entreguen los reportes que solicitan a las áreas y poder analizarlos para tomar una decisión más asertiva. Al respecto de lo anterior, Pedarpur, Zarrodi, Fatan, Afrancheh, and Riazi (2013) afirman que un Sistema de Información Gerencial (SIG) es una herramienta útil que proporciona información organizada y resumida en un tiempo adecuado para los tomadores de decisiones y permite la toma de decisiones precisas para los administradores en organizaciones. Además es un sistema que recibe datos de diferentes unidades para procesarlos y proporcionar información oportuna y exacta hacia los diferentes niveles de directivos para tomar decisiones óptimas. En el mismo sentido se añade que los directivos, en diversas ocasiones requieren información confiable inmediata de recursos humanos y no es posible obtenerla rápidamente para tomar alguna decisión sobre; contratos, faltas y retardos de personal, trámites, sueldos, horarios de los docentes, aumentos de sueldo o alguna otra cuestión. Lo mismo ocurre cuando necesitan información confiable de recursos financieros para tomar alguna decisión estratégica sobre los recursos económicos de la institución, deben solicitarla y esperar suficiente tiempo para que se las entreguen, y en la mayoría de las ocasiones la requieren de forma inmediata y no pueden tomar decisiones hasta que les es concedida.

13

Asimismo se han presentado complicaciones de tiempo cuando solicitan información confiable de forma inmediata a recursos materiales para tomar alguna decisión sobre compras o contratación de servicios en alguna compañía o conocer el inventario de las áreas de la institución. También es importante señalar que continuamente la alta dirección de la institución, requiere información confiable de control escolar sobre la matrícula total por licenciatura, maestría o doctorado, o información sobre un alumno en particular que solicita beca, apoyo económico para un viaje u otras circunstancias. Frecuentemente tardan demasiado tiempo en entregársela. Además es de suma relevancia exponer que los sistemas mencionados anteriormente, tienen un desempeño poco satisfactorio para la alta dirección de la institución. Puesto que no pueden accesar a información confiable y de calidad de manera oportuna, debido a la exclusividad que tienen las áreas en el manejo de la información, la cual debe ser solicitada y esperar bastante tiempo para poder obtenerla. Igualmente se considera que estos sistemas no corresponden a los tiempos actuales, ya que no funcionan como un sistema integral y tampoco producen información financiera armonizada como lo señala el Consejo Nacional de Armonización Contable y lo establece la Ley General de Contabilidad Gubernamental. Otro problema es la dificultad de medir las actividades realizadas de las áreas por medio de indicadores de gestión en tiempo real, y revisar si están cumpliendo los objetivos a corto, mediano y largo plazo de la institución, porque no cuentan con un cuadro de mando integral de la información que se encuentra en los sistemas mencionados con antelación. Complementando lo anterior, se expone que los directivos de la ENEES, aparte de no contar con información oportuna, confiable, de calidad y accesible para la toma de decisiones, carecen de un sistema con los principales indicadores de gestión para ser utilizados como herramienta de apoyo; lo cual es señalado en el Plan Institucional de Desarrollo Educativo 2011-2016 de la Escuela Normal de Especialización del Estado de Sinaloa, por los asesores (García y Lugo, 2012). Por los aspectos mencionados anteriormente adquiere importancia el presente trabajo de investigación cuantitativo, que responde a la pregunta: ¿El sistema de información utilizado en la ENEES por parte de sus directivos principales, proporciona un flujo de información oportuno, confiable, de calidad y accesible, de tal manera que sea capaz de garantizar procesos de toma de decisiones efectivas?; La pregunta se centra en la alta dirección de la institución, puesto que en gran medida influyen en la atención que se brinda a los alumnos y en la toma de decisiones administrativas, y además se parte de la premisa que es poco posible aprovechar las bondades de los sistemas de información cuando no se utilizan adecuadamente para mejorar la atención y sobre todo para tomar mejores decisiones dentro de la misma. Debido a los problemas descritos con antelación se diseña una propuesta de un Sistema de Información Directiva que permita el flujo de información oportuna, confiable, de calidad y accesible, para que mejore la efectividad en la toma de decisiones de los directivos de la ENEES. Este sistema permitirá a los líderes de la alta dirección consultar la información más relevante de los sistemas administrativos de manera fácil y precisa. Se presentarán reportes a detalle que soportarán la toma de decisiones en la parte administrativa de la institución. El hecho de ser para consultas directivas se debe, a que de este modo, el sistema va a contener información concentrada en reportes o indicadores de gestión para la toma de decisiones de la alta dirección. La importancia de este sistema reside primordialmente en el hecho de ser una herramienta que trasciende en lo administrativo. Este sistema también va a contribuir de manera significativa al personal administrativo y jefes de los departamentos de recursos humanos, recursos financieros, recursos materiales y control escolar, porque toda la información administrativa que capturen, en cualquier momento la pueden consultar sus superiores sin necesidad de generar reportes exclusivos para ellos.

14

La ventaja más grande de este proyecto es que se aprovecha la información capturada de los sistemas existentes, de tal forma que se agrupa para formar un Sistema de Información Directiva, el cual va a permitir a los directivos de la institución tomar mejores decisiones del manejo y contrato del personal, control y aplicación de los recursos económicos, control de inventarios y compras, así como el control total de los alumnos de licenciatura, maestría, posgrado y diplomados. Además, es importante señalar que las escuelas normales del Estado de Sinaloa y del país no cuentan con un sistema de información con estas características. Por lo tanto, una vez terminado el diseño y desarrollo del sistema, es posible proporcionarlo a las demás instituciones para que sea adaptado y utilizado de manera específica en cada una de ellas. Revisión de literatura Al realizar esta investigación se utilizaron dos variables de estudio. La primera es el flujo de información oportuna, confiable y de calidad en el Sistema de Información Directiva (SID). Y la segunda es la efectividad en la toma de decisiones. En relación con lo anterior, las teorías que dan sustento a los conceptos relacionados con un flujo de información oportuna, confiable y de calidad en el Sistema de Información Directiva (SID) son: teoría general de los sistemas, teoría cultural y la teoría organizacional. Teoría general de los sistemas Bertalanffy (2006) Afirma que la teoría general de los sistemas se basa en que todos los sistemas comparten, y que cada sistema se encuentra dentro de otro más grande. También asevera que los sistemas son abiertos ya que cada uno recibe y suministra algo a otros sistemas inmediatos. Además considera que las funciones de un sistema dependen de su estructura. A partir de esta definición, se deduce que todos los sistemas de información pueden ser parte de otro sistema informativo más grande, es decir, que la información que se genera a través de ellos, puede suministrar a otros sistemas. También es importante mencionar que las funciones de los sistemas de información dependen de la estructura de una organización, así como de la forma en que se llevan a cabo los procesos internos. Reyes (2008) argumenta que puede definirse el sistema como un conjunto de partes unidas por alguna forma de interacción o interdependencia, siempre que las relaciones entre las partes y el comportamiento del todo sean el centro de atención. De tal modo que un conjunto de varias partes relacionadas entre sí, forman una unidad, las cuales a su vez crean un sistema, pero éste a su vez pertenece a otro sistema superior, es decir un supra sistema, del que es solo una pequeña parte, y que a su vez está constituido por subsistemas. Para complementar lo mencionado con antelación, Oz (2001) señala que no todos los sistemas pretenden lograr un solo objetivo. Normalmente un sistema incluye varios subsistemas (módulos de un sistema mayor) que tienen otros sub objetivos, los cuales apoyan para lograr el objetivo primordial. Los subsistemas pueden recibir información de entrada de otros sistemas o subsistemas, la cual a su vez se puede enviar como salida a ellos mismos. A partir de lo comentado anteriormente por los autores, reflexiono que las instituciones están integradas por varios subsistemas internos hasta formar el sistema de la institución, pero que está a su vez pertenece a otro sistema más grande, el cual depende de información relevante para sus subsistemas, lo cual permite que se forme una red de información que ayuda a incrementar la efectividad en la toma de decisiones. Al respecto de lo comentado Oz (2001) afirma que una organización que es dividida en suborganizaciones o

subsistemas, es un método muy poderoso de administración porque permite crear una estructura excelente para una mejor toma de decisiones y solución de problemas. Teoría cultural Laudon y Laudon (1996) aseveran que la teoría cultural (normalmente usada por los antropólogos) confirma que la tecnología y los sistemas de información deben introducirse obligadamente dentro de la cultura de una institución, o estas no podrán ser adoptadas de manera correcta dentro de la misma. Partiendo de esta definición especulo que es importante que al implementar la tecnología y los sistemas de información dentro de las organizaciones, es necesario sensibilizar y capacitar a los trabajadores para el uso diario de estas en sus labores. De esta manera se consigue que las personas adopten una cultura nueva en el uso de las tecnologías de la información en la realización de sus trabajos cotidianos, lo cual beneficia a las organizaciones y a ellos mismos. Resulta interesante resaltar que la cultura de una organización es la que fomenta el desarrollo y crecimiento de la misma. Al respecto Daft (2007) afirma que en una organización que aprende, la cultura fomenta la apertura, la igualdad, la mejora continua y el cambio. Las personas que trabajan en la organización comprenden el sistema global, y la forma en que las diferentes áreas de la organización se relacionan entre sí y con el entorno. Teoría organizacional Según Daft (2007:25) la teoría organizacional es una forma de ver y analizar las organizaciones con más precisión y mayor profundidad de lo que cualquier otra persona podría hacerlo. En ella se establece que para comprender a la organización, es preciso observar sus características propias, así como las características del entorno, de las áreas y los grupos que se forman dentro de ella. También es importante mencionar que analiza a la organización de forma global como una unidad, y sobretodo que se relaciona con estudios a la alta dirección, a los mandos medios, y con menos importancia, a la gerencia de niveles más bajos. Daft (2007) nos dice que la alta dirección es la principal responsable del funcionamiento global de la organización, por lo cual debe fijar las metas, así como desarrollar estrategias e interpretar lo problemas que se presentan en el ambiente externo. También es su responsabilidad decidir la estructura y el diseño para un funcionamiento adecuado en toda la organización. Una de las obligaciones de los mandos medios de la organización es que deben decidir cómo interactúan las todas las áreas entre sí. Además es necesario que los gerentes de mandos medios diseñen sus áreas para que se ajusten con la tecnología, así como para manejar cuestiones de poder, política, conflictos de diferentes grupos, y los sistemas de información que existen. Por otro lado es importante señalar que Daft (2007) argumenta que en la teoría organizacional la gente es importante, pero no es el punto principal de análisis, ya que la teoría organizacional es diferente del comportamiento organizacional. También reafirma que la tecnología de la información representa un papel importante para relacionar a las personas a través de la organización. En ese sentido se puede complementar que actualmente muchas organizaciones utilizan el Cuadro de Mando Integral (CMI) como un modelo que permite generar indicadores para medir el desempeño organizacional apoyados en tecnologías de la información (Kaplan y Norton, 2002). Las teorías que le dan sustento a nociones relacionadas con la efectividad en la toma de decisiones del presente trabajo de investigación son: teoría de la decisión y el control y la teoría normativa de la toma de decisiones.

16

Teoría de la decisión y el control Laudon y Laudon (1996) afirman que conforme con la teoría de la decisión y el control, la función principal de una institución es la de tomar decisiones en condiciones de incertidumbre y riesgo, y sobre la restricción de una racionalidad limitada. Es decir, esta teoría sustenta que los administradores de una organización jamás cuentan con una información y conocimientos completos, por lo cual, jamás pueden explorar todas las alternativas existentes, aunque así lo anhelaran. Teoría normativa de la toma de decisiones Respecto a la teoría normativa de la toma de decisiones o también llamada teoría de contingencia de la toma de decisiones, Hogg y Vaughan (2010) señalan que es otra teoría de la contingencia que se orienta particularmente en el liderazgo, así como en el contexto de la toma de decisiones grupales. También argumentan que esta teoría identifica tres estrategias. La primera es la autocrática, en esta estrategia no se busca la participación del subordinado. La segunda es consultiva, donde se toma en cuenta la contribución del subordinado. Y la tercera es la toma de decisiones grupales, donde para esta estrategia el líder y los subordinados participan por igual cuando se presenta un proceso de toma de decisiones, por lo tanto, se torna verdaderamente colaborativo. La eficacia de estas estrategias es contingente con (o sea depende de) la calidad de las relaciones líder-subordinado (que influye en el compromiso y el apoyo que tienen los subordinados) y con la claridad y la estructura de las tareas (la cual influye en cuánto necesita el líder del aporte de los subordinados). En los contextos de tomas de decisiones, el liderazgo autocrático es rápido y eficaz si el compromiso y el apoyo de los subordinados son altos, y la tarea es clara y bien estructurada. Cuando la tarea no es tan clara, se necesita mayor compromiso de los subordinados, y por lo tanto es mejor un liderazgo consultivo. Cuando los subordinados no están muy comprometidos ni prestan mucho apoyo se necesita una toma de decisiones grupal para aumentar la participación y el compromiso, (Hogg y Vaughan, 2010). Complementando lo descrito anteriormente sobre la teoría normativa de la toma de decisiones que se orienta particularmente en el liderazgo. La cual identifica las estrategias autocrática, consultiva y toma de decisiones grupales. Considero que las 3 estrategias deben usarse por un directivo para tomar decisiones, y deduzco que lo debe hacer de la siguiente forma. Primero debe identificar el problema a resolver o tarea a realizar, y después verificar el apoyo con el que cuenta de parte de sus subordinados. Y Finalmente debe emplear las estrategias de la forma siguiente:   

Si el compromiso y el apoyo de los subordinados es alto con el líder y además la tarea o problema a resolver es claro, debe emplear la estrategia autocrática para tomar una decisión más rápida y eficaz. Sin embargo, si la tarea o situación a resolver no es clara, se requiere más compromiso y apoyo de los subordinados, por lo tanto opino que se debe utilizar la estrategia consultiva para tomar en cuenta el aporte de los subordinados. Por otra parte, si los subordinados no están muy comprometidos, ni prestan mucho apoyo y además la tarea es confusa. Se debe recurrir a la estrategia de toma de decisiones grupales, ya que permite aumentar la participación y compromiso, y al mismo tiempo genera un ambiente colaborativo.

Teorías aplicadas Con respecto a lo descrito con antelación en las teorías que dan sustento a las dos variables de este estudio. Se puede señalar que la primera teoría indicada, es la general de sistemas en la cual Bertalanffy (2006) afirma que la teoría general de los sistemas se basa en que todos los sistemas comparten, y que cada sistema se encuentra dentro de otro más grande. También asevera que los sistemas son abiertos ya que cada uno recibe y suministra algo a otros sistemas inmediatos. Además considera que las funciones de un sistema dependen de su estructura. A partir de la definición, se deduce que todos los sistemas de información pueden ser parte de otro sistema informativo más grande, es decir, que la información que se genera a través de ellos, puede suministrar a otros sistemas, como sucede en esta investigación, que los sistemas operativos existentes en la ENEES alimentan con datos al Sistema de Información Directiva (SID). La teoría cultural del autor Laudon y Laudon (1996) también es aplicada para esta investigación, ya que confirma que la tecnología y los sistemas de información deben introducirse obligadamente dentro de la cultura de una institución, o estas no podrán ser adoptadas de manera correcta dentro de la misma. De acuerdo a lo señalado por los autores considero importante que al implementar el SID dentro de la ENEES, sea necesario sensibilizar y capacitar a los líderes de la alta dirección para usarlo diariamente como herramienta de apoyo en la toma de decisiones. De esta manera se logra que adopten una cultura nueva en el uso de las tecnologías de la información en la realización de sus trabajos cotidianos, lo cual beneficia a la institución y a ellos mismos. Además se usa la teoría organizacional de Daft (2007), ya que nos dice que la alta dirección es la principal responsable del funcionamiento global de la organización, por lo cual debe fijar las metas, así como desarrollar estrategias e interpretar lo problemas que se presentan en el ambiente externo. Además es su responsabilidad decidir la estructura y el diseño para un funcionamiento adecuado en toda la organización. A partir de lo afirmado anteriormente se especula que el SID puede ser una importante herramienta de apoyo de los directivos para tener el control del funcionamiento global de la organización. Además mediante el SID consiguen evaluar el avance de los objetivos estratégicos establecidos en la institución. En el mismo sentido se describe que otras teorías indicadas para esta investigación son: la teoría de la decisión y el control de Laudon y Laudon (1996) y la teoría normativa de la toma de decisiones de Hogg y Vaughan (2010). En la primera los autores afirman que conforme con la teoría de la decisión y el control, la función principal de una institución es la de tomar decisiones en condiciones de incertidumbre y riesgo, y sobre la restricción de una racionalidad limitada. También aseveran que las instituciones son estructuras de toma de decisiones, ordenadas para reducir la incertidumbre y para asegurar la sobrevivencia. Ya que dependen vitalmente del flujo rutinario de información hacia quienes toman las decisiones. Además, como las personas en la parte inferior de la jerarquía no disponen de la información necesaria para la toma de decisiones, las instituciones deben centralizarla y crear, en consecuencia, una jerarquía de tomadores de decisiones. Asimismo se comenta que la segunda teoría indicada para esta investigación es la normativa de la toma de decisiones ó también llamada teoría de contingencia de la toma de decisiones de Hogg y Vaughan (2010) mencionada con antelación, en la cual los autores señalan que es otra teoría de la contingencia que se orienta particularmente en el liderazgo, así como en el contexto de la toma de decisiones grupales. También argumentan que esta teoría identifica 3 estrategias (autocrática, consultiva y toma de decisiones grupales) las cuales son utilizadas según sea la decisión que se vaya a tomar.

18

MATERIALES Y MÉTODOS Esta investigación se desarrolló empleando el método científico y el enfoque cuantitativo. Asimismo se utilizan los tipos de investigación analítica y descriptiva. De la misma forma, se utiliza el enfoque estadístico porque es necesario cuantificar elementos involucrados para el diseño del sistema; como las encuestas, análisis de las oficinas de recursos financieros, recursos humanos, control escolar y recursos materiales. Los análisis antes mencionados producen números, los cuales es necesario examinar estadísticamente para rechazar o aceptar las relaciones entre las variables definidas. Se considera de tipo explicativa, porque se busca identificar las variables de decisión (sistema de información directivo y efectividad en la toma de decisiones) de la ENEES. También es analítica, ya que se analizan todas las partes debido a que se consultaron fuentes primarias y secundarias. Y estadística porque se realizan encuestas al personal directivo, administrativo y docente de la institución. Además es descriptiva por que se pretenden conocer las situaciones predominantes de las actividades, procesos y personas de la institución. No solo se van a recolectar datos, sino que se desea identificar las relaciones que existen entre las dos variables. Para realizar esta investigación se utilizaron en las dos variables de estudio; indicadores e instrumentos como se muestra en el Cuadro 1: Cuadro 1.- Diseño de la investigación Variables

X0

Y0

Descripción Flujo de información Oportuna, Confiable y de Calidad en el Sistema de Información Directiva (SID)

Indicadores X1 Módulos del Sistema de Información Alta Dirección Recursos Financieros Recursos Humanos Recursos Materiales Control Escolar

Instrumentos Encuesta a personal directivo, administrativo y docente Entrevista con la alta dirección y el responsable de cada área IBM SPSS Statistics 21 Visual Fox 8.0 SQL SERVER 2008 Bases de datos de Recursos Financieros, Recursos Humanos, Recursos Materiales y Control Escolar

Efectividad en la toma de decisiones

Y1 Toma de decisiones Liderazgo La asertividad Cuadro de mando integral Relación costo-efectividad Relación costo-beneficio

Encuesta a personal directivo, administrativo y docente Entrevista con la alta dirección y el responsable de cada área

La población total de este trabajo de investigación fue de 3 líderes de la alta dirección 15 administrativos y 63 docentes de la ENEES. El criterio de selección de la muestra fue por conveniencia. McMillan y Schumacher (2001) definen el muestreo por conveniencia como un método no probabilístico de

seleccionar sujetos que están accesibles o disponibles. Cohen, Manion, y Morrison (2003) señalan que la muestra se compone de aquellos que sean más convenientes y se seleccionan a los individuos más cercanos para participar. Según las dos definiciones anteriores, para la investigación se seleccionaron 18 personas del personal directivo y administrativo que estaban dispuestos y disponibles a participar. Además porque son los usuarios que utilizan los sistemas de información a evaluar, y serán los beneficiados en el caso de que el SID se desarrolle e implemente. El personal mencionado labora en las siguientes áreas: Dirección General, Subdirección Académica, Subdirección Administrativa, Oficina de Recursos Financieros, Oficina de Recursos Humanos, Oficina de Recursos Materiales y Servicios, Oficina de Sistemas Informativos y la Oficina de Control Escolar. En el mismo sentido, considero importante resaltar que el tipo de muestra de conveniencia seleccionado, solamente en el personal directivo y administrativo, fue el mejor para esta investigación. Ya que son los únicos usuarios de los sistemas evaluados en la institución. Además retroalimentarán el SID que utilizarán los directivos como apoyo en la toma de decisiones en caso de que sea implementado. En el caso del personal docente se aplica la fórmula de muestreo dando un total de 63 encuestas por aplicar, con un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 3%. La justificación metodológica de este estudio cuantitativo se basa en que la alta dirección de la ENEES no cuenta con información oportuna, confiable, de calidad y accesible para la toma de decisiones. Además carecen de un sistema con los principales indicadores de gestión para ser utilizados como herramienta de apoyo. Fórmula de muestreo aplicada (Figura 1):

Figura 1.- fórmula de la muestra.

Donde: N= 66 ; k=2 ; e: 3 ; p= 0.5 ; q= 0.5 Resultado de la formula; n: 63 más 18 = 81 tamaño de la muestra Para realizar la propuesta del diseño de un Sistema de Información Directiva (SID), se utilizó el software de base de datos SQL SERVER en su versión 2008. Asimismo se requirió el software de programación Visual Fox 8.0. Además se manejaron y manipularon las bases de datos actuales de Recursos Financieros, Recursos Humanos, Recursos Materiales y Control Escolar de la ENEES. En el mismo sentido, se diseñó una encuesta. La cual fue aplicada al personal de la alta dirección (Dirección General, Subdirección Administrativa y Subdirección Académica). También al personal administrativo de Recursos Humanos, Recursos Financieros, Control Escolar y Recursos Materiales, así como al personal docente de la institución. Además simultáneamente se realizaron entrevistas a la alta dirección y a los responsables de cada área mencionada con antelación. Complementando lo anterior es importante resaltar que las encuestas, así como las entrevistas se llevaron a cabo con el propósito de recabar datos que demostraran si los sistemas de información utilizados en la ENEES cuentan con limitaciones que están dificultando una toma de decisiones más efectiva del personal directivo. En el mismo sentido, se evaluó la viabilidad del diseño y desarrollo de un nuevo Sistema de Información Directiva (SID).

20

Para complementar lo descrito con antelación, se analizaron los datos con el Paquete Estadístico para Ciencias Sociales (SPSS) versión 21 para Windows. Con el cual se realizaron técnicas descriptivas tales como: frecuencias, porcentajes, medias y desviación estándar. Así como la prueba T para la igualdad de medias en una prueba de muestras independientes, con el fin de probar las hipótesis de estudio.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN La investigación realizada arroja como datos significativos que el flujo de información generado por los sistemas de información utilizados actualmente en la ENEES, presenta serias limitaciones, ya que no se produce información oportuna, confiable, de calidad y accesible para los directivos de la institución. Lo cual perjudica la rapidez y efectividad en la toma de decisiones, tal como lo señala Valdés (2005) en un estudio realizado sobre las aplicaciones administrativas empíricas del análisis estructural de los sistemas en la toma de decisiones, en la cual se encontró que; la toma de decisiones consiste en un proceso primordial en la organización el cual necesita de herramientas que consideren los elementos cualitativos que constituyen el entorno de la organización, puesto que al ser turbulento demanda que la toma de decisiones, sea lo más rápida posible y acertada. En el mismo sentido, es sorprendente haber encontrado que el personal encuestado, opinó que un Sistema de Información Directiva ayudaría positivamente a la Alta Dirección para tomar mejores decisiones en lo referente a lo financiero, al personal, alumnos e inventarios. Además consideran que un Sistema de Información Directiva le permitiría a la Alta Dirección incrementar la efectividad en la toma de decisiones. En ese sentido, es importante añadir que Tundidor, Medina, Nogueira y González (2010) señalan que los sistemas informativos para mejorar la toma de decisiones son herramientas que ayudan a tener el control, tener capacidad de optimizar información robusta y permiten integrar todos los departamentos de la organización, así como disponer de información histórica y adecuada para cada necesidad. Asimismo se puede deducir que los sistemas de las áreas de recursos financieros, recursos humanos, recursos materiales y control escolar no fueron diseñados para apoyar la toma de decisiones, solo los efectuaron para almacenar datos para el personal operativo. Los cuales no son los más relevantes, por lo tanto generan reportes con información incompleta. Además la información financiera no está armonizada contablemente como lo exige la Ley de Contabilidad Gubernamental. En el mismo sentido se añade que el personal operativo no puede consultar los datos por medio de Internet, solamente los puede analizar en su lugar de trabajo. Y los directivos no pueden consultar la información que las áreas capturan, porque que no existen módulos en los sistemas que lo permitan. Complementando lo anterior descrito, sobre los aspectos principales de los resultados, se añade que los sistemas antes mencionados no proporcionan indicadores de gestión, gráficas o alertas que demuestren a los trabajadores y a la alta dirección de la institución, si están cumpliendo con las metas y objetivos establecidos en el Programa Operativo Anual (POA) y en el Plan de Desarrollo Institucional (PDI). Además el personal operativo de las áreas antes mencionadas, debe imprimir frecuentemente reportes exclusivos para los directivos, porque a ellos los sistemas no le permiten la consulta de datos, únicamente al personal de las áreas mencionadas con antelación. Asimismo se manifiesta la suma importancia sobre que la alta dirección cuente con un Sistema de Información Directiva (SID), porque sería una herramienta de apoyo en la toma de decisiones y obtendrían ventajas competitivas por medio de su implantación y uso. Ya que podrían consultar lo siguiente:

     

Información relevante capturada en las áreas de recursos financieros, recursos humanos, recursos materiales y control escolar. Medir los avances de las metas y objetivos que se tienen propuestos en el POA y PDI. Indicadores de gestión, gráficas, reportes concentrados y alertas que le permitan conocer si las áreas están cumpliendo con los objetivos. Consultar datos para realizar acciones preventivas y correctivas. Consultar en línea y en tiempo real, la información relevante sobre presupuestos, personal, alumnos, inventarios y demás datos de soporte para la toma de decisiones. Realizar comparaciones mensuales, trimestrales, semestrales y anuales de diferentes variables para mejorar la gestión académica y administrativa.

En el mismo sentido se comenta que el objetivo general de la investigación se cumple, porque al analizar las dificultades presentadas de la efectividad en la toma de decisiones por la utilización del flujo de información oportuna, confiable, de calidad y accesible de los sistemas de información utilizados en la ENEES, se lograron identificar las principales causas de los problemas, y al mismo tiempo se analizaron profundamente cada una de ellas como se detalla a continuación:    





 



22

No permiten consultar y capturar información relevante.- Se considera que la consulta y captura de la información es operativa, por lo tanto la alta dirección y los trabajadores de las áreas creen que la información no es relevante para poder tomar decisiones. Nos les proporciona información oportuna, es decir, en cualquier momento que la necesitan.- En muchas ocasiones el personal administrativo tiene problemas para poder capturar o consultar información de sus áreas, debido a fallas que presentan los sistemas. No les permite consultar la información de forma detallada, exacta, completa y actualizada.- Esto sucede porque los reportes que generan los sistemas no muestran la información correctamente o le faltan datos, por lo tanto se considera que no es confiable. Nos les permite visualizar información de calidad, es decir, fácil de interpretar, de contenido apropiado y válida.- Se detecta que la información que generan los reportes de los sistemas es un poco confusa. Además no se presentan de forma concentrada y en ocasiones el contenido es inapropiado para la toma de decisiones de los directivos. No es de fácil acceso, no presenta en formato adecuado los datos y no siempre está siempre disponible por los usuarios autorizados.- Se presentan problemas de accesibilidad en los sistemas, ya que en numerosas ocasiones no se puede entrar a consultar la información. Además es complicado su manejo y la presentación de datos resulta inadecuada para la toma de decisiones. No genera información armonizada contablemente como lo exige la Ley de Contabilidad Gubernamental.- Los sistemas de recursos financieros, recursos humanos y recursos materiales no generan información armonizada contablemente, debido a que fueron diseñados cuando no aplicaba la Ley de Contabilidad Gubernamental. No ayuda a ser más asertivo en la toma de decisiones.- Debido a que los sistemas no generan información oportuna, confiable, de calidad y accesible; se considera que no apoyan para mejorar la asertividad en la toma de decisiones de la alta dirección. No les permite realizar su trabajo en menor tiempo y reducir el gasto de material.- Constantemente los sistemas funcionan inadecuadamente, lo cual genera lentitud a la hora de realizar las labores cotidianas. Además deben imprimir frecuentemente reportes para los directivos y las diversas áreas. No muestra indicadores, gráficas o reportes que permitan conocer si se está cumpliendo con las metas y objetivos de su área.- En los sistemas no existen reportes que generen información en forma de indicadores, gráficas o reportes. Por lo tanto, los líderes de la alta dirección no pueden consultar los avances de las metas y objetivos programados en las diversas áreas.

 

Se utiliza para imprimir reportes exclusivos para la Alta Dirección.- Frecuentemente el personal administrativo debe imprimir reportes especiales para los directivos, ya que ellos no pueden consultar la información que las áreas capturan en los sistemas. No puede ser consultado por medio de Internet.- El sistema que usan los administrativos en su área correspondiente, solamente lo pueden consultar en su lugar de trabajo. Puesto que no permite la conexión vía Internet.

En el mismo sentido, es importante resaltar que la hipótesis nula planteada en esta investigación se demuestra por medio de estadísticos de grupos (Figura 2) y una prueba T para la igualdad de medias (Figura 3) de las variables siguientes: USO_SI_2 (Información oportuna), USO_SI_3 (Información confiable), USO_SI_4 (Información de calidad), USO_SI_5 (Información accesible), USO_SI_14 (apoyo para tomar decisiones).

Figura 2.- Estadísticos de grupo.

H0 = X0

Y0

El flujo de información, que debiera ser oportuna, confiable, de calidad y accesible de los sistemas de información utilizados, cuenta con serias limitaciones que están dificultando una toma de decisiones más efectiva. H1 = X1 Y1 El flujo de información, que debiera ser oportuna, confiable, de calidad y accesible de los sistemas de información utilizados, contribuye significativamente en una toma de decisiones más efectiva.

Figura 3.- Prueba T para la igualdad de medias.

Se observa en la Figura 3 que la significación de las variables es del 0.515 al 0.670, por lo que no podemos rechazar la hipótesis nula y se aprueba porque el estadístico de prueba no pertenece a la región de rechazo (nivel de significancia=0.05; una prueba de dos colas).

CONCLUSIONES En las encuestas y entrevistas realizadas, el problema principal fue que el flujo de información que genera el sistema utilizado en las áreas de recursos financieros, recursos humanos, recursos materiales y control escolar, cuenta con serias limitaciones, al no ser oportuno, confiable, de calidad y accesible. Por lo tanto, influye de manera trascendental en que los directivos principales de la ENEES, no puedan contar con información óptima para una mejor toma de decisiones. Dentro de las aseveraciones que se realizaron, es que el sistema no les permite capturar información relevante, así como consultarla en cualquier momento que la necesitan, además en diversas ocasiones se presenta de forma desactualizada, difícil de interpretar, confusa, con contenido inapropiado, y se presentan fallas constantemente que dificulta la accesibilidad a la misma. Con base en ello, se realiza la propuesta del diseño de un Sistema de Información Directiva (SID) para la alta dirección, el cual utilizarían como una efectiva herramienta de gestión para la toma de decisiones. Ya que podrían consultar en línea y en tiempo real la información más relevante capturada en las áreas antes mencionadas, así como medir los avances de las metas y objetivos del Programa Operativo Anual (POA) y del Plan de Desarrollo Institucional (PDI), visualizar los principales indicadores de gestión, reportes concentrados, gráficas con comparaciones mensuales, trimestrales o anuales de diferentes variables. Con la intención de mejorar la gestión administrativa y académica en la institución.

LITERATURA CITADA Bertalanffy, L.V. (2006). Teoría General de los Sistemas: Fundamentos, Desarrollo, Aplicaciones. Fondo de Cultura Económica, México. (Segunda edición). Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2003). Research methods in education. (5a ed.). London: Routledge Falmer. Daft, R.L. (2007). Teoría y Diseño Organizacional. Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., México. (Novena edición). García, H. M. y Lugo, A. (2012) Plan Institucional de Desarrollo Educativo 2011-2016. 1ra. ed. México, Escuela Normal de Especialización del Estado de Sinaloa. 103p. Hogg, M., Vaughan, G. (2010). Psicología Social. Editorial Médica Panamericana, S.A. España. (Quinta edición). Kaplan, R.S., Norton, D.P. (2002). Cuadro de Mando Integral (The Balanced Scorecard). Ediciones Gestión 2000, S.A., España, Barcelona. (Segunda edición). Laudon, K.C., Laudon, J.P. (1996). Administración de los Sistemas de Información Organización y Tecnología. Prentice Hall Hispanoamericana, S.A., México. (Tercera edición). McMillan, J. H., y Schumacher, S. (2001). Research in education: A conceptual introduction. (5a ed.). New York: Addison Wesley Longman. Oz, E. (2001). Administración de Sistemas de Información. Thomson Learning., México, D.F. (Segunda edición). Pedarpur, M., Zarrodi, K., Fatan, E., Afrancheh, S. and Riazi, S. (2013, February). Management Information system, functions, structure and its importance in Manager’s Decision Making. Interdisciplinary Journal of Contemporary Research In Business, 4 (10), 991-997. Recuperado de la base de datos EBSCO.

24

Reyes P, A. (2008). Administración Moderna. Limusa, México. Tundidor, M.O.L., Medina L.A., Nogueira, R.D., González, A.L.R. (2010). “Fundamentos Teóricos de los Sistemas Informativos de Apoyo a la Toma de Decisiones como Herramientas de Implantación en el Control de Gestión Moderno”, Revista de Arquitectura e Ingeniería vol. 4, núm. 1, pp: 1-16 Valdés, H.L.A. (2005). “Nota Técnica. Aplicaciones Administrativas Empíricas del Análisis Estructural de los Sistemas en la Toma de Decisiones”, Revista de Contaduría y Administración núm. 217, pp: 149-179

LA COMUNICACIÓN MEDIADA POR COMPUTADORA ORIGEN, DEFINICIÓN, CARACTERÍSTICAS E INVESTIGACIONES EDUCATIVAS

María Isabel Ramírez-Ochoa Investigadora del Centro de Investigación e Innovación Educativa del Sistema Valladolid, Docente de la Escuela Normal experimental del El Fuerte extensión Mazatlán, Mazatlán, Sinaloa. C. Belisario Domínguez, Centro, Mazatlán, Sinaloa, Código Postal 82000. Correo electrónico [email protected]

INTRODUCCIÓN

A

medida que Internet y la Web se consolidan como un conjunto de tecnologías y medios de comunicación a disposición del público en general, se torna interesante conocer cuáles son sus implicaciones e impacto en el ámbito educativo; campo de investigación denominado por algunos autores como el estudio de los nuevos medios y por otros como la Comunicación Mediada por Computadora (CMC). Con el fin de comprender mejor la CMC como un campo de estudio de la investigación educativa, es conveniente reconocer, desde una panorámica general, su desarrollo como objeto de estudio. Origen de la CMC Esquemáticamente se pueden reconocer cuatro periodos de desarrollo: uno oscuro de los años 70 a los 90, otro utópico de principios a mediados de los 90, un momento etnográfico de mediados a fines de los años 90 y, finalmente, uno crítico social, en los años recientes. Los primeros estudios que datan de los años 70, antes del desarrollo del Internet comercial, trataban temas sobre psicología social y comunicación organizacional. Estas investigaciones calificaron a la CMC como un medio de comunicación excluido de la modalidad cara a cara, el cual producía un doble efecto. Por un lado, el aislamiento social físico; por otro, desinhibía la transmisión de mensajes gracias al anonimato, el debilitamiento de normas de identidad individual y la igualdad de participación (Gómez, Arvizu y Galindo, 2005; Siles, 2008). A principios de los años 90, el Internet pasó al dominio público. Los primeros discursos sobre el Internet y la Web los consideraban un medio capaz de revitalizar la democracia, mejorar las condiciones de ciertas minorías sociales y transformar radicalmente la sociedad, en una comunidad o aldea global. Discursos que fueron embestidos por quienes acusaban al Internet de fragmentador social, político y económico, además de degradar el uso correcto de las lenguas (Gómez et al, 2005; Siles, 2008). A mediados de los años 90, los estudios sobre la CMC adquieren tintes descriptivos que dan lugar a la concepción de dos conceptos trascendentales: la comunidad virtual y la identidad virtual (Siles, 2005). Bajo los subsecuentes avances tecnológicos e investigaciones en el campo de Internet, los estudios logran dejar a un lado el referente cara a cara y el anonimato, para discernir sobre los discursos y prácticas, a partir de las cuales emergían relaciones socialmente significativas para los usuarios. Temas como el uso del lenguaje en línea, relaciones interpersonales establecidas entre usuarios, nociones de identidad y comunidad fueron abordados como categorías analíticas de dominio: etnográfico (Gómez et al, 2005), etnometodológico (Siles, 2008), o mejor denominado como netnológicos (Bowler, 2010). A finales de esa misma década, las investigaciones académicas identificaron el Internet y la Web como artefactos productores de cultura y un elemento vital para propiciar relaciones sociales. Destacaron los

26

temas acerca de la cultura que porta la CMC: la producción de información en línea, así como su organización y flujos de procedencia y destinos. También se logró identificar los procesos tecnológicos, económicos, ideológicos y cotidianos que despliega; y en los que se desarrolla la misma. Es decir, se reconoció que existen actualmente otras formas de producción y circulación social de la información, las cuales ocurren en ambientes digitales en línea (Gómez et al, 2005; Siles, 2008). La nueva perspectiva teórica metodológica del estudio de la CMC invitó a valorar con precaución el alcance social del Internet y la Web, al igual que incluir la perspectiva socio-constructivista, social shaping of technology, y la que aporta la sociología crítica. Combinación que da lugar a la posibilidad y necesidad de aplicar la etnografía y la etnometodología a dicho estudio como medio y objeto cultural. Así, en esta investigación se advierte como una oportunidad reflexiva para comprender los procesos por medio de los cuales en las tecnologías CMC, se conforma vida social y cultural en una multiplicidad de contextos (Gómez et al, 2005; Siles, 2008). De esta manera, a partir de mediados de los años 90, las investigaciones educativas sobre la CMC han adquirido legitimidad académica, conformándose como un objeto de estudio dentro de la investigación educativa. Definición educativa de la CMC La comunicación mediada por computadora ha sido definida por diferentes autores (Perera y Torres, 2005). Las primeras acepciones la distinguen como un medio para el intercambio, transferencia y almacenamiento de información y mensajes textuales. Más adelante, la configuran como el conjunto de posibilidades comunicativas que tiene lugar gracias al uso de la computadora conectada a la Red, con el fin de poder componer, almacenar, transmitir y procesar información y mensajes no limitados a textos. Una definición desde el campo de la educación la describe como el conjunto de formas tecnológicas de telecomunicación que asisten a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Herramientas pedagógicas que pueden ser utilizadas para apoyar los procesos didácticos y comunicativos, de manera que permita a los aprendices y tutores interactuar a través de un diálogo mediado (Perera et al., 2005). Características de la CMC En un principio la Web fue un receptáculo de información desplegable a solicitud de los usuarios, lo que configuró un proceso informativo emisor-receptor, es decir, un modelo de comunicación receptiva. Actualmente, las características de la Web 2.0 configuran un escenario para la comunicación interactiva de construcción social, con múltiples características (Orihuela, 2002) (Figura 1 y Cuadro 1). Bajo estas particularidades, la CMC posibilita la construcción colectiva de objetos digitales (textos, imágenes y videos), que a su vez pueden ser remozados una y otra vez durante la interacción social en línea. Cuadro 1.- Características comunicativas de la CMC (Orihuela, 2002) Característica Multimedia Hipertextual

Pluridireccional Independencia Geográfica Temporal

Descripción El elemento principal es el texto y se complementa con el uso de la imagen, el sonido y el video. El desarrollo de una infraestructura digital que permite fragmentar un texto y enlazar o direccionar cada fragmento a otro contenido disponible en la Web, ofrece un escenario multidireccional que desvanece el modelo lineal de comunicación. El deslizamiento de las informaciones a todas direcciones, usuarios y plataformas, consolida el modelo comunicativo. La comunicación puede ocurrir desde cualquier punto geográfico. El diálogo es principalmente asincrónico. Rompe con las limitaciones temporales, pero suele extenderse a largos periodos de tiempo.

En tiempo real

Actualizada

Requiere de competencias digitales Silenciosa Focalizada

Identificada digitalmente

Libre de arbitraje

Abundante

Interactiva

El ritmo de la retroalimentación de la Web al usuario puede ser en tiempo real, lo que hace que las respuestas a las modificaciones del usuario se realicen rápidamente. La interactividad, multimedialidad e hipertextualidad, por un lado, hacen que se esté enterado en tiempo real de los acontecimientos; por otro, libera el contenido publicado del control, verificación y contraste de fuentes. El usuario requiere de competencias tecnológicas básicas para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información. Además, comunicarse y participar en redes de colaboración a través de la Web 2.0. Un participante se puede comportar como un observador en silencio. La Web pasó de difundir su contenido (broadcasting) de forma generalizada, a ofrecer un sistema de difusión focalizado (pointcasting). Por un lado, el desarrollo de sistemas de configuración, tanto en buscadores, portales o diferentes sitios Web, permitió el despliegue de las páginas en función de los intereses del usuario, gracias a la categorización y etiquetación de la información. Esto es así porque el sistema de etiquetado permite establecer referentes particulares para cada página. Por otro lado, el desarrollo de sistemas de suscripción a las publicaciones y actualizaciones de un sitio Web, permite que el usuario se entere al día de las novedades. La Web 2.0 permite a los usuarios usar una única identidad digital que es transparente y flexible, en vez de usar múltiples nombres de usuario y contraseñas para registrarse en sitios de Internet. La identidad 2.0 está centrada en el usuario e involucra procesos de verificación de identidad cuando el usuario accede a un sitio virtual. La Identidad digital acelera y facilita la navegación del usuario en de la Web 2.0. Muchos sitios en la Web se hallan libres del control, verificación y contrastación de fuentes, a diferencia de los medios de comunicación clásicos, en los cuales la información antes de ser expuesta al público es mediada por los editores o profesionales de la comunicación, pero también puede ser censurada por las políticas internas de cada editorial. La Web libre de arbitraje ofrece el riesgo de la información errónea y el mal uso de su servicio, pero en contraste amplía la oportunidad de la libre expresión. La infraestructura del Internet y los usuarios han aumentado en cantidad y calidad, lo que ha provocado el crecimiento exponencial del número de sitios disponibles. Más que nunca, la humanidad se encuentra sumergida en un mundo de información. De acuerdo con la estructura del sistema informático que se utilice, la relación de comunicación entre el usuario/actor y el sistema/emisor se logra hasta cierto grado de libertad del usuario. Por ello, cada sistema tiene un nivel de interactividad, entendido como las posibilidades y el grado de soltura del usuario dentro del sistema (Minguell, 2000).

CMC: Tipos y clases Numerosos autores diferencian tipos de CMC de acuerdo a su temporalidad. La clasificación más común distingue dos categorías: sincrónica o asincrónica (Perera et al., 2005). La comunicación sincrónica ocurre cuando el emisor y el receptor envían y reciben mensajes de texto, imágenes, voz o video al mismo tiempo o en tiempo real, como el caso del video-conferencia y el chat. Por el contrario, en la comunicación asincrónica, el intercambio de mensajes se realiza en tiempos diferentes, como en los foros virtuales y el correo electrónico. Otras consideraciones evocan la siguiente tipología para la CMC (Cuadro 2): Transmisiva: apoya el envío de manera efectiva de mensajes del emisor a los destinarios.

28

Activa: permite que el aprendiz construya sus conocimientos a partir de la experiencia de manipular el recurso y la reflexión de lo apropiado. Interactiva: su objetivo es que el aprendizaje se dé a partir del diálogo constructivo, sincrónico o asincrónico, entre individuos que usan medios digitales para comunicarse e interactuar. Cuadro 2.- Clasificación y ejemplos de herramientas digitales (Quirós, 2009) Tipo

Descripción o ejemplos

Transmisiva

Bibliotecas digitales, videotecas digitales, audiotecas digitales, enciclopedias digitales. Tutoriales para apropiación y afianzamiento de contenidos. Sitios en la Red para recopilación y distribución de información. Sistemas para reconocimiento de patrones (imágenes, sonidos, textos, voz). Sistemas de automatización de procesos que ejecutan lo esperado.

Activa

Modeladores de fenómenos o de micromundos. Simuladores de procesos o de micromundos. Digitalizadores y generadores de imágenes o de sonido. Juegos individuales de: creatividad, habilidad, competencia, roles. Sistemas expertos en un dominio de contenidos. Traductores y correctores de idiomas, decodificadores de lenguaje natural. Agentes inteligentes: buscadores y organizadores con inteligencia. Herramientas de productividad: procesador de texto, hoja de cálculo, procesador gráfico, organizador de información. Herramientas multimediales creativas: editores de hipertextos, de películas, de sonidos o de música. Juegos en la Red, colaborativos o de competencia, con argumentos cerrados o abiertos, en dos o tres dimensiones. Sistemas de mensajería electrónica (MSN, AIM, ICQ), pizarras electrónicas, programas de videoconferencias en línea, así como ambientes de chat textual o multimedial (video o audioconferencia) que permiten hacer diálogos sincrónicos. Sistemas de correo electrónico textual o multimedial, sistemas de foros electrónicos, blogs, wikis, moderados o no moderados, que permiten hacer diálogos e interactuar asincrónicamente.

Interactiva

Otra categorización ordena las herramientas de la Web 2.0 (SCOPEO, 2009) en función de criterios pedagógicos, dando lugar a cuatro orientaciones: Redes Sociales, Crear Recursos, Recuperar Información y Compartir Recursos. Redes Sociales: herramientas diseñadas para crear y gestionar comunidades virtuales, donde los usuarios pueden establecer vínculos, contactos e intercambiar contenidos motivados por una serie de intereses. Crear Recursos: conjunto de servicios Web 2.0 que permiten a la comunidad de usuarios generar contenidos, compartirlos, intercambiarlos, corregirlos y difundirlos en colectividad. Recuperar información: Se refiere a herramientas para organizar recursos a partir de necesidades informativas del usuario. Permiten un acceso selectivo a los contenidos en la Web (noticias, entradas de blogs, anotaciones sociales, fotografías, videos, etc.), así como la distribución masiva de la información seleccionada, a través de procesos colaborativos de etiquetado y filtrado. Compartir recursos: Se refiere a herramientas Web 2.0 que se usan para socializar materiales multimedia, a través de plataformas especializadas que permiten a los usuarios almacenar y distribuir material

fotográfico, videos, presentaciones, audio, etc. Pueden dar soporte a la creación de comunidades en torno a los recursos que comparten. Particularidades del carácter mediador de la CMC El recorrido histórico de la CMC no puede leerse sin la definición de un marco educativo, una óptica que permita reflexionar sobre sus implicaciones en términos de procesos de enseñanza aprendizaje. En un comparativo, la Web 1.0 caracterizada por mantener al usuario final en un rol lector, implica un proceso educativo pasivo, un proceso centrado en la trasmisión de conocimientos. Concepción educativa que desprecia muchas de las potencialidades humanas, como la voluntad, autodeterminación y creatividad, e impide al ser humano ir más allá de lo socialmente establecido. En contraste, la concepción pedagógica de la Web 2.0 reconoce las funciones psicológicas superiores, lo que implica conceder y permitir la capacidad para aprender por sí mismos y la posibilidad de transformar para sí o para los demás, eso que se aprende. Concepción educativa que corresponde al pensamiento constructivista de Vigotsky (Bentolila et al, 2001), quien advertía que más allá de las fuerzas biológicas, como la maduración sexual y la percepción, existe el desarrollo de los procesos psicológicos superiores que obedecen a la conjunción de impulsos biológicos, sociales y culturales, los que operan de manera simultánea e interrelacionada, formando una unidad. En esta dinámica, las fuerzas biológicas quedan subordinadas a las sociales, es decir, la dimensión social del pensamiento es primigenia en tiempo y hecho. Lo inter-psicológico se convierte en intra-psicológico mediante un proceso llamado internalización y en consecuencia lo internalizado cumple una función auto regulativa voluntaria. Esto involucra un dominio mental y práctico de la acción, por lo que hablar de un aprendizaje completo o real consiste en la externalización de lo internalizado. La teoría constructivista afirma esta postura: la auto organización consiste en construirse y reconstruirse en dependencia del mundo externo. En años posteriores la teoría de la complejidad de Edgar Morin (1996) reafirmó que ni la libertad total ni la dependencia pura son atributos del sujeto, puesto que en él conviven ambos contradictoriamente, lo que Morin define como auto-eco-organización. Desde la visión vigotskyana, las funciones sicológicas superiores no existen sin cultura y sin los signos mediadores que convergen en el lenguaje. En otras palabras, Vigostky considera que la inteligencia natural o biológica no trasciende, pues lo que se aprende se olvida con la muerte. La inteligencia humana es, por el contrario, social, porque el saber se internaliza a través de la palabra y porque el lenguaje es un producto social e histórico que depende del conocimiento acumulado por muchas generaciones. Además, lo es porque los procesos de internalización se optimizan cuando se realizan las habilidades sicológicas y motrices con la mediación de un guía o en colectividad; las que después podrá utilizar el sujeto por sí mismo. Es innegable que ciertas habilidades sólo se potencian cuando se trabaja en comunidad. Aceptar estos principios lleva a reconocer el papel de la sociedad, las capacidades ilimitadas de la mente, y en concordancia, asumir que la educación comprende tanto la cultura, ciencia y tecnología hecha, como la que está por construirse, es decir, el pasado, el presente y el futuro de la humanidad y su entorno. Se trata de una tesis educativa congruente con las coyunturas que demandaron la necesidad de una Educación Crítica: el conocimiento de las consecuencias de los actos humanos pasados y presentes sobre la sociedad y el medio ambiente, así como una orientación hacia las potencialidades humanas. Desde una perspectiva teórica de Vigotsky (Betolila et al., 2001), el concepto de mediación hace referencia a los procesos por los cuales el ser humano utiliza diferentes herramientas, recursos y medios, ya sean instrumentales (técnicas y materiales), psicológicos (símbolos y signos) o sociales (relaciones interpersonales), para resolver un problema en específico. De acuerdo con esta teoría, la humanidad se ha apoyado en ellos para conseguir su adaptación activa al ambiente que le rodea. Pero el uso de estos

30

mediadores transforma el comportamiento del sujeto y su forma de vincularse con el entorno, cambiándolo y constituyendo así, un proceso cultural transmisible a través de procesos sociales. De acuerdo con Betolila et al. (2001), la CMC es la herramienta mediadora que caracteriza nuestro tiempo histórico. Los usuarios de las herramientas Web 2.0 transforman la manera en que se vinculan con su entorno y a su vez transforman el medio y el ambiente que los rodea; lo que provoca un circuito de transformaciones interrelacionadas sujeto-medio-ambiente. Por ejemplo, una vez que apareció el blog como herramienta CMC, permitió la expresión escrita de los usuarios (Quiroga, 2011), a quienes ahora se conocen como Bloggers. Sus acciones de bloguear o postear (publicar entradas o comentarios) adquirieron sentido y significado. Esto, a su vez, transformó el ambiente social-virtual de los usuarios, lo que conformó la Blogósfera, es decir, el inmenso conjunto de Blogs que alberga la Web 2.0. La sucesión de cambios prosiguió. La libre expresión de los bloggers se ha trasformado dejando el formato únicamente escrito e incluir podcasts, vblogs, fotoblogs, tumblelogs, sketchblogs, linklogs y microblogs, entre otros. Vigostky fundamentó que las herramientas instrumentales y sociales tienen función mediacional en el ser humano. Las herramientas instrumentales son técnicas o psicológicas; las sociales son las interacciones con otras personas. Betolila et al. (2001) refieren a la CMC como un medio dónde ocurren ambas modalidades, instrumentales y sociales, “que una aparece en el seno de la otra, y esta se alimenta de los instrumentos de la primera, en un juego dialéctico”. Y tanto las herramientas técnicas como las psicológicas son sociales en este ambiente. Vigostky consideró que la introducción de una herramienta psicológica en una función intelectual causa una trasformación fundamental en ésta. Por ejemplo, el autor percibió que el lenguaje, herramienta psicológica constituida por signos y símbolos, fue la responsable de un nuevo nivel de pensamiento en la historia de la humanidad. Las herramientas psicológicas o simbólicas son todos aquellos elementos que sirven para ordenar y reposicionar externamente la información, de modo que el sujeto pueda reutilizarlas en otros momentos, contextos y problemas. Las capacidades de adaptación o resolución de problemas mejoran si interviene un instrumento psicológico y provoca procesos de desarrollo de memoria y de inteligencia. Ya que las representaciones simbólicas se incorporan mentalmente, interiorizan y reconstruyen los sistemas de pensamiento. Así, el uso de formas de mediación (o representación) progresivamente más complejas, inducen el desarrollo de operaciones mentales igualmente más complejas. Es de destacar que la función mediacional de la CMC, que incluye herramientas técnicas, psicológicas y sociales interrelacionadas, es un tipo de medicación específica que requiere de ser estudiada y analizada con profundidad para entender cómo se configuran los procesos de enseñanza aprendizaje mediado por la CMC. Con base en el trabajo de Betolila et al. (2001) se presenta un acercamiento al análisis mediacional de la CMC. Se trata de una caracterización del medio, de acuerdo con el tipo de actividad solicitada al usuario y el tipo de respuestas que la computadora conectada en red ofrece al usuario, de donde emergen las siguientes características: Simbólico. La manipulación de la computadora para la trasmisión comunicativa se logra por medio de la ejecución de un conjunto de códigos. Formal. El código para ser trasmitido tiene que ser ejecutado con conjunto de pasos precisos y ordenados, de lo contrario, la computadora no entiende el código.

Flexible. La secuencia de los códigos está libre a ser modificada por los usuarios, provocando así la creación de nuevas ejecuciones. Dinámico. El medio permite el cambio de parámetros de orden perceptivo (luz, color, movimiento, profundidad, espacio, sonido, etc.) y cognitivo (niveles de abstracción y operaciones lógicas). Multimediático. Capacidad de expresar, manipular y combinar cualquier tipo de formato (gráficos, matemáticos, lingüísticos, musicales, etc.), permite combinar otros medios de comunicación. Articulador declarativo-procedimental. La comunicación mediada por computadora facilita el abordaje de situaciones de resolución de problemas en las que lo conceptual y procedimental deben articularse constantemente. El saber conceptual o declarativo (saber qué) y el saber procedimental (saber cómo). Facilitador. En ocasiones, la CMC está postrada en software, incluye o liga a recursos que brindan la oportunidad de mostrar parte de los procedimientos necesarios para resolver un problema, cumpliendo de esta manera el rol de lo que podría hacer otra persona que ayuda o guía al estudiante. Reforzador. El medio informático permite una interacción continua entre las acciones del usuario y las respuestas de la computadora, réplicas inmediatas que pueden señalar aciertos o errores. Lo que posibilita el trabajo y aprendizaje a través del ensayo y error, aspecto que estimula la toma de conciencia de los procesos seguidos y conducen aprendizajes más autónomos en donde el sujeto va imprimiendo el ritmo y decidiendo las nuevas acciones a realizar. Las autoras Betolila et al (2001) consideran que este protagonismo puede tener consecuencias positivas en los sujetos, elevar su motivación y disposición para el aprendizaje. Socializador. La comunicación mediada por la computadora, al ser compartida en una comunidad, estimula la necesidad social de intercambiar con otros sujetos impresiones, comentarios o defender puntos de vista. Articulador concreto-formal. La CMC podría desplazar las fronteras entre el pensamiento concreto (cercano a la realidad objetiva) y el formal (cercano a la abstracción y la creación de hipótesis). En ocasiones, el usuario realiza una serie de razonamientos que implican operaciones concretas (clasificar, ordenar, seleccionar o relacionar) e inmediatamente operaciones formales o hipotéticas (proposiciones). Al sustituir los objetos por enunciados verbales, la lógica de clases y relaciones que caracteriza al pensamiento concreto, se superpone la lógica formal, que suponen un número superior de posibilidades operatorias mentales. Lo que significa que el razonamiento no se produce únicamente sobre lo concreto sino también sobre lo posible (hipotético). Formador de habilidades cognitivas transferibles. Aunque es un tema que atiende muchas controversias, existe la posibilidad de que las habilidades cognitivas (de resolución, planteamiento y descomposición de problemas), así como las metacognitivas (estrategias de aprender a aprender) que un sujeto adquiere por medio de la comunicación mediada por la computadora, las puede aplicar en situaciones diferentes. Ensamblador o reposicionador del pensamiento escrito. Las autoras mencionadas consideran que la CMC ha permitido dar un salto en relación al dominio de la escritura en texto. El cortar y pegar textos diferentes, reordenarlos, hipertextuarlos o enlazarlos con otros textos, imágenes, videos, etc, en otras páginas; manipular distinto tipo de información en una pantalla, poder escribir y compartir textos casi a la misma velocidad que el pensar, significa un tipo de proceso metal diferente al que habíamos vivido en generaciones anteriores; una modificación en la manera de pensar humana de orden cualitativo.

32

Amplificador de posibilidades intelectuales. Posibilita la ocurrencia de diversas actividades, como la búsqueda y selección de fuentes de ideas y modelos para mejorar las capacidades intelectuales de hacer, reparar, perfeccionar e improvisar construcciones mentales. Tendencias de la Investigación Educativa de la CMC Durante muchos años los estudios sobre la comunicación en los procesos educativos, han tenido el aula como su entorno natural. En contraste, en las últimas décadas, los trabajos acerca de la CMC consideran la Web como su principal ambiente. Algunas investigaciones se han centrado en explicar cómo la CMC añade una nueva dimensión didáctica y pedagógica. A medida que intervienen nuevos modos de aprendizaje y de comunicación, son más los elementos que participan en la formación y educación de las personas. Han sido numerosos los estudios para demostrar el potencial educativo de la CMC: beneficios, usos potenciales, integración y aceptación por la comunidad educativa (Perera et al, 2005). Entre ellos se pueden distinguir dos núcleos temáticos: Análisis del discurso docente. Los estudios sobre el intercambio de mensajes entre los participantes, tutor y estudiantes, muestran que la cantidad y tipo de comunicaciones más frecuentes son las afirmaciones y clarificación de tareas. Mientras, las comunicaciones de tipo constructivo ocurren en su mayoría entre iguales, es decir, entre estudiante y estudiante. Otros investigadores analizaron los efectos del discurso del tutor en la participación de los alumnos, si el estilo del mismo propicia mayor o menor interacción estudiantil. Los discursos se clasificaron en declaraciones formales e informales y espontáneas. Las conclusiones arrojaron que el estilo del discurso docente es un factor importante en la participación, calidad de respuestas e interacciones de los estudiantes. Los estudios de este tipo son de corte descriptivo etnográfico, que habría de combinarlos con análisis del discurso de corte etnometodológico. Aprendizaje colaborativo. Otra tendencia es la que se preocupa en estudiar el aprendizaje colaborativo apoyado en la computadora y la Web, la cual se subdivide a su vez en tres corrientes: los estudios dirigidos a correlacionar la calidad del discurso discente con el aprendizaje; los estudios centrados en reconocer la interacción social que ocurre en un grupo; y los estudios comparativos entre aprendizaje colaborativo presencial y virtual. Discurso discente y aprendizaje. Los autores demostraron que las discusiones en línea asincrónica eran congruentes con el punto de vista constructivista. Los alumnos aprendían mejor a través de la construcción social del significado y donde el tutor es más un facilitador que proporciona acompañamiento durante el proceso de aprendizaje. Los resultados de estas investigaciones demostraron la importancia de la participación activa del tutor en las discusiones en línea, la cual tiene una correlación positiva con el aprendizaje de los estudiantes. Interacción social. Otros estudios están enfocados a conocer los procesos de interacciones dados dentro del grupo de estudiantes y comprender las percepciones que tienen sobre los procesos mismos más que en los resultados. Las investigaciones concluyeron que, en las estructuras de las redes sociales, el proceso de construcción de conocimiento logra niveles elevados de pensamiento crítico y de desarrollo de cohesión social. Aprendizaje colaborativo comparativo. Los estudios de aprendizaje colaborativo comparativos, mostraron cómo los grupos en línea requieren de más tiempo para tomar decisiones que los grupos presenciales. Las

discusiones grupales fueron más ecuánimes y desinhibidas en los grupos virtuales que en los presenciales. Los grupos virtuales despliegan mayor comunicación y apoyo en torno a la realización de tareas, y menor comunicación socioemocional. Sin embargo, en ambas modalidades, virtual y presencial, para que la colaboración dentro del sistema sea significativa, es esencial que los estudiantes estén motivados para participar, que compartan metas y objetivos compartidos, y que exista alguna clase de estructura para un ambiente colaborativo.

CONCLUSIONES Las descripciones conceptuales e investigaciones educativas sobre CMC han adquirido legitimidad académica, conformándose como un objeto de estudio dentro de la investigación educativa. La transformación de la Web, de 1.0 a 2.0, de informativa a interactiva, configura un escenario de construcción social donde la CMC, adquiere múltiples particularidades. Lo que describe a la CMC como un conjunto de herramientas pedagógicas de apoyo educativo; tipificado en: Sincrónica y Asincrónica. Clasificadas en: Transmisiva, Activa e Interactiva; o para Compartir, Crear, Recuperar información y Conformar Redes Sociales. Además, la investigación educativa de la CMC se ha orientado hacia dos grandes tendencias: análisis del discurso y aprendizaje colaborativo. Este último subdividido en: diálogo, interacción y aprendizaje comparativo. Conjunto de conceptos que pueden ser utilizados como una Cartografía Conceptual (Tobón, 2014) para examinar las herramientas educativas digitales actuales y futuras. El acercamiento al concepto y estado e arte de la CMC destaca sus bondades; sin embargo, la lógica de mediación de la CMC se torna cada vez más compleja al reflexionar y considerar que los medios son apreciados y apropiados de manera diferente por cada sujeto de un grupo, ya sea porque provienen de contextos socioculturales distintos o por las muy particulares historias de vida. Lo anterior genera una infinidad de posibilidades, tanto porque faciliten u obstaculicen los procesos educativos auxiliados o soportados por la CMC, o porque multiplique las posibles interpretaciones. Así, es relevante e incisiva la necesidad de investigaciones científicas educativas que muestren y reflexionen acerca de los resultados formativos de la CMC en diferentes contextos socioculturales.

LITERATURA CITADA Bentolila, S. y Clavijo, P. M. (2001). La computadora como mediador simbólico de aprendizajes escolares. Análisis y reflexiones desde una lectura vigotskiana del problema. Fundamentos en Humanidades, 2 (3), 77-101. Bowler, G. M. (September de 2010). Netnography: A Method Specifically Designed to Study Cultures and Communities Online. The Qualitative Report, 15(5), 1270-1275. Gómez Cruz, E., Arvizu Requena, C., & Galindo Núñez, A. (Diciembre de 2005). Apuntes de la realidad como marco teórico para el estudio de la comunicación mediada por computadora. (U. A. México, Ed.) Investigación Social, 2(3), 159-174. Morin, E. (1996). El pensamiento ecologizado. Gazeta de Antropología, 12: artículo 1. Orihuela, J. L. (2002). Nuevos paradigmas de la comunicación. Chasqui (77). Perera Rodríguez, V. H., & Torres Gordillo, J. J. (2005). Una aproximación al estado actual de las investigaciones sobre la comunicación mediada por ordenador en el ámbito educativo. V Congreso Internacional Virtual de Educación. Sevilla: Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla. Quiroga, N. (2011). Blogs de historia: usos y posibilidades. Historia Crítica, (3), 62-80.

34

Quirós Meneses, E. (2009). Recursos didácticos digitales: medios innovadores para el trabajo colaborativo en línea. Electrónic@ Educaré, XIII(2), 47-62. SCOPEO. (2009). Formación Web 2.0. Salamanca. España: Universidad de Salamanca. Siles González, I. (2005). Comunidades en línea, comunicación y tecnología en la emergencia de colectivos mediáticos. Revista de Ciencias Sociales, III-IV(110), 127-137. Siles González, I. (Julio-Diciembre de 2008). A la conquista del mundo en línea: internet como objeto de estudio (1990-2007). Nueva época (10), 55-79. Tobón, S. (2014). Estrategias didácticas para la formación de profesores. La Cartografía Conceptual (CC). IV Congreso Internacional Virtual de Educación (págs. 1-30). Islas Baleares: CIBER EDUCA.

Síntesis curricular María Isabel Ramírez Ochoa Investigadora del Centro de Investigación e Innovación Educativa del Sistema Valladolid, Docente de la Escuela Normal experimental del El Fuerte extensión Mazatlán, Mazatlán, Sinaloa. C. Belisario Domínguez, Centro, Mazatlán, Sinaloa, Código Postal 82000. Correo electrónico [email protected].

36

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS

EVALUACIÓN, PLANEACIÓN Y GESTIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE

38

LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE LA ESCUELA NORMAL EN LAS ESCUELAS NORMALES DEL ESTADO DE SINALOA Adolfo Duarte-Calderón1 Jorge Trujillo-Segoviano2 1

Maestro en Educación en el campo de la formación docente del nivel superior, Profesor de Tiempo Completo del Centro de Actualización del Magisterio, Unidad Culiacán, Director General de Servicios Administrativos de la Secretaría de Educación Pública y Cultura del Gobierno del Estado de Sinaloa. 2Dr. En Educación, Profesor de Tiempo Completo de la Escuela Normal Experimental de El Fuerte. Director de Formación y Desarrollo Docentes de la Secretaría de Educación Pública y Cultura del Gobierno del Estado de Sinaloa.

INTRODUCCIÓN

L

as Escuelas Normales (EN) en México son parte del tipo de Educación Superior, las exigencias hoy día, ameritan que se brinde una educación con relación a las demandas actuales de nuestro entorno socio económico global y dinámico.

La misión de las EN y de toda la Educación Superior es formar profesionales competentes que tengan la posibilidad de desarrollarse como personas y como profesionales, lo que conlleva a la formación integral del individuo, para dicho fin, específicamente, en el caso de las EN, en los últimos años se han realizado reformas educativas que han pretendido abarcar una parte importante de diversas dimensiones que están implicada en la formación inicial de los profesores; tales como transformaciones curriculares, habilitación de formadores de docentes, aplicación de un enfoque de gestión participativo y democrático; acciones que han encaminado a las Normales a asumir prácticas diversas, no solo centradas en la docencia, sino en la realización de investigación y difusión del conocimiento; dicha dinámica ha contribuido en estos años a la reconstrucción de la identidad de las EN como instituciones de educación superior, proceso que en el camino, por la naturaleza de origen de las Normales ha estado colmado de resistencias, sin embargo, se continua en esta transformación en beneficio de la formación inicial de docentes, futuros profesionales de la educación básica. Las EN, como instituciones públicas, reciben recursos económicos, para el cumplimiento de sus objetivos, su objetivo primordial es brindar una educación de calidad, así como formar un profesional de la educación idóneo, con competencias, que le posibiliten insertarse en el campo laboral de la educación básica y como sujeto social; por tal motivo, es una necesidad y exigencia legal, que las EN, asuman su responsabilidad institucional para establecer procesos de comunicación con la sociedad, iniciando con la que conforma su institución, con la finalidad específica de rendir informes continuos respecto a la participación en su desarrollo institucional y en el nivel de logro de los objetivos planteados, toda vez, que para cumplirlos se utilizan importantes recursos públicos, por lo que la sociedad podrá enterarse si estos recursos son usados de forma eficaz y eficiente. Una de las estrategias que ha establecido la Secretaría de Educación Pública (SEP) para el logro de la calidad educativa en las EN es la puesta en marcha del Plan Estatal de la Educación Normal (PEFEN), denominado actualmente Plan de Apoyo a la Calidad Educativa y la Transformación de las Escuelas Normales (PACTEN), el cual se conforma de un Programa de Fortalecimiento de la Gestión Estatal de la Educación Normal (ProGEN) y Programas de Fortalecimiento de la Escuela Normal (ProFEN), este último Programa lo realiza cada Normal pública. En el caso de Sinaloa se realizan en la Escuela Normal de Sinaloa (ENS), la Escuela Normal de Especialización del Estado de Sinaloa (ENEES) y la Escuela Normal Experimental de El Fuerte (ENEF).

39

A través de los ProFEN, las Normales tienen la posibilidad de obtener recursos económicos para atender diversas necesidades emanadas de un diseño de planeación estratégica, así contribuir al fortalecimiento de la capacidad académica, la competitividad académica y la gestión, dimensión con la intención de cumplir con el objetivo antes señalado. Por lo enunciado anteriormente, la presente investigación, se centra en la realización de un diagnóstico que evidencia algunos logros que se han obtenido a través de la implementación del ProFEN en las tres Normales públicas de Sinaloa, específicamente respecto a la capacidad académica, la competitividad académica y en la dimensión de la gestión , la infraestructura física y tecnológica; esto desde la percepción de alumnos y docentes que son los que conforman la comunidad educativa normalista y los que son los beneficiarios directos de dicho Programa. En el 2015 se publicó la nueva Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental, en el Artículo 2, se enuncia que unos de los objetivos de esta Ley son: Promover, fomentar y difundir la cultura de la transparencia en el ejercicio de la función pública, el acceso a la información, la participación ciudadana, así como la rendición de cuentas, a través del establecimiento de políticas públicas y mecanismos que garanticen la publicidad de información oportuna, verificable, comprensible, actualizada y completa, que se difunda en los formatos más adecuados y accesibles para todo el público y atendiendo en todo momento las condiciones sociales, económicas y culturales de cada región; Propiciar la participación ciudadana en la toma de decisiones públicas a fin de contribuir a la consolidación de la democracia, y establecer los mecanismos para garantizar el cumplimiento y la efectiva aplicación de las medidas de apremio y las sanciones que correspondan. Congruente con este mandato legal, la SEP en el Acuerdo número 18/12/14, publicado en el Diario Oficial por el que se emiten las Reglas de Operación del Fortalecimiento de la Calidad en Instituciones Educativas para el ejercicio fiscal 2015, y en el apartado referente a la “transparencia” enuncia que: Para garantizar la transparencia en el ejercicio de los recursos, se dará amplia difusión al programa a nivel nacional, y se promoverán acciones similares por parte de las autoridades locales y municipales…además, se deberán difundir todas aquellas medidas para garantizar los derechos humanos y la igualdad entre mujeres y hombres en la aplicación del programa (SEP, 2014). Por otro lado, En las Orientaciones generales para la ministración, ejercicio y comprobación del gasto asignado a la operación del PEFEN 2014 y 2015 se especifica que: Las Escuelas Normales Públicas publicarán en sus respectivos órganos oficiales de difusión, incluidas las páginas electrónicas que tengan establecidas en el sistema de Internet, información sistemática y periódica sobre el desarrollo del PEFEN en la entidad, incluyendo, entre otros, los objetivos, metas y acciones financiadas, proyectos de cada uno de los ProFEN, además de informes periódicos de avances (SEP, 2014). Al atender estas disposiciones legales, se estaría impulsando una cultura de la transparencia y de rendición de cuentas en la gestión de las EN del estado, lo que posibilitaría hacer un uso óptimo de los recursos de las acciones del Programa para el logro de las metas comprometidas en los proyectos institucionales. Además, de conocer los beneficios y el impacto de lo ejercido.

40

Por tal razón, el estudio facilita obtener datos emanados de la comunidad normalista de Sinaloa, los cuales posibilitan advertir en gran medida los logros que se han tenido en relación a la mejora de la formación inicial de los profesores, lo cual se considera la razón principal del financiamiento del ProFEN; por otro lado, este estudio es una herramienta que facilita a los estudiantes y docentes emitir su opinión con la posibilidad de reorientar el proceso de “Transparencia” de manera óptima, y como se enunció anteriormente, contribuye a la creación de un ambiente institucional honesto y con credibilidad en el uso óptimo de los recursos, en el cual la comunidad pueda opinar y ser partícipes respecto a la ejecución de las actividades de los proyectos, además, se motive para ser partícipe activo de la planeación del Programa, con la finalidad de lograr un alto impacto en la mejora de la calidad educativa de las Escuelas Normales del estado, y por ende, la mejora de la formación inicial de los profesores de educación básica. El estudio explora y describe las percepción que poseen los alumnos y docentes de las EN de Sinaloa respecto a los resultados que se han obtenido a través del financiamiento ProFEN en Sinaloa. Antecedentes Después de muchos años de abandono, la educación Normal ha sido atendida; se han implementado políticas nacionales con el afán de aspirar al logro de la calidad educativa. Tales políticas se iniciaron por Decreto Presidencial en 1984, así la educación Normal pasó al tipo de Educación Superior, lo que implicó diversos, retos tanto para la federación como para los estados. Esta transición trajo como consecuencias importantes responsabilidades características de la educación superior en el ámbito administrativo y pedagógico, lo cual marcó un nuevo periodo en la formación de los profesores dentro de las escuelas normales. Este proceso de transformación se continuó al incluirlo como parte del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en 1992, (Mercado, 1997); y en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, a través de los cuales se señaló la urgente necesidad de consolidar a las escuelas normales (Czarny, 2003). En 1996 surgió la propuesta del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales (PTFAEN). El programa concibió una reforma integral de las normales, y se centró en la atención de cuatro líneas principales: la transformación curricular, actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente de las escuelas, elaboración de normas y orientaciones para la gestión y la regulación del trabajo académico y el mejoramiento de la planta física y del equipamiento de las escuelas normales. Estos propósitos se lograrían con compromisos y esfuerzos de los profesores, estudiantes y directivos de las escuelas normales (SEP, 1997). El Programa Nacional de Educación 2001-2006 (ProNaE) estableció que: Uno de sus objetivos estratégicos impulsar la transformación académica y administrativa de las escuelas normales públicas para que funcionen como comunidades académicas que garanticen que el país cuente con los profesionistas que la educación básica requiere… y en congruencia con esta disposición, en el 2002 la Secretaría de Educación Pública puso en marcha el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN), con la finalidad de contribuir a elevar la calidad en la formación inicial de los docentes, mediante el desarrollo de acciones que generen condiciones favorables para lograr y consolidar efectivas prácticas de enseñanza en los profesores de escuelas normales públicas y una sólida formación en los futuros maestros (Diario Oficial, 2006). El Programa planteó lograr ese objetivo a través de acciones que incidieran en la renovación de la gestión institucional de las escuelas normales, sobre todo en su organización y funcionamiento… buscó incidir fundamentalmente en los procesos de planeación y evaluación institucional por considerarlos herramientas centrales para orientar y llevar a cabo el cambio y la innovación en las escuelas normales (SEPa, 2003).

En el 2002, Primer año de operación, las escuelas Normales realizaron su Plan de Desarrollo Institucional (PDI) y diseñaron el primer Plan Anual de Trabajo (PAT) con la finalidad de llevar a cabo proyectos de mejoramiento de acuerdo a necesidades propias institucionales emanadas de diagnósticos realizados por comunidad normalista. Y en los años 2003 y 2004, las Normales actualizaron el PDI, con la formación de su respectivo PAT, orientándolos cada vez más hacia el desarrollo de acciones educativas acordes a las exigencias que enfrentan en el cumplimiento de su tarea, principalmente las relacionadas con el trabajo docente, los aprendizajes de los estudiantes, y con las formas de organización y funcionamiento de los planteles (Diario Oficial, 2006). El PROMIN transformó el ambiente físico de las normales, las prácticas de alumnos y docentes, elevó la calidad de la enseñanza y el perfil de sus egresados (Casillas y López, 2007). En el año 2005, las facultades, en materia de educación normal se transfirieron a la Subsecretaría de Educación Superior. Con esta reestructuración la SEP originó la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) con el propósito, entre otros, de contribuir al mejoramiento de la Educación Normal, de esta manera los programas y las políticas estarían alineadas con las establecidas para el sistema de educación superior, esta nueva organización posibilitó el fortalecimiento del PROMIN, a partir de entonces, se diseñaron orientaciones para que cada entidad federativa formulara un Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN1.0) ( Diario Oficial, 2006 y 2013). El PEFEN, según el Diario Oficial (2006, 2013) es una estrategia para favorecer la integración y consolidación de un sistema estatal de educación normal en cada entidad federativa, coadyuvar en el mejoramiento de los servicios educativos de la gestión. Representa una oportunidad para cerrar brechas de calidad en la formación de profesores, esto es posible debido a que el Plan asigna recursos públicos de forma diferenciada en congruencia con resultados educativos que obtienen y a su desempeño institucional, evidenciado a través de una planeación estratégica elaborada por cada escuela Normal y la entidad federativa, por tal motivo, también es una oportunidad para rendir cuentas respecto a los resultados educativos que alcanzan las Normales y el uso de esos recursos públicos a cada institución. El PEFEN incorpora un Programa de Fortalecimiento de la Gestión Estatal de la Educación Normal (ProGEN) y el Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal (ProFEN). EL ProGEN es un documento en el que se consigna el resultado del proceso de autoevaluación, elaboración de políticas, planeación y programación de la gestión y del ámbito académico general de la educación normal y el ProFEN es un documento en el que se describe el proceso de actualización de la planeación a nivel de escuela normal. En él se exponen los resultados del proceso de autoevaluación y la actualización de la planeación llevada por la comunidad normalista, para fortalecer el trabajo académico y de la gestión institucional (SEP, 2005). El PEFEN formó parte del PROMIN desde el 2002 hasta el año 2013, y a partir del 2014, de acuerdo al Diario Oficial (2013) se integra al Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Instituciones Educativas (PROFOCIE) de la SEP, bajo la normatividad de las Reglas de operación de dicho Programa. En el Acuerdo Numero 710 por el que se emiten las Reglas de Operación de Fortalecimiento de la Calidad en Instituciones Educativas, publicado en el Diario de la Federación (2013) se especifique que el PROFOCIE: Constituye un medio estratégico para otorgar recursos financieros extraordinarios para la mejora y el aseguramiento integral de la calidad de la oferta educativa y servicios que ofrecen las IES, así como ampliar las oportunidades de acceso y permanencia de las y los

42

estudiantes con el propósito de contribuir al logro de lo establecido en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. En el 2003, la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) llevó a cabo un estudio de evaluación del PROMIN, con objeto de evaluar el impacto del Programa en las escuelas normales, se realizó en 489 escuelas normales de nueve estados, a través de análisis de diversos documentos de planeación de las escuelas normales, además, de entrevistas a los actores principales de las mismas. Respecto a la rendición de cuentas, se identificaron tres niveles de participación de liderazgo en los equipos directivos en la planeación del Programa. El primero grupo se incluye a la comunidad escolar (directivo, profesores y alumnos); el segundo, la planeación se centró en los directivos y en ocasión a un grupo cercano a ellos, un tercer grupo de directivos es aquel cuyas escuelas no han logrado llevar a cabo la corresponsabilidad en la gestión ni establecer los mecanismos para la rendición de cuenta, porque tanto la gestión como la responsabilidad de los proyectos siguen centralizados en sus personas. El estudio encontró, respecto a la participación de los profesores en la planeación que: Elaboraron diagnósticos, priorizaron tareas y como responsables de los proyectos, …otros señalaron que conocieron y participaron en la planeación, pero ya no en la operación del programa, sin embargo recibieron información de los avances a través de reuniones convocadas por ellos… en otras escuelas los profesores expresaron que no conocían al programa… en otros casos plantearon que al no haber buena comunicación entre director y ellos, no se les tomó en cuenta ni se les informó qué estaba realizando la escuela (SEP, 2003b). En relación a la participación de los estudiantes, el estudio muestra que las opiniones de estos son muy diversas. Algunos manifestaron que su participación fue a través de sus representantes estudiantiles, colaboraron en el diagnóstico al responder encuestas y cuestionarios para detectar necesidades y que les informaron de los avances a través de circulares o boletines informativos. Otros señalaron que no se enteraron de qué era el PROMIN… hasta el momento en el que las obras se estaban llevando a cabo y sus directores les informaron en las ceremonias de honores a la bandera (SEP, 2003b). Los datos anteriores son importantes debido a que el PROMIN propone a los directores dejar de ver a la planeación como una actividad meramente administrativa, sino como un recurso de conducción académica para convocar a la comunidad normalista en la consecución de las metas. Considerar la rendición de cuentas no solo como la comprobación contable de los gastos, sino entenderla más en la lógica de dar a conocer, a los distintos actores involucrados en el proceso educativo, los avances que se van logrando al mostrar los resultados a la luz de lo planeado (SEP, 2003b). Respecto a la percepción de los beneficios del Programa, los profesores manifiestan que: Contar con los cubículos ha significado un gran avance, porque les ofrece mejores condiciones para realizar las asesorías… los beneficios de las obras son visibles y que eso ha generado un mejor ambiente de trabajo en sus instituciones…por otra parte perciben que las conferencias, talleres, cursos de actualización y los nuevos espacios coadyuvan a su mejor desempeño docente (SEP, 2003b). En este estudio, los alumnos perciben que: Las obras en los salones de cómputo, la biblioteca, la habilitación de los cubículos, baños, han mejorado las condiciones de la escuela. Aunado a la actualización de sus profesores y al impacto que esto tiene en su relación con ellos no solo como docentes

sino además como tutores y asesores… el mantenimiento de las computadoras y el servicio de internet les serán de gran ayuda para la realización de las tareas escolares y elaboración de informes de prácticas y documentos para su titulación. Un segundo estudio, fue realizado por un equipo de investigadores de la Universidad Veracruzana Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) Azcapotzalco a través de un convenio con la SEP realizó una evaluación externa del PROMIN 2004, además, recuperó una perspectiva comparativa entre programas de años anteriores (del 2002-2004), en este estudio se plantearon los objetivos siguientes: Obtener información y valorar la pertinencia y resultados de las estrategias públicas llevadas a cabo para implementar y alcanzar las finalidades del PROMIN en las entidades federativas y en las escuelas normales. Conocer el grado de apropiación del nuevo enfoque de planeación estratégica y su aplicación, como una de las medidas para mejorar la calidad de la educación normal en la entidad. Valorar el nivel de instrumentación del PROMIN en las escuelas normales atendiendo específicamente a los cambios en los procesos de gestión institucional. La investigación fue principalmente documental, además, se aplicó un cuestionario electrónico a los directores de las escuelas normales del país; resultó que cerca del 30% no contestó la pregunta referida al grado de avance de los proyectos, lo que según los investigadores, esto manifiesta que los directores desconocen puntualmente el desarrollo de los proyectos aprobados. Sin embargo, el 67% opinan que el PROMIN: Ha representado un apoyo decisivo para el mejoramiento de las escuelas normales, tanto porque ha sido la única manera de conseguir recursos extraordinarios (67%) como por el involucramiento que implica la participación directa de las escuelas en el programa, porque les permite definir sus prioridades, racionalizar el gasto y aprender a manejar los recursos con transparencia (Casillas y López, 2005). En términos generales, los directores opinan que el PROMIN eleva la calidad educativa en sus escuelas. Se determina que más del 53% de los directores perciben que en su escuela se han apropiado de la planeación estratégica, según los investigadores: Esta dimensión trata de captar la percepción de los directivos respecto del grado de apropiación de la planeación estratégica, suponiendo que en los procesos deben de participar estudiantes y profesores junto con los directivos; que en la vida colegiada de los profesores deben existir formalmente las academias, desarrollarlas e impulsar nuevas formas de organización; que la planeación y gestión institucional debería desarrollarse desde las academias; y avanzar en la rendición de cuentas, así como en la transparencia de los procesos de la definición de reglas y procedimientos (Casillas y López, 2005). En este mismo estudio se encuentra que 33 escuelas (18%) manifiestan problemas con la rendición de cuenta, se tiene una opinión negativa respecto del desarrollo de la vida colegiada, la rendición de cuenta, se otorga una calificación mínima aprobatoria (65/100) al proceso de planeación que implica la ampliación de la participación de la comunidad. En el 2007, la UAM Unidad Azcapotzalco realizó una evaluación del PROMIN a través del formato del Consejo Nacional de Evaluación de la Política del Desarrollo (CONEVAL) llamado “Modelo de Término de Referencia” (para evaluar los programas federales). Se encuentra que los impactos del programa a los cinco años de su operación ha logrado transformar la vida de las EN, tanto en lo administrativo y financiero como académico y de infraestructura, ha permitido una mayor participación de los profesores en la participación de los rumbos institucionales (De Garay, 2007). El CONEVAL (2014) en el Informe de la Evaluación Específica de Desempeño 2012-2013, respecto al PROMIN, se señala que eleva la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de

44

logro educativo, a través del apoyo de tutoría y asesorías y la profesionalización del personal docente y directivo. Los hallazgos de los estudios anteriores, evidencian que en el PEFEN, específicamente el ProFEN se ha elaborado con la participación de la comunidad normalista, además se advierte que este Programa ha proporcionado importantes beneficios para las Escuelas Normales del país. Los estudios anteriores, guardan semejanza con este estudio debido a que se explora precisamente la aplicación de los recursos y el impacto que han tenido en la calidad educativa de la formación inicial de los docentes en las escuelas normales públicas del Estado de Sinaloa. En los estudios que se han realizado, a manera de seguimiento y evaluación se muestra que la obtención de los datos se han realizado a través de entrevistas y cuestionarios, metodológicamente también se informa de percepciones de estudiantes y docentes; lo que permite tomar decisiones para mejorar las pretensiones del Programa. Objetivos del estudio Diagnosticar y analizar las percepciones que poseen los alumnos y docentes de las EN de Sinaloa respecto a los resultados que ha logrado el financiamiento del Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal (ProFEN) en Sinaloa.

MATERIALES Y MÉTODOS El presente estudio es cuantitativo; no experimental puesto que no interesa manipular variables, sino específicamente, como lo sostiene Hernández (2006) observar el fenómeno tal y como se da en el contexto. Es transversal debido a que el interés es conocer la percepción de los estudiantes y docentes de las escuelas Normales del Estado de Sinaloa respecto a la implementación del ProFEN en un tiempo específico, y el alcance es exploratorio, puesto que el objetivo es examinar la temática y en la que no se encontró evidencias de haberse investigado con antelación a nivel nacional ni estatal; se encontraron estudios generales respecto a la implementación del PEFEN, sin embargo, nuestro interés fue especificar en variables concretas no exploradas antes. Este tipo de estudio como lo sostiene Hernández (2006) ofrece información que posibilita llevar a cabo investigaciones más profundas respecto a este contexto especifico, reconocer e investigar otros posibles problemas. Es también descriptivo, puesto como lo enuncia Hernández (2006) “se selecciona una serie de cuestiones y se mide o recolecta información sobre cada una de ellas, (valga la redundancia) describir lo que se investiga”. El estudio se desarrolló con alumnos de las tres escuelas normales públicas de Sinaloa, que cursan actualmente el séptimo semestre, participó un total de 513 alumnos; (176 de la ENS de la Licenciatura de Educación Primaria, 224 de la ENEES de la Licenciatura en Educación Especial y 113 de la ENEF que cursan la Licenciatura en Educación Primaria.); Así también participaron los docentes que conforman la planta académica de estas tres normales (42 de la Licenciatura en Educación primaria de la ENS, 36 de la ENEES y 17 de la ENEF), se pretendió aplicar el cuestionario a todos los docentes ( se excluyó aquellos que tienen funciones administrativas) y a todos los alumnos matriculados en el séptimo semestre y que asistieron a clase el día de la aplicación del cuestionario, por tal razón, de acuerdo a los sujetos investigados el estudio es censal.

El cuestionario Considerando la naturaleza del estudio, se consideró pertinente obtener la información a través de un cuestionario, específicamente a través del método de escalamiento tipo Likert, el cual consiste “en un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción de los participantes” (Hernández, 2006). El cuestionario elegido para el presente estudio es el denominado Escala para valorar percepción de alumnos y docentes del ProFEN 1. La escala se conforma de 31 ítems para medir y evaluar cinco dimensiones con cinco opciones de respuesta 2 del 1 al 5, el primero es el valor mínimo (completamente en desacuerdo, en desacuerdo, indeciso, de acuerdo, completamente de acuerdo). La escala mide diversas dimensiones respecto a la valoración del ProFEN:     

Conocimiento de objetivos Conocimiento del financiamiento realizado a las EN Impacto de lo realizado a través de los ProFEN ( capacidad académica, competitividad académica, infraestructura y atención a necesidades de formación de los estudiantes) Impacto de la calidad educativa a través del financiamiento del ProFEN El enfoque de la planeación del ProFEN

Las anteriores dimensiones que explora el instrumento, están directamente relacionadas con la capacidad académica, la competitividad académica y la gestión específicamente la infraestructura física y tecnológica, rubros en los que se centra el financiamiento de acuerdo a las reglas de operación del PEFEN 2014-2015; el cual fue el referente principal de la elaboración de la escala. Para atender objetivo general del estudio, únicamente se presentaran y analizarán los datos pertinentes emanados del cuestionario relacionado con este objetivo. Se consideró el instrumento apropiado para la realización del estudio, debido a que se requirió obtener percepciones de la mayoría de los docentes y alumnos del séptimo semestre de las EN públicas en el Estado de Sinaloa. Administración del cuestionario El cuestionario se administró de forma física (copias) a la totalidad de alumnos, de las tres Escuelas Normales públicas (en el caso de la ENS participó del estudio docentes y alumnos del Programa de Primaria), se eligieron distintos horarios y fechas, considerando que los diversos grupos coincidieran en la institución, para así administrarlos en una sola emisión y el mismo horario por institución a la vez, los aplicadores de las tres instituciones fueron los mismos, los cuales dieron las similares instrucciones y el mismo tiempo (40 min).

1

El cuestionario se realizó para la conformación de un estudio respecto a la percepción del impacto de los recursos del ProFEN en las en la ENEF (en prensa). se sometió a todos los ítems fueron redactados como afirmaciones y fueron evaluados por los participantes en criterios tipo Likert. Ya listo el instrumento se sometió al proceso de jueceo para obtener opinión de especialistas acerca de la redacción y de los contenidos de cada ítem (validez de contenido). Una vez hecho esto se procedió a pilotearlo y evaluar su consistencia interna. En esto obtuvo alta confiabilidad representada por un valor de .9 de Alfa de Cronbach (Trujillo, 2014). 2 En el presente estudio únicamente se otorga información respecto a dos dimensiones, las cuales son congruentes con el interés de esta investigación. Específicamente con los objetivos y preguntas de investigación.

46

Los análisis que se realizaron para el logro del objetivo enunciado fueron comparación de frecuencias en las cuales se presentan en datos porcentuales y se obtuvieron a través del Paquete Estadístico Para las Ciencias Sociales (SPSS) versión 20.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN El cuestionario fue el instrumento que posibilitó la atención de información para la realización del diagnóstico de las percepciones que poseen los alumnos y docentes de las EN públicas de Sinaloa respecto a los rubros susceptibles a financiar y su impacto del ProFEN. A continuación se presentan los datos y se realiza un análisis en relación a los objetivos específicos y las preguntas de investigación, las cuales guardan estrecha congruencia con el objetivo general del estudio. Resultados que ha tenido el financiamiento de las EN a través del PrOFEN para atender la capacidad académica, competitividad académica y la infraestructura física y tecnológica. Repercusiones en la Capacidad académica La planta de docentes en cualquier institución es uno de los factores que puede contribuir en los resultados educativos, por tal motivo, las escuelas normales ameritan valorar, reflexionar y proporcionar estrategias profesionalizantes de sus profesores, esto implica que cada institución, de acuerdo a sus necesidades o características de su cuerpo de docentes ejerza una política permanente de habilitación de su planta académica que conduzca al desarrollo de competencias profesionales acorde a las exigencias de la educación superior, así como el logro de la conformación de una planta de profesores de tiempo completo que no solo tengan tiempo de centrarse en la docencia sino en las demás áreas sustantivas que requiere este tipo de educación, entonces, cuando se habla de la capacidad académica de la Escuela Normal se relaciona con las fortalezas de la planta académica, el número de cuerpos académicos y el porcentaje de los PTC con posgrado, lo que supone que es una planta docente capaz de realizar las actividades sustantivas de la educación superior: docencia, investigación y difusión del conocimiento. Por lo anterior es relevante dar cuenta de las repercusiones en la capacidad académica a través de los recursos del ProFEN en Sinaloa. En los últimos nueve años las tres escuelas normales han recibido $31, 541,303.76 para su desarrollo académico (capacidad y competitividad académica), recursos importante que ha permitido invertir en la habilitación de la planta docente, para la ayuda pago de posgrados, cursos, talleres y diplomados, conformación de cuerpos académicos, asistencia de docentes y alumnos a congresos nacionales e internacionales de docentes y alumnos, intercambios con diversas Instituciones de Educación superior (IES) con la finalidad específica de que estas acciones favorezcan de manera importante en la enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos; por ende a la calidad educativa en las escuelas Normales del Estado. De acuerdo al presente estudio, los alumnos de las escuelas normales manifiestan, respecto a si se han beneficiado con la mejora de las prácticas profesionales de sus profesores, con los apoyos que el ProFEN ha brindado a su habilitación. Se observa que el 43.90% está indeciso, este grupo muestran dudas, lo que supone que no tienen conocimientos o referentes para decidir, se puede advertir que en este posicionamiento de indecisión se da cuando la persona no tiene información clara para decidir una cosa u otra, en este estudio se considera como una situación negativa, puesto que lo óptimo es que los encuestados tengan claridad, manifiesten

seguridad, y esto se manifiesta con las opciones “de acuerdo” y “ completamente de acuerdo”; esta valoración se considerará en los subsecuentes resultados del presente estudio. El porciento de alumnos en desacuerdo aunado a los porcentajes que están completamente en desacuerdo y en desacuerdo, suman un significativo por ciento (64%) que se pueden considerar que valoran de bajo impacto la habilitación de los docentes con los recursos del ProFEN. Significa que la inversión realizada no ha repercutido de forma importante en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, puesto que únicamente 3.6 de cada 10 estudiantes sostienen que si están de acuerdo y el resto, 6.4 alumnos de cada 10 sostienen que no ha sido relevante el impacto. El 31.60% de los docentes encuestados manifiesta estar indecisos, sumados a los porcientos de completamente en desacuerdo y en desacuerdo da un total de un 40 % y el resto, 60% consideran que si ha habido una repercusión importante la habilitación docente recibida en relación al benéfico que los alumnos han recibido, puesto que ha mejorado la enseñanza y el aprendizaje. Dicho de otra manera, 4 de cada 10 profesores consideran que no ha sido importante el beneficio y 6 de cada 10 sostienen que si ha sido relevante la habilitación docente y que esta ha impactado los procesos de enseñanza y el aprendizaje reflejados en los resultados que evidencian los alumnos. De acuerdo a lo anterior, es evidente que los alumnos perciben que ha sido poco este beneficio y los docentes sostienen lo contrario. La habilitación de los docentes, en las escuelas normales es una estrategia que supone que a través de esta se procura la mejora profesional y que esta se da para que repercuta de forma directa en su desempeño, por tal motivo se ha invertido en este aspecto en las Escuelas Normales para que la mayoría de los docentes con licenciatura adquiera un posgrado , lo que supone que estos estudios lo capacitaran para un mejor desempeño profesional, por tal motivo, es relevante conocer la percepción de estudiantes y docente respecto al impacto que ha tenido esta estrategia. Los estudiantes consideran en un 34.10% estar de acuerdo y un 21.10% muy de acuerdo, ambos porcientos suman un 55.2% los que perciben que los docentes de las escuelas normales con posgrado poseen mejores competencias para su desempeño profesional respecto a los que únicamente tienen licenciatura y el resto 44.8% tiene una opinión dudosa o negativa. El 32.60% de los docentes encuestados opinan estar de acuerdo respecto a que los docentes con posgrado poseen mejores competencias profesionales que los licenciados, aunado el porciento de completamente de acuerdo, suma un 57.9% los docentes que comparten una valoración positiva y el resto del porciento 42.1% se muestran con dudas o manifiestan una valoración negativa al respecto. Si los docentes tienen la creencia que la habilitación a través de un posgrado no le permitirá ser mejor en su desempeño profesional, entonces, es probable que no inicie este proceso de formación o lo hará meramente como un trámite administrativo solo como una opción para mejorar su salario. Por otro lado, es importante reflexionar que no son pocos los alumnos ni los docentes (más de 4 de cada 10) los que no ven una diferencia entre los docente con posgrado y aquellos que no lo tienen, lo que conlleva a profundizar futuramente en un estudio para advertir cuáles son las posibles causas de esta percepción, puesto que es lógico pensar que entre más preparación o estudios se adquieren mejores competencias, lo que debiera incidir en el desempeño profesional. Los intercambios académicos con diversa IES así como la asistencia a congresos nacionales e internacionales es otra estrategia que las Normales utilizan como una opción que posibilita la adquisición

48

de competencias y que estas puedan repercutir de manera importante en la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. En los últimos años, el ProFEN ha financiado este tipo de actividades así los docentes tengan lo posibilidad de compartir conocimientos y experiencias de la educación superior y de la formación docente. Un 41.30% de los estudiantes de las Normales están de acuerdo en que los intercambios académicos y la asistencia a congresos que realizan sus profesores impactan en la calidad educativa y su perfil de egreso; y un 26.10 de estos alumnos están muy de acuerdo, lo que implica que un total de 67.4% de los estudiantes perciben como positivo en que los docentes realicen intercambios académicos y asistan a congresos, puesto que estas acciones repercuten en la calidad educativa y en su perfil de egreso. El 36.80% de los docentes encuestados están de acuerdo, y 31.60% están muy de acuerdo, en total 68.4% de los docentes poseen un opinión positiva respecto a que es importante realizar intercambios con diversas IES y asistir a congresos nacionales e internacionales puesto que impactan de forma importante en la calidad educativa y el perfil de egreso de sus estudiantes. Lo que lleva a que esta estrategia debe conducir a propiciar aprendizajes significativos en los docentes y de la misma forma se espera que se promuevan ante los alumnos. Los cuerpos académicos (CA) en las Normales se constituyen por un grupo de profesores de tiempo completo que comparten una o varias Línea de Generación o Aplicación del Conocimiento, en temas disciplinares o multidisciplinares educativos, específicamente en la formación de docentes. Los CA contribuyen a generar y difundir el conocimiento a través de la realización de investigaciones, que es su actividad esencial, además, de difundir sus hallazgos dentro (en la comunidad escolar: alumnos, docentes y directivos) y fuera (con otras IES, a través de congresos y publicaciones en libros y revistas científicas) de la institución a la que pertenezcan. Los alumnos de las EN opinan en un 43.70% estar de acuerdo en que los CA repercuten en el fortalecimiento de sus competencias que enuncia el perfil de egreso; y un 13.50% sostienen estar completamente de acuerdo, ambos porcientos suman un total de 57.2% que son los tienen una percepción positiva de los CA en las escuelas Normales respecto a la influencia en la mejora del perfil de egreso, y el resto que es un 45.8% se encuentran con dudas u opinan no estar de acuerdo o completamente de acuerdo que los CA no contribuyen en esta mejora. Respecto a la opinión de los docentes, un 35.80 % está de acuerdo en que los CA contribuyen a la mejora del perfil de egreso de los estudiantes y un 21.10% está completamente de acuerdo, entre ambas percepciones positivas, suman un 56.9% y el resto, 43.1% piensan de forma dudosa o de forma negativa. Llama la atención que ambos grupos casi mantienen la misma opinión, más de 5 alumnos y la misma cantidad de alumnos de cada 10 ( casi el 50% de ambos grupos) tienen una opción positiva al respecto y el resto de forma dudosa o negativa, lo que implica analizar a profundidad el porqué de esta percepción al interior de las EN, puesto que es una de las estrategias comprobada en la educación superior, no solo de México sino de muchos países, que contribuye a enriquecer la vida académica de la institución y específicamente repercute de forma importante en el logro del perfil de egreso de los alumnos. La tutoría es una acción que implementan los docentes de las escuelas Normales como una estrategia para contribuir en la atención individualizado e integral del alumnado, para tal motivo la planta docente debe de estar habilitada profesionalmente para desempeñar esta compleja función.

Sabiendo que la tutoría es una estrategia que se ha implementado recientemente y que el ProFEN le ha dado impulso a través de apoyos importantes tanto para la habilitación de los docentes a través de cursos y talleres; así como la construcción de infraestructura para dicho fin. Es importante conocer cómo los estudiantes y docentes perciben la implementación de esta estrategia en las EN del Estado. De acuerdo a los datos es evidente que un 37.60% de los alumnos está de acuerdo en que la tutoría en las EN es una estrategia que está mejorando sus aprendizajes, sumado con los alumnos que están completamente de acuerdo, son una totalidad de un 56.7%, lo que indica que un poco más de la mitad de los alumnos tienen una opinión positiva respecto al tema, el resto, 43.3% se manifiestan indecisos o mantienen una postura negativa. Un 32.50% de docentes está de acuerdo y sumado con los que están completamente de acuerdo, son un total de 61% los que tienen una postura positiva respecto a que la tutorías una estrategia que está mejorando los aprendizajes de los estudiantes normalistas; y el resto, 39% poseen una postura negativa o indecisa en este tenor. Haciendo una comparación, un mayor por ciento de los docentes (aunque es mínima la diferencia) sostienen que la tutoría repercute de forma positiva en los aprendizajes de los alumnos, sin embargo, casi el 40% tanto de alumnos como de docentes coinciden en que esto no es así, lo que implica que las instituciones tomen medidas importantes para que la estrategia sea considerada como una alternativa importante que puede ayudar a complementar la formación de los estudiantes, y si esta opinión no se comparte por el grueso de la comunidad, tanto de alumnos como de docentes, es imposible su óptimo desempeño de la acción tutorial en las EN; por un lado, que los docentes logren habilitarse y desarrollar con seriedad profesional esta acción, y por otro, que los estudiantes acudan motivados y de forma puntual al desarrollo de acciones específicas que amerita la estrategia tutorial. Resultados en la Competitividad académica la competitividad académica tiene que ver, entre otros aspectos, con indicadores de evaluación interna (evaluación por agentes de la institución a los alumnos, docentes, directivos, entre otras) y externas tal como la realizada por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) el cual funciona como organismo externo evaluador de los Programas educativos, una vez evaluado este, emite un informe que permite a la institución tomar medidas para atender esas áreas de oportunidad y preservar las fortalezas. Si se otorga e reconocimiento del nivel 1, el Organismo en mención, reconoce que la matrícula inscrita en el programa tiene buena calidad (para las estadísticas oficiales de la SEP). Para dicho fin, las EN invierten recursos importantes del ProFEN en este proceso para evaluar los programas y obtener dicho reconocimiento, sin embargo, es importante obtener la opinión de la comunidad normalista al respecto, puesto que son ellos los que cotidianamente están experimentando el proceso educativo y se percatan de la calidad educativa en su institución. De acuerdo a los datos recabado, un 38.20%, sumando los que están completamente en desacuerdo y en desacuerdo, suman 48.7% de estudiantes que tienen un pensamiento dudoso en negativo respecto a si lo programas evaluados por los CIEES repercuten de manera positiva en sus aprendizajes, y el resto que es 51.3% sostiene que repercuten de manera positiva. Respecto a la opinión de los docentes, el 31.60% manifiesta estar de acuerdo y el 23.30% completamente de acuerdo. Estas opiniones suman un total de 57.9% de opiniones positivas lo que conduce a considerar que más del 50% de los docentes están en esta postura y 42.1% manifiestan un apostura dudosa o negativa.

50

Otro indicador de la competitividad académica de las EN es la evaluación de los docentes y de los aprendizajes de los alumnos. Un 50.10% de los alumnos de las EN, sostienen estar de acuerdo en que las evaluaciones que se han realizado, tanto de los docentes como de los estudiantes han repercutido favorablemente en el fortalecimiento de las competencias de su perfil de egreso y un 21.10% están muy de acuerdo, lo que resulta que un 64.7%, más de 6 de cada 10 alumnos, tienen una opinión positiva respecto a las evaluaciones realizadas , sostienen que estas si han repercutido favorablemente en el logro de las competencias del perfil de egreso, explícitas en los planes de estudio. Respecto a este mismo tema de evaluación de los docentes y alumnos, los profesores de las EN, manifiestan estar de acuerdo en un 46.30%, aunado con un 14.60% que están muy de acuerdo, suman un total de 67.40%, lo que implica que más de 6 de cada 10 docentes tienen una valoración positiva respecto a las repercusiones de la evaluación de docentes y alumnos para el beneficio del logro del perfil de egreso. Llama la atención que tanto alumnos como docentes coinciden en el mismo porciento (más del 60%) tienen una opinión positiva respecto a las consecuencias favorables de los procesos de evaluación. Estos resultados posibilitan pensar, por un lado, que en las EN del estado existe un ambiente propicio para llevar sin problemas importantes estos procesos evaluativos. Por otro lado, considerando el otro 40% de alumnos y docentes que sostienen que la evaluación no ha repercutido favorablemente en el perfil de egreso, lo que conduce a profundizar en el conocimiento del porqué esta percepción, por un lado puede ser que no se hayan dado cuenta de los beneficios de la implementación de la evaluación, entonces se estaría evidenciando un problema de comunicación al interior de las EN, o en efecto, que las evaluaciones se realicen, se obtengan datos y no se utilicen para atender problemáticas reales del contexto; de ocurrir esto, las evaluaciones realmente no cumplen su objetivo. Logros en infraestructura física y tecnológica La infraestructura es un componente importante de la Gestión, la cual es un punto de énfasis importante que se da en la realización del ProFEN en las EN, con el propósito de construir o fortalecer las bibliotecas, salas de lectura, adquirir acervos, construir, remodelar o mantener la capacidad física de las Normales; así como la incorporación y mantenimiento de la tecnología para apoyar los procesos académicos. Para atender este aspecto, el ProFEN en las EN públicas de Sinaloa ha invertido en los últimos nueve años $34,678,568 en construcción, habilitación y equipamiento tecnológico, así contribuir a la calidad de la educación. Respecto a este aspecto educativo, al preguntarle a los alumnos si la compra e instalación de equipos de cómputo e internet, la construcción de laboratorios de inglés y matemáticas han favorecido al logro de las competencias de su perfil de egreso, un 38% se manifiestan indecisos, sumados con los estudiantes que están en desacuerdo y muy en desacuerdo suman un total de 51.4% de estudiantes que poseen una opinión dudosa o negativa respecto al beneficio que ha traído la infraestructura y el equipamiento en las Normales en relación a la mejora educativa; y el resto 48.6% manifiestan tienen una opinión positiva al respecto. En relación a los docentes, ellos sostienen en un 56.8% estar de acuerdo y completamente de acuerdo y el resto (40.8%) mantienen una postura de duda o negativa.

En este caso, poco más del 50% de docentes y alumnos consideran que si ha sido benéfico la atención en el aspecto de la infraestructura física y tecnológica y el resto no tiene una opinión contundente respecto a los beneficios, lo que implica que la opinión entre lo positivo y negativo está dividida casi a la mitad. En las EN se han construido y habilitado cubículos para que los docentes realicen tutorías y asesorías, por tal razón, se les pregunta a los alumnos y docentes si estos son adecuados para dicho fin. Un 32.40% de los estudiantes está indeciso, sumado con los alumnos que opinaron estar en desacuerdo y completamente en desacuerdo, suman un total de 56.4% de alumnos están indecisos o tienen una opinión negativa en relación a que los cubículos existentes son adecuados para realizar las tutorías y asesorías, en contraparte, un 43.6% poseen una postura positiva en este tenor. Respecto a este mismo tema, los docentes solo el 41.1% sostienen que existen cubículos adecuados, y el resto de ellos (56.9%) mantienen una opinión indecisa o negativa. Ambos grupos (más del 56%) coinciden en su opinión, consideran que no existen cubículos adecuados para la realización de tutoría y asesorías. Repercusión del ProFEN en Sinaloa para el logro de la calidad educativa El propósito del ProFEN es contribuir a que las Normales logren la calidad educativa, específicamente que sus estudiantes logren obtener de manera óptima las competencias que se proponen en los Planes de estudio. Respecto al tema, los alumnos opinan en un 40.90% estar indecisos, sumados a los que están en desacuerdo y completamente en desacuerdo, suman un total de 55.7%, lo que implica que más de la mitad tiene una opinión dudosa o negativa en relación a si el financiamiento del ProFEN ha mejorado la calidad educativa en las EN; el 44.3% restante considera que si ha mejorado la calidad educativa. En relación a esta opinión, los docentes, en un 71.5% considera que el financiamiento del ProFEN ha mejorado la calidad educativa, y el 25.5% restante sostiene una postura indecisa o negativa en este tenor. En este aspecto, en general es evidente que son los docentes quienes en su mayoría opinan que el ProFEN ha contribuido en la calidad educativa, el 50% de los estudiantes opina lo contrario o no tiene información, experiencias que le hayan permitido tomar una postura contundente para estar de acuerdo o muy de acuerdo. A partir de los datos anteriores, se puede afirmar que las repercusiones más significativas las percibe más el docente que los estudiantes, estos últimos son quienes debieran de apreciar más los beneficios de estos recursos, puesto que son ellos, en última instancia los que debieran beneficiarse, además, tal como lo puntualiza el Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal (ProFEN). A manera de conclusión podemos enunciar que el presente estudio, por su naturaleza, cumple una función evaluativa, lo que conlleva a que los datos arrojados posibilitan la toma de decisiones que posibiliten la mejora de la calidad en las escuelas normales. El fortalecimiento de las escuelas Normales en Sinaloa a través del ProFEN, se considera una oportunidad importante para que las EN incidan tanto en la capacidad académica, la competitividad académica, la gestión para la habilitación y construcción de infraestructura física y tecnológica a través de recurso económicos financiados por este Programa federal, así subsanar brechas tendientes a lograr la calidad

52

educativa; específicamente que la contribución de recursos repercuta positivamente en el desarrollo de competencias del perfil de egreso de los alumnos normalistas. De acuerdo al estudio, es evidente que una mayor parte de docentes poseen una opinión positiva respecto a que la capacidad académica se ha fortalecido y esta ha repercutido de manera positiva en las competencias del perfil de egreso de los estudiantes, dicho de otra manera, la inversión que se ha realizado a través del ProFEN ha posibilitado que la capacidad académica de las escuelas Normales favorece el aprendizaje de acuerdo a las exigencias de los Planes de estudio, en contraparte, los estudiantes mantienen una percepción más crítica , es notorio que el porcentaje , la mayoría de los estudiantes, sostienen una orientación hacia la duda o hacia una postura negativa respecto a este tema; lo que implica que se tomen medidas institucionales al interior de cada EN para que tanto la habilitación de los docentes, los intercambios académicos, la conformación de cuerpos académicos y la acción tutorial, sean actividades que todos los estudiantes las consideren como relevantes para su formación, aunque ellos no sean los protagonistas inmediatos, sin embargo, que asuman que la formación de sus profesores es elemental para un mejor logro de su perfil de egreso. Lo anterior es posible que suceda si los formadores de docentes reflejan en su “acción” cotidiana que su habilitación, la participación en los CA, los intercambios, entre otras actividades, les permite orientar mejor su práctica docente y que esta reditúa mejores aprendizajes, y dejan en claro que están convencidos que el trabajo colaborativo les permite seguir mejorando. En el rubro de competitividad académica, en este aspecto, también son los docentes los que en un mayor porciento consideran que la evaluación de los Programas a través de los CIEES, la evaluación interna de estudiantes y docentes contribuyen en los aprendizajes, por ende, en el logro de las competencias del plan de estudio. Es importante hacer énfasis en que ambos grupos consideran a la evaluación de los alumnos y docentes con un porcentaje del 60%, lo que conlleva a pensar que más de 6 alumnos y docentes de cada 10, poseen una valoración relevante respecto a la evaluación como un herramienta que mejora la vida académica y que esta percepción contribuye a un buen ambiente para que estos procesos se continúen como una dinámica cotidiana en las EN, empero, hay que reconocer que existe un 40% de docentes y estudiantes que sostienen una postura contraria o dudosa con respecto a lo anterior, lo que es menester tomar medidas al respecto; por ejemplo revisar de nuevo los procesos de evaluación institucional que se ponen en juego. La infraestructura física y tecnológica es un recurso con el que los estudiantes debieran interactuar de forma cotidiana y se esperaría que en este aspecto la mayor parte de los alumnos manifestaran una opinión favorable respecto a la repercusión positiva que ha tenido la infraestructura física y tecnológica para la adquisición de competencias de acuerdo a las exigencias del Plan de estudios; sin embargo, el 50% del estudiantado sostiene que este rubro si ha beneficiado los aprendizajes. En relación con los alumnos, una mayor parte de este grupo opina en la relevancia que ha sido la infraestructura física y tecnológica en la EN para el aprendizaje, sin embargo, solo es la mitad de los docentes (50%), es evidente que el resto mantiene una posición negativa o indecisa respecto al tema; lo que conduce a la revisión de estos resultados, puesto que en este rubro es donde más se ha apoyado a través del ProFEN. Como se enunció anteriormente, el objetivo del ProFEN es contribuir a la mejora de la educación normal, a través de la calidad de los diversos proceso educativos que se desarrollan en las Normales, buscando que los estudiantes normalistas egresen con las competencias profesionales que marca el perfil de egreso e ingresen en condiciones pertinente a la educación básica; esto justifica el apoyo federal a través de este Programa.

En relación a si el ProFEN ha contribuido a logro de la calidad educativa en las EN, los alumnos en un 44.3% (4 de cada 10 alumnos) manifiestan una postura positiva y un 71% de docentes (7 de cada 10) coinciden en esta visión. Los datos muestran una vez más que existe una mayor parte de docentes los que mejor percepción tienen respecto a los logros del ProFEN en relación a la contribución que ha ejercido para lograr la calidad educativa, que es su finalidad. Es notorio que son los alumnos los que manifiestan una postura más critica que los docentes, esto puede ser posible, por un lado, los estudiantes no poseen información sobre todo lo que se ha realizado a través de recurso del ProFEN además, no han visto, posiblemente, un impacto contundente de esa inversión en relación al desempeño de los docentes, ni la utilización de infraestructura y tecnología y sus repercusiones de forma importante en la enseñanza y el aprendizaje; por otro lado, son los docentes los que han estado más en contacto con el proceso de planeación y ejecución del ProFEN y han beneficiado de manera directa con este Programa. En general, se advierte que es necesario profundizar en estudios posteriores específicos en determinadas áreas tanto de la capacidad y competitividad académica y de la gestión con la finalidad de conocer situaciones concretar que fundamenten y complementen estos hallazgos; específicamente en cada una de las escuelas Normales del estado, así como poseer datos que orienten a las escuelas en posibles intervenciones para mejorar las percepciones y en la medida se alineen a determinadas realidad institucionales, sin embargo, estos resultados posibilitan proponer políticas educativas permanentes a nivel Estado que contribuyan en el desarrollo de proyectos que atiendan diversas dimensiones de la vida institucional, con lo cual es posible mejorar la calidad educativa que las EN ofrecen a sus estudiantes y a la misma sociedad al egresarlos.

LITERATURA CITADA Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión (2015). Ley General de Transparencia y acceso a la Información Pública. Consultado el 16 de junio del 2015. En: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGTAIP.pdf Casillas y López (2005). Evaluación externa del Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Publicas (PROMIN) 2005. México: Universidad Veracruzana. CONEVAL. (2014).Informe de la Evaluación Específica de Desempeño 2012-2014. PROMIN. México: CONEVAL. Czarny, G. (2003). Las Escuelas Normales frente al cambio, México: SEP. Diario Oficial. (2006). Reglas de Operación del Programa de Mejoramiento Institucional de las escuelas normales públicas. Diario Oficial. (2013). Acuerdo número 710 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa de Fortalecimiento de la Calidad en Instituciones Educativas. De Garay (2007). Informe Final de la evaluación del Modelo de Términos de Referencia (TR1) del “Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas 2007”, México. UNAM-Azcapotzalco. Hernández, R. (2006). Metodología de la investigación, México: McGraw Hill. Secretaría de Educación Pública. (1997). Licenciatura en educación Primaria, Plan de estudios 1997, México: SEP. SEP. (2003). Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN). México: SEP. SEP (2005). Guía PEFEN 1.0 SEP (2003a). El diagnóstico institucional en las escuelas normales. México: SEP. SEP (2003b). Evaluación externa del Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN), México: SEP.

54

SEP. (2014). Orientaciones generales para la ministración, ejercicio y comprobación del gasto asignado a la operación del PEFEN 2014 y 2015. Consultado el 12 de julio del 2015. En http://www.dgespe.sep.gob.mx/promin/orientaciones

Síntesis curricular Adolfo Duarte Calderón Maestro en Educación en el campo de la formación docente del nivel superior, Profesor de Tiempo Completo del Centro de Actualización del Magisterio, Unidad Culiacán, Director General de Servicios Administrativos de la Secretaría de Educación Pública y Cultura del Gobierno del Estado de Sinaloa. Jorge Trujillo Segoviano Dr. En Educación, Profesor de Tiempo Completo de la Escuela Normal Experimental de El Fuerte. Actualmente, Director de Formación y Desarrollo Docentes de la Secretaría de Educación Pública y Cultura del Gobierno del Estado de Sinaloa.

56

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS

INVESTIGACIÓN

58

CONCEPCIONES DOCENTES, PUNTO DE PARTIDA PARA GENERAR UN CAMBIO EDUCATIVO

Gloria Guadalupe Orozco-Carbajal 1

Docente de tiempo completo titular “A” de la Escuela Normal de Especialización del Estado de Sinaloa. Osa menor s/n Col. Cuauhtémoc. Culiacán, Sinaloa. Tel. 6677502950. [email protected]

INTRODUCCIÓN

E

n este documento, las concepciones que el docente ha construido sobre el proceso enseñanza aprendizaje en lo general y en lo particular aquellas que surgen en torno a la inclusión de los alumnos con discapacidad y su impacto en el cambio educativo son el tema central a abordar.

En los últimos años un creciente interés en la investigación educativa lo constituyen las creencias y concepciones del profesorado (Pozo J. I., 2006). Se ha dicho que estas concepciones desempeñan un papel decisivo en el cambio educativo (Fullan, 2002). Entonces, para cambiar las prácticas educativas será preciso cambiar esas concepciones, y para poder cambiarlas, es preciso primero conocerlas, saber cuáles son, en qué consisten, cuál es su naturaleza representacional y cuáles sus procesos de cambio. Puesto que, para el cambio educativo no solo basta con proporcionar nuevos enfoques o modelos teóricos es necesario modificar esas representaciones, las cuales se han venido constituyendo con la interacción de dos herencias; Una la que proviene de las concepciones culturales compartidas y otra la del dispositivo personal, como sistema cognitivo que hace posible la construcción de esas concepciones (Ortega y Gasset, 1940). Sin embargo al considerar que las concepciones pueden evolucionar, a través de un proceso más o menos consciente de reestructuración y construcción de significados, basados en la interacción y el contraste con otras ideas y experiencias (Porlán, 1997). Abre la posibilidad de incidir en el pensamiento del maestro, lo que hace necesario el conocerlo. En este sentido las investigaciones de este campo se han llevado a cabo bajo diferentes enfoques debido a que el pensamiento del docente como objeto de estudio ha sido abordado en diversas investigaciones. Algunas como las de Porlán R. y su equipo (1997) orientadas al análisis del conocimiento profesional y particularmente las concepciones y obstáculos epistemológicos de los profesores. Otros estudiosos, como Pozo J. I. y sus colaboradores (1999, 2006) se han abocado al estudio de las concepciones de los docentes en relación al proceso enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva de las teorías implícitas, presentando en sus escritos como referencias al mismo Porlán. Entonces pareciera pues que el oficio de investigador es como una cadena, en donde cada estudio o hallazgo se constituye en un eslabón, pero que este parte de otro y a la vez se unirá con otro. Pero cabe señalar que sus hallazgos han contribuido a reconocer como estas concepciones de los docentes impactan en los procesos de enseñanza y aprendizaje para unos, (Pozo, 2006) mientras que para otros permiten explicar su influencia en los procesos de cambio educativo (Fullan, 2002) Ahora bien, existen estudios sobre las concepciones de los docentes en el contexto universitario (Moreno Moreno, M. y Azcárate Giménez, C., 2003) además trabajos (Luna y Martin, 2007) en donde se han analizado las concepciones de grupos de profesores para mejorar procesos de formación. Otros que han indagado acerca de las concepciones en torno a la práctica evaluativa (Prieto Marcia y Contreras Gloria 2008). Más aún, quienes su objetivo ha sido el indagar la importancia de las concepciones en el

59

asesoramiento psicopedagógico como una práctica inherente al maestro de educación especial (Luna María y Martín Elena, 2007) y recientemente (López, Echeita y Martin, 2009, Urbina, Simón y Echeita, 2011) han mostrado interés por el estudio de las concepciones docente para explicarse y comprender fenómenos de naturaleza social, como es el caso de la inclusión educativa. Con esta revisión queda claro pues que el estudio de las concepciones ha tenido variados propósitos, que parecieran ser muy distintos pero que de fondo todos ellos tratan de encontrar aquello que permita desde la actividad docente mejorar los procesos educativos que se ofrecen al alumnado en lo particular y a la sociedad en general. El interés de esta temática surge, pues al encontrarnos inmersos en los cambios que las recomendaciones internacionales emanadas primero del Foro Mundial sobre Educación 2000 y más recientemente de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) en donde se resalta el derecho a una educación inclusiva, teniendo como respuesta en la Reforma Integral a la Educación Básica (RIEB) (SEP, 2011) el ofrecer una educación de calidad al considerar a la equidad en la atención a la diversidad mediante la inclusión, como política educativa. Deja de lado lo que los maestros piensan, los que los maestros han construido no solo desde su experiencia en el campo de la educación especial sino como reflejo de lo que la sociedad ha logrado construir en torno a la diversidad y más específicamente en torno a las personas con discapacidad. Por lo que las concepciones de los docentes se pueden constituir en un obstáculo para el cambio educativo, pues como lo expresa Echeita G. y Ainscow M, (2010): Las creencias y actitudes que las personas tienen respecto al proceso de inclusión y que se concretan en las culturas, políticas y las prácticas escolares que tienen y aplican, y que al interactuar con las condiciones personales, sociales o culturales de determinados alumnos generan exclusión, marginación o fracaso escolar por que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Por lo que la finalidad de este escrito será el de dar a conocer como se ha venido abordando el tema de las concepciones docentes, sus principales hallazgos y la pertinencia de realizar más investigaciones al respecto para conocer el estado del arte y comprender por qué las concepciones de los docentes al tardar en modificarse no alcanzan a estar en congruencia con la políticas que se generan tanto a nivel nacional como internacional constituyéndose en obstáculos para el cambio educativo. Este trabajo estará orientado pues, por lo hallazgos que han reportado investigadores en torno a las concepciones, los cuales permiten presentar los argumentos válidos para destacar con mayores elementos la importancia de conocer el pensamiento de los profesores, como un obstáculo para el cambio educativo. Desarrollo Como ya expresaba en el apartado anterior al ser el tema a tratar en el presente trabajo las concepciones de los docentes, resulta necesario presentar los elementos referenciales que me permitan sentar las bases para explicar cómo es que se conforman, porque como lo manifiesta Ponte (1999): Cualquier práctica en un campo profesional necesariamente se realiza desde alguna perspectiva en relación con los objetos centrales en ese campo. Por lo tanto, para conocer como los maestros entienden y llevan a cabo su trabajo, necesitamos saber sus concepciones acerca de los aspectos inmersos en la enseñanza y el aprendizaje como pilares de su quehacer, así mismo aquellas que se implican en la atención a la diversidad, para identificar las perspectivas de cambio de estas concepciones a partir de sus “componentes”. Siguiendo los pasos que han marcado los investigadores al indagar acerca del abordaje que se ha tenido de las concepciones, encuentro que estas han sido estudiadas desde distintas perspectivas y que términos como creencias, teorías implícitas, representaciones y concepciones se han venido utilizando en algunos

60

casos como sinónimos. Pero también se ha observado la utilización de diversos términos para referirse a las concepciones de los maestros relacionadas con su actividad docente (Fernández Nistal, 2011) por ejemplo: creencias para Pajares (1992), teorías implícitas para Pozo y col. (2006) Rodrigo y col. (1993), además los mismos términos coexisten y difícil es encontrar donde se encuentra la línea divisora entre cada uno de estos conceptos. Así, autores como Thompson (1992) citado por Ponte (1999) establecen pequeñas diferencias entre “creencias” y “concepciones”. Tanto así que sugiere no emplear tiempo en esa tarea. En el caso de las concepciones de los profesores, Moreno M. y Azcárate C. (2003) en un estudio realizado a profesores de matemáticas, han llegado a reconocer con base en Ponte (1994), Thompson (1992) Llinares (1991) que las concepciones son organizadores implícitos de los conceptos, de naturaleza esencialmente cognitiva y que incluyen creencias, significados conceptos, proposiciones etc., que influye en lo que se percibe y en los procesos de razonamiento. Por lo que son una estructura importante para describir el pensamiento humano, se basan en gran medida en representaciones de naturaleza implícita como teorías personales que uno mantiene sobre lo que nos rodea, están relacionadas con el conocimiento, cuya función es adaptar al sujeto a su entorno entonces estas concepciones están estrechamente ligadas al contexto, de allí la importancia de develar el pensamiento de los docentes. El término fue usado por Piaget en el título de algunos de sus influyentes estudios psicológicos. (Ponte, 1999). Para otros, continua señalando Ponte (1999) la diferencia entre concepciones y creencias no es importante en sí misma, más bien en relación a otras estructura como; actitudes, conocimientos y prácticas. El hablar de las concepciones hace referencia al estudio del pensamiento, en este caso del pensamiento docente, si bien muchos han investigado al respecto, en la bibliografía encuentro dos tendencias sobre las que se apoyan los diferentes investigadores para soportar sus hallazgos. Una de estas representada por Porlán R. (1997), quien presenta sus resultados como producto del trabajo realizado por diez años teniendo como modelo la investigación en la escuela, al analizar la forma en que respondieron en los estudios sus sujetos, advierte que las constantes de esas respuestas se pueden relacionar atendiendo a tres perspectivas diferentes o formas de explicarse la realidad, que si bien, lo que cada maestro piensa, no se aleja de lo que en colectivo se puede observan como contante, es decir , lo que cada quien piensa no es independiente de lo que piensan los otros de ahí que se puedan establecer agrupamientos o niveles de estados de esos pensamientos. Las que se relaciona con las perspectivas teóricas del constructivismo, sistémica y compleja. Lo que permite comprender que, lo que el docente hace está orientado por lo que el docente vive y ha representado. Desde estas perspectivas se reconocen a las concepciones como herramientas, como sistemas en evolución, y una tercera que destaca la necesaria relación entre interés y conocimiento, mostrando los diferentes niveles en que se asumen las concepciones. Siguiendo con el análisis de las perspectivas pero ahora desde los componentes de las concepciones que el docente elabora, partiendo de los resultados que el mismo Porlán ha obtenido en sus trabajos, lo que él y sus colaboradores han llegado a definir como el conocimiento profesional “de hecho” o bien las concepciones de los profesores. Pues bien, desde su punto de vista el saber profesional, sustrato de las concepciones de los profesores suele ser: El resultado de yuxtaponer cuatro tipos de saberes de naturaleza diferente, generados en momentos y contextos no siempre coincidentes, que se mantienen relativamente aislados unos de otros en la memoria de los sujetos y que se manifiestan en distintos tipos de situaciones profesionales (Porlán, 1997). Estos cuatro componentes son: Los saberes académicos, los saberes basados en la experiencia, las rutinas y guiones de acción y las teorías implícitas. Los cuales se explican atendiendo a su carácter explícito o tácito (implícito) o bien desde lo racional y experiencial. Los aportes de Porlán en torno a las concepciones ofrecen la posibilidad de comprender por un lado como es que el maestro a partir de sus actuaciones hace evidente la

concepción que tiene de la realidad así como el reconocimiento de los componentes de sus concepciones lo que puede orientar trabajos de investigación, para identificar las perspectivas de cambio. La segunda tendencia es la seguida por Pozo J. I. (2006), la cual se centra en el estudio de los alumnos y de los maestros; de los primeros en la indagación sobre el aprendizaje de conceptos y los procedimientos en diferentes áreas del currículo principalmente en secundaria y universidad, lo que le permitió el desarrollo de estrategias para mejorar el aprendizaje a través de modelos cognitivos. De los maestros se ha centrado en la indagación acerca de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza así como la explicación de cómo esas concepciones se deben de modificar para atender nuevas demandas educativas. Desde la perspectiva de este autor, las concepciones son representaciones, como formas implícitas, no conscientes acerca del mundo lo que permite detectar regularidades para predecir y controlar lo que en la realidad acontece ya que proporcionan reglas prácticas. Desde un análisis epistémico, acerca de las representaciones, Castellaro M. (2011) crea un debate justo acerca de este tema. Por un lado reconoce que el término representaciones en un sentido clásico haría alusión a lo que son las representaciones mentales por su condición cognitiva, relacionándolo con el modelo del procesamiento de la información. Por el contrario en un concepto más actual se entiende representación en relación al significado, en el cual incluye las dimensiones emocional, social y cultural, en este sentido la representación constituye una operación por la cual el sujeto se relaciona con el mundo. Cuando este autor habla de las representaciones, a manera de concepción, hace alusión a los significados que el individuo construye a partir del mismo y en su relación con la realidad como sistema complejo. El carácter implícito de las representaciones implícitas radica en el reconocimiento de que los individuos no tienen conciencia de su existencia como representación, puesto que son adquiridas de modo intuitivo, su formato representacional no puede ser explicitado verbalmente por los individuos, es decir no se puede dar cuenta de ellos (Rodrigo, 1994) puesto que los argumentos que contienen son tácitos y sin especificar. Derivan del conocimiento cotidiano fruto de la experiencia, el cual proporciona reglas prácticas para la vida. Estas representaciones implícitas tienen prioridad en relación a las representaciones explícitas. Más que el contenido de nuestros pensamientos, serían el continente de nuestra mente, el sistema operativo que formatea o restringe nuestras representaciones. Pues tienen componentes poco accesible a la conciencia y condicionan nuestro discurso y nuestras acciones cotidianas. Estas creencias se organizan en forma de teorías implícitas. Es por ello que con frecuencia sin conocerlas, sin saber que las tenemos nos ofrecen representaciones. Fernández Nistal y cols. (2011) llevan a cabo un análisis detallado acerca del enfoque de las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza. Este análisis lo realizan sobre la base de los hallazgos de Pozo y cols. (2006) manifestando que “las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza son representaciones de naturaleza implícita, que tienen prioridad funcional con respecto de los procesos y representaciones explícitas” ya que, consideran que para estos autores lo explícito y lo implícito no son categorías absolutas, sino que se sitúan en un continuo. Reitera en su análisis que el origen de las representaciones implícitas está en la constante exposición a escenarios también implícitos regulados por ciertos principios no articulados. Mientras que las representaciones explicitas se sitúan en el aprendizaje formal. Esta explicación me ofrece argumentos para tener mayor claridad entre la relación de lo explicito e implícito en relación a las concepciones que elabora el docente, en este caso relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, en donde me queda claro que lo implícito tiene como sustrato la experiencia pero pasada por unos filtros inconsciente en cambio lo explicito se ubica en lo consciente, en lo razonado tiene posibilidades de ser explicado, explicitado. J. I. Pozo y sus cols., (2006) han sostenido y así lo han retomado diversos investigadores (Luna M., y Martin E; 2007, Fernández N; 2011, Gómez V; 2012 Martín S; 2013) que las representaciones implícitas se organizan a manera de teorías implícitas las cuales, como representaciones complejas funcionan como un conjunto de principios que restringen la forma de afrontar, interpretar o atender a las situaciones de enseñanza-aprendizaje y que a su vez le dan cohesión y organización. Ya con anterioridad Rodrigo,

62

Rodríguez y Marrero (1993), en estudios llevados a cabo con estudiantes que iniciaban su formación como profesores, demostraron tener conocimientos previos en relación a la tarea de enseñar. Según explican los propios investigadores, las experiencias tanto formales como informales en la vida diaria, son las que posibilitan el desarrollo de estos conocimientos previos como un conjunto coherente de ideas, pre-concepciones y creencias que ya desde entonces eran conocidos como teorías implícitas. A partir de los estudios de estas teorías implícitas sobre la enseñanza y el aprendizaje de los profesores, realizados ampliamente por Pozo y cols. (2006). En los niveles de primaria y secundaria, se puede comprender cómo la teoría construida por el profesor a partir de su experiencia anterior, le permite explicar e interpretar situaciones en el aula, aunado a estos hallazgos se demuestra cómo es que estas teorías se acercan en mayor o menor medida en algunas aproximaciones teóricas formales hacia el aprendizaje como son el conductismo, el procesamiento de la información y el mismo constructivismo. Con el análisis de estas dos tendencias se puede comprender como se conforma las concepciones, cuáles son sus componentes, como se explican estas concepciones lo que sirve como referente fundamental para estudios que sobre las concepciones se han realizado, así hemos encontrado que sobre esta base se han llevado estudios que además de hablar y de describir como las concepciones de los docentes orientan su quehacer en su trabajo cotidiano, también han permitido reconocer que tipo de concepciones construyen los docentes para ponerlas en relación con las corrientes teóricas ya sea de manera implícita como explicita. Así estudios como el que realizó Moreno Moreno, M. y Azcárate Giménez C., (2003) en donde se aborda el tema de las concepciones y creencias de los profesores universitarios de matemáticas acerca de la enseñanza de las ecuaciones diferenciales cuyo objetivo se centró en determinar las características más relevantes de la enseñanza actual de las ecuaciones diferenciales y explicar la persistencia de métodos de enseñanza tradicional. Así como el identificar sus concepciones y reconocer la influencia de estas sobre las decisiones que determinan su práctica. Entre sus hallazgos se reporta que. El maestro ve al alumno como un receptor pasivo del conocimiento matemático, lo que desde su sistema de creencias limita mucho el trabajo que le puede proponer al alumnado. Al considerar a los estudiantes como inmaduros, desmotivados y sin interés alguno por las ecuaciones diferenciales, las creencias de los profesores se orientan a que la única posibilidad de trabajo con estos estudiantes es reducir la enseñanza a una repetición y ejecución mecánica de las ecuaciones. Con estos resultados queda de manifiesto que las concepciones que los docentes tienen de la enseñanza que imparten, aunado a lo que ha venido construyendo sobre sus alumnos determina el tipo de práctica que realiza. Este estudio encuentra su explicación desde la explicación de las teorías implícitas. Prieto M. y Contreras G. (2008), en su trabajo: Las concepciones que orientan las prácticas evaluativas de los profesores, un problema por develar. Parten de la idea de indagar la evaluación como una actividad esencialmente subjetiva y valorativa, la cual se constituye como un reflejo de las concepciones de los profesores, de ahí la importancia de develar las concepciones que están presentes en las prácticas. Consideran en su marco teórico autores como Moreno y Azcárate (2003), Porlán y Rivero (1993). En el campo de la educación especial, Luna M. y Martín E. (2007), investigan la importancia de las concepciones en el asesoramiento psicopedagógico. En esta investigación las autoras parten del planteamiento de reconocer por un lado la necesaria relación que debe de existir entre los profesores de aula regular y los orientadores de educación especial, pero por otro resalta las dificultades de su trabajo en conjunto. Destaca como objetivo el conocer las teorías implícitas de profesores y orientadores lo cual ayudará a mejorar sus procesos de formación. El marco teórico que se expone tiene como referente los trabajos de Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echevarría (2006) acerca de las teorías implícitas. Y comenta retomando a Fullan (2001) que aunque hay muchos factores que afectan el cambio educativo el de las concepciones es el que les parece más decisivo. Como sujetos de estudio se tomaron a docentes de primaria y secundaria en un primer estudio. Y en el

segundo estudio se identificó en qué medida la muestra de profesores de primaria y orientadores mantienen cada una de las cuatro teorías y se compararon las concepciones de los dos colectivos. Se presentan algunas evidencias retomadas de las propias respuestas de los investigados como aquella que manifiesta que existen diferencia en cuanto a las concepciones entre los orientadores y los profesores puesto que los orientadores mantienen más frecuentemente una concepción constructivista, mientras que los profesores se decantan por posiciones interpretativas y directas, además, de que se reconoce que las teorías implícitas se van construyendo en la acción y que son útiles cuando se actúa. Entre sus resultados se expone de entrada que hay diferencias entre las concepciones de profesores y orientadores lo cual constituye el núcleo para la coordinación de su trabajo. En este trabajo al revisar también los modelos que orientan el asesoramiento se encuentran con que un grupo sitúa una concepción del aprendizaje como un proceso en el que las ayudas de los otros no son un elemento tan esencial. Opuesta a esta concepción se sitúa la idea de que el aprendizaje es un proceso en el que la ayuda de los agentes educativos constituye un elemento fundamental para el desarrollo del alumno. Por ello el orientador tendría como principal objetivo ayudar a que los procesos de enseñanza y aprendizaje fueran lo más eficaces posible. En la conclusión se menciona que los orientadores mantienen más fuertemente una concepción constructivista mientras que los profesores se manifiestan más por posiciones interpretativas y directas. Las diferencias en sus concepciones pueden contribuir a la presencia de obstáculos en su relación, por mencionar algunas. Adentrándonos en el terreno de la Inclusión Educativa, López M., Echeita G. y Martín E. (2009), trabajan en torno a las: Concepciones sobre el proceso de inclusión educativa de alumnos con discapacidad intelectual en la educación secundaria obligatoria. Reconocen como uno de los factores que pueden dificultar la participación y el aprendizaje escolar son las creencias y concepciones de los docentes. Por lo que se propone su estudio a partir del enfoque de las teorías implícitas y se reconoce que el ámbito específico de las concepciones del profesorado sobre la inclusión educativa ha sido poco estudiado. Desde esta perspectiva un importante conjunto de barreras se situarían en las concepciones o creencias de los actores educativos. Estos elementos serían susceptibles de ser agrupados en tres dimensiones: a) Las teorías sobre las dificultades de aprendizaje, b) las teorías sobre la respuesta educativa más apropiada para atender la diversidad del alumnado, y c) las ideologías y valores educativos que se consideran prioritarios. La hipótesis general de este trabajo, es que las concepciones que mantienen los docentes respecto de las dimensiones poseen una determinada consistencia teórica, expresada en patrones de organización conceptuales y empíricos, y que la probabilidad de mantener una u otra configuración de concepciones está relacionada con la experiencia y la especialidad de los profesionales educativos. El análisis de los hallazgos se orientó primero a diferenciar grupos homogéneos de casos. Se identificaron tres conglomerados; Segregador, integrador e inclusivo. La interpretación de los resultados sugiere que los segregadores activan una teoría interpretativa respecto del aprendizaje, y que al mismo tiempo mantienen posiciones estáticas. Los integradores se caracterizan por concepciones más complejas acerca del aprendizaje. Los inclusivos aunque se manifiestan similares al anterior puede observarse una concepción de cambio mediante mecanismos intersubjetivos y por tanto intervenciones más grupales y sistémicas. Los resultados obtenidos en el estudio indican que las distintas teorías implícitas que los docentes mantienen sobre la inclusión educativa se pueden organizar en concepciones teóricamente consistentes. Es posible afirmar que, en una proporción significativamente mayor que el resto de los colectivos, los profesores se ubican en concepciones segregadores, mientras que los orientadores por concepciones inclusivas. Con este estudio queda evidencia de que las concepciones del profesorado pueden ser vistas como barreras que obstaculizan el avance hacia la plena inclusión de un grupo de alumnos particularmente vulnerables a la exclusión educativa, específicamente los que presentan discapacidad.

64

Otro estudio del mismo campo de acción de la educación especial es el realizado por Urbina C., Simón C. y Echeita G. (2011) acerca de: Concepciones de los profesores acerca de las conductas disruptivas: análisis a partir de un marco inclusivo. Teniendo como objetivos de investigación: a) identificar tipologías o perfiles de concepciones docentes sobre conductas disruptivas en el marco de los procesos de inclusión, b) diferenciar y caracterizar, en su caso, los perfiles de concepciones docentes sobre conductas disruptivas, atendiendo al conjunto de contenidos y posturas teóricas elegidas con mayor frecuencia, y c) explorar la relación entre los perfiles de concepciones docentes y algunas variables personales del profesor y del centro. Se reconoce y se utiliza el enfoque de las teorías implícitas. Se expresa como hipótesis general que dicha articulación teórica en el caso de la inclusión educativa, se desarrolla dentro de un continuo, que va desde una comprensión constructivista hasta planteamientos más estáticos organizacionales burocráticos y valores menos comprometidos de igualdad de oportunidades. Considerando que todo esto se configuran en barreras para la presencia, el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Los resultados obtenidos en este estudio, nos indica que las teorías implícitas sobre los procesos de inclusión educativa se organizan de manera teóricamente consistente dentro de un continuo que transitaría entre un polo facilitador y otro inhibidor de la inclusión. Las concepciones estudiadas se articulan en diferentes posturas que se ubican, de manera consistente, en diferentes segmentos dentro de ese continuo. En relación a este estudio se ha podido identificar y diferenciar dos tipos de perfiles. En el perfil del polo inhibidor de los procesos de inclusión educativa se opta con mayor frecuencia por soluciones teóricamente relacionadas con posturas intermedias e inhibidoras de los procesos. En el otro perfil se disponen las concepciones de los docentes más cercanos al polo denominado facilitador de los procesos de inclusión. En definitiva los resultados muestran, que también existen diferentes concepciones acerca de la inclusión cuando se reflexiona sobre éstas en torno a la conducta disruptiva. El interés de todo este reconocimiento es llevar a la reflexión al profesorado en relación al alumnado con alguna discapacidad que sirva como palanca o punto de apoyo para iniciar procesos de mejora de las condiciones que potencien la presencia, la participación y el aprendizaje de todos los alumnos. En este sentido la educación inclusiva implica el reconocimiento de las diferencias individuales y por tanto de la diversidad como condición inherente al ser humano. El significado de este avance se ubica en el reconocimiento de la heterogeneidad de la especie humana y por tanto en la aceptación de la diversidad como condición de vida. Pero para este reconocimiento es preciso cambiar las representaciones que hemos construido del alumno, para verlo no solo desde sus limitaciones, desde sus necesidades sino voltearlo a ver como alguien que si puede cuando lo proveemos de los recursos pertinentes. Un cambio educativo conlleva un cambio en la forma de pensar, un cambio en la forma de actuar pero no se podrá alcanzar este propósito si tomamos las nuevas propuestas y las tratamos de incorporar a las mismas estructuras mentales, si vemos el mundo con las mismas gafas con las que hemos funcionado desde siempre.

CONCLUSIONES Las reformas educativas no obedecen a inquietudes que desde la particularidad de cada país se pueda contemplan. Estas surgen de un análisis producto del trabajo que en el colectivo con otras naciones se realiza. Sin embargo la cultura no es de carácter universal, cada continente, cada país lleva un ritmo de desarrollo con experiencias y forma de enfrentar su historia distinta, por lo tanto sus pobladores desarrollan formas de ver la vida, su realidad de manera diferente. En este sentido, las recomendaciones que surgen a nivel internacional no pueden tener el mismo impacto en cada país, para aplicar las políticas es necesario conocer que es lo que se tiene, cómo los protagonistas de estas tareas enfrentan su realidad. El verdadero cambio debe empezar en lo individual, en nuevas formas de enfrentar la realidad. En las cabezas de cada quien.

Lo reconocible de los autores analizados es la forma en la que utilizan las contribuciones de otros investigadores, lo que pareciera que conforma una cadena en donde si bien sus hallazgos conforman un nuevo eslabón este parte y se sujeta a otros. Queda claro que el conocimiento para uno mismo no tiene sentido, el conocimiento se comparte y forma parte de otros. Así el analizar la forma en la que las dos tendencias han revisado lo concerniente a las concepciones docentes, aporta conocimientos que se complementan y permiten un abordaje más completo, lo que sirve como marco referencial para nuevas investigaciones. A partir del análisis expuesto, me queda claro que el análisis de las concepciones se puede hacer en dos sentidos: Uno que da cuenta de cómo interpretamos, como entendemos, como vivimos nuestra realidad estando muy en relación a lo que sentimos. Y el otro sentido esta en relación a como actuamos, que hacemos, como nos comportamos. Ahora bien también en el discurso podemos reconocer esos elementos o componentes que conforman nuestras concepciones. Para poder entender la concepción de los docentes es necesario conocer, comprender, partir de un marco teórico referencial, amplio que permita el respeto por lo que cada quien piensa. Porque cuando hablamos de diversidad, si bien nos podemos ubicar desde la diversidad funcional, que es desde donde se ve la discapacidad, también hablamos de la diversidad de formas de pensar. Cada cabeza es un mundo, dice esta frase tan coloquial. Porque el mundo de cada uno son nuestras propias concepciones, conformadas por nuestras creencias, con nuestras experiencias conscientes o inconscientes. Las constantes que permitan agrupar las concepciones, ofrecen también la posibilidad de orientar el cambio. Aunque el docente no se percate, no esté consciente sus concepciones, sus actuaciones están en concordancia con determinados referentes teóricos, los cuales han sido estructurados en el pensamiento de manera “encarnada”, desde la experiencia que tuvo cuando fue alumno. Por eso las concepciones y todo lo que estas conllevan son difíciles de cambiar, por lo que este cambio no se logra por decreto. El cambio se propone mediante un trabajo que genere un proceso consciente de construcción, reconstrucción de significados, en donde el impacto esté en las recomendaciones, en donde la interacción sea el motor de cambio, promueva el contraste con otras ideas y experiencias, no muy distantes de nuestras propias ideas para tener más posibilidades de cambio. Que se promueva la toma de decisiones de qué cambiar y por qué hacerlo. Lo que destaca la importancia de desarrollar prácticas reflexivas con los docentes que se traduzcan en cuestionar y poner a prueba algunos supuestos que por ser implícitos, sobreviven y obstaculizan mayores niveles de comprensión de las dificultades de aprendizaje, de las diferencias en cuanto a ritmos y formas de aprender. El diseño de modelos de formación docente que tengan un importante componente de práctica reflexiva se hace necesario, en donde desde la misma formación inicial del profesorado permita ir explicitando, haciendo conscientes el contenido de los supuestos educativos con los que ha venido operando desde que inició su educación a modo que se conviertan en conocimiento de acción, es decir que llegue a comprender por qué actúa como actúa. El reconocer el estado del arte de lo que los maestros, específicamente de los que trabajan por la inclusión de los alumnos con discapacidad, los docentes que laboran en educación especial, de sus concepciones, de lo que han logrado construir en relación al alumno, como lo ve, es decir indagar sobre lo que piensa en relación a la discapacidad permitirá identificar aquellas actitudes que limiten o minimicen el aprendizaje y la participación del alumnado. El conocer cómo es que las concepciones se conforman, cuales son los mecanismos me ofrece mayores elementos para comprender por qué las concepciones segregadoras resultan tan impermeables a la evidencia científica, que muestra por ejemplo, que inclusión y rendimiento escolar no son necesariamente

66

contradictorios, entender por qué el docente, aún el de educación especial supone que el alumno con discapacidad intelectual no puede acceder a los aprendizajes escolares y sólo se tendrá que conformar a acceder a aquellos conocimiento que permitan su adaptación al ambiente escolar, familiar o social. Resulta contradictorio el proponer en los modelos educativos partir de los aprendizajes previos de los alumno y no hacer lo mismo con los maestros, es inminente la necesidad de crear grupos de reflexión en donde podamos sacar a la luz aquello que el docente piensa, ubicar bajo que perspectiva o teoría implícita se basan sus actuaciones, para que a partir de ahí podamos elaborar propuestas de capacitación o actualización que aseguren con mayor certidumbre el tan deseado cambio educativo. Por lo tanto generar inquietudes y aproximarse en algo desde el ámbito educativo, siendo protagonistas desde este contexto, permitirá comprometer y mejorar futuras actuaciones, así como el propiciar la toma de conciencia de lo que se sabe o se requiere saber para generar el compromiso de asumir una actitud autogestora en términos de buscar y construir respuestas y no esperar a seguir sosteniendo las prácticas sólo desde el conocimiento generado desde otros contextos.

LITERATURA CITADA Castellaro, M., (2011) El concepto de representación mental como fundamento epistemológico de la psicología. Chile, Limite, vol 6, núm. 24 pág. 55-67. Disponible en: http://www.redalyc.org/artículo. Echeita G. y Ainscow M. (2010) La educación Inclusiva Como derecho. Marco de referencia y pauta de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Granada España, IICongreso Iberoamericano de Síndrome de Down Fernández Nistal M. T. Y Pérez Ibarra R.E. (2011), Concepciones sobre la enseñanza del profesorado y sus actuaciones en clases de ciencias naturales de educación secundaria. México, Revista Mexicana de Investigación Educativa. Vol. 16 no. 49. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo Foro Mundial sobre Educación (2000) Dakar, Senegal Fullan M., (2001) El significado del cambio educativo, un cuarto de siglo de aprendizaje. Tomado de http://www.mie.uson.mx/pdf/Fullan. López M., Echeita G. y Martín E. (2009) Concepciones sobre el proceso de inclusión educativa de alumnos con discapacidad intelectual en la educación secundaria obligatoria. Madrid, España, Cultura y Educación, 21 (4) pág. 485-496. Luna M. y Martín E., (2007) La importancia de las concepciones en el asesoramiento psicopedagógico. Madrid, España, Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 1 (2008) Disponible en: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev121ART11.pdf Moreno Moreno M. y Azcárate Giménez C. (2003) Concepciones y creencias de los profesores universitarios de matemáticas acerca de la enseñanza de las ecuaciones diferenciales, Investigación Didáctica 21 (2) pág. 265-280. ONU (2006) Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. Nueva York, Naciones Unidas Ortega y Gasset (1940) citado por Pozo J. I., y otros (2006) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje ED. Grao. España Ponte J. (1999) Las creencias y concepciones de los maestros como un tema fundamental en formación de maestros. Disponible en: http://www. Educ.fc. Porlán R. (1993) Constructivismo y Escuela, Sevilla: Diada.13.-Pozo J. I., Scheuer N., Pérez Echevarría M. P. y otros, (2006) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. España. ED. Grao.

Prieto M. y Contreras G. (2008) Las Concepciones que orientan las prácticas evaluativas de los profesores: Un problema por develar. Valparaíso, Chile. Estudios Pedagógicos XXXIV, no. 2: pág. 245-262. Disponible en www.scielo.cl/pdf/estped/v34n2/art.15.pdf Rodrigo, M. J., Rodríguez, A., y Marrero, J., (1993) Las teorías implícitas: Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid, Visor. SEP (2011) Plan y Programa de estudio. México. Urbina C., Simón C. y Echeita G. (2011) Concepciones de los profesores acerca de las conductas disruptivas: análisis a partir de un marco inclusivo. Madrid, España. Infancia y Aprendizaje 34 (2), pág. 205-217

68

SIGNIFICADOS EN ESTUDIANTES NORMALISTAS DEL PLAN 1997 SOBRE LA EXPERIENCIA PEDAGOGÍCA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Gloria Castro-López1 1

Docente Investigadora de la Escuela Normal de Sinaloa, Culiacán, Sin. Méx. Blvd. Manuel J. Clouthier s/n Col. Libertad, CP 8010. Tel. (667) 7140194. Correo electrónico [email protected]

INTRODUCCIÓN

E

l Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria de 1997, contenía varios elementos que resaltaban como una cualidad importarte, la formación inicial de los estudiantes normalistas con capacidad suficiente para reconocer que los espacios escolares no son ambientes homogéneos, sino que por el contrario, los grupos escolares constituyen ante todo ambientes heterogéneos. Al analizar tal plan de estudios se encuentra preocupación e interés por desarrollar en los y las estudiantes habilidades, competencias, valores y actitudes que les permitieran poner en práctica estrategias y actividades didácticas adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los y las alumnas, reconocer las diferencias individuales de éstos y apreciar la diversidad regional, social, cultural y étnica del país. Además, aun cuando reconocía que la formación de los profesores de educación básica tiene un carácter nacional, el anterior plan de estudios de educación normal permitía la flexibilidad suficiente para comprender la diversidad existente en nuestro país; asimismo preparaba a los y las estudiantes normalistas para reconocer y atender las diferencias individuales de sus alumnos y alumnas y para actuar a favor de la equidad de los resultados educativos. De la misma manera, en su mapa curricular era posible identificar asignaturas que permitían estudiar explícitamente contenidos relacionados con la cultura del reconocimiento y atención a la diversidad, entre ellos los cursos de Desarrollo Infantil I y II, Necesidades Educativas Especiales, Formación Ética y Cívica en la Escuela Primaria I y II y, Asignatura Regional I y II, que en el caso específico de nuestra institución el espacio curricular del sexto semestre se denominó “La atención educativa a la diversidad en el estado de Sinaloa: problemática y acciones”. A pesar de las críticas a este plan de estudios en cuanto a que la pedagogía y la psicología eran las grandes olvidadas: Rosales M. (2008), Rubio M. (2011), se creía que de manera implícita, esta orientación se encontraba presente en la mayoría de los cursos de dicho plan, pero principalmente en los del Área de Acercamiento a la Práctica Escolar y en los del Área de Contenidos y su Enseñanza. Interesarse por lo que significa o representa para los estudiantes normalistas en su última etapa de formación inicial, la experiencia pedagógica de atender la diversidad, es un asunto importante puesto que tales ideas influirán en las decisiones pedagógicas que tomarán como educadores para romper con la pedagogía frontal -en términos de Perrenoud (2004)-, en el caso de la educación básica y, para el caso de la educación normal, podrá influir en la definición políticas educativas que contribuyan a la formación profesional los educadores de educación básica desde la perspectiva de la educación inclusiva. Las exploraciones acerca de la existencia de estas ideas en el pensamiento de los futuros docentes y lo que representan, personal y profesionalmente, para quienes están a punto de concluir su formación inicial, constituye una revisión obligada para una institución formadora de docentes como la Escuela Normal de Sinaloa, que pretende desarrollar sensibilidad, actitudes y competencias favorables y suficientes para el

69

reconocimiento y la atención a la diversidad. Sin duda, lo anterior contribuirá a la generación de ambientes empáticos e incluyentes, necesarios como punto de partida indispensable para la formación integral de los educadores y para la consolidación de sociedades cada vez más equitativas, democráticas y comprensivas. Algunos conceptos básicos La Real Academia de la Lengua incluye dos acepciones del término diversidad. La primera de ellas la concibe como “variedad, desemejanza, diferencia”, y la segunda como “abundancia, gran cantidad de varias cosas”.3 El término diversidad es aquel que nos permite indicar, marcar o hablar de la variedad y diferencia que pueden presentar algunas cosas entre sí, aunque también nos es útil a la hora de querer señalar la abundancia de cosas distintas que conviven en un contexto particular. En el contexto de una comunidad se reconocen distintos tipos de diversidades, tales como la cultural, la sexual, la biológica o biodiversidad. Además, la diversidad humana es un concepto que nos permite designar la variedad que existe dentro de la categoría humana.4 Es importante resaltar, que durante mucho tiempo en nuestras sociedades ha prevalecido la “cultura de la norma” sobre la “cultura de la diversidad”. La primera se ha preocupado por identificar cuáles son nuestras pautas más habituales y comunes en todos los aspectos de nuestra vida, fomentándose así, según Torres Gonzales (1999) una cultura de la homogeneidad, quien cita a (Del Carmen, 2000) para señalar que la “diferencia aparece como algo no deseable, y constituye, por tanto, un problema”. Para el autor, cuando se habla de diversidad en el aula, se piensa en alumnos y alumnas con dificultades. De igual manera que cuando se habla de diversidad a nivel social es hacer referencia a personas que “están fuera de la norma”, poniéndose de manifiesto históricamente a través de mecanismos de segregación y de exclusión. En este marco, en el de los modelos metodológicos tradicionales, según López Ocaña (2003), la diversidad era considerada como una anomalía rechazable y rechazada, donde el alumnado distinto –por su capacidad, por su origen, por su inadaptación al sistema- era inviable en este sistema educativo. Alegre de la Rosa (2000) relaciona la diversidad como un valor, lo plantea como un valor alternativo, como un valor que le dará a la vida de los seres humanos la calidad que se merece. Considera que hablar de diversidad no se refiere sólo al hándicap, sino que diversidad es lo más genuinamente humano. Agrega que la realidad social de la diversidad, es decir, el hecho diferencial de “ser diferentes”, es consustancial al ser humano y ha de ser asumido en la escuela porque es una realidad ineludible. O´Brien y Guiney (2005) invitan a ver la diversidad como parte integral del aprendizaje y no como un añadido en situaciones en que las cosas no van tan bien como era de prever y surgen problemas. Agregan que la diversidad no tiene que ver con reparar problemas sino que es un concepto a considerar como integrador y aplicable a todos. Además advierte que la diversidad nos es un cliché, debido a su uso constante en los sistemas educativos y considera que tal concepto no debe hacerse repelente y terminar ignorado por todos los profesores. Arnaiz (2008) plantea que la diversidad es una condición inherente al ser humano y se sustenta en el respeto a las diferencias individuales y las tiene en cuenta a la hora de aprender. Para la autora hablar de diversidad y de acuerdo con Marchesi y Martín (1998), supone considerar una serie de indicadores muy 3 4

Diccionario de la lengua española (DRAE), edición actual (22ª) publicada en 2001. Diccionario virtual, consultado en www.definiciónabc.com.

70

diversos, como son el origen social, familiar, cultural, de sexo, intra o interpsicológicos, y ligados a necesidades educativas especiales asociadas a algún tipo de discapacidad o sobredotación. Finalmente, Fernández Balmón (2009), considera que la diversidad humana es una realidad evidente que debería ser asumida por los integrantes de la comunidad escolar como una posibilidad enriquecedora de la tarea educativa. Respecto a los tipos de diversidad, en primer lugar se menciona a Diez y Huete (1997) quien considera que la diversidad inherente al ser humano se manifiesta a través de varios factores, agrupados en tres grandes bloques. Los factores físicos, incluyen la diversidad de sexos, la edad cronológica y el desarrollo corporal, y todos ellos generan diversidad. Los factores socioculturales, relativos a la diferente procedencia social, cultural, y geográfica de las familias pueden generar diversidad en el aula, puesto que representan diferentes costumbres, sistemas de valores, etc; de igual manera que la pertenencia a minorías étnicas y el nivel socioeconómico familiar genera diversidad. Los factores académicos, es decir, la capacidad de aprendizaje, los conocimientos previos de los alumnos y la motivación constituyen factores que generan mayor diversidad. Por su parte Gimeno (1999a) destaca la diversidad interindividual que expresa los rasgos comunes que proporciona el sexo, la cultura de género, la lengua materna, los aprendizajes compartidos; la diversidad intergrupal donde cada persona con su individualidad se desarrolla en un determinado contexto social, familiar y escolar, y la diversidad intraindividual puesto que nuestra forma de ser, nuestras cualidades no son estáticas, sino que cambian a lo largo de la vida, según las distintas circunstancias. Alegre de la Rosa (2000) considera que el concepto abarca múltiples aspectos, tales como: diversidad de género, diversidad por la edad, diversidad por discapacidad y/o minusvalías, diversidad poblacional, diversidad de etnias, diversidad de lenguas, diversidad de religiones, diversidad de orígenes económicos, diversidad de ideologías, diversidad por motivos de justicia, diversidad por motivaciones, capacidades y ritmos diferentes, diversidad y medio ambiente, etc. Según Arnaiz (2008) en el proceso educativo los estudiantes pueden presentar diversidad de ideas, experiencias y actitudes previas, diversidad de estilos de aprendizaje, diversidad de ritmos, diversidad de intereses, motivaciones y expectativas y, diversidad de capacidades y ritmos de desarrollo. De igual manera, la autora plantea cinco tipos de diversidad. La diversidad cultural, desarrollada a partir de los movimientos migratorios y se percibe que no siempre las minorías étnicas son aceptadas de la misma manera puesto que pueden darse los fenómenos de integración intercultural por un lado, y en el otro polo, la asimilación, además en este mismo sentido, la segregación y el racismo. La acción educativa deberá tener como base el pluralismo democrático, la tolerancia y la aceptación de la diferencia para promover el desarrollo y la madurez personal de todos los sujetos. Respecto a la diversidad social, se plantea que la pertenencia a una determinada clase social va a tener una influencia para sus miembros en aspectos tales como el acceso a los estudios, la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje según el centro educativo al que asista y los resultados académicos que se obtengan. Ante tales situaciones se han implementado distintos modelos educativos, resaltando por su utilidad el modelo interactivo, el cual enfatiza las interrelaciones que puedan establecerse entre la clase social, familia, educación y la persona. La diversidad de sexos considera la autora que sigue siendo un elemento de desigualdad y discriminación puesto que todavía no se ha conseguido la igualdad de oportunidades de las mujeres en el ámbito de la educación.

La diversidad ligada a factores intra e interpersonales produce diferencias en el aprendizaje de los alumnos debido a la particularidad de las dimensiones cognitivas, motivacionales, afectivas y relacionales. En este sentido, la diversidad cognitiva, la motivación, la propia personalidad, el autoconcepto, la autoestima y las expectativas tanto de alumnos como profesores juegan un papel muy importante en el aprendizaje y se requieren relaciones efectivas entre profesor y alumno para el logro de los objetivos educativos. Finalmente, la diversidad de necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o sobredotación requiere un ajuste del curriculum con el fin de trabajar objetivos adecuados a sus recursos intelectuales, integrados y compartidos en actividades y espacios junto a sus compañeros. La autora, en este sentido y citando a Puigdellívol (1998), considera que surge el concepto de educar en y para la diversidad. Casanova (2011) presenta cuatro aspectos generales con los cuales se relaciona la diversidad. El primero lo denomina De carácter general e incluye las diferencias en cuanto a: estilo cognitivo, ritmo de aprendizaje, intereses y motivaciones personales, inteligencias múltiples y, sexo/género. La segunda es referida a Capaciadad e incluye: alta capacidad, talento, dificultades de aprendizaje, discapacidad intelectual, discapacidad sensorial, discapacidad motora y, trastornos generalizados del desarrollo. La tercera denominada Por razones sociales contempla las diferencias por: itinerancia/migración, ubicación en entornos aislados o rurales, pertenencia a minorías étnicas o culturales, desarrollo en entornos desfavorecidos cultural y económicamente, desarrollo en entornos familiares desestructurados y, desconocimiento de la lengua vehicular del sistema educativo; y la cuarta se refiere a Razones de salud e incluye la hospitalización, la convalecencia y los trastornos crónicos. Una mirada homogeneizante de lo educativo implicaba ignorar la diferencia en las aulas y centros escolares. Poco a poco emerge una mirada distinta con preocupación por la diversidad. Alrededor de la década de los sesenta e influido por la evaluación de la inteligencia mediante los test psicométricos se desarrolla la modalidad de la educación especial con un énfasis en la discapacidad. En 1978, el Informe Warnock, marcó un cambio en el estudio de las discapacidades dejando el énfasis en el modelo médico que enfatizaba que tales problemáticas eran responsabilidad del sujeto y aparece el concepto de necesidades educativas especiales, centrando la atención no en el sujeto sino en las condiciones que prevalecían en el entorno para atender las necesidades educativas de los educandos. Para Brennan (1998) citado en Torres (1999) existe una necesidad educativa especial cuando son necesarios algunos o todos los accesos especiales al curriculum, al curriculum especial o modificado. Con el tiempo se sustituye el concepto de Necesidad Educativa Especial (NEE) por el de atención a la diversidad (Álvarez, 1996), educar en la diversidad o educar en y para la diversidad (Torres, 1999; Arnaiz, 2008). La atención a la diversidad se ha considerado a través del tiempo como concepto, como postura, como principio, como elemento, como enfoque. Según Álvarez (1996), Atención a la Diversidad “es un nuevo concepto que va sustituyendo poco a poco al de NEE, y supone una ampliación del mismo porque tiene en cuenta las diversas formas en que los alumnos se enfrentan al proceso de enseñanza-aprendizaje”. En este mismo sentido, la aceptación de la diversidad, según López Ocaña (2003) debe ser el punto de partida para iniciar procesos de enseñanza y aprendizaje válidos. Para Cabreruzi y Rubio (2007) el término atención a la diversidad se entiende como un principio regulador de la función docente que implica a todas las instancias educativas y que tiene como función aprovechar las peculiaridades de cada alumno para potenciar su desarrollo a través de su aprendizaje; es decir, “se convierte en un principio de actuación” (pág. 46).

72

Para Arnaiz (2008) educar en y para la diversidad es un concepto construido sobre ideales filosóficos de libertad, justicia y dignidad humana que deberían estar recogidos en los documentos institucionales que rigen la vida del centro. Agrega que el término expresa el matiz de educar para una convivencia democrática donde la solidaridad, la tolerancia y la cooperación estén presentes y caractericen las relaciones entre los alumnos dentro y fuera del aula.... Además, reclama la realización de un proyecto educativo y curricular de centro atento a las diferencias individuales y de unas programaciones que lleven a la realidad del aula las intenciones y concreciones institucionales antes asumidas. Por su parte, Casanova (2013) considera que la atención a la diversidad es el reto más importante que tiene planteado la educación en la actualidad.

MATERIALES Y MÉTODOS Es una investigación cualitativa desde la mirada de la fenomenología, específicamente de Max van Manen (1984, 1990) con el propósito de rescatar el significado de la experiencia vivida por los estudiantes. Los datos parciales que aquí se presentan se obtuvieron a través de un cuestionario exploratorio que se aplicó al total de los integrantes de una generación al inicio del séptimo semestre. La búsqueda de los significados en la experiencia vivida por los normalistas se realizó atendiendo a la “Aproximación detallada o línea por línea” sugerida metodológicamente para el análisis de datos en 2003 por van Manen.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN Este apartado presenta los resultados de las experiencias más significativas de los estudiantes normalistas durante los primeros semestres de formación profesional. A. Experiencia más significativa en los primeros semestres de formación profesional: ¿Diversidad ligada a factores socioculturales o Diversidad relacionada con los contextos sociales de la escuela? Se identifican como los primeros semestres de formación profesional los seis primeros semestres de la licenciatura caracterizados por el estudio de los diferentes cursos de todas las líneas de formación que integran el plan de estudios 1997 y que se desarrollaban en las instalaciones de la escuela normal. Este período se caracterizaba por el estudio de las materias de contenidos y su enseñanza tales como: Español y su enseñanza I y II, Matemáticas y su enseñanza I y II, Ciencias Naturales y su enseñanza I y II, Historia y su enseñanza I y II, Geografía y su enseñanza I y II, además de Formación Cívica y Ética I y II, Educación Física I, II y III y Educación Artística I, II y III. De igual manera, en las materias del Área de Acercamiento a la Práctica Escolar se iniciaba con el estudio de Escuela y contexto social, Iniciación al trabajo escolar y, Observación y práctica docente, de la cual se desarrollan cuatro cursos, del tercero al sexto semestre. Tal línea de formación se encargaba de acercar gradualmente a los estudiantes normalistas con los distintos contextos escolares y para ello se realizaban visitas a las escuelas primarias que iban desde una jornada escolar hasta dos semanas de estancia en dichos centros escolares. Además de lo anterior, en los tres primeros semestres se ubicaban los cursos con contenido propiamente psicológico denominados como Desarrollo infantil I y II y Necesidades educativas especiales, así como también los de contenidos pedagógicos tales como Temas selectos de la historia de la pedagogía y la educación I, II y III. Además de un curso de Planeación y evaluación del aprendizaje y otro de Gestión escolar. Es importante resaltar que algunos críticos consideraron que son estos contenidos (psicológicos y

pedagógicos) los grandes “olvidados” en este plan de estudios principalmente porque se disminuyeron la cantidad de cursos de éstas áreas y se disminuyó también la cantidad de horas asignadas a ellos y los contenidos eran insuficientes y/o implícitos y no tenían la presencia que se requería para unas bases sólidas en estas disciplinas tal como es necesario para un profesional de la enseñanza y además con competencia suficiente para atender la diversidad. Especial impacto formativo tenía en los estudiantes normalistas el primer curso del Área de Acercamiento a la Práctica Escolar denominado Escuela y contexto social, ofrecido en el primer semestre y cuya finalidad era introducir a los estudiantes normalistas en el análisis de las relaciones de la escuela y su entorno, así como orientar las primeras observaciones de la vida escolar (SEP, 1997). En este curso los alumnos conocían escuelas de educación primaria en ambientes sociales diferentes, tales como, urbanos, rurales, urbano-marginados e indígenas; con la intención de identificar las dinámicas de trabajo de cada escuela y de registrar las características culturales de los contextos. Respecto a los niños, les solicitaba que identificaran qué hacían en el salón de clase, en los pasillos y en los patios escolares. Aunque paralelamente a este curso, estudiaban Desarrollo infantil I donde estudiaron la génesis del desarrollo infantil en sus etapas temprana y preescolar como antecedente a la edad en la que se asiste a la escuela primaria (seis años), así como también analizaron el desarrollo físico y de las capacidades motrices de los niños y los factores biológicos y ambientales (nutrición y salud, elementos sociales y emocionales, estimulación y prácticas de crianza) que influyen en los factores de crecimiento. Reflexionado respecto a los tipos de diversidad que prevalecían en las experiencias de las y los estudiantes normalistas en la primera fase de su formación inicial no se identificaba un solo tipo, sino que parece tener relación con el planteamiento de algunos teóricos consultados, tales como: Diez y Huete (1997) quien considera que la diversidad inherente al ser humano se manifiesta a través de varios factores y entre ellos están los factores socioculturales relativos a la diferente procedencia social, cultural o geográfica de las familias y esto genera diversidad en el aula, puesto que representan diferentes costumbres, sistemas de valores, etc.; de igual manera que la permanencia a minorías étnicas y el nivel socioeconómico familiar genera diversidad. Para Gimeno (1999a) se refiere a la diversidad intergrupal (relación al contexto social familiar y escolar). Por su parte Arnaiz (2008) plantea la diversidad social para explicar que la pertenencia a una determinada clase social va a tener una influencia para sus miembros en aspectos tales como el acceso a los estudios, la organización de los procesos de enseñanza según el centro educativo al que asista y los resultados académicos que se obtengan. Pareciera que los significados que aparecen a continuación tienen más que ver con una diversidad relacionada con los contextos sociales de la escuela. Frases más representativas de la experiencia de las y los estudiantes normalistas en la primera fase de su formación profesional: El significado de los viajes de estudio Los estudiantes normalistas mencionaron como la experiencia más significativa en los seis primeros semestres, principalmente los viajes de estudio, puesto que lo expresaron once de los setenta que participaron en este estudio. Los viajes más mencionados son: A El Fuerte donde conocieron las escuelas en el contexto indígena A Morelia donde realizaron un intercambio académico

74

La visita a El Naranjo donde aprendieron con el profesor de historia acerca de los petroglifos A San Pedro y Balbuena los mencionan con relación a los lugares que visitaron para realizar prácticas docentes Tales ideas dan indicios del reconocimiento de los distintos contextos en donde se ubica la escuela tales como el rural, donde pudiera hacerse referencia a la diversidad regional o diversidad étnica prevaleciente en nuestro país, reconociendo en este sentido solo el contexto indígena. La primera oportunidad de trabajar frente a un grupo También consideraban como una experiencia significativa los procesos de intervención docente o las prácticas docentes que vivieron en estos seis primeros semestres, puesto que fue un total de diez normalistas quienes lo mencionaron, de los cuales es importante resaltar una frase que plantea preocupación por atender la diversidad: Las prácticas porque interactúa con niños de todas las clases sociales y ve sus diferencias y las de los planteles educativos Pude observar las diferencias del contexto escolar Fue la primera oportunidad de trabajar frente a un grupo, al principio fue complicado ya que no organicé las actividades para atender los diferentes ritmos de aprendizaje En tales frases se identifica el reconocimiento a la procedencia u origen social de los niños y de nuevo aparece la referencia a las diferencias del contexto social. La tercera de tales frases hace referencia a lo que Arnauz (2008) plantea como diversidad en el proceso educativo. El llevar a cabo prácticas docentes en escuela multigrado De manera específica, siete estudiantes mencionaron que su estancia o práctica en escuelas multigrado fue muy significativa: …ya que en ellas se encuentra una mayor diversidad El llevar a cabo prácticas docentes en escuela multigrado, el realizar planeaciones globalizadas y adecuadas a cada niño me parece una experiencia fantástica Reconocer el contexto rural implica identificar la atención educativa para la población indígena organizada muchas de los meses en escuelas multigrado, conocidas como instituciones educativas en donde no existe un profesor para cada grupo escolar y un solo profesor debe atender a algunos o todos los grados de la educación primaria (escuela bidocente, escuela tridocente, unitaria); regularmente están matriculados pocos alumnos de cada grado escolar. Fue divertido y conocieron cosas sobre el estado Una última categoría de esta parte hace referencia a que fueron experiencias formativas el trabajo realizado en diferentes asignaturas tales como: Ciencias naturales y su enseñanza, Español y su enseñanza, Educación Artística y Asignatura Regional, las cuales aparecen a continuación:

Las clases en este curso fueron una experiencia significativa Destrozaron su escrito por falta de coherencia Un día de trabajo en equipo de puros hombres Para cerrar el semestre realizaron distintos trabajos como videos, revistas, programas de radio o de televisión; fue divertido y conocieron cosas sobre el estado Es importante resaltar que las razones de porque consideran experiencias significativas los cursos anteriores tienen más relación con el trabajo pedagógico y las estrategias de enseñanza utilizadas y no con la atención a la diversidad. Aunque pudieron haber agregado en la última frase un tipo de diversidad contenida en el quinto rasgo del perfil de egreso denominado “Características de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela”, enunciado como diversidad regional, puesto que los estudiantes normalistas se referían al primero de los dos cursos con asignaturas regionales que contenía el plan de estudios ofrecido en el cuarto semestre y que en el caso de nuestra escuela se refería al estudio de las características geográficas, históricas, económicas y sociales de nuestra entidad. B. Experiencia más significativa durante la última fase de formación profesional: ¿Diversidad en el proceso educativo? La última fase de formación profesional de acuerdo a este plan de estudios (1997) se refería al séptimo y octavo semestre caracterizados por estancias prolongadas en las escuelas primarias intercaladas con estancias reducidas en la escuela normal. El trabajo a realizar en la escuela primaria curricularmente se denominaba “Trabajo Docente I y II” y la estancia en la escuela normal se denominaba “Seminario de Análisis de Trabajo Docente I y II”. Era esta última el espacio donde los alumnos analizaban su intervención docente en la escuela primaria y preparaban los planes para los próximos periodos; además, que iniciaban en la elaboración de su Documento Recepcional, trabajo académico en la modalidad de ensayo necesario para su titulación. La experiencia más significativa en esta última fase de formación profesional fue el Trabajo con el grupo escolar, es decir, “estar frente al grupo trabajando distintas actividades”, fue mencionado por diecisiete normalistas, además que otros siete se referían a la convivencia con el grupo escolar. Fue también una experiencia significativa para los futuros maestros de educación primaria el reconocimiento que se lograba durante este período ya sea el de los niños o el del maestro tutor, director de la escuela o padres de familia. Al respecto fueron diez normalistas que manifestaron expresiones como: es que los niños me respetan y me miran como maestra, que creen en mí, cuando mis alumnos y la maestra titular se acercan a expresar lo grato que se sienten con mi presencia, o bien, lograr que los alumnos la vean como a una maestra más y no una simple practicante. En estrecha relación con la elaboración del documento recepcional, fueron siete estudiantes que mencionaron que la aplicación de estrategias de trabajo docente derivadas de la investigación de su tema de estudio fue lo más significativo de este período. Además, que otros tres mencionaron como lo más significativo reflexionar o reconocer sobre la importancia de su labor como docentes. Con relación a la atención a la diversidad se encuentra el caso de seis estudiantes que hicieron alguna referencia al respecto. Cuatro de ellos, mencionaron el trabajo con niños especiales (niños con necesidades educativas especiales, niña con Síndrome de Down) para lograr avances en cuanto a su integración y relación con otros niños; otro hizo referencia de la importancia de conocer a los niños identificando sus intereses, habilidades, competencias, etc; y uno más señaló la necesidad de usar herramientas acordes a las necesidades de los niños. Estas ideas de las y los normalistas se relacionan con la que Arnaiz (2008) como diversidad en el proceso educativo para referirse a la diversidad de ideas,

76

experiencias y actitudes previas, diversidad de estilos de aprendizaje, diversidad de ritmos; diversidad de intereses, motivaciones y expectativas; y diversidad de capacidades y ritmos de desarrollo. C. Reconocimiento de la diversidad en la opinión acerca de los niños y sus características: ¿Diversidad ligada a factores físicos y socioculturales y/o diversidad ligada a factores intra e interpersonales? Las ideas de los normalistas acerca de los niños fue posible analizarlas atendiendo a las narrativas de la infancia planteadas por Perreira (2007) en un estudio de formación de profesores en Portugal, las cuales fueron retomadas por Rubio (2011) en una investigación respecto a concepciones de la infancia con estudiantes normalistas de la licenciatura en educación primaria nuestra institución. Se identificó en el presente estudio que las narrativas que más se mencionaron por los estudiantes fue la de la Infancia como proyecto social y la infancia productiva, quizá porque los normalistas en esta etapa de su formación profesional pasaban tiempos prolongados en la escuela primaria con funciones de Maestro adjunto realizando todas las actividades académicas requeridas para la intervención de un grupo escolar de la educación primaria. Ejemplos de este tipo de narrativa las encontramos cuando el estudiante plantea: Son personas que son el futuro, por lo cual debemos de preocuparnos por su educación…, o bien, Los niños y niñas son personas con una gran variedad de características y son muy importantes en la sociedad, no sólo debemos verlos como futuros adultos, sino apoyarlos como el presente que son y la gran cantidad de necesidades y apoyo que requiere…. Respecto a la narrativa de infancia productiva se encontró como ejemplos que se aproximan a esta narrativa: Es una etapa donde aprendemos gran parte de nuestras bases académicas… siempre tienen ganas de aprender y Los niños son pequeñas personas que están aprendiendo las cosas de la vida y tenemos que ayudarlos y orientarlos para que forjen su propia personalidad…. Otra narrativa encontrada en menor proporción de las anteriores es la infancia con lugar propio, expresiones de estudiantes normalistas en este sentido fueron: Los niños son pequeñas personas con una gran personalidad y pensamiento los cuales están en un proceso importante en la cual demuestran gran capacidad para llegar a entender el mundo que les rodea, o Cada uno constituye un ser distinto a los demás, poseen gran cantidad de habilidades y ellas les permiten tener un aprendizaje autónomo…. Respecto a las narrativas de la infancia idílica y la infancia en riesgo fueron muy pocas las expresiones, unas de las más características de la infancia idílica son: … La niñez es la etapa más bonita, sin obligaciones, solo jugar y aprender… y …Ellos no tienen preocupación alguna y se dejan llevar por sus intereses y viven en un mundo de fantasía lejano a la realidad. Ejemplos de narrativas de infancia en riesgo se encontraron: …Son muy sensibles a las problemáticas que los rodean y …son seres volubles y cambiantes, hay que saber lidiar con estos cambios, son personitas que ocupan cariño, comprensión y alguien que los motive cada día. Respecto a las características de los niños, cuarenta y un normalista mencionaron como principal característica que los niños son diferentes, diversos o con características variadas. Sólo cinco utilizaron el término diversidad y en particular uno la definió como un mosaico y otro utiliza el término heterogeneidad. En contraparte, veintitrés estudiantes no mencionaron directamente lo diverso o la diversidad pero once de ellos mencionan alguna diferencia individual como: tiernos, amistosos, inteligentes, inquietos, persuasivos y críticos, carentes de necesidad de afecto, les encanta el juego, son sensibles, son seres volubles y cambiantes, ocupan cariño y comprensión, ansiosos de adquirir y descubrir nuevos

aprendizajes, son los seres más puros, personitas super inteligentes, llenas de amor, fantásticos, son personas que todo lo absorben, a la mayoría les gusta el juego y son toda una esponjita y todo absorben, seres humanos con una gran capacidad de aprendizaje, altamente maleables, son la materia prima de lo que será mi futuro trabajo, son curiosos, son egocentristas, son el alma de la escuela y no son el futuro de nuestra sociedad son también el presente y merecen ser tratados con respeto y cariño5. En general, hay opiniones que señalaban la importancia de la diversidad al mencionar que: Son muy complejos de comprender y que necesitamos mucho acervo vivencial y bibliográfico para explotar mejor sus capacidades…, El que sean diferentes hace más rica la clase ya que expresan formas nuevas de ver o comprender las cosas y entre todos se complementa el aprendizaje en el aula, …siempre habrá la diversidad esto es lo divertido de la profesión y …Debemos enfrentar la diversidad porque es un reto muy grande para nosotros y para ellos como aprendices. De manera específica, trece normalistas consideraron que atender las características diversas de los niños o la diversidad que se presenta en el salón de clases es importante para las decisiones pedagógicas que se tomen al momento de planificar, seleccionar las estrategias o intervenir con el grupo. En general, hay coincidencia entre este grupo de normalistas que es importante adecuar la enseñanza en función de las características y necesidades de los niños. Es importante resaltar que sólo se identifican cuatro expresiones que hacen referencia a la educación inclusiva, aunque no mencionan propiamente el término, el contenido de sus comentarios resalta la necesidad de atender “todas” las necesidades de los niños como se muestra a continuación: …aún así debemos atenderlas sin hacer excepciones, …Así que aunque el trato que les demos debe ser igual para todos hay que cubrir las características y necesidades de todos y cada uno, … merecen ser tratados con respeto y cariño y, hay que aprender a trabajar juntos respetando sus diferencias”. Finalmente, se concluye este apartado analizando las diferencias o tipos de diversidad que mencionan los estudiantes normalistas tales como: gestos, formas de hablar, aprendizajes, contextos y situación familiar, inteligencias múltiples, edades, habilidades, destrezas y aptitudes, ritmos de aprendizaje, intereses, gustos, comportamientos, actitudes y, grado de madurez; las cuales en general, se corresponden con los tipos de diversidad; diversidad ligada a factores físicos (sexos, edad cronológica y desarrollo corporal); diversidad ligada a factores socioculturales (procedencia social, cultural o geográfica, pertenencia a minorías étnicas y nivel socioeconómico de las familias); y diversidad ligada a factores intra e interpersonales (diversidad cognitiva, motivación, la propia personalidad, autoconcepto, autoestima y expectativas). Importante también es resaltar las diversidades ausentes a la mirada de los normalistas entre ellas, la diversidad ligada a la sobredotación, los talentos, la migración, lingüística y la diversidad ligada a razones de salud, que según Casanova (2011) se refieren a la hospitalización, convalecencia y trastornos crónicos. Cabe mencionar que esta última es retomada en la Licenciatura en Educación Secundaria en virtud de que algunos estudiantes realizan su práctica profesional en un Aula Hospitalaria ubicada en algún hospital de la ciudad. D. Reconocimiento de la diversidad en la descripción del grupo escolar: ¿grupos homogéneos o grupos heterogéneos? Respecto a la opinión y descripción del grupo escolar que se atendía se puntualizan algunos hallazgos. En primer lugar sólo veinte estudiantes lo identifican como un grupo diverso al mencionar que: hay mucha diversidad, que son diferentes, que presentan características diferentes, que son diversos, o que es 5

Un estudio centrado en las concepciones de los estudiantes normalistas acerca de los niños es realizada por Rubio Moreno en 2011 en nuestra institución.

78

heterogéneo. El resto de los normalistas mencionan las características del grupo pero no lo reconocen como diverso. En un análisis más detallado de las características del grupo escolar se encontró lo siguiente: Respecto a la cantidad de integrantes lo mencionan como numeroso o bien mencionan una cantidad (30, 32, 38, 42 y 50). El grado escolar lo mencionaron sólo 10 normalistas en contraste con el género que es mencionado sólo una vez. Cuando mencionan las necesidades educativas especiales incorporan la hiperactividad, el repetir año escolar, el maltrato físico, la agresividad y el déficit de atención. Respecto a los ritmos de aprendizaje del grupo dicen que: es trabajador, activo, que son inteligentes, que tienen excelente aprovechamiento académico, que son tranquilos, participativos, lentos, rápidos. Algunos hicieron alusión al desarrollo evolutivo y mencionaron la pubertad, la preadolescencia, etapa preoperatoria y de las operaciones concretas. A diferencia de la gran cantidad de características que aparecen relacionadas con el comportamiento social: integración grupal, poco colaborativos, unidos, amables, rebeldes, alegres, callados, inquietos, apáticos, con buen sentido del humor, platicadores, dispuestos al trabajo, apatía, antisociales, indisciplinados, cara de aburridos, amigables y entusiastas. Respecto al comportamiento emocional- afectivo dijeron que son: cariñosos, sensibles, egocéntricos, preocupados por la sexualidad, y las niñas son sinceras. Además algunos juicios de valor respecto al grupo son: buenos, normal, regular, malo considerado por otros. Respecto a los valores mencionaron que sus alumnos de sus grupos escolares manifiestan los siguientes: respeto mutuo, buena relación entre sí, honrados, interacción en el trabajo, respeto hacia ellos y sus compañeros, responsables; sin embargo algunos grupos fueron identificados por la falta de respeto y disciplina. También en este apartado se identificaron dos tipos de diversidad y retomando a Casanova (2011), la primera, referida a una diversidad de carácter general que incluye el estilo cognitivo, el ritmo de aprendizaje, los intereses y motivaciones personales, las inteligencias múltiples y el género. La segunda la denomina diversidad de capacidad e incluye a la alta capacidad, a los talentos, a las dificultades de aprendizaje, a la discapacidad (intelectual, sensorial y motora) y a los trastornos generalizados del desarrollo.6 A manera de cierre de este apartado, es importante reflexionar si es posible identificar en las experiencias vertidas por los estudiantes normalistas y en los significados que le atribuyen a tales experiencias, sensibilidad suficiente para reconocer y apreciar las diferencias presentes en los niños y en las aulas escolares, así como también preguntarse si poseen saberes necesarios y suficientes con relación a la atención a la diversidad. Se considera que con el análisis realizado no se identifican ni sensibilidad ni saberes suficientes respecto a la atención a la diversidad.

LITERATURA CITADA Aldámiz-Echevarría, M. M.; Alsinet, J.; Bassedas, E., et al. (2000)¿Cómo hacerlo? Propuestas para educar en la diversidad. Barcelona, España: Ediciones Graó. Alegre de Rosa, O.M. (2000) Diversidad humana y educación. Ediciones Aljibe, Málaga, España. Álvarez-Gayou, J. (2004). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. México: Paidós. 6

Bermeosolo, B. J. (2010) dedica un capítulo en Psicopedagogía de la diversidad en el aula a estos trastornos e incluye al trastorno autista, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil, trastorno de Asperger, trastorno generalizado del desarrollo no especificado y trastorno hiperactivo asociado con retraso mental y movimientos estereotipados.

Ander Egg, E. (1993). Metodología y práctica del desarrollo de la comunidad. México: El ateneo. Arredondo, L. M.A. (2007) Formadores de formadores en Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE), Vol. 12, No. 33, Abril-Junio de 2007. Arnaiz, P. (2008). Sobre la atención a la diversidad. En C.P.R. Atención a la diversidad. Materiales para la formación del profesorado (pp. 1-30). Murcia, España: Consejería de Educación, Formación y Empleo. Arnaiz, P. (s.f.). Educar en y para la diversidad. En: PANAACEA. Consultado el 18 de mayo de 2015. En http://www.panaacea.org/files/FILE_B_00000000_1319248106.pdf . Barmeosolo, B. J. (2010). Psicopedagogía de la diversidad en el aula. Desafío a las barreras para el aprendizaje y la participación. México: Ediciones Alfaomega. Bertely, M. (2003). Educación, derechos sociales y equidad. México. Editorial: Grupo ideograma editores. Bertely, M.; Dietz, G.; Díaz, M. G. (2013). Multiculturalismo y educación 2002-2011. Colección Estados del Conocimiento. México. Editorial: COMIE. Booth, T. y Ainscow, M. (2000). Índice de inclusión. Bristol, UK. UNESCO, CSEI. Blanco G., R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletín del proyecto principal de educación para América Latina y el Caribe, 48, 55-72. De: http://innovemosdoc.cl/diversidad_equidad/investigacion_estudios/hacia_una_escuela.pdf Cabrerizo, J. y Rubio, M.J. (2007). Atención a la diversidad. Teoría y práctica. Madrid, España: Pearson educación. Carr, W. (2002) Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid, España: Morata. Casanova, M.A. (2011). Educación inclusiva: un modelo de futuro. Madrid, España: Wolters Kluwer. Colom, A. (2002). La (de)construcción de conocimiento pedagógico: nuevas perspectivas en teorías de la educación. España, Editorial: Ediciones Paidós. Conapred y Sedesol (2005) Primera Encuesta Nacional sobre Discriminación en México. México, D.F. Conapred (2012) Segunda Encuesta Nacional sobre Discriminación en México. México, D.F. Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Paris, Francia: Santillana Ediciones UNESCO. Díaz-Barriga, F. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Ediciones McGraw-Hill. Ducoing, P. y Fortoul, B. (2013). Procesos de formación. Volúmen I 2002-2011. Colección Estados del Conocimiento. México. Ediciones: COMIE. Drucker, P. (2004). La sociedad PostCapitalista. Bogotá: Editorial Norma Feito R.(2003) Teorías sociológicas en educación. Revista http://www.ucm.es/BUCM/cps/lecturas/4.htm Fernández, I.M. (2009). Atención a la diversidad y equiparación de oportunidades: una mirada en la escuela inclusiva. Odiseo, revista electrónica de pedagogía, 7, (14). 13 de Abril de 2015, de http://www.odiseo.com.mx/2010/7-14/fernandez-atencion_diversidad.html. Flores, G. (2007). Entre aulas. Normalistas estudiando la diversidad cognitiva de aprendizajes específicos en la escuela primaria. México. Ediciones: Plaza y Valdes. Gallego, J. y Rodríguez, A. (2012). ¿Cómo aprenden ahora los estudiantes de magisterio a atender a la diversidad de su alumnado? En: Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 16 (2). García, I. (2011). Evaluación del proceso de integración educativa en México. México: SEP Goetz, J.P. y LeCompte, M.D. (1988) Etnografía y diseño cualitativo en investigación acción. Madrid, España: Ediciones Morata. Gobierno del estado de Sinaloa (2012). Inaguara el gobernador Mario López Valdez la primera escuela inclusiva del país con normas UNESCO. 22 de agosto de 2012. En: http://www.sinaloa.gob.mx/noticias/22-agosto-2012/184-inagura-el-gobernador. González, E. (2004). Necesidades educativas específicas. Intervención psicoeducativa. Coslada, Madrid: Editorial CCS.

80

Jacobo G., H. M. y Pintos, J.L. (2003) Nuevos escenarios en la formación de los educadores mexicanos. Una visión sistémica. Cuaderno de Discusión No. 10, SEP. México. Imbernón, F. (1998). La formación y El desarrollo profesional del profesor. Hacia una nueva cultura profesional. España: Editora Graó. León, M.J. (1999). La formación del profesorado para una escuela para todos. Un análisis de los planteles de estudio del maestro especialista en educación primaria y en educación especial de las universidades españolas. Revista de currículum y formación del profesorado, 3, (2). 13 de abril de 2015, de: https://www.ugr.es/~recfpro/rev32ART1.pdf Lizasoáin, O. (2011). Reflexiones sobre la formación del profesorado en la atención a la diversidad. En: Revista Educação Skepsis, 2 (2). López, A.M. y Zafra, M. (2003). La atención a la diversidad en la educación secundaria obligatoria. Barcelona, España: Octaedro. López, J. y Elizalde A. (2006). La atención a la diversidad en el aula primaria. Programa Nacional para la actualización permanente de los maestros de educación básica en servicio. Talleres generales de actualización. D.F., México: Ediciones: SEP Marí, R., Sánchez, P., Gastaldo, I. (s.f.) Aproximación al modelo de diagnóstico pedagógico. Universitat de Valencia. Recuperdo de http://www.uv.es/mari/comunicaciodp.htm Marcelo, C. (1995). Desarrollo profesional e iniciación de la enseñanza. Barcelona, España: Editorial S.A. PPU. Marcelo, C. (2015). El ABC y D de la formación docente. Madrid, España: Ediciones Narcea. Masip, M. y Rigol A. (2000) El aula, escenario de la diversidad. En Aldámiz-Echeverría, MM., Alsinet, J., Bassedas, E, Giné, N., Masalles, J., Masip, M, Muñoz, E., Notó C., Ortega, A., Ribera, M. y Rigol A. Cómo hacerlo? Propuestas para educar en la diversidad. Primera Edición, España: Editorial Graó. Ministerio de Educación Guatemala (2009). Guía de adecuaciones curriculares para estudiantes con necesidades educativas espaciales, De https://www.mineduc.gob.gt/DIGEESP/documents/Manual_de_Adecuaciones_Curriculares.pdf Montero, M. L. (2000). La formación del profesorado ante los retos de la multiculturalidad. En: Profesorado Revista de currículum y formación del profesorado. 4 (1), pp. 1-20. Mora, V., V. (2011) Reforma de educación secundaria: El docente y la atención a la diversidad. Memoria electrónica del XI Congreso Nacional de Investigación Educativa, COMIE. México. Moreno, O. T. y Gómez, L. M.A. (2003) Formación y valores en Sujetos, Actos y Procesos de Formación, Tomo II Formación de docentes (normal y universidad) y de profesionales de la educación, Formación profesional. Colección: La investigación educativa en México 1992-2002. COMIE, México. Moreno, M., M. del C. (2011) La apariencia física de la futura educadora: Entre el reconocimiento a la diversidad y la discriminación. Memoria electrónica del XI Congreso Nacional de Investigación Educativa, COMIE. México. Núñez, D. (2014). Teorías implícitas acerca de la diversidad e interculturalidad en estudiantes normalistas de la licenciatura en educación primaria del estado de Sinaloa. Tesis de maestría, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Autónoma de Sinaloa, Sinaloa, México. O´Brien, T. y Guiney D. (2005) Atención a la diversidad en la enseñanza y el aprendizaje. D.F., México: Ediciones: SEP Parrilla Latas, Á. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de Educación Núm. 327, p. 11-29. De: http://www.mecd.gob.es/dctm/revistadeeducacion/articulos327/re3270210520.pdf?documentId=0901e72b81259a76 Echeita, G. y M. Pereira, F. (2007). La formación de los profesionales para la infancia: un análisis de los discursos en formación inicial de profesores, en tiempos de democracia en Portugal*. 13 de Abril de 2015, de: https://www.ugr.es/~recfpro/rev111ART3.pdf

Pérez, S. (2006) El diagnóstico de la implementación del principio de la interdiciplinariedad en la formación de profesores. Revista Iberoamericana de educación. Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/1347Perez.pdf Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona, España: Graó. Rivas, A.A. (2008). El niño, su imaginación y composición de textos. Tesis de licenciatura, Escuela Normal de Sinaloa. Sinaloa, México. Rodríguez, G., Flores, J. y García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. España: Ediciones Aljibe. Rosano, S. (2007). La cultura de la diversidad y educación inclusiva. En: El camino de la inclusión educativa en Punta Hacienda. Tesis de maestría (sin publicar), Universidad Internacional de Andalucía. Cuenca, Ecuador. Rubio, M. (2011). Concepciones de los estudiantes normalistas acerca de los niños. Tesis de maestría, Escuela Normal de Sinaloa, Sinaloa, México. Rubio, M., Castro, G. y Félix, V. (2015). Una Aproximación a los procesos formativos del futuro docente de educación primaria. Ra Ximhai. 11, (4), 381-402 Ruiz, A.K. (2013). ¿Cómo atender la diversidad cognitiva de los niños de primer grado?. Tesis de licenciatura, Escuela Normal de Sinaloa. Sinaloa, México. Saad, E. (2011). Transición a vida independiente de jóvenes con discapacidad intelectual: estudio de casos en un entorno universitario. Tesis de doctorado, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de México, D.F., México. Sales, A. (2006). La formación inicial del profesorado ante la diversidad: una propuesta metodológica para el nuevo espacio europeo de educación superior. En: Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 20 (3), pp. 201-217. Salinas, S. G.V. y Avilés, Q. M.V. (2003) Formación de educadores en y para la diversidad en Educación, Derechos Sociales y Equidad, Tomo I Educación y Diversidad Cultural, Educación y Medio Ambiente. Colección: La Investigación Educativa en México 1992-2002. COMIE, México, D.F. Sánchez, M.A. (2010). Barreras que suelen enfrentar los hermanos de personas con discapacidad en los contextos de interacción. Tesis de maestría, Centro de Estudios Superiores en Educación. D.F., México. Sánchez, M.A. (2013). Hermanos con personas con discapacidad: barreras que enfrentan en contextos de interacción. México. Horizontes educativos. Sandoval (2002). Educación inclusiva o Educación sin exclusiones. Revista de Educación Núm. 327, p. 31-48. De: http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/66888/008200330015.pdf?sequ ence=1 Saucedo, C.; Guzmán, C.; Sandoval, E., et al. (2013). Estudiantes, maestros y académicos en la investigación educativa. Tendencias, aportes y debates 2002-2011. Colección Estados del Conocimiento. México. Ediciones: COMIE. Serna, H., O. (2011) La visión de diversidad cultural e interculturalidad que tienen los estudiantes de la especialidad de Biología de la Escuela Normal Superior de México y su interpretación en la práctica docente. Memoria electrónica del XI Congreso Nacional de Investigación Educativa, COMIE. México. SEP (1997) Plan y programas de estudio de la licenciatura en educación primaria. México, D.F. SEP. Suárez, D. (2011). Espacio (auto) biográfico, investigación educativa y formación docente en Argentina. Un mapa imperfecto de un territorio en expansión. En: Revista Mexicana de Investigación Educativa, 19 (62), pp. 763-786. Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona, España: Ediciones Paidós. Schmelkes, S. (2007) Educar en y para la diversidad. (Julio). Disponible en: www. docs.google.com, consultado el 19 de abril de 2011. Stainback, S. y Stainback, W. (2011). Aulas inclusivas. Un Nuevo modo de enfocar y vivir el currículo. Madrid, España: Ediciones Narcea. Torres, J.A. (1999). Educación y diversidad bases didácticas y organizativas. España: Editorial Aljibe.

82

Trujillo, J. (2012). Las competencias didácticas de los formadores de docentes del Sistema de Educación Normal en Sinaloa. Tesis de doctorado, Instituto Humanista de Sinaloa, A. C., Sinaloa, México. Trujillo, J. (2013). La educación inclusiva en los egresados de la Escuela Normal Experimental de El Fuerte. En: Avances de investigación en la mejora de la educación en la formación de docentes (pp. 191-201). Sinaloa, México: Ediciones Universidad Autónoma Indígena de México. Van, M. (1998). El tacto en la enseñanza: el significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona, España: Paidós. Van, M. (2003). Investigación educativa y experiencia vivida. Barcelona, España: Idea Books. Vera, N., J.A. (2006) La diversidad. Una necesidad y una ventaja. Revista Méxicana de Investigación Educativa, Abril-junio, Vol. 11, Núm. 29, México. Vigo, B.; Soriano, J. y Julve, C. (2010). Preparando profesores para la atención a la diversidad: potencialidades y limitaciones de un proyecto de innovación y mejora interdisciplinar. En: Dialnet. Consultado el 30 de Mayo de 2015. Disponible en file:///C:/Users/RECEPCIONPRODEP/Downloads/Dialnet PreparandoProfesoresParaLaAtencionALaDiversidad-3361196.pdf

AGRADECIMIENTOS El desarrollo de la presente investigación fue posible gracias a una Beca para Redacción de Tesis de Doctorado del Programa de Desarrollo Profesional Docente (PRODEP).

Síntesis curricular Gloria Castro López Docente Investigadora de la Escuela Normal de Sinaloa, Culiacán, Sin. Méx. Blvd. Manuel J. Clouthier s/n Col. Libertad, CP 8010. Tel. (667) 7140194. Correo electrónico [email protected]

84

EL CONTEXTO FAMILIAR Y SU RELACIÓN CON LA ALFABETIZACIÓN INICIAL Efrén Viramontes-Anaya1 Lorena Guadalupe Guevara-Cortez2 Luis Manuel Burrola Márquez3 1

Docente investigador de tiempo completo de la Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón, Calle Morelos 907 Meoqui, Chihuahua, México, CP 33130; 2Exalumna de la Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón; Calle Plan de Ayala 49, Parral, Chihuahua, México ; 3 Docente investigador de tiempo completo de la Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón, Av. José Morales 202, Col. Ignacio C. Enríquez, Cd. Delicias Chihuahua, México. CP. 33066. Responsable: Efrén Viramontes Anaya. Calle Morelos 907, Meoqui Chihuahua, México. Col. Centro CP 33130. Tel. 6391069327. Correo electrónico [email protected]

INTRODUCCIÓN

E

sta investigación fue realizada en el municipio de Saucillo, Chihuahua, en una escuela primaria pública, en dos grupos de primer grado. La comunidad es una cabecera municipal rural. Los niños de los grupos tienen acceso a los medios de comunicación e información básicos, como teléfono, televisión, computadora e internet. Las condiciones familiares pueden considerarse más como homogéneas que heterogéneas. Es muy común que ambos padres trabajen, en esos casos los niños se quedan al cuidado de otros familiares. No todos los padres de familia tienen la oportunidad de convivir con sus hijos y de apoyarles en las tareas escolares. Los abuelos, hermanos, tíos y otros familiares representan un elemento de atención importante para los niños, con ellos interactúan y tienen experiencias alfabetizadores eventuales, además de las que tengan con sus padres. El proceso investigativo surgió del siguiente cuestionamiento ¿Qué relación existe entre el contexto alfabetizador en el hogar y el nivel de alfabetización de los niños de primer grado? Las preguntas secundarias giran en torno a conocer los niveles de construcción de la escritura, la escritura, la alfabetización inicial y la relación que tienen éstos con los elementos alfabetizadores de los contextos familiares. Se planteó como objetivo general conocer la relación existente entre el contexto alfabetizador y el nivel de alfabetización en lo general de los niños de primer grado, establecido desde los ámbitos de lectura y escritura en particular, mismo que fue cumplido en su totalidad. Los objetivos específicos se enfocan al establecimiento de los niveles de construcción de la escritura, lectura, nivel general de alfabetización, así como la identificación de los elementos alfabetizadores del contexto familiar. Esta investigación ofrece fundamentalmente una aportación práctica, en el sentido de que los resultados presentan y descubren elementos para explicar la influencia del contexto de los niños en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Sin embargo, la forma en que se realiza, aporta también una alternativa metodológica, sobre todo por la manera en que se operacionalizan las variables, en el proceso están implicados un par de sistemas muy diferentes: la encuesta y el método clínico. La pertinencia se advierte en la necesidad de fortalecer la enseñanza de la lectura y la escritura para mejorar los procesos de aprendizaje de los niños y niñas, además se consideran los indicadores educativos

85

nacionales e internacionales que se tienen al respecto por parte de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos). Antecedentes y fundamentación teórica Las investigaciones consultadas cuyo soporte fue eje en este trabajo, fueron las de Marder (2008), quien realizó un programa alfabetizador centrado en su contexto hogareño y en 2011 relacionó los niveles económicos de los niños, su desarrollo y los niveles de lectura. En cuanto a los planteamientos teóricos de enfoque de alfabetización esta investigación se cimentó en Frederick Erickson y Cassany (2002), Pérez, Flores, Santana, & Dávila (2006), Alison & Pratt (1989), McLane & McNamee (1999). Los fundamentos principales en el análisis de la escritura fueron Cassany (2002), Esteve (2012) y McLane & McNamee (1999), Vernon (s/f) y Teberosky (1997). De acuerdo a las investigaciones revisadas, el desarrollo del contexto alfabetizador que ha sido analizado en varios estudios, se observa que casi la mayoría inician y presentan la misma teoría o hipótesis apoyando la influencia del contexto alfabetizador en el proceso de aprendizaje del niño en la lectura y escritura. Aunque el abordaje teórico metodológico es realizado desde diferentes perspectivas, la idea central no riñe entre cada una de las investigaciones, porque son complementarias o presentan grandes coincidencias en los aspectos o factores que son parte del contexto de los niños y que tienen cierta influencia en el proceso de alfabetización de los mismos. Lo anterior da pauta a que la presente investigación se desarrolle de una manera más confiable en la hipótesis establecida, ya que se cuenta con un marco de antecedentes considerablemente homogéneo, que señalan y respaldan los aspectos que se consideran como elementos alfabetizadores del contexto de los niños. La alfabetización incluye el lenguaje, lectura y escritura de forma competente y no solo convencional, en donde puedan estructurar y plasmar aquello que deseen, pero al mismo tiempo que logren comunicarlo e interactuar mediante su escrito con la comunidad o tan solo al leer un anuncio que logren captar lo que quiere decir y dar una idea crítica del mismo. Analizar y llevar paso a paso cada uno de los procesos que van incluidos en el proceso de la alfabetización. Esteve (2012) ve a la lectura y escritura como una relación entre ambas pero que no se pueden realizar juntas, ya que como se explicó anteriormente cada una lleva sus procesos, los cuales son muy diferentes, de igual forma antes se mencionaba como que el leer procedía del escribir, pero hoy se sabe que no es así, pues un niño puede formular un escrito, pero no tener idea de lo que dice. Apoyando la definición de Freire (2004), la alfabetización es la capacidad de leer el mundo, en un conocimiento-transformación del mundo y un conocimiento-transformación de nosotros mismos, es decir, claramente el ser alfabetizado permite comprender la vinculación con el mundo actual, mediante; el análisis de la lectura, crear un pensamiento crítico sobre los acontecimientos, plasmar aquello que desea dar a conocer y comunicarlo de forma clara y correcta, es decir, analizar el mundo consiguiendo sobrellevar acciones y pensamientos, sin dejarse llevar por ideas que llegan a absorbernos. Alfabetizar es comprender de forma crítica el mundo. Se puntualiza así la participación del lenguaje, concebida como la lengua que se escribe y lengua que se lee, el lenguaje es importante en el desarrollo de dicho proceso, por ser donde el alumno empieza a comprender y crear sus ideas sobre aquello que quieren expresar, criticar, comentar, y que a su vez sirve

86

de base para el desarrollo de la lectura y escritura. La alfabetización, es el proceso de lectura, escritura y lenguaje que permite reflejar y desarrollarse como seres críticos y pensantes ante el mundo actual, fungiendo como puente principal para su logro, las prácticas sociales del lenguaje, permitiendo desarrollar la competencia, comunicación oral y escrita, en sus diferentes textos y modalidades. Está investigación se basa en la alfabetización, como un proceso que se desarrolla desde los primeros años de vida del niño, es decir, cuando inicia a plasmar garabatos y descifrarlos mediante una interpretación de lo que ellos desean decir, continuando y reforzándose en los primero grados de la primaria. Es un trabajo en conjunto con el desarrollo del proceso de lectura, escritura y lenguaje; visualizando a la lectura como la comprensión y decodificación de grafías, a la escritura como el plasmar de forma crítica y autónoma aquellos sentimientos e ideas, de manera clara, en la que el receptor sea capaz de comprender la idea que se quiere plasmar, aun y cuando se necesite recrear en varias ocasiones para conseguirlo, con la finalidad de saber que el escrito es utilizado como capacidad para comunicarse ante los demás. El proceso de alfabetización no abarca únicamente el periodo escolar, sino por el contrario, es una tarea que lleva tiempo, un proceso que se formula día con día, y que, a su vez, involucra a todos aquellos actores sociales, desarrollando como principal elemento la familia, es decir el contexto familiar en el que se ve inmerso, continuando en su etapa escolar, donde ya se ven incluidos sus docentes, compañeros y directivos. La alfabetización viene desde una edad temprana, cuando que el niño inicia con sus primeras grafías, ya sea con garabatos, al establecer signos sobre el papel, cuando realizan el medio mixto o al mezclar la escritura con el dibujo; el dibujo un factor inicial para el proceso de alfabetización, según Palacio, Villareal, González, Araiza, & Jarillo (1995), es ”La forma mediante la cual el niño es capaz de iniciar la representación de la realidad” (p. 50), y afina su capacidad de observación, es decir, trata de imitar aquellos objetos que le sean familiares; el niño en estos momentos inicia con dibujos como círculos, rayones, líneas en zigzag, que dan paso a la representación simbólica de aquellos objetos que lo rodean, utilizando características significativas de los mismos y que a su vez, le permiten reflejar su comprensión del contexto real. Es para el niño una actividad natural, que disfruta y que le permite ser un instrumento para expresarse, comunicarse y experimentar, cada que lo desee o lo necesite realizar. La palabra alfabetización normalmente es nombrada como lectura y escritura, pero claramente no forman el todo de la definición, alfabetizar va más allá, es una tarea complicada, bien lo menciona Cassany (2002), alfabetizar no es únicamente conocer las letras del abecedario, juntarlas y usarlas para leer y escribir; si, incluye el leer y escribir, pero no necesariamente de forma convencional, sino mediante el proceso de obtención y registro de significados. Ya lo menciona Pérez, Flores, Santana, & Dávila (2006), alfabetizar incluye el comprender la construcción lógica de la lectura y escritura, buscando el acercamiento a las maneras en que nuestras sociedades usan el sistema escrito de la representación, es decir, se busca que los niños identifiquen la idea lógica pero también que se vean familiarizados e identificados con sus diferentes funciones, conozcan y disfruten de una gran variedad de géneros literarios, obtengan y den información por escrito, así como el que logren resolver problemas a través de la lectura y escritura. Si bien Pérez, Flores, Santana, & Dávila (2006), hace mayor énfasis en la alfabetización al momento de que los niños se relacionen con cada texto y que logren realizar cada uno de ellos, Alison & Pratt (1989), mencionan a la alfabetización como el dominio del lenguaje hablado y la lectura y escritura, es decir, se relaciona con el lenguaje escrito, pero también se busca que las personas alfabetizadas hablen con más fluidez y demuestren un dominio del lenguaje hablado.

McLane & McNamee (1999), mencionan que la alfabetización es un Fenómeno complejo y de múltiples facetas, la cual como ya mencionamos inicia desde temprana edad y no tiene un punto de término, así mismo es un logro intelectual individual que permite a las personas participar en diversos grupos de actividades que de una u otra forma implica leer y escribir. Es decir, ubican a la alfabetización ligada a relaciones concretas ya sea en actividades sociales y culturales determinadas. La alfabetización es un tema controvertido y difícil de explicar, pues hay especialistas que incluyen la lectura y escritura, otros lo ven como el lenguaje hablado y quienes lo consideran sólo en relación con el lenguaje escrito. Pues bien, en la alfabetización se incluyen estos aspectos; lectura, escritura y lenguaje en general. Para tener una idea clara es conveniente definir dichos conceptos, para considerarlos como posicionamientos teóricos concretos de esta investigación. Palacio, Villareal, Araiza, González, & Adame (1996), explican que la teoría constructivista reconoce a la lectura como un proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje, y reconoce la comprensión como la construcción del significado del texto, añadiendo una definición en la que la consideran como un proceso constructivo en conjunto, al reconocer que el significado no es una propiedad de texto, sino que se construye mediante un proceso de transacción flexible en el que el lector le otorga sentido al mismo. La palabra comprensión es pieza clave para definir el concepto de lectura, Esteve (2012), ve a la lectura como la comprensión del texto escrito, lo que no es otra cosa más que un proceso activo, que indica que para construir un significado se debe interactuar con él, es decir, conseguir un objetivo, ya que siempre se lee con una finalidad, como proceso de interacción entre quien lee y el texto, haciéndolo suyo y relacionándolo con lo que ya sabe y por último es la predicción e inferencia, llevado a cabo en el momento en que se realiza la hipótesis sobre aquello de lo que se trata el texto. Para Freinet (1993) leer es buscar el sentido de lo que se lee, no solo decodificar grafías, sino comprender lo plasmado, agrega que es de vital importancia identificar el sentido global de las palabras, que no es otra cosa más que descomponerlas de forma analítica, permitiendo la construcción de palabras nuevas, demostrando que el analizarla, da apertura a encontrarle en el texto un mayor sentido. La lectura es un proceso que incluye la anticipación, predicción, inferencias, muestreo, confirmaciones, autocorrección, entre otras (McLane & McNamee 1999), que constituyen un esquema que permite al lector darse una idea textual de la información, para construir el significado y así comprender el texto. Para ellos la lectura incluye leer y comprender el significado de los textos. Cassany (2002), señala a la escritura como algo más que saber el abecedario al conocer letras o simplemente la gramática, es ser capaz de expresar sentimientos, ideas, alguna crítica o información de forma coherente y correcta para que el resto de las personas logren leerlas y comprenderlas. Apoyando lo anterior, Esteve (2012), menciona que la escritura expresa sentimientos e ideas, pero para producirla implica una serie de pensamientos como son el pensar en el receptor, en el mensaje, en la manera que quiere manifestarlo, entre otros. Transformándolo las veces que sea necesaria para lograr obtener el significado deseado por el autor. Bien lo menciona Vygotsky, citado por Esteve (2012), la escritura se enseña como una habilidad motriz y no como una actividad cultural compleja. Esteve (2012), también indica que la escritura debe de contener una planificación, pues son las decisiones que el autor quiere plasmar, la construcción de una trama textual y la revisión, fungiendo como el paso más importante de la composición del texto, como se puede percatar es igualmente un proceso que va más allá de poner letras y signos en un papel.

88

McLane & McNamee (1999), lo explican como algo social y funcional, funge como una necesidad de dar a conocer un mensaje, es decir, lo nombran como la capacidad de servirse de lo impreso para comunicarse con los demás. Bajo esta idea, la escritura no únicamente es inscribir signos en un papel, por el contrario, es estructurar un mensaje, plasmarlo, revisarlo y darlo a conocer, teniendo en cuenta que se trata de un contenido que requiere ser comunicado, es por ello que se recomienda revisarlo para estar seguro de que sea lo que el escritor en verdad quiere comunicar. Para avanzar en esta investigación fue obligado el posicionamiento en un enfoque de la alfabetización. Al respecto Ferreiro & Teberosky (1997) lo explican este tema desde tres perspectivas teóricas, una que se basa en la metodología experimental y cuantitativa y las otras dos en un carácter más cualitativo, en el que ven el proceso a partir del punto de vista del niño y de su ámbito sociocultural, cognitivo, constructivista y socio-constructivista respectivamente. La perspectiva cognitiva se ve influida como dos subprocesos, el procesamiento fonológico, que se refiere a la capacidad de analizar y segmentar las palabras y el reconocimiento de las palabras, que indica la habilidad de los lectores para procesar la información gráfica. Aquí se da por entendido una etapa de reconocimiento global, donde el niño logra reconocer o identificar una palabra por su forma, color o primera letra. De aquí parte al segundo momento, cuando el niño ya ha adquirido una conciencia fonética de los sonidos iníciales de las palabras, es decir, las letras son usadas como índices para establecer conexiones con el sonido y su pronunciación en la palabra. Por último, se pasa a la fase ortográfica en la que la conciencia es fonológica, por que el niño conoce la naturaleza abstracta de los sonidos y analiza las palabras, ya sin criterios propios como en la primera fase. Este modelo se apoya más en una vía fonológica, que consiste en la traslación de letras y sonidos y una vía de capacitación directa a través de las formas visuales de las palabras y su significado almacenado en la memoria. En la perspectiva constructivista, la lectura, escritura y el lenguaje oral se desarrolla como un proceso desde que el niño es pequeño, de manera interdependiente, analizando el punto de vista del niño, el cómo asimila la información, desarrolla y resuelve los problemas construyendo su conocimiento. Es decir, concibe a la alfabetización como un proceso, que comienza antes de la escolaridad formal y prosigue durante toda la vida, siguiendo un continuo desarrollo y aprendizaje. La perspectiva socio-constructivista, se basa en una interacción social, en la que las se establece un contacto necesario, con sentido, funcional con el acto de lectura o escritura; por ejemplo, la interacción con textos que se encuentran en el hogar, que otorga una participación en prácticas sociales letreadas, permitiendo actividades compartidas entre adulto y niño para el desarrollo del lenguaje oral. De esta manera, el niño se ve inmiscuido en pequeñas pero importantes acciones alfabetizadoras, que lo hacen ser un sujeto participante, un ejemplo de dichas acciones es la lectura de texto en voz alta, en la que el adulto asume la función de agente mediador, dando oportunidad a que la lectura en voz alta pueda convertirse en un puente entre el lenguaje oral y escrito. En esta perspectiva, se considera al niño como un ser activo, que aprende con la influencia vivencial de su entorno social y físico, en la que el adulto actúa como un agente mediador que funge como apoyo en este desarrollo. Así mismo, Vernon (s/f) también señala tres enfoques muy relacionados con los de Teberosky (1997). El primero es el de enseñanza directa, ésta se relaciona con el desarrollo de la conciencia fonológica. Es

decir, involucra la transcripción de sonidos, por lo que considera que lo más importante que un niño debe aprender es identificar esos sonidos y asociarlos cada uno con la letra correspondiente. El control del tipo de palabra por letras iníciales, longitud, frecuencia de uso, etc., hace que efectivamente los textos sean poco reales y poco comunicativos. El enfoque enfatiza que el uso del contexto (lingüístico, comunicativo) es poco importante en la lectura. Esta orientación parte de la idea de que el aprendizaje es jerárquico, que hay habilidades que funcionan como antecedente necesario para el desarrollo de otras habilidades y, en este sentido, que hay cosas más fáciles y otras más difíciles de aprender; por tanto, la enseñanza debe respetar cierta secuencia de actividades. Es decir, considera que lo más importante que un niño debe de aprender es identificar sonidos y asociarlos con la letra correspondiente, habilidades fonológicas que sirven de base para el aprendizaje de la lectura y la escritura, pero al mismo tiempo lo señala como poco importante en la lectura. En el enfoque del lenguaje integral, el aprendizaje de la lengua escrita es un aprendizaje natural, defendiendo aprendizaje proporcionado a los niños con textos reales, apoyado por el adulto, donde los niños son dueños de su propio aprendizaje, mismo que se ve como una actividad social que permite apropiarse de los conocimientos. Leer no es no es decodificar, sino buscar resultados, donde el niño se ve inmiscuido en situaciones de interés en el que presentan un reto para los niños y se invita a que enfrenten dicho problema. Permite mostrar a los niños que se trata de mantener siempre como referencia una unidad con significado. El enfoque en el que se fundamenta esta esta investigación es el enfoque socio-constructivista, en el que se privilegia la importancia de la participación en el contexto social durante el aprendizaje, y que es pieza clave para que el niño desde temprana edad se relacione con la variedad de textos logrando desenvolverse en su proceso alfabetizador. En el análisis realizado a la literatura se identificaron factores o elementos que tienen cierta relación con el proceso alfabetizador del niño. La intervención docente, un factor que afecta directamente al niño, ya que aquí se muestra cómo el profesor investiga y propone actividades que apoyen al desarrollo y desenvolvimiento del niño en su proceso alfabetizador. Otro ejemplo, es el apoyo brindado por la familia al verse involucrados en las actividades escolares, bien lo menciona Ramírez y Sánchez (2007), en su investigación dando origen a la importancia que tienen los padres en participación de las actividades sugeridas dentro del aula, ya que sirve de motivación para el mismo. También el contexto económico en el que viven los niños afecta directamente en el aprendizaje, al aportar los materiales necesarios y recursos diversos para tener lo requerido, en términos de elementos y dispositivos ordinarios y extraordinarios para el desarrollo de la alfabetización. Un factor inmerso en la familia es el contexto alfabético que ésta crea, es decir el uso de libros en el hogar, leer y escuchar lecturas de diferentes tipos, realizar una idea critica del mismo, portadores de texto al alcance del niño, que le permitan relacionarse, identificarlos y participar con ellos. Aquí se incluye también el nivel académico, bagaje cultural, social, político, religioso, etcétera de los padres y demás familiares con los que los niños conviven cotidianamente. Esta investigación se considera que en el contexto alfabetizador de la familia se involucran todos los elementos anteriormente referidos. Porque incluye un conjunto de recursos que involucra a todas aquellas

90

experiencias en las que el niño es relacionado con la alfabetización, es decir lectura, escritura y lengua. Es el contexto alfabetizador creado en el hogar, en el que intervienen directamente quienes cohabitan con cada niño, y quienes fungirán como motores de impulso en el desarrollo inicial de este proceso, como agentes mediadores a lo largo del mismo, todo ello dependerá en gran medida del compromiso que padre, madre o tutor le brinden al individuo. Los elementos del contexto familiar que se identificaron son los siguientes: 

      

Materiales en el hogar como es el acceso a textos escritos (libros, enciclopedias, revistas, periódicos), recursos tecnológicos (computadora, televisor, celular y Tablet), materiales y útiles escolares (colores, lápices, cuaderno, hojas de maquina), así como el tiempo que se le destina a cada uno. Las características del niño al verse relacionado con su contexto alfabetizador (le pide a algún adulto la lectura de algún texto, no tiene dificultades de comprensión oral, hojea libros y revistas) El nivel educativo de padres o tutores (años de escolaridad). El nivel socioeconómico de los padres (trabajo de los padres o el tutor, horario de trabajo y sueldo). El número de integrantes en la familia (número de personas que conforman la familia y cuantos viven en el hogar). Tipo de familia (funcional o no). Estructura del hogar (portadores de texto al alcance del niño). Tiempo de padres o tutores destinados al niño (tiempo de enseñanza de letras, escribe su nombre y otras palabras con el niño).

MATERIALES Y MÉTODOS La investigación se realizó bajo el paradigma post-positivista (Popper, 1962) con un enfoque cognitivo (Creswell, 2011 y Hernández et al., 2006). Se desarrolló mediante un diseño no experimental, utilizando el método clínico (Chávez, 2000) como procedimiento principal para obtener las mediciones de la lectura y escritura, dando como producto puntajes generales de alfabetización inicial. Para obtener información de los elementos contextuales alfabetizadores de los niños, se aplicó encuesta, a través de cuestionario con preguntas diversificadas cerradas, basado en Marder (2008). Se trabajó con una población de dos grupos de primer grado; Primero A con un total de 21 alumnos y primero B con un total de 20 alumnos, que, en suma, la población considerada fue de 41 alumnos y 40 padres y/o madres de familia. La presente investigación se basa en un paradigma postpositivista en la que busca definir la influencia del contexto alfabetizador en el proceso de alfabetización del niño, basándose en resultados de fenómenos observables y medibles, Creswell (2011) lo deja ver como una filosofía que cuestiona la noción de verdad absoluta y señala que al estudiar la conducta humana no podemos dejarnos llevar por sentimentalismos, siguiendo una filosofía reduccionista al intentar reducir las ideas en un conjunto pequeño y discreto de ideas a probar, tales como las variables que constituyen la hipótesis y preguntas de investigación, es decir, se basa en la medición objetiva, en la que establece hipótesis, obteniendo variables que permitan arrojar de una manera clara y precisa los resultados, sin llegar a ser tomadas con un juicio de valor. Esta investigación presenta un enfoque cuantitativo, (Creswell, 1994) menciona este enfoque como un escenario donde el investigador prueba una teoría mediante la especificación de hipótesis, observando y midiendo numéricamente la información obtenida y comparando las variables con las hipótesis señaladas.

Cabe señalar que los datos obtenidos tienden a ser numéricos, Sosa, (s/f) basado en Kerlinger menciona que dicho enfoque parte del supuesto que en potencia todos los datos son cuantificables, es decir transforma los datos recogidos en medidas cuantificables que permiten dar una explicación generalizando resultados con base en datos sólidos, la cual otorga confiabilidad y validez a los instrumentos utilizados. Aquí se tiene como objetivo buscar la realidad de forma imparcial. Este estudio se desarrolló bajo dos métodos de investigación, el primero, denominado encuesta, se fundamenta en R. Babbie Babbie (1988). Se desarrolló bajo un diseño cuasiexperimental, de alcance correlacional, que tiene como propósito hacer pruebas a una población para descubrir ciertos rasgos a estudiar, que permite el riguroso desarrollo paso a paso y la prueba de tales explicaciones lógicas, así mismo da pauta a incluir diversas variables simultáneamente, por lo que la información recabada con dicho método da pauta a comprobación de hipótesis. En esta investigación se utilizó un nivel de medición ordinal, puesto que las preguntas reflejan un orden de rango de las categorías a analizar y la medición de respuesta se representa por un número o en su caso una escala. Las variables principales se midieron con un nivel numérico discreto. Además del método de encuesta se utilizó el método clínico de Piaget, explicado por Chavéz (2016), el cual permite interpretar los niveles de lectura y escritura de los niños, que consiste en la intervención continua del investigador hacia la forma de actuar del niño, que permite obtener respuesta a sus explicaciones o acciones realizadas, es decir, dicho método fue utilizado para que mediante el dictado y la lectura se clasifique, de forma interpretativa, su nivel alfabetizador. La información recabada con este método, se convirtió a puntaje que permitió tener variables numéricas discretas, para establecer las correlaciones correspondientes, que se hacen evidentes en el planeamiento del problema y de las hipótesis expuestas. Una de las técnicas de acopio de datos que se utilizó fue la encuesta Cordova (2002), menciona que se realiza como técnica de interrogación, que permite recopilar datos, con el propósito de obtener información pertinente sobre las relaciones existentes entre caracteristicas de sujetos, situaciones, entre otros, ya sea mediante la aplicación de procesos de interrogación o registro de datos. Para la recogida de datos también se utilizó como técnica, la entrevista, Argilaga, (2003) , la definen como una técnica que implica una interacción verbal, rápida y de forma personal entre el entrevistador y entrevistado. En la investigación se aplicó la entrevista no estructurada, que implica plantear las preguntas sobre la marcha de la información que se capta en las observaciones que hacen a los niños investigados mientras escriben o leen, concretando esta combinación de técnicas en una interpretación realizada por el investigador, misma que realiza con base en la teoría socio-constructivista que propone el programa de estudios de primero grado. La observación fue la segunda técnica utilizada, puesto que como lo señala Sampieri, Fernández Collado, & Lucio (2006) implica adentrarnos en profundidad a situaciones sociales y mantener una reflexión permanente, es decir permite explicar los fenómenos sociales, ya que da pauta para comprender los procesos racionales que están ocultos en acciones que para aparentemente pueden carecer de significado. La entrevista se aplicó simultáneamente con la observación. Juntas estas dos técnicas conformaron el proceso de método clínico. Uno de los instrumentos aplicado para el registro de la información fue el cuaderno de notas, el cual la Universidad Nacional Abierta(s/a) reconoce como una libreta que el investigador lleva consigo y que permite anotar únicamente aquellos datos, informaciones, expresiones u opiniones, que pueden ser relevantes o llamativos para el observador, en este caso fue utilizado en pocas ocasiones, ya que no se

92

consideró necesario. Otro instrumento utilizado para la obtención de información es el cuestionario, documento que recoge el conjunto de preguntas para una encuesta. Se realizaron dos estructuras diferentes, uno fue aplicado a los padres y otro a los alumnos, con el fin de lograr un panorama más completo sobre el contexto alfabetizador vivencial en su familia, durante su proceso de alfabetización. Su estructura es de 15 preguntas para los padres de familia y siete preguntas para los alumnos (se aplicó el cuestionario de forma individual con el fin de tener una mayor claridad y confiabilidad en los resultados). Se incluyeron preguntas abiertas para obtener datos personales, aunque en su mayoría fueron preguntas cerradas, mismas que se codificaron para analizarse con mayor facilidad. Se tomaron preguntas aplicadas en la entrevista del contexto alfabetizador (anexo 10), de la tesis aplicada por sobre el impacto de un programa alfabetización, los item recabados fueron el número 5, 6, 7, 11 y 12. El resto de las preguntas fueron diseñadas estrategicamente para recabar toda aquella información que sirva para un análisis detallado de la investigación. Se buscó que las preguntas fueran claras, sencillas, concisas, no tediosas y que respondieran en todo momento al objetivo planteado. Como mínimo se planteó una pregunta por variable a investigar. El cuestionario se aplicó de forma presencial e incluye datos objetivos y subjetivos. Se aplicó una prueba piloto con dos madres de familia, dos días antes de la aplicación total, con el fin de hacer las correcciones pertinentes para una mejor claridad en las preguntas, cabe mencionar que no hubo la necesidad de realizar algún cambio. Para la recogida de información, se inició pidiendo autorización a las titulares de dos grupos de primer grado para realizar la investigación. Se continuó con definir las variables a investigar, obteniendo tres; el contexto alfabetizador, la lectura y escritura. Se estructuraron preguntas de forma viable, objetiva y concisa referente a los aspectos a analizar, se aplicó el cuestionario a los alumnos en horario escolar y a las madres de familia en horario extra escolar. Se expresaron gráficamente los resultados y se realizó un análisis referente a cada categoría expresada. Se aplicó un dictado a los niños para valorar su escritura. Se dieron puntajes a los niveles de escritura registrando gráficamente los resultados. Para definir las variables de manera operacional se dieron puntajes a cada uno de los reactivos, señalados como de indicadores, estos a su vez se traducían en dimensiones, mismas que definieron a las variables principales, todo mediante sumas sucesivas. Las formas de medir, tanto indicadores, dimensiones y variables aparecen en el Cuadro 1. Con ambos, lectura y escritura juntos, se mide la variable alfabetización. Cuadro 1.- Dimensiones e indicadores de las variables de lectura y escritura y forma de medición Lectura (varios autores indicados en fundamentación teórica)

Escritura (Ferreiro, 1979)

Dimensiones

Indicadores

Puntaje

Dimensiones

Indicadores

Predicción antes de la lectura

Palabras aisladas Oraciones cortas Situación problemática No predice

1 2 3

Primera etapa Segunda etapa

Presimbólico Presilábico Silábico

Predicción

Tercera etapa 0

Silábico

Puntaje total 4 4 4 4 4 12 4

durante la lectura Comprensión contextual

Comprensión crítica Palabras por minuto

Alfabetización

Si predice 2 No recuerda la 1 trama Palabras aisladas 2 Parcialmente la 3 idea Mayor parte de 4 la trama Puntos de vista y 2 juicios de valor. Según las 47 2 palabras promedio que debe leer se tomaron intervalos de 1 a 5 hasta 50 Suma de los puntajes totales de lectura y escritura

alfabético Alfabético

4

La variable que conjunta los elementos alfabetizadores del contexto se midieron a través de una encuesta que identificaba cada uno de dichos elementos cuantificando y dando puntaje a la existencia o realización de cada uno de ellos, como se indica en el Cuadro 2. Cuadro 2.- Puntaje de los indicadores asignado al contexto alfabetizador Instrumento

Reactivo

Indicador

Encuesta padres

4 5 6 7

Materiales alfabetizadores. Frecuencia con la que lee. Frecuencia lee a su hijo. Edad a la que empezó a leer a su hijo. Lee nombre de etiquetas a su hijo. Frecuencia con la que enseña letras. Realiza dictado a su hija o hijo. Su hijo pide que le lean. Disfruta su hijo la lectura. Su hijo mira u hojea textos. Su hijo comprende cuando le lee textos. Su hijo comprende el texto cuando él lo lee. Materiales alfabetizadores. En casa quien te lee cuentos. Te leen textos en casa. Con que frecuencia les u hojeas textos. Acciones de la familia en el hogar.

8 9 10 11 12 13 14 15 Encuesta alumnos

1 2 3 4 5

Puntaje mínimo 1 1 1 1

Puntaje máximo 11 4 4 4

1 1

4 4

1 1 1 1 1

4 4 4 4 4

1

4

1 1 1 1

11 5 4 4

1

6

Se aplicó el coeficiente de correlación r de Spearman, que permite cuantificar la relación lineal entre las

94

variables y representa la desviación típica en porcentaje respecto a la media. Se utilizaron variables con números de distribución normal, considerando como valores de correlación de 0 a 1, donde 1 es una correlación perfecta y un nivel de significancia no mayor a 0.05. Con ello realizó una correlación entre las variables: lectura, escritura y alfabetización contra los elementos del contexto alfabetizador. Planteamiento de hipótesis Contexto alfabetizador versus lectura Ho: no existe correlación entre lectura y contexto alfabetizador H1: existe correlación entre Escritura y contexto alfabetizador Contexto alfabetizador versus escritura Ho: no existe correlación entre escritura y contexto alfabetizador H1: existe correlación entre escritura y contexto alfabetizador Contexto alfabetizador versus la alfabetización del niño Ho: no existe correlación entre alfabetización del niño y contexto alfabetizador H1: existe correlación entre alfabetización del niño y contexto alfabetizador Las hipótesis planteadas se fundamentan en la revisión teórica de los textos de los especialistas como; Cassany (2002), Pérez, Flores, Santana, & Dávila (2006) y McLane & McNamee (1999); quienes afirman que la alfabetización incluye a la lectura y escritura, pero no como la decodificación y escritura convencional de letras, sino mediante un proceso de obtención y registro de significados que permitan acercarse a las diferentes muestras de representación del sistema escrito y participar en diversas actividades, he aquí el por qué como principales variables se encuentran la lectura y escritura, mismas que en conjunto forman la variable alfabetización. Para establecer a la variable contexto alfabetizador en el hogar, se fundamentó en autores como Ramírez, Hernández, & Figueiras (2007); Andres, Canet-Juric, Richard´s, Introzzi, & Urquijo (2010), Marder(2008); Andrés, Urquijo, Navarro, & García-Sedeño (2010); Guzmán & Guevara (2010), mismos que permitieron ver el contexto alfabetizador como aquellos recursos del hogar a los que los niños tienen acceso, la influencia del contexto familiar en el que se rescatan aquellas acciones que fomentan y estimulan al niño, analizando no únicamente los aspectos de los padres, sino también acciones de los alumnos, que permiten que se familiaricen y faciliten su desarrollo durante el proceso de la lectura y escritura.

RESULTADOS Análisis de frecuencias Más de la mitad de los niños tienen hojas de máquina en su hogar, mientras que en la figura 2 se percibe que son menos de la mitad los que cuentan con ellas, cabe mencionar que son únicamente blancas, no se usan cuadriculadas, ni de colores, ni de ningún otro tipo. En la misma circunstancia en la revista, el uso de la tableta muestra una diferencia entre los datos, donde poco más del 50% de los alumnos mencionan tener un acceso mayor al estipulado por los padres, quienes sólo mencionaron a 16 niños con acceso a la tableta. Por lo menos el 78% de los alumnos tiene televisión en su casa, pero son menos los que disponen de su tiempo para verla, quienes lo hacen sólo observan series o caricaturas, por tal motivo los padres les

indican un lapso preciso para ver este tipo de programas. Con esos datos se considera que los materiales que se involucran en actos alfabetizadores que tienen en sus hogares son limitados. En su mayoría los actos de lectura realizados por adultos en sus hogares señalan que sólo lo hacen mensualmente, como una aproximación, por lo que el alumno tiene pocas oportunidades de recibir este ejemplo y motivación por parte de quienes les pueden leer en sus casas. El 80.4% de los niños, dedican tiempo a la lectura entre 2 y 5 veces por semana, aunque lo más común es que dichas lecturas corresponden a tareas encargadas por el docente; por tal motivo, se infiere que son pocos los niños que disponen de tiempo extra para leer textos diferentes a los que podemos encontrar en el aula. La información nos señala que el 75.6% los padres dedican diariamente poco tiempo a su hijo a fin de apoyarlo en su proceso de alfabetización, sin embargo, el dictado, con el que se promueve este aprendizaje bajo el enfoque actual, mismo que subrayan es realizado por un total de 31 (71.6%) padres de familia, de los cuales la mitad lo hacen semanalmente y el resto diariamente, que, aunque parezca cosa menor, es un acto de lectura del adulto y escritura del estudiante, importante. Poco más del 50% de los padres dice tener como hábito la lectura, de los 33 padres de familia 6 leen diariamente, 20 semanalmente y el resto de forma mensual, lo que permite que el niño en pocas ocasiones lo vea como algo cotidiano en su contexto. Más del 50% de los padres empezó a leerle a sus hijos a partir de los tres años de edad, es decir, desde la etapa preescolar, etapa en el que se empiezan a conocer de manera formal las letras, el 29.26% de ellos indica que les leen a sus hijos entre los 0 y 2.5 años, mientras que otra cantidad igual lo hace hasta los 6 años en adelante. De las personas que viven con los niños sólo en 13 familias no practican el hábito de lectura y escritura de forma convencional, bajo el argumento (equivocado) de no hacerlo aún, debido a lo pequeños y pequeñas que son. En los datos arrojados por lo niños señalan tener un gran apoyo por sus familiares en su hogar, es decir, se puede apreciar los padres y madres, le dan gran valor a las actividades realizadas en el entorno escolar, ya que se preocupan por que el niño realice y cumpla de la mejor manera con las tareas encargadas, a su vez la participación extra al dictarle, enseñarle letras e indicarle nombre de los productos es notable y favorable para el niño. Sólo el 17% de los niños logran tener un acceso total a oportunidades en su ambiente alfabetizador, el resto tiene menores posibilidades de desenvolverse en un ambiente alfabetizador. Nivel de escritura y su relación con los elementos alfabetizadores del contexto Para el análisis y clasificación de esta variable, se utilizaron los cinco niveles de desarrollo en la apropiación del sistema de escritura señalados por Ferreiro & Teberosky (1997). A cada una de las etapas mencionadas se le asignó un puntaje dependiendo a las categorías ya señaladas en este mismo documento. Los puntajes obtenidos según su nivel de escritura, derivado del dictado aplicado a los grupos de primer grado, en la primera medición que se realizó al iniciar el ciclo escolar, los niños mostraban más variabilidad entre sus niveles de construcción de la escritura, no así la última aplicación, en la que un 99% de alumnos se ubicaba en el tercer nivel, hipótesis alfabética. La mitad de los alumnos obtuvieron desde la primera aplicación del dictado un puntaje entre 8 y 10,

96

determinando que ya pertenecían a la etapa transitiva silábico alfabético o alfabética. Al analizar las encuestas de padres y alumnos, se observó que quienes se encuentran en contacto con más actos alfabetizadores en el hogar tienen puntajes mayores en la lectura y escritura, aunque en algunos casos hay resultados muy amplios y en otros casi imperceptibles. Los niños ubicados en la etapa pre-silábico y silábico, son los que cuentan con menores actos alfabetizadores en el hogar, ya analizado dichos alumnos no logran desenvolverse adecuadamente en un entorno que promueva en poca medida su desarrollo en la lectura y escritura, así mismo el apoyo alfabetizador por parte de sus padres era muy escaso aun antes de ingresar el nivel escolar, fue hasta el nivel primaria que el desenvolvimiento del niño en su proceso en la alfabetización mejoró ya que el contacto con dichos aspectos se volvió cotidiano y los padres estuvieron al pendiente en el desarrollo de su hijo, buscando apoyarlos de manera favorable con actos que fomentaran su desarrollo en el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura. Se observó que 28 de 41 de los niños evaluados tienen un mejor desenvolvimiento en su lectura; dichos datos coinciden con los expresados en el puntaje de apropiación del sistema de escritura, con una diferencia no mayor a tres puntos, cabe mencionar que esa mayoría de niños coinciden en gran medida con los que arrojaron un puntaje alto en el contexto alfabetizador dentro del hogar, esto supone o apoya la idea de que existe influencia alfabetizadora de la familia y su contexto desde antes de ingresar en su periodo escolar es importante en su desenvolvimiento alfabetizador. Los resultados de escritura y lectura concuerdan entre sí con una diferencia mínima, así hace referencia Esteve (2012) el texto escrito representa una imagen gráfica del lenguaje; aquí se demuestra que tanto lectura como escritura aun siendo actos diferentes y hasta complementarios, se desarrollan casi como proceso simultáneo. Correlación entre los elementos alfabetizadores del contexto En todos los casos de pruebas de hipótesis de correlación se consideró como regla de decisión que si el nivel de significancia (alfa) es menor a 0.05 se rechaza la hipótesis nula y que si el nivel de significancia (alfa) es mayor a 0.05 no se rechaza. Existe una correlación entre baja entre las variables escritura y contexto alfabetizador, el coeficiente tiene un valor de 0.311, muy lejano a 1 que permitiría una relación perfecta, por lo que muestra un nivel de fuerza bajo. El sentido de la correlación es positivo, que implica una variación directamente proporcional entre las variables. El nivel de significancia, de 0.048*, es menor al estipulado en la regla de decisión, por lo tanto, existe evidencia de que entre la escritura y los elementos de contexto hay una correlación que explica una a la otra. Los resultados del coeficiente de correlación de Spearman entre la lectura y contexto alfabetizador tiene un valor de 0.276 y un nivel de significancia de 0.08, por lo que se decide no rechazar la hipótesis nula, misma que apoya la inexistencia de correlación entre las variables, que evidencia lo contrario de una interacción entre los elementos del contexto alfabetizador y los niveles de lectura de los niños. En la prueba de hipótesis de correlación entre los puntajes de alfabetización y los elementos del contexto alfabetizador se tuvo un coeficiente de correlación de 0.276 y un nivel de significancia (alfa) de 0.08, por lo que se decide no rechazar la hipótesis nula, que plantea la inexistencia de correlación entre esas variables (ver Cuadro).

Variables Escritura versus Contexto alfabetizador Lectura versus Contexto alfabetizador Alfabetización inicial versus Contexto alfabetizador

Coeficiente de correlación

Sentido

Sig. (bilateral)

Decisión

0.311

Positivo

0.048*

Se rechaza la Ho

0.276

Positivo

0.08

No se rechaza la Ho

0.276

Positivo

0.08

No se rechaza la Ho

CONCLUSIONES Los actos de lectura que se realizan en el hogar, la frecuencia con el que se hace, así como quienes lo hacen, impacta de alguna manera en el proceso de alfabetización de los niños. El nivel académico de los padres, madres o responsables el número de hermanos, el nivel escolar de los mismos, los actos de lectura y escritura que se realizan en el hogar, las acciones intencionadas o no intencionadas de alfabetización, son sólo parte de las variables que afectan el proceso alfabetizador, por lo tanto las variables o elementos que aquí se consideraron explican sólo de manera parcial la influencia del contexto en el aprendizaje de la lectura y la escritura de los niños pequeños de entre 0 y 7 años de edad. El saber exactamente cuánto y cómo influyen cada uno de estos elementos en la alfabetización de los niños es algo complejo, es por ello que en este estudio sólo se explica una parte de este objeto de conocimiento. Aunque los resultados no fueron los esperados, este proceso de investigación permitió conocer que el ser alfabetizado no depende únicamente del contexto alfabetizador al que se ve expuesto, sino de otros aspectos, lo que origina datos nuevos que permiten replantear la tesis original, donde los elementos del contexto junto con otros más, que no fueron estudiados en este trabajo, son los que realmente intervienen en el proceso y esto abre la posibilidad de ampliar y profundizar con otros estudios el tema a saber. La investigación ofrece elementos para que el docente ayude al niño a que desarrolle sus competencias, en este caso la lectura y escritura, ya que el analizar su contexto, da pauta a descubrir en el niño aquellas áreas que requieran mayor apoyo, puesto que no se fomentan como se espera. Se destaca que, según el trabajo realizado, aun y cuando la relación, entre el contexto alfabetizador y su alfabetización, no existe de manera concluyente, en lo individual se ve reflejado esa ayuda, es decir, el contexto alfabetizador no es lo único que se debe fomentar para su desarrollo durante la alfabetización, pero sí se incluye, es por ello la importancia de analizar estos diferentes aspectos. Es fundamental conocer el contexto en el que niño se desenvuelve, pero no únicamente en el aula, sino también, en su hogar, para de ahí partir y generar esos ambientes formativos que permitan que el niño se fortalezca de forma autónoma y logre desarrollar las competencias esperadas dentro de su contexto. Reconocer en el ambiente alfabetizador una fuente rica en oportunidades que permite desarrollos puntuales en los alumnos es parte de este incipiente estudio y, sin ser determinante, facilita y apoya los procesos áulicos vividos por el niño y fomentados por el docente, sienta también un precedente más para promover en las familias de los educandos el fomento a la lectura como parte de su vida cotidiana. Aun y cuando los padres no poseen estrategias específicas en la lectura y escritura, el tener en el hogar 98

actos de lectura y escritura, provee a los pequeños de un ambiente rico en estimulación del desarrollo de la alfabetización.

LITERATURA CITADA Cassany, D. (2002). La cocina de la escritura. México, D. F.: Comisión Nacional de Libros de Textos Gratuitos Chávez Lazo, E. (2000). Integración docente-asistencial-investigativa (idai)*. Educación Médica Superior, 14(2), 184-195. Chávez, C. (20 de mayo de 2016). Obtenido de El método clínico de Piaget: https://es.scribd.com/doc/217735124/EL-METODO-CLINICO-DE-PIAGET Cassany, D.; Luna, M. y Sanz, G. (2002). Enseñar lengua. Barcelona: Graó. Esteve, M. F. (2012). Leer y escribir para vivir. España: GRAÓ, de IRIF, S.L. Y La Galera, S.A. Ferreiro, E., & Teberosky, y. A. (1997). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo veintiuno editores, S.A. de C.V. Hernández Fernández y Baptista (2006). Metodología de la investigación. México, D.F.: McGRAWHILL/INTERAMERICANA EDITORES, S.A de C.V. Marder, S. E. (2008). Impacto de un programa de alfabetización temprana en niños de sectores urbano marginales. Argentina: Universidad Nacional de la plata. McLane, J. B., & McNamee, G. D. (1999). Alfabetización temprana. España: Ediciones Morata, S. L. Perez, L. V., Flores, S. M., Santana, I. S., & Dávila, H. P. (2006). Alfabetización: retos y perspectivas. México: Facultad de psicología de la UNAM. Piaget, J. (1982). El método clínico. Delval J. Lecturas de psicología del Piaget, J. (1982). Popper, K. (1962). Hacia una teoría educativa desde el pensamiento de Karl Popper. Barcelona: congreso internacional de teoría de la educación Vernon. S. (s/f). Tres distintos enfoques en las propuestas de alfabetización inicial. Dos enfoques opuestos. En Antología para el maestro. pp. 61-64 México. SEP_DGESPE. de http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/cursos/estudiantes/materiales/modulo_2_antologia_para_ el_maestro.pdf. Consultado el 4 octubre de 2015.

Síntesis curricular Efrén Viramontes Anaya Docente investigador de tiempo completo de la Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón. Maestro en educación campo práctica docente por la Universidad Pedagógica Nacional de Chihuahua, México y Doctor en Ciencias de la Educación por el Instituto Pedagógico de Estudios de Posgrado de Celaya Gto., México. La producción académica la desarrolla en la formación docente y la enseñanza de la lengua. Lorena Guadalupe Guevara Cortez Licenciada en Educación Primaria por la escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón. Maestra en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional de Chihuahua, México. Luis Manuel Burrola Márquez Docente investigador de tiempo completo de la escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón. Maestro en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional de Chihuahua, México.

100

ESTUDIO INICIAL DE LAS COMPETENCIAS CLAVES DE LOS DIRECTORES EDUCATIVOS. UN ENFOQUE SOCIOFORMATIVO Segio Tobón-Tobón1 Haydeé Parra-Acosta1 Julio H. Pimienta-Prieto1 1

Docente e investigador del Centro Universitario CIFE, Av. Tabachín 514, Col. Bellavista, Cuernavaca Morelos. C.P. 62140. Tel. (777) 2438320

INTRODUCCIÓN

L

os directores no solamente se deben enfocar en aspectos administrativos sino que deben liderar los procesos de formación en sus instituciones. Está comprobado que el liderazgo de los directores es esencial para lograr mejores resultados en el aprendizaje de los estudiantes por la influencia directa que ejercen en la función docente, como bien se muestra en el Informe McKinsey (Barber & Mourshed, 2007) y en la OCDE (Pont, Nusche & Moorman, 2008). En un informe McKinsey más reciente, Mourshed, Chijioke y Barber (2010) describen ocho conclusiones respecto a cómo una serie de países con bajo desempeño educativo han pasado a tener un desempeño medio, alto y muy alto. Dentro de las conclusiones señalan que es crucial tener directores con liderazgo académico que tengan continuidad en su puesto. En este contexto, los directores educativos tienen varios retos, como: 1) promover comunidades de formación para desarrollar competencias de manera continua a partir de la implementación de proyectos colaborativos; 2) buscar que el liderazgo sea distribuido y no se quede en el director o equipo directivo (Harris, 2008); abordar proyectos con autonomía en la toma de decisiones para tener impacto en la formación (Stoll & Temperley, 2009a); 3) centrarse en que los estudiantes logren metas concretas de aprendizaje; 4) tener un liderazgo creativo para generar innovación en los equipos y tener éxito en las metas de aprendizaje (Stoll & Temperley, 2009b); 4) comprometer a todos los integrantes de la institución con metas concretas de aprendizaje y tener instrumentos precisos de medición de esas metas para lograr la mejora continua, independientemente de las políticas externas. Es esencial, entonces, identificar con claridad el perfil que deben tener los directores de las instituciones educativas para implementar procesos de gestión del talento humano, como el reclutamiento, la selección, la formación, la evaluación, la promoción y la remuneración de acuerdo con el desempeño. De esta forma podría asegurarse que se tengan los directivos que las instituciones requieren para cumplir su misión en el sistema educativo de formar personas integrales. Respecto a los perfiles, es preciso tener en cuenta que deben poseer dos tipos de competencias, unas orientadas al proceso de gestión administrativa y otras enfocadas en lo pedagógico, pues ambas son necesarias para el éxito de una institución educativa. De allí entonces que los estudios centrados exclusivamente en competencias personales o genéricas están incompletos, como también aquellos que solamente delimitan las competencias administrativas. Por otra parte, los estudios realizados sobre el perfil de los directivos tiene una serie de vacíos y problemas tales como: 1) tienden a enfocarse en un número elevado de competencias, lo cual dificulta la evaluación y la formación porque se pierden las metas entre tantos detalles (MINEDU, 2013); 2) expresan que son competencias pero en la práctica son actitudes, destrezas o habilidades, no competencias, lo cual demuestra poca rigurosidad en el empleo del concepto; 3) están basados en enfoques funcionalistas de las

101

competencias que privilegian las tareas, cuando los directivos ante todo deben centrarse en resolver problemas con creatividad; y 4) le dan poco énfasis a las evidencias, cuando este es elemento central para poder valorar el desempeño de un director y determinar el impacto de los procesos de formación. El presente estudio se realizó con el propósito de determinar el perfil de competencias claves que deben poseer los directores de instituciones educativas de diferentes niveles educativos, con sus respectivos resultados de aprendizaje y las evidencias esenciales para implementar la selección, formación y evaluación. Esto se hizo desde el enfoque socioformativo, un enfoque alternativo que retoma elementos del socioconstructivismo y asume las competencias como actuaciones integrales para resolver problemas del contexto con ética, idoneidad y mejoramiento continuo (Tobón, 2014a, Tobón, 2014b). Desde la socioformación, toda competencia requiere aplicar de manera articulada el saber ser, el saber hacer, el saber conocer y el saber convivir en la resolución de una necesidad del contexto, con creatividad y colaboración. De allí que toda competencia es un proceso complejo, porque articula en tejido diversos saberes. Por lo tanto, una competencia no podría ser “disposición al cambio”, o “motivación a trabajar con otros”, o “conocimiento del proceso académico”, etc., como sí aparece en otros estudios sobre perfiles de competencias en los directores que muchas veces son tomados de referencia sin ningún análisis crítico.

MATERIALES Y MÉTODOS Diseño El diseño de la presente investigación fue de tipo cualitativo mediante el análisis de la literatura académica sobre las competencias de los directores de las instituciones educativas y la aplicación de un cuestionario con preguntas cerradas y abiertas a un grupo de expertos en el área. Los expertos fueron seleccionados mediante una serie de criterios (Anexo 1). A ellos se les pidió: 1. Determinar la pertinencia de las competencias identificadas a partir de la revisión de la literatura académica. 2. Hacer sugerencias frente a la redacción de las competencias propuestas. 3. Hacer sugerencias frente a nuevas competencias. 4. Determinar la pertinencia de los resultados de aprendizaje y de las evidencias de cada competencia, como también brindar sugerencias para mejorar estos dos componentes. Participantes En el estudio participaron 10 expertos en liderazgo directivo de varios países latinoamericanos, tales como México, Colombia y Cuba dado que se pretende que las competencias tengan pertinencia para orientar procesos de formación y evaluación en directores de instituciones educativas de la región. El número de 10 expertos se hizo tomando en cuenta la recomendación de Hyrkas, Appelqvist-Schmidlechner & Oksa (2003) para este tipo de procesos. Los expertos fueron seleccionados a partir de la revisión de sus antecedentes académicos y profesionales. Básicamente, debían cumplir cuatro criterios, los cuales se evaluaron a través de una lista de cotejo construida para ello. Instrumentos 1. Lista de cotejo para la selección de expertos. Se elaboró una lista de cotejo para la selección de los expertos que participaron en la evaluación de contenido. Los expertos debían tener una puntuación superior a 8.0 para ser seleccionados en el estudio mediante la revisión de sus antecedentes (anexo 1).

102

2. Cuestionario de evaluación de las competencias claves para directores. Este cuestionario se presenta en el anexo 2 y fue enviado a los expertos seleccionados para determinar la pertinencia de las competencias propuestas con base en los estudios previos y hacer sugerencias de mejora. A los expertos se les pidió determinar si cada competencia era: No pertinente, Pertinente o Altamente Pertinente para el perfil de un director acorde con los retos de la sociedad del conocimiento. 3. Cuestionario sobre resultados de aprendizaje y evidencias. Al mismo grupo de expertos se les envío un cuestionario para que determinaran la pertinencia de una serie de resultados de aprendizaje y evidencias esenciales de cada competencia propuesta. También se les invitó a proponer otros resultados de aprendizaje o evidencias si así lo consideraban. A los expertos también se les pidió determinar si cada resultado de aprendizaje y evidencia era: No pertinente, Pertinente o Altamente Pertinente para evaluar cada competencia. Procedimiento En la presente investigación se realizaron los siguientes pasos: 1. Se hizo un análisis de la literatura académica sobre el tema del liderazgo educativo para establecer los problemas del contexto que deben estar en condiciones de resolver los directores de las instituciones educativas. 2. Se identificaron las competencias claves que deben poseer los directivos, buscando que fuese la mínima cantidad posible. Esto se hizo mediante la revisión de estudios publicados sobre el tema. Estas competencias se describieron de manera técnica siguiendo la metodología socioformativa (Tobón, 2014a, 2014b). 3. Se les envío un cuestionario a diez expertos en la materia para que establecieran el grado de pertinencia de las competencias claves seleccionadas. 4. Se establecieron los resultados de aprendizaje y evidencias fundamentales de cada competencia mediante una encuesta a los mismos expertos. 5. Para aceptar una competencia, resultado de aprendizaje o evidencia como parte del perfil se tomó como criterio que el porcentaje de evaluaciones en el nivel de “No Pertinente” fuese igual o menor al 10%.

RESULTADOS A continuación se presentan los resultados de la investigación exploratoria siguiendo los pasos planteados en la metodología. 1. Identificación de problemas del contexto con base en la revisión de la literatura y el equipo de expertos. En el Cuadro 1 se describen de forma sintética los principales problemas del contexto que se identificaron para los directivos de las instituciones educativas.

Cuadro 1.- Principales problemas del contexto que deben resolver los directivos 1. Lograr que los integrantes de la institución superen la resistencia al cambio y asumen con compromiso la mejora y transformación de los procesos educativos pasando de los contenidos al trabajo con problemas del contexto. 2. Asegurar que los docentes se enfoquen en la formación integral abordando las actitudes y valores como el eje de la educación, trascendiendo los contenidos de las asignaturas. 3. Implementar el trabajo colaborativo entre el personal administrativo, los docentes, los estudiantes y los padres de familia para resolver los problemas propios de la formación y encausar el proceso hacia la sociedad

103

del conocimiento, buscando la convivencia en paz y generando comunidades de aprendizaje, con un liderazgo distribuido (que no se limite al equipo directivo). 4. Lograr que los padres se comprometan con la educación de los hijos y les apoyen en su formación motivándoles para que tengan continuidad en el estudio, terminen las actividades escolares y no haya deserción. 5. Acreditar la calidad de la institución educativa mediante productos de aprendizaje pertinentes de los estudiantes, demostrando la formación integral, la calidad de vida en los integrantes de la comunidad educativa, la convivencia, el emprendimiento y promoviendo la sustentabilidad ambiental. 6. Autogestionar recursos con los docentes, estudiantes y padres para lograr el mayor grado de impacto en la formación integral de los estudiantes y el desarrollo de sus competencias de acuerdo con los programas de estudio, buscando que sean emprendedores. 7. Generar proyectos autónomos acordes con las necesidades de la comunidad para que la institución educativa contribuya al desarrollo social, promueva la calidad de vida y aporte hechos concretos al desarrollo sustentable, a partir del aprendizaje institucional continuo.

2. Identificación de las competencias. Se identificaron las competencias claves que deben poseer los directores de instituciones educativas para liderar sus instituciones hacia la sociedad del conocimiento. Estas competencias se determinaron a partir del análisis de estudios previos sobre la materia. Puede observarse que fueron seis competencias claves las que finalmente quedaron establecidas, las que se redactaron siguiendo la metodología socioformativa (Tobón, 2014a, 2014b). Cuadro 2.- Competencias mínimas que deben poseer los directores de las instituciones educativas según estudios previos en el área Competencia 1. Gestión del currículo

2. Liderazgo del proceso de formación

3. Gestión de recursos 4. Gestión de la calidad

5. Gestión del talento humano

6. Gestión del emprendimiento

Redacción técnica Dirige la gestión curricular para cumplir con la visión y la misión de la institución, así como con las políticas educativas vigentes, de acuerdo con los roles definidos, la normatividad vigente y las necesidades del entorno socioeconómico y ambiental. Lidera el proceso educativo para alcanzar las metas establecidas en los planes de estudio y establecer una comunidad de formación colaborativa, teniendo como base los indicadores de gestión, las competencias asignadas y la normatividad vigente. Gestiona la consecución de recursos para garantizar los procesos académicos y administrativos, con base en los requerimientos del proyecto educativo. Gestiona la calidad de los procesos educativos y administrativos para asegurar la formación integral y el desarrollo de las competencias en los estudiantes, docentes y el personal administrativo y directivo, con transparencia, responsabilidad y siguiendo los lineamientos establecidos en la institución. Gestiona el talento propio y del personal a su cargo, con el fin de cumplir con los propósitos de formación y el desarrollo de las competencias en los estudiantes, de acuerdo con la normatividad vigente, la planeación estratégica de la institución y la transparencia en las acciones. Dirige el emprendimiento de proyectos para resolver necesidades de la comunidad y fortalecer la formación integral, logrando el compromiso y el trabajo colaborativo de los estudiantes, docentes, padres, líderes sociales y otras organizaciones.

3. Estudio de pertinencia. En el Cuadro 3 se describe el porcentaje de acuerdo entre los expertos consultados. Puede observarse que todos los expertos coincidieron en que las competencias propuestas eran pertinentes en los aspectos básicos (no hubo ninguna evaluación de en el nivel de “No pertinente”). Además, el 70% o más de los expertos coincidieron en que las seis competencias son altamente pertinentes.

104

Cuadro 3.- Acuerdo sobre la pertinencia de las competencias propuestas entre el grupo de expertos Competencia 1. Gestión del currículo

2. Liderazgo del proceso de formación

3. Gestión de recursos

4. Gestión de la calidad

5. Gestión del talento humano

6. Gestión del emprendimiento

No pertinente

Pertinente

Dirige la gestión curricular para cumplir con la visión y la misión de la institución, así como con las políticas educativas vigentes, de acuerdo con los roles definidos, la normatividad vigente y las necesidades del entorno socioeconómico y ambiental. Lidera el proceso educativo para alcanzar las metas establecidas en los planes de estudio y establecer una comunidad de formación colaborativa, teniendo como base los indicadores de gestión, las competencias asignadas y la normatividad vigente. Gestiona la consecución de recursos para garantizar los procesos académicos y administrativos, con base en los requerimientos del proyecto educativo. Gestiona la calidad de los procesos educativos y administrativos para asegurar la formación integral y el desarrollo de las competencias en los estudiantes, docentes y el personal administrativo y directivo, con transparencia, responsabilidad y siguiendo los lineamientos establecidos en la institución.

0%

30%

Es altamente pertinente 70%

0%

20%

80%

0%

0%

100%

0%

10%

90%

Gestiona el talento propio y del personal a su cargo, con el fin de cumplir con los propósitos de formación y el desarrollo de las competencias en los estudiantes, de acuerdo con la normatividad vigente, la planeación estratégica de la institución y la transparencia en las acciones. Dirige el emprendimiento de proyectos para resolver necesidades de la comunidad y fortalecer la formación integral, logrando el compromiso y el trabajo colaborativo de los estudiantes, docentes, padres, líderes sociales y otras organizaciones.

0%

0%

100%

0%

10%

90%

Redacción técnica

105

4. Resultados de aprendizaje. En el Cuadro 4 se describen los resultados de aprendizaje y las evidencias esenciales de cada una de las competencias claves identificadas y evaluadas por el grupo de expertos. Todos los resultados de aprendizaje cumplieron el criterio de la presente investigación para ser aceptados, ya no hubo ninguno con un porcentaje de valoración en la categoría de “No pertinente” superior al 10%. Respecto a las evidencias, la mayoría cumplieron este criterio, con excepción de una evidencia en la competencia No. 2: “Acta con al menos dos alianzas establecidas”. Debido a ello se decide modificarla quedando así: “Informe con el establecimiento de al menos un convenio que favorezca la formación de los estudiantes y docentes”. Esta mejora en la redacción de la evidencia se le envío de nuevo a los dos expertos que no la habían aceptado y la valoración final fue de “Pertinente”. Cuadro 4.- Resultados de aprendizaje y evidencias de las competencias claves COMPETENCIA 1.

Gestión del currículo

Nivel

Resultados de aprendizaje

1. Logra la participación de todos los actores en la gestión curricular (docentes, estudiantes, egresados, padres de familia, expertos, etc.), de acuerdo con el tipo de institución y los retos identificados. 2. Dirige el estudio de los contextos interno y externo, tanto en la actualidad como hacia el futuro, utilizando una metodología pertinente a la formación de competencias. 3. Dirige la construcción y/o mejora del modelo educativo de la institución, de acuerdo con las políticas educativas vigentes y los desarrollos de la pedagogía. 4. Dirige la construcción, contextualización y/o mejora de los planes de estudio, con base en el modelo educativo institucional y las políticas educativas vigentes o tendencias en el área. 5. Dirige la evaluación continua del currículo, para introducir mejoras e innovaciones considerando los resultados del proceso de evaluación. 6. Asume el cambio educativo con flexibilidad y apertura, de acuerdo con los retos del contexto disciplinar, social, económico y político. 7. Tiene compromiso ético para que el proyecto

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

Porcentaje de acuerdo 10.0% 0.0% 90.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 20.0% 80.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 20.0% 80.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 30.0% 70.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 10.0% 90.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 30.0% 70.0%

No pertinente Pertinente

0.0% 30.0%

106

Evidencias

COMPETENCIA 2. Resultados de aprendizaje

Evidencias

educativo institucional responda a los retos sociales, pedagógicos, académicos, políticos y del entorno. 1. Informe del proceso de gestión curricular implementado, con la correspondiente planeación, ejecución y evaluación de resultados. 2. Informe de evaluaciones de los planes y programas de estudio, con la respectiva implementación de mejoras. Liderazgo del proceso de formación 1. Dirige la planeación y puesta en acción de las actividades de aprendizaje y de evaluación, de acuerdo con los planes de acción docente. 2. Dirige los procesos educativos con base en indicadores de gestión. 3. Establece alianzas con diferentes estamentos, de acuerdo con la estrategia institucional. 4. Asesora a los integrantes de la institución educativa en la aplicación y evaluación de los planes de formación, de acuerdo con las metas establecidas. 5. Logra que los planes formativos se transformen en acciones concretas con los estudiantes, considerando las metas de aprendizaje. 6. Tiene perseverancia en el abordaje de los procesos académicos y en las alianzas, hasta alcanzar las metas propuestas. 1. Informe en torno al logro de las metas educativas en la institución. 2. Informe de los proyectos educativos planificados, ejecutados y evaluados, con su correspondiente impacto y relación con la gestión curricular. 3. Informe con el

Altamente pertinente

70.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 0.0% 100.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 10.0% 90.0%

Nivel No pertinente Pertinente Altamente pertinente

Porcentaje de acuerdo 0.0% 50.0% 50.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente No pertinente Pertinente Altamente pertinente

10.0% 10.0% 80.0% 10.0% 20.0% 70.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 20.0% 80.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 0.0% 100.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 20.0% 80.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 0.0% 100.0% 0.0% 0.0% 100.0%

No pertinente

0.0%

107

establecimiento de al menos un convenio que favorezca la formación de los estudiantes y docentes 4. Registro de asesorías a los docentes y visitas a las aulas.

COMPETENCIA 3. Resultados de aprendizaje

Evidencias

108

5. Informe del seguimiento al rendimiento académico de los estudiantes. 6. Informe de una encuesta aplicada a los integrantes de la institución en torno al rol del director. Gestión de recursos 1. Planea el manejo del presupuesto y las inversiones según la política institucional y la normatividad vigente. 2. Controla la ejecución presupuestal de acuerdo con criterios legales vigentes y la política institucional. 3. Obtiene recursos por medio de la presentación de proyectos a diferentes entidades y organizaciones, de acuerdo con las necesidades y oportunidades de la institución educativa. 4. Gestiona contratos de acuerdo con la política institucional y la normatividad vigente. 5. Evalúa el estado, empleo, optimización y mantenimiento de los recursos de la institución, de acuerdo con las necesidades de las actividades educativas. 6. Demuestra honradez en el manejo de los recursos de la institución educativa y asegura su custodia y cuidado. 1. Informe de la gestión financiera realizada en la organización. 2. Informe de los recursos logrados y su impacto en los procesos académicos e investigativos. 3. Informe de la gestión

Pertinente Altamente pertinente

30.0% 70.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente No pertinente Pertinente Altamente pertinente No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 0.0% 100.0% 0.0% 20.0% 80.0% 0.0% 10.0% 90.0%

Nivel No pertinente Pertinente Altamente pertinente

Porcentaje de acuerdo 0.0% 10.0% 90.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 20.0% 80.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 0.0% 100.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 0.0% 100.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 0.0% 100.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

10.0% 0.0% 90.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 0.0% 100.0% 0.0% 0.0% 100.0%

No pertinente

0.0%

COMPETENCIA 4 Resultados de aprendizaje

financiera realizada en la organización. b) Informe de los recursos logrados y su impacto en los procesos académicos e investigativos. c) Informe del estado y mantenimiento de los recursos de la institución, con su correspondiente Gestión de la calidad

Pertinente Altamente pertinente

1. Coordina el sistema de aseguramiento de la calidad del servicio educativo, con base en la filosofía y los lineamientos adoptados por la institución. 2. Orienta la documentación de los procesos por certificar o acreditar, según parámetros acogidos por la institución. 3. Dirige la autoevaluación continua de los procesos educativos y administrativos con autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, involucrando a los docentes, estudiantes, padres de familia y comunidad. 4. Logra la mejora continua en los procesos educativos y administrativos involucrando a todo el personal a cargo, los estudiantes, los padres y la comunidad en general. 5. Evalúa el sistema de aseguramiento de la calidad del servicio educativo implementando mejoras, considerando las metas de la formación. 6. Tiene espíritu de reto para asegurar la calidad de los procesos académicos y administrativos de la institución. 7. Aplica estrategias de trabajo con la comunidad para posicionar la institución educativa y hacerla atractiva para la formación, logrando un nivel óptimo de estudiantes.

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

Porcentaje de acuerdo 0.0% 30.0% 70.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 40.0% 60.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 40.0% 60.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 10.0% 90.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 10.0% 90.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 30.0% 70.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 20.0% 80.0%

Nivel

10.0% 90.0%

109

Evidencias

COMPETENCIA 5 Resultados de aprendizaje

110

1. Informe del proceso de aseguramiento de la calidad formativa en la institución con los respectivos documentos. 2. Informe del proceso de aseguramiento de la calidad administrativa en la institución con los respectivos documentos. 3. Informe del impacto del proceso de aseguramiento de la calidad en la institución con base en el rendimiento académico, deserción, titulación, emprendimiento e investigación. 4. Informe con evidencias de posicionamiento o de valoración de la institución en la comunidad. Gestión del talento humano 1. Determina los perfiles por competencias de los puestos de trabajo, acorde con el proyecto educativo institucional. 2. Coordina el reclutamiento, selección y contratación del personal, de acuerdo con los perfiles de competencias establecidos y la normatividad vigente. 3. Dirige la formación y evaluación del talento humano, de acuerdo con los perfiles de los puestos por competencias y las metas de la organización. 4. Valora el desempeño de los docentes en sus clases o sesiones y asegura el mejoramiento de acuerdo con las metas establecidas. 5. Crea condiciones que favorecen el clima organizacional, con base en los requerimientos de los proyectos establecidos. 6. Dirige la promoción y remuneración (o incentivos) de los integrantes de la institución, acorde con su desempeño. 7. Autogestiona de manera

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 20.0% 80.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 10.0% 90.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 10.0% 90.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 0.0% 100.0%

Nivel No pertinente Pertinente Altamente pertinente

Porcentaje de acuerdo 0.0% 0.0% 100.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 10.0% 90.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 0.0% 100.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 0.0% 100.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 0.0% 100.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 0.0% 100.0%

No pertinente

0.0%

Evidencias

COMPETENCIA 6. Resultados de aprendizaje

Evidencias

continua su formación considerando los retos del perfil de director de su institución educativa, tanto en lo pedagógico como en lo administrativo. 8. Dirige la administración del talento humano con compromiso ético. 1. Informe con la planeación de la gestión del talento humano en todos sus procesos. 2. Informe de la ejecución de los diferentes procesos de la gestión del talento humano durante un año, con la evaluación de su impacto. 3. Informe con evidencias de formación continua para mejorar el perfil de director en el último año. Gestión del emprendimiento 1. Orienta el diagnóstico continuo de necesidades de la comunidad mediante el trabajo colaborativo de los estudiantes, docentes, padres de familia y alianzas con otras organizaciones. 2. Lidera la implementación de proyectos que logran resolver problemas de la comunidad, con evidencias de impacto. 3. Establece alianzas con otras organizaciones para la implementación de proyectos que eleven la calidad de vida, la convivencia, el desarrollo económico y la sustentabilidad ambiental en la comunidad. 4. Logra resultados de aprendizaje en los estudiantes a través de su participación activa en los proyectos con la comunidad. 1. Informe con los proyectos implementados al año e impacto obtenido en la resolución de problemas. 2. Informe con el logro de resultados de aprendizaje en

Pertinente Altamente pertinente

0.0% 100.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 0.0% 100.0% 0.0% 20.0% 80.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 20.0% 80.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 10.0% 90.0%

Nivel No pertinente Pertinente Altamente pertinente

Porcentaje de acuerdo 0.0% 0.0% 100.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 0.0% 100.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 0.0% 100.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 0.0% 100.0%

No pertinente Pertinente Altamente pertinente

0.0% 0.0% 100.0%

No pertinente Pertinente

0.0% 0.0%

111

los estudiantes a través de su participación en los proyectos.

Altamente pertinente

100.0%

El propósito del presente estudio fue identificar las competencias claves que deben poseer los directores de instituciones educativas y aportar datos preliminares de la validez de contenido. Al respecto, se pudieron identificar seis competencias claves con base en el estudio de la literatura académica sobre el tema y la consulta sistemática a un grupo de expertos en la materia, quienes estuvieron de acuerdo a partir del análisis estadístico aplicado. Hubo coincidencia con otros estudios respecto a las competencias identificadas (Harris, 2008; Stoll & Temperley, 2009a; Stoll & Temperley, 2009b), con excepción de la competencia de emprendimiento, que no se ha propuesto de manera explícita para los directores pero que creemos es esencial para liderar la transformación de las instituciones educativas hacia la sociedad del conocimiento como lo indican algunos reportes de evaluación a directivos educativos (Barber & Mourshed, 2007; Mourshed et al., 2010; Pont, et al., 2008). El perfil propuesto es relevante porque reduce las competencias esenciales que deben poseer los directores de las instituciones educativas, ya que con frecuencia se propone una cantidad elevada, lo cual se sale del concepto actual de competencias por ser actuaciones integrales. El tener una cantidad pequeña de competencias ayuda a focalizar los procesos de selección, formación, evaluación y certificación de los directores para que puedan desempeñar su rol con idoneidad y ética. Este estudio fue preliminar y de tipo exploratorio. Es preciso realizar nuevos estudios para confirmar, corregir o ampliar las competencias claves aquí propuestas con muestras significativas de directivos, algo que los autores van a comenzar a hacer y para lo cual se invita a otros investigadores. También es esencial comenzar a elaborar nuevos tipos de instrumentos para evaluar las competencias en los directivos, como es el caso de rúbricas centradas en evidencias de actuación ante problemas contextualizados. Estos instrumentos son más acordes con los nuevos retos de la evaluación y deberán tener niveles adecuados de confiabilidad y validez.

LITERATURA CITADA Barber, M. & Mourshed, M. (2007). How the World’s Best Performing Schools Come Out on Top. London: McKinsey & Company. Bolívar, A. (2010a) “¿Cómo un liderazgo pedagógico y distribuido mejora los logros académicos?” Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 3(5), 79-106 Bolívar, A. (2010b). El liderazgo educativo y su papel en la mejora: Una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones. Psicoperspectivas, 9 (2), 9-33. Recuperado de Bolívar, A. (2011). Aprender a liderar líderes. Competencias para un liderazgo directivo que promueva el liderazgo docente. Educar, 47, 253–275. Harris, A. (2008). Distributed leadership in schools: Developing the leaders of tomorrow. Londres: Routledge y Falmer Press. Horn, A., Marfan, J. (2010). Relación entre liderazgo educativo y desempeño escolar: Revisión de la investigación en Chile. Psicoperspectivas, 9 (2), 82-104. Hyrkas, K., Appelqvist-Schmidlechner, K & Oksa, L. (2003). Validating an instrument for clinical supervision using an expert panel. International Journal of nursing studies, 40 (6), 619 -625.

112

MINEDU (2013). Marco de Buen Desempeño del Directivo. Directivos construyendo escuela. Lima: Autor. Mourshed, M., Chijioke, C., & Barber, M. (2010). How the world's most improved school systems keep getting better. New York: McKinsey & Company. Pont. B., Nusche, D., & Moorman, H. (2008). Improving school leadership. Volume 1: Policy and practice. Paris: OECD. Stoll, L. & Temperley, J. (2009a). Mejorar el liderazgo escolar: herramientas de trabajo. Paris-México: OCDE. Stoll, L. & Temperley, J. (2009b). Creative leadership: a challenge of our times. School Leadership and Management, 29 (1), 63-76. Tobón, S. (2014a). Proyectos formativos: teoría y metodología. México: Pearson. Tobón, S. (2014b). Currículo y ciclos propedéuticos desde la socioformación. Hacia un sistema educativo flexible y sistémico. México: Trillas.

Anexo 1. Lista de cotejo para la selección de los expertos La presente lista de cotejo se aplicó a los expertos seleccionados con base en la revisión de su currículum vitae a través de internet. Cada experto debía obtener como mínimo 8 puntos para ser invitado a participar. Colocar una “x” frente a cada indicador, en la columna que corresponda. Indicador Lo demuestra No lo demuestra 1. Tiene experiencia en la formación de directivos de instituciones educativas de al menos 10 años. 2. Tiene experiencia en el estudio de problemas relacionados con la educación o las instituciones educativas de al menos 5 años. 3. Tiene experiencia en la formación de docentes de al menos 10 años. 4. Tiene publicaciones relacionadas con el liderazgo escolar o sobre directivos. Nota: El candidato a ser experto en el presente estudio debe obtener como mínimo 8 puntos participar

Puntos 3

3

2 2 para ser elegido a

Síntesis curricular Sergio Tobón Tobón Doctor en Modelos educativos y sociedad del conocimiento por la Universidad Complutense de Madrid. Director e investigador de tiempo completo en el Centro Universitario CIFE en México. Línea de investigación: Gestión curricular, didáctica y evaluación de competencias. Publicaciones recientes: TOBÓN, S. (2014), Currículo y ciclos propedéuticos desde la socioformación. Hacia un sistema educativo flexible y sistémico, México, Trillas. TOBON, S. (2014), Proyectos formativos: teoría y práctica, México, Pearson. Correspondencia: e-mail: [email protected] Haydeé Parra Acosta Doctora en Ciencia de la Educación con Estudios de posdoctorado en Teoría de la Ciencia por la Universidad Autónoma de Coahuila. Docente – investigador de tiempo completo en la Facultad de Medicina de la Universidad de Chihuahua y en el Centro Universitario CIFE en México. Líneas de investigación: Generación de metodologías e instrumentos de investigación científica e investigación

113

educativa. Publicaciones recientes: PARRA, H. (2013) Modelo de Gestión de Calidad orientado a la formación integral por competencias del Médico Interno de Pregrado. México, Mc Graw Hill. Correspondencia: email: [email protected] Julio Herminio Pimienta Prieto Doctor en Educación: Diagnóstico, Medida y Evaluación de la Intervención Educativa, por la Universidad Anáhuac México – Norte, en convenio con la Universidad Complutense de Madrid. Coordinador del Centro Anáhuac de Investigación y Servicios Educativos, adscrito a la Facultad de Educación. Coordinador del Programa Doctoral: Evaluación Educativa en convenio con la Universidad Complutense de Madrid. Director de la Revista Electrónica de Evaluación Educativa: REVALUE (www.revalue.com).

114

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS

VALORES EN LA EDUCACIÓN

116

DESAFÍO DE LA ESCUELA REGULAR: LA ATENCIÓN A LAS NEE Selene Cázares Cortes1 Vera Lucía Ríos-Cepeda2 Albertico Guevara-Araiza3 1

Estudiante de licenciatura en intervención educativa, con línea inclusiva [email protected] 2Docente frente a grupo, escuela primaria Federal Vicente Guerrero, Delicias Chihuahua México, Docente investigador, UPNECH, Campus Delicias, Chihuahua México. [email protected] 3Docente investigador de UPNECH Campus Delicias, Chih. México, docente investigador de la Universidad Autónoma de Durango campus Chihuahua, Chihuahua, México [email protected]

INTRODUCCIÓN

L

a sociedad, al igual que la educación se mantiene en constante cambio debido a factores como la tecnología o la evolución social y cultural que se encuentran inmersos en la diversidad, lo que hace que el país sea enriquecedor gracias a la individualidad que posee cada persona. Ramos (2012) quien cita a Gimeno Sacristán, (1999) menciona que: Alude a la circunstancia de los sujetos de ser distintos y diferentes (…) manifestaciones normales de los seres humanos, de los hechos sociales, de las culturas (…) pero es tan normal como la vida misma, hay que acostumbrarse a vivir con ella y a trabajar dentro de ella. Es difícil dar un concepto sobre la individualidad, ya que varía según la época en la que se maneje y las circunstancias que se vivan en ese momento, pero si bien es cierto, cada persona se distingue por las características que posee y por tanto con esa particularidad se tiene que aprender a vivir de manera armónica e interactiva. La diversidad se encuentra en los diferentes sistemas de desarrollo, uno de ellos en el educativo ya que existe gran variedad de alumnos cuyos estilos y ritmos de aprendizaje son diferentes, pero los derechos para ingresar y permanecer en la escuela regular son iguales, así se establece en el Artículo 3º de la Constitución Mexicana: todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad sin importar religión, sexo, raza, condición. Las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados (Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad, 1994). Los centros educativos deben garantizar la igualdad de oportunidades de todos los individuos para acceder a los servicios, no sólo por el hecho de ser ciudadanos sino por su condición humana. Toda persona tiene derecho a acceder a una educación integral y de calidad a lo largo de toda su vida, que promueva su desarrollo, su independencia, autonomía y su participación en condiciones de igualdad, en todos los ámbitos de la sociedad. Sin embargo, el trabajo de los centros educativos va más allá de incluir a los alumnos dentro del aula, ya que se deben realizar adecuaciones curriculares que permitan la funcionalidad de los individuos, pero además éstas deben incidir en la sensibilidad de la comunidad educativa, para lograr que la atención de los

117

estudiantes que presentan necesidades educativas especiales sea un compromiso que competa tanto a las instituciones como a la sociedad en general. Por este motivo, atender las necesidades de los alumnos es primordial para garantizar el derecho que tienen todos los seres humanos: la igualdad, donde puedan acceder a una vida de calidad, con las mismas oportunidades de desenvolvimiento y puedan ser autónomos e independientes en la mayor medida posible. Descripción del problema En la sociedad se encuentran personas que poseen capacidades, habilidades, pensamientos y sentimientos diferentes que se desenvuelven en un mismo territorio, interactúan y comparten costumbres, culturas o creencias diferentes, es decir existe una diversidad de individuos que por sus características los hace únicos. Acorde con esta realidad en la actualidad se promueve en las instituciones educativas una educación inclusiva, que considere a las personas con Necesidades Educativas Especiales, donde es necesario que se acepten y reconozcan las fortalezas y debilidades de cada alumno como único y particular, así como adoptar un modelo educativo flexible y abierto que permita realizar adecuaciones para dar respuesta a la demanda de cada alumno. Aunque existen manifestaciones de desigualdad social que repercuten, puesto que a pesar de integrar a niños con Necesidades Educativas Especiales se propicia la exclusión y se deriva de factores como la falta de preparación de algunos docentes para responder a las necesidades producto de la pluralidad de alumnos que se encuentran inmersos en las aulas escolares, una problemática que va en contra de lo que ofertan actualmente los planes y programas de estudio en su Artículo 8vo. “Favorecer la inclusión para atender a la diversidad”. La problemática más relevante dentro del plantel educativo que se observa es con relación a la atención de niños con Necesidades Educativas Especiales puesto que como se muestra en el Cuadro 2, existen actualmente 28 alumnos con esta condición, lo que representa el 2.81 % del total de la población que demanda atención diferenciada. Sin embargo, si se aprecia adecuadamente esta cantidad, representa a un grupo regular. Además, la sociedad actual promueve una inclusión de la diversidad que llega no solo a afectar el ámbito social sino también al sector educativo. Por tanto debe existir en cada institución la capacitación pertinente a los maestros frente a grupo con el fin de realizar adecuaciones curriculares que atiendan a la variedad de alumnos que llegan a la escuela. Al considerar lo anterior esta investigación gira en torno a conocer: ¿Cómo favorecer la inclusión de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales dentro de la escuela Primaria Regular Melchor Ocampo? Propósito general Favorecer la inclusión de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales dentro de la escuela Primaria Regular Melchor Ocampo. Propósitos específicos 1. Describir los procesos de inclusión que siguen los maestros de la escuela primaria Regular Melchor Ocampo.

118

2. Identificar los tipos de participación que tienen los docentes de la escuela Primaria Urbana Federal Melchor Ocampo en el fortalecimiento de las relaciones interpersonales que se generan dentro de la escuela regular en relación a niños que presentan alguna NEE. 3. Diseñar estrategias de intervención que favorezcan la inclusión de los alumnos con NEE en la escuela primaria Regular Melchor Ocampo. 4. Aplicar estrategias de intervención para favorecer la inclusión en la escuela primaria Regular Melchor Ocampo. Preguntas de Investigación 1. ¿Cuáles son los procesos de inclusión que siguen los maestros de la escuela primaria Regular Melchor Ocampo? 2. ¿Cuál es el tipo de participación que tienen los docentes de la escuela Primaria Regular Melchor Ocampo en el fortalecimiento de las relaciones interpersonales que se generan dentro de la escuela regular en relación a niños que presentan alguna NEE? 3. ¿Qué estrategias de intervención favorecen la inclusión de los alumnos con NEE en la escuela primaria Regular Melchor Ocampo? 4. ¿Cómo favorecer la inclusión de los alumnos con NEE en la escuela primaria Regular Melchor Ocampo? Justificación El abogar por la inclusión de aquellas personas que tienen alguna necesidad educativa especial permitirá cumplir con lo que establece la Constitución en su Artículo Tercero, donde además de enfatizar el derecho que tienen todos los individuos a recibir educación, se garantiza la calidad educativa de manera que los materiales, métodos de enseñanza, organización escolar y el desempeño de docentes y directivos generen el logro máximo de aprendizajes de cada alumno. La atención de las Necesidades Educativas Especiales permite lograr el objetivo que se desea en los últimos 20 años y lograrlo propiciará que la sociedad avance en valores que se encuentran actualmente rezagados, como el respeto, empatía, tolerancia y solidaridad; necesarios para cualquier ambiente cultural. La investigación se centra en realizar aquellas estrategias que le permitan comprender a los alumnos, padres de familia y personal docente la diversidad de estudiantes que se encuentran inmersos en la escuela regular por medio de la sensibilización, el primer paso para la aceptación. Tiene gran relevancia debido a que se permitirá reconocer a la diversidad como una oportunidad para enriquecer los aprendizajes y las interacciones. Se debe tener en cuenta que el incluir a las personas con alguna NEE propiciará que el maestro desarrolle una práctica educativa adecuada y ayudará al objetivo principal de la inclusión: la satisfacción de necesidades básicas que no sólo implican las personales sino también las de aprendizaje, que se coloca como un asunto de derecho que tienen todos sin importar sus características, limitantes o dificultades de recibir una educación. A su vez permitirá la convivencia sana y pacífica en la comunidad educativa escolar a través del fomento de valores que se desarrollen en la institución. Una educación basada no en la integración del alumno sino de forma inclusiva donde se le brinde al menor las mismas oportunidades para desarrollarse, así como lo plantea Moreno (2013) al mencionar la educación que reciben este tipo de niños sea una cuestión social, extendida general y particularmente a cada individuo de cada sociedad.

119

Por tal motivo la investigación pretende trascender en la escuela primaria Melchor Ocampo, a fin de que exista una inclusión verdadera donde se acepte y se busquen maneras óptimas y propicias para que el alumno tenga las mismas oportunidades que cualquier otro, desarrolle autonomía, independencia y habilidades a través del fomento de valores que le permitan desenvolverse en cualquier entorno de manera sana y pacífica en su contexto de socialización. Si cualquier institución centra el énfasis en sensibilizar a los docentes, padres de familia y alumnos para aceptar la diversidad y promover valores dentro de la escuela regular se llegará a una calidad educativa donde no sólo se tomen en cuenta los aprendizajes, sino que además se dé la convivencia y la interacción. Es decir, una educación formativa pedagógica y social. Proyecto de Intervención y Plan de Aplicación En el presente capítulo se definen las estrategias de intervención donde se plantean los objetivos y la secuencia lógica a seguir, con el fin de promover y favorecer la inclusión de alumnos con NEE a través de valores que fomenten la igualdad de oportunidades para el desarrollo de habilidades sociales en un ambiente armónico. Dentro de este apartado se plantea la estrategia general “vive la inclusión” cuyo objetivo es concientizar al colectivo escolar acerca de la importancia de generar ambientes de aprendizaje inclusivos durante el tiempo de recreación, por medio de dinámicas que propicien la sana convivencia en la institución. De la estrategia se derivan actividades secuenciadas que se encaminan a favorecer la inclusión, por tal motivo las dinámicas van dirigidas a los alumnos y maestros con el fin de concientizar y sensibilizar a la comunidad educativa acerca de la diversidad que existe en la escuela regular por medio de la promoción de actitudes positivas hacia dicho proceso. Plan de aplicación El diseñar un cronograma es importante durante la realización de un proyecto de intervención puesto que sirve de base y permite tanto supervisar como controlar el desarrollo y dar un seguimiento al progreso que se manifiesta, es por ello que al elaborar una aplicación la investigación adquiere mayor visión y claridad durante el proceso de ejecución. Cuadro 1.- Cronograma de estrategias Fecha 27 de noviembre

Estrategias

¿Qué sentirías o pensarías tú? Dirigida a docentes 17 de Vivir la febrero diferencia Dirigida a los alumnos 2 de Lo Los niños y la marzo comunicación 16 de Feria de marzo valores inclusivos

120

Propósito

Tiempo

Categorías de análisis Inclusión y NEE

Promover el valor de la empatía en los docentes con el fin de sensibilizarlos y contribuir a la inclusión de niños con NEE

30 Min

Promover el valor de la empatía con el fin de concientizar al alumnado de que todos son diferentes

1 hora

Inclusión y NEE

Favorecer las relaciones interpersonales a través de la comunicación Contribuir al desarrollo de ambientes de aprendizaje inclusivos fuera del aula para promover actitudes positivas hacia la diversidad a través del fortalecimiento de valores

1 hora

Inclusión y NEE Ambientes de aprendizaje y etapa del desarrollo

1 día

MATERIALES Y MÉTODOS Para realizar una intervención es necesario que la investigación lleve una metodología que sea base para el proceso que se realiza, con el fin de que adquiera un orden y estructura definida. En este apartado se determina bajo qué paradigma, enfoque y método se realiza el presente proyecto. La palabra paradigma proviene del griego paradeigma que significa modelo o ejemplo, y que es utilizado desde tiempos anteriores por personajes como Platón, Aristóteles o Pitágoras. Actualmente tiene un significado epistemológico el cual Kuhn (1962) citado por Villalobos (2006) lo define como un conjunto o constelación de creencias compartidas por un grupo, o bien, el conjunto de teorías, valores o técnicas de investigación de una determinada comunidad científica que sirven de modelo o ejemplo a un grupo o comunidad que lo acepta. De esta forma constituye al modelo de acción que siguen los investigadores para buscar el conocimiento, entender e interpretar la realidad, reflexionar sobre su práctica con el fin de resolver los problemas suscitados en un determinado tiempo y espacio a través de la observación, la teoría, el pensamiento y la evaluación sobre los fenómenos sociales. Es una visión del mundo que se comparte por las personas involucradas y que evoluciona según el tiempo histórico y el propósito al que se pretende llegar. Por eso se establece que cada paradigma evoluciona y es sustituido por otro que llegue a resolver las problemáticas para las que no hay respuesta en ese determinado momento. Paradigma En ello Kuhn (1962) referido por Villalobos (2006) establece que cada paradigma delimita el campo de los problemas que pueden plantearse con gran fuerza…y cada revolución científica es un cambio total de la percepción del mundo, por lo tanto es un cambio paradigmático, por tanto, el cambio de paradigma no significa que el actual sea mejor que el anterior, sino que su uso puede variar de acuerdo a la naturaleza de la investigación y al objetivo que se plantee en el fenómeno educativo, como lo es el positivismo, naturalismo o socio crítico, este último es quien dirige la presente investigación. El paradigma socio crítico surge a la mitad del siglo XX. Elliot es uno de los precursores quien establece que toda investigación debe dirigirse a realizar un cambio social de alguna problemática manifestada, a través de la investigación acción, donde se promuevan procesos participativos entre el investigador y la comunidad involucrada en el proceso, con la finalidad de propiciar una conciencia crítica y reflexiva para atender las necesidades y transformar la realidad. Por su parte Alvarado y García (2008) quienes refieren a Popkewitz (1988) mencionan varios objetivos que distinguen el paradigma crítico, uno de ellos es conocer el fenómeno para comprenderlo y llegar al conocimiento a través de la teoría y la práctica como un proceso de construcción; el cual va a permitir emancipar y liberar al hombre de lo que creía que conlleve a provocar un cambio positivo. Admite la posibilidad de una ciencia social, donde se combina el empirismo y la teoría interpretativa con la praxis para lograr la autorreflexión, critica la realidad puesto que su función es la búsqueda de soluciones con el objetivo de elevar la calidad de vida y satisfacer las necesidades de los seres humanos en ámbitos educativos, sociales, entre otros. La utilidad del paradigma socio critico en esta investigación es importante porque conlleva a propiciar un cambio social y mejorar la situación de aquellos alumnos que presentan alguna Necesidad Educativa Especial mediante diversas estrategias, que se diseñan para que toda la comunidad escolar se sensibilice y

121

viva valores inclusivos que permiten la auto reflexión sobre su práctica, actuación e interacción, lo que va a permitir la sana convivencia del colectivo escolar. Enfoque El término enfoque puesto que depende de la perspectiva que han tenido diversos autores, sin embargo, en una investigación educativa hace referencia a la práctica de los paradigmas ya sea de manera objetiva o subjetiva según lo establezca la investigación. Rodríguez (s/f) lo denomina como elección de cierta clase de procedimientos, técnicas e instrumentos para la observación de hechos y recolección de datos. Es lo que utiliza el investigador con el fin de obtener información necesaria y relevante que le permita alcanzar el objetivo de su práctica. El enfoque que se utiliza depende del paradigma que se establezca. Esta investigación se orienta por el paradigma socio crítico por lo que su enfoque es de corte cualitativo ya que es necesario la reflexión sobre los hechos observados y realización de praxis (teoría-practica) que van a llevar a generar la teoría suficiente que permita un cambio social del fenómeno, (Guzmán y Alvarado, 2009). La investigación admite la subjetividad donde el investigador participa directamente con las personas involucradas, observa, conoce y analiza cada uno de los contextos que influyen en el fenómeno, con el fin de profundizar en las relaciones humanas y comprender la situación histórica y actual que viven. El proceso de la investigación se vuelve factor esencial para lograr un cambio social, puesto que durante esa transición se generan hipótesis que se confirman o descartan, se utilizan instrumentos y técnicas no estandarizadas para la interpretación de datos que lleven a generar estrategias pertinentes (Hernández et al. 2006). Creswell (2007) quien cita a Rosmall y Rallis (1998) menciona que la investigación se centra en un ambiente natural donde el profesional indaga cada escenario en el cual las personas se relacionan con el fin de comprender situaciones que pueden ser relevantes por lo que es necesario que se actue con ética para no alterar la realidad. Se sigue un enfoque cualitativo puesto que la prioridad es entender y cambiar de manera favorable la situación vulnerable que más incidencia se tuvo de acuerdo a las observaciones registradas en el campo de investigación: la atención a las Necesidades Educativas Especiales ya que inclusión de los alumnos con NEE es un tema que cada día se vuelve más necesario, puesto que la educación actual demanda la integración de todos los niños sin distinguir sexo, raza, religión o condición para la calidad (Art. 3). Y dicho enfoque va a permitir obtener información relevante para la comprensión de esta situación, no sólo en el ámbito escolar, sino que permite indagar en todos los contextos donde se relacionan los alumnos (holística). La indagación y la reflexión durante el proceso logran triangular los datos obtenidos para generar hipótesis que se descartan o afirman a través de los instrumentos y técnicas que se usan, como las guías de observación, el cuestionario y entrevistas abiertas. Usar este enfoque permite obtener la realidad de los alumnos. Además, para llegar a la inclusión, que es el objetivo principal de la investigación, es necesaria la participación activa de todas las personas que influyen en el menor, donde el profesional conozca y aprenda de las experiencias, interprete y genere estrategias necesarias para el cambio.

122

La ventaja de este enfoque es que existe suficiente información que permite contextualizar e interpretar a través de la observación y las experiencias vividas, además son oportunidades para el investigador y los participantes a reflexionar sobre su realidad y práctica, lo que conlleva a propiciar la transformación. Método El método es entendido como el camino que se utiliza para alcanzar una meta, es decir es el procedimiento que permite lograr el objetivo de la investigación. El paradigma es quien define qué enfoque y método se van a utilizar según lo demande, por ello la investigación acción participativa es la metodología correcta para transformar la realidad de los individuos al mejorar su entorno y a ellos mismos. Según Kirchner (s/f) la Investigación Acción Participativa (IAP) es una metodología que se utiliza con el fin de transformar la realidad de situaciones problemáticas a través de la información que se obtiene del fenómeno, misma que se utiliza para lograr que la persona se vuelva autogestora de su transformación por medio de la participación activa y critica, que lo lleven a conocer su contexto inmediato, reflexionar y accionar; es un proceso donde el investigador se vuelve subjetivo y motivador. Por su parte Durston y Miranda (2002) lo explican como un proceso donde el investigador se vuelve subjetivo del escenario natural donde se encuentra, con el objetivo de identificar las principales problemáticas del fenómeno que permitan lograr un cambio social; a través de la motivación que se les brinde a los individuos para ser capaces de indagar, analizar y criticar su realidad que los lleven a mejorar su calidad de vida. Según Hernández et al. (2006) quienes citan a Mckernan (2005) la IAP tiene su fundamentación en tres aspectos, el primero refiere que los sujetos que viven el fenómeno son los únicos que pueden lograr el cambio; por consiguiente, la conducta siempre está influenciada por su contexto natural y por último, el enfoque cualitativo es el más acorde a la investigación puesto que se basa en estudios sociales como la presente investigación. Este método pretende lograr la toma de conciencia del grupo, así lo menciona Latorre (2004) es una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales…que tiene como objetivo ampliar la comprensión donde las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión profunda de los problemas, se vuelve un proceso cíclico donde se investiga, reflexiona y se actúa en un mismo tiempo. Técnicas e instrumentos Toda investigación se sustenta en las técnicas que permiten la recolección de datos mediante instrumentos confiables para alcanzar los objetivos planteados, por lo que es necesario que sean adecuados y pertinentes para llegar a la información real según el objeto de estudio; ambos son recursos complementarios puesto que el instrumento muestra el soporte (lo físico) de la técnica, quien es esta última el proceso para obtenerlo. Se utiliza como instrumento el diario de campo para conocer la realidad a través de la descripción que se hace durante el día, lo cual resulta benéfico al encontrar aspectos relevantes sin omitir ningún aspecto; su técnica es la observación participante donde el investigador forma parte del grupo de estudio, se involucra y registra las conductas, comportamiento de los sujetos y su entorno para reflexionar sobre ellas. Por otra parte la cámara fotográfica es otro instrumento que se utiliza y se vuelve un apoyo para la investigación como una herramienta que plasma acontecimientos relevantes que se interpretan a través de la visualización de la imagen.

123

La tabla de registro se desarrolla con la encuesta para identificar los aspectos que plantee el profesional, por lo cual se utilizó en esta investigación con el objetivo de conocer el número de alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales ya diagnosticadas y en proceso diagnóstico.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN Las estrategias se trabajaron con el personal de la institución que a pesar del tiempo tan reducido que tienen debido a otras actividades que deben realizar mostraron disposición por aprender, conocer y vivenciar el tema, situación que al finalizar se reflexiona la necesidad que existe en la institución por ayudar a estas personas para vivir en una verdadera inclusión. Se considera que algunas limitaciones del investigador fue trabajar con una parte del alumnado ya que existe una gran cantidad de alumnos que conforman el centro educativo, por lo que se tuvo que seleccionar, así como la falta de coordinación para ciertas actividades donde se tuvo que improvisar con el material y cambiar de lugar debido a que el sitio donde se tenía planeado estaba ocupado, esto pudo perjudicar si no se hubiera conseguido el remplazo de recursos, sin embargo se pudieron cambiar y se realizó las dinámicas. Los alumnos antes de las actividades tenían una actitud discriminatoria hacia los compañeros y otros los sobreprotegían, comportamientos que no permitían que los menores socializaran ya que solían aislarse o mostrarse a la defensiva; durante la aplicación al principio algunos fueron indiferentes pues se oponían a convivir con otros individuos pero conforme transcurrió la estrategia, empezaron a participar debido a la curiosidad por experimentar cosas nuevas. Realizar las actividades a manera de que ellos mismos vivenciaran las discapacidades y practicaran los valores fue muy favorable ya que esto permitió ponerse en el lugar del otro para entender la dificultad que tiene el individuo para desarrollarse y desenvolverse en un entorno donde la misma sociedad es quien pone las barreras. Es por ello, que la sensibilización fue uno de los principales propósitos a lograr y así fue gracias a la colaboración del personal institucional, el empeño del investigador en querer propiciar un cambio benéfico y a la innovación y oportuna dinámica que permitieron la reflexión del alumnado y personal acerca de su práctica. Por tanto, se tiene un resultado de las siguientes categorías: Inclusión Las estrategias que se implementan favorecen el proceso de inclusión, puesto que en el primer aspecto el personal educativo muestra una buena actitud en la actividad a través de la participación activa durante las preguntas que se realizan al principio de una estrategia para conocer su postura en referente a la importancia de la inclusión de aquellos alumnos que tienen alguna NEE en los centros educativos. Durante el juego se tiene la disposición por realizarlo a pesar de que en ocasiones se desesperan por traer los lentes siguen con el juego y el buen ánimo a través de las porras que les dan a otros equipos. Así como los alumnos durante las actividades dirigidas, ya que antes de su aplicación muestran actitudes discriminatorias hacia varios compañeros, debido a la falta de afinidad que se tienen, otras por ser de distinto género, o por no tener el ritmo de ellos a la hora de aprender; dichas cuestiones se reflejan dentro del aula en actividades grupal o por equipos, así como durante en el recreo donde se generan algunos altercados entre ellos de manera constante. Estas dinámicas llevan al personal docente y administrativo, así como a los alumnos que participan en la estrategia a reflexionar sobre la importancia de ponerse en el lugar del otro, para comprender las dificultades que vivencian las personas con alguna discapacidad o debilidad visual que se realizan por

124

parte del colectivo; la mayoría aseveran lo difícil de realizar una actividad en esas condiciones ya que la infraestructura no se encuentra en condiciones para que un individuo se desplace seguro debido a la falta de accesibilidad La accesibilidad según Balcazar (2006) es entendida como los aspectos arquitectónicos que permiten a cualquier persona desplazarse, orientarse y comunicarse con seguridad, de forma autónoma y cómoda en las instalaciones construidas. Sin embargo, la realidad es distinta ya que las instalaciones educativas no se encuentran preparadas para atender a la diversidad puesto que carecen de espacios o no están en condiciones apropiadas para que la persona se desplace, desarrolle libre y oportunamente debido a la falta de señalamientos o el piso con grietas. Durante las dinámicas los individuos reflexionan la necesidad de brindar apoyos a todas las personas especialmente aquellos que más lo requieren a través de hacerlos parte de las dinámicas de clase para que participen y convivan de manera favorable con sus compañeros, a ello el Ministerio de Educación (2007) menciona que los apoyos deben basarse en aspectos desde la infraestructura, las adaptaciones curriculares, comprensión y buen trato hacia la persona, reconocimiento de las potencialidades y fortalezas como base para lograr su desarrollo integral. La institución en infraestructura no es adecuada ya que a pesar de que cuenta con rampas, éstas se encuentran con grietas y son pequeñas para que una silla de ruedas pase con facilidad; así como el docente en su mayoría no adecúa las actividades debido a la falta de tiempo que tienen y a la gran cantidad de alumnos que se encuentra a cargo de ellos, algo que no favorece el proceso de inclusión. Para ello se requiere un cambio de pensamiento que implica primero reconocer que la misma sociedad es quien establece barreras, debido a que ésta es quien genera valores, el individuo se desenvuelve e interactúa con la comunidad, o que limitan a la persona a desenvolverse en un ambiente favorable para su bienestar personal, social y moral debido a que la sociedad es quien debe ser consciente de que son los causantes de crear barreras y por tanto son ellos mismos los que deben romperlas a través primero del reconocimiento. Sin embargo, resulta circunstancial que los individuos vivencien situaciones que lleven a reflexionar sobre las dificultades que diariamente enfrentan personas con alguna condición o necesidad educativa especial. El miedo fue una de las principales barreras que enfrentaron tanto los docentes como los alumnos en las diversas estrategias, puesto que durante el juego algunos tenían temor a caerse o tropezarse, otros nunca habían experimentado esta situación y les fue difícil, así como el representar una limitación hace que se volvieran inseguros de los lugares donde se encuentra. Melero (2011) menciona que las barreras son los obstáculos que dificultan o limitan el aprendizaje, la participación y la convivencia en condiciones de equidad; para ello refiere que existen tres principales barreras que impiden una escuela inclusiva; el primero son las barreras políticas que establecen, por un lado, el logro de una escuela para todos, pero, por otro crean instituciones para la educación especial, aspectos que no son coherentes para el propósito que se desea. Conforme a la práctica la institución acepta a todos sin importar condición o limitación, sin embargo, se propicia solamente la inserción de los alumnos, ya que dentro de las aulas tanto para los maestros como algunos alumnos se vuelve una dificultad hacerlos partícipes de las dinámicas debido a que desconocen en su mayoría como tratar estas situaciones y se comportan indiferentes lo que propicia el aislamiento o el retroceso del niño para una vida mejor. Las barreras culturales implican la actitud de clasificar o discriminar al alumnado al establecer dos tipos de personas, los (normales) y los niños (especiales) como una medida para brindar los apoyos necesarios a

125

quien lo necesita, sin embargo, para Melero (2011) en vez de beneficiar provoca que el individuo lo llamen por seudónimos o lo hieran verbalmente, lo que puede afectar considerablemente su desarrollo emocional. Por último, se encuentran las barreras didácticas que son las acciones que realiza el profesorado para atender a la diversidad de alumnos y se vuelve una dificultad al promover la competitividad entre los niños en lugar de la convivencia; en este aspecto el no tener el tiempo suficiente para realizar adecuaciones ha propiciado que el menor se retrase académicamente sin embargo los esfuerzos por incluirlos es notorio debido a las diversas dinámicas que propician en equipo para que exista la participación de todos y la interacción. La falta de tiempo del maestro es otra barrera que obstaculiza el proceso de inclusión, Inzunza (2007) manifiesta que este factor no permite la reflexión sobre su labor docente así como los aciertos y errores que se registran diariamente en el aula, se limitan solo a cumplir con los planes y programas de estudio, sin considerar aspectos como la convivencia de todo el alumnado y el desarrollo de sus habilidades según su estilo y ritmo de aprendizaje ya que cada niño tiene su propio tiempo para aprender así como su manera de adquirir conocimientos es distinta. A pesar del poco tiempo del que disponen los docentes para estas actividades se refleja la participación activa de ellos hacia el aprendizaje, así como de los alumnos por interactuar y conocer, estos aspectos reflejados en las dinámicas que se vivencian dentro de la institución. Uno de los pilares para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje inclusivos según Melero (2011) es la participación activa de todo el personal escolar y es esencial para encaminarse al logro de la inclusión de todos aquellos alumnos que tienen alguna Necesidad Educativa Especial. La representación de un cambio de vida en las personas provoca en la mayoría actitudes de miedo, rechazo, incertidumbre o curiosidad, lo que se refleja al principio en la actividad. No obstante, a pesar de estos aspectos que son los más difíciles de enfrentar, empieza a su vez la comunicación y colaboración conjunta por parte de compañeros para realizar las dinámicas satisfactoriamente. Lo dicho anteriormente implica la comprensión como un medio para la comunicación social. Según Lira, Barrios y Barbosa (2012) quienes citan a Morín (2009) la comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños, es en adelante vital para las relaciones humanas…y la comunicación se vuelve básica para las prácticas incluyentes. Necesidades educativas especiales Actualmente existen cada vez más alumnos que cuentan con alguna necesidad educativa especial (NEE) por lo que el sistema educativo trabaja para lograr escuelas inclusivas donde se atienda a toda la población sin importar sus características y les brinde las herramientas necesarias para convivir y desenvolverse en cualquier contexto, que lleven a las personas a elevar su calidad de vida. El centro educativo tiene aproximadamente 30 alumnos con alguna NEE ya diagnosticada distribuidos en los diversos salones, donde se observa que algunos niños no aprenden debido a que requieren apoyos específicos que no son atendidos debido a la gran demanda de estudiantes que tiene cada docente, lo que impide que tengan el tiempo suficiente para adecuar correctamente cada caso en particular. Todo ello ha hecho que las personas con NEE se atrasen en los aprendizajes, su comportamiento durante las clases en diversos casos es de rebeldía, en otros el alejamiento con el grupo, e incluso la indisciplina que generan dentro y fuera del aula debido a la falta de atención generada por la falta de tiempo que tiene el colectivo escolar para atenderlos.

126

A pesar de la realidad, las estrategias que se implementan son benéficas para la comunidad educativa ya que el vivenciar las diversas condiciones que presentan otras personas se vuelve la mejor manera para reflexionar sobre la práctica, esto se realiza con maestros y alumnos lo que favorece la discapacidad visual a través de tapar los ojos tanto a los niños para que sientan texturas como al personal de la institución en el juego de fútbol, lo que les permite comprender lo difícil que es presentar esta condición y no tener la ayuda necesaria para que la persona se desarrolle sin temores. La segunda, la discapacidad motriz, donde los alumnos pueden seguir las indicaciones y darse cuenta la dificultad que tiene desplazarse por los lugares donde existen barreras arquitectónicas, ya que mencionan el temor que sienten al caminar en zonas inseguras donde puede ocurrir un accidente, lo que propicia una ayuda mutua entre compañeros sin importar quiénes son para enfrentar la dinámica. Y por último la discapacidad auditiva, donde se comprende lo importante que es la comunicación con las personas, el no poder hacerlo muestra euforia por querer darse a entender así se observa en la dinámica dígalo con mímica; por lo que expresan lo necesario que es buscar alternativas a través de otros canales de comunicación como aprender señas para interpretar e interacción con las personas que no tienen la misma condición. El apoyar a los alumnos para que adquieran aprendizajes es uno de los retos que enfrentan las escuelas ya que según Melero (2011), no es suficiente con cumplir el currículum establecido dentro del aula, es necesario que los niños se desarrollen en el contexto escolar no sólo para aprender sino también para interactuar y convivir; aspectos esenciales para llegar a la inclusión y no quedarse solo en la integración. Las estrategias permiten poner en práctica valores donde los niños en un principio se muestran indiferentes, pero conforme transcurre la dinámica empiezan a sentir curiosidad por experimentar por lo que realizan cada actividad, primero sin darse cuenta que fomentan valores y después lo hacen conscientemente, al finalizar reconocen que la interacción es esencial para lograr el desenvolvimiento eficaz de todos los seres humanos. Sin embargo, aunque Ruiz (2008) y Escudero (2011) refrieren que la integración es aceptar a las personas sin excluirlas, la realidad refleja que la permanencia del alumno en la institución no siempre es favorable debido a actitudes negativas, el cual Prieto (2011) define que son valoraciones que realizan los individuos de un estímulo o situación que se generan dentro de ella, por lo que pueden ser modificables ya que depende de la percepción propia. Estas actitudes propician situaciones como rechazo hacia estas personas al no juntarlos y etiquetarlos; lo que afecta no solo lo académico sino también el contexto social que se genera en todos los ambientes; el rechazo entre iguales es problema grave dentro de las instituciones debido a factores que menciona Villanueva (1998) como la alta incidencia en las aulas por individuos con características especiales, NEE, trastorno hiperactivo o niños superdotados. Añadido por este mismo autor que el rechazo es importante dada a la gran variedad de consecuencias negativas que conlleva. La aceptación es un proceso que se empieza a llevar acabo en la institución a través de los valores que se deben practicar como una forma de conducir al ser humano para vivir en armonía a través de la tolerancia, solidaridad, respeto, empatía, mismos que una muestra de estudiantes vivencian durante las estrategias y reconocen la importancia de realizarse como una forma de eliminar la desigualdad social que existe. Lo dicho anteriormente implica alcanzar una integración social que favorece el aspecto emocional mismo que va a permitir mejorar el procesamiento cognitivo, a tener actitudes de optimismo y entusiasmo que se refleja en el comportamiento de las personas según Berrocal y Ruiz (2008).

127

Etapas del desarrollo En todo ámbito educativo el docente debe conocer a los alumnos y las etapas por las que transitan ya que esto lleva a comprender sus comportamientos y emociones, lo que va a permitir comparar la etapa con la realidad del niño y detectar los casos en que puedan presentar alguna NEE o algún aspecto emocional o socio afectivo que afecta su integridad. Padilla (2009) menciona la necesidad de que el docente conozca los ámbitos cognitivos, social, afectivo y motriz para una intervención educativa oportuna ya que en esta etapa se generan cambios tanto físicos como emocionales que afectan al individuo en todos sus contextos. En el aspecto cognitivo se caracteriza por desarrollarse un pensamiento lógico, centrarse en más de un estímulo a la vez, empiezan a tener conceptos amplios y a la resolución de problemas más complejos; conforme la práctica se detecta que el docente distingue a los alumnos que presentan algún problema en las actividades que se realizan, detecta que existen niños que no entienden instrucciones y algunos no comprenden el significado de las palabras, sin embargo, no se realizan adecuaciones debido a la falta de tiempo que presenta el docente para atender la diversidad de individuos. Otro aspecto es el motriz cuyas características según la edad es que organizan el espacio, el tiempo para la duración de las actividades, adquieren coordinación, los movimientos se vuelven precisos y seguros, así como forman su imagen corporal a través de la interacción y de los objetos. De acuerdo a esta etapa, se puede comparar que las actividades para vivenciar la discapacidad motriz son acordes a su edad, puesto que se usan vendas para amarrar el pie con su compañero y a la vez experimentan la situación coordinan los movimientos para no caerse, así como el utilizar aros y sillas como obstáculos para que midan el espacio entre ellos y realicen la dinámica de forma satisfactoria. Pero a pesar de que los alumnos cuentan ya con estas características se generan barreras que impiden en un primer momento el desenvolvimiento pleno motriz ya que se menciona que las instalaciones no son adecuadas para desplazarse en esas circunstancias debido a la cantidad de grietas que se encuentran, lo que propicia el sentir miedo a caerse o a no detectar el espacio por donde tiene que pasar. Estas barreras llegan a la conclusión de reflexionar sobre la dificultad de las personas para caminar de forma segura en lugares cuyas condiciones no son aptas para ninguna persona, en especial para aquellos que tienen algún problema motor y que requieren silla de ruedas, andador o bastón. El tercer aspecto, lo menciona Padilla (2009) como el socio afectivo cuya relación radica en que el individuo debe tener un control de esfínteres, interiorizar las normas de la sociedad para la convivencia, tener una conciencia de sus capacidades y limitaciones, un comportamiento cooperativo y desarrollar buenas actitudes. En el ambiente educativo, el docente tiene una gran influencia en el aspecto socio afectivo ya que es él quien debe mostrar confianza en las capacidades de sus alumnos para sentirse seguros y pertenecientes a grupo escolar, orientarlos y hacerles ver sus capacidades por encima de sus limitaciones. En las diversas estrategias se vivencian valores inclusivos necesarios en cualquier escuela educativa, entre ellos la tolerancia donde los alumnos lo ponen en práctica tras interactuar con personas afines a ellos, participan activamente y se practica la solidaridad para ponerse en el lugar de la persona con discapacidad y entenderla.

128

Ambientes de aprendizaje Como sociedad cambiante donde cada vez existen necesidades diferentes, la educación ha sufrido grandes trasformaciones en las que se han establecido nuevas maneras de formación maestro – alumno, donde una de las prioridades de la escuela nueva es propiciar la inclusión a través de ambientes de aprendizaje. Un ambiente de aprendizaje según Viveros (s/f) es el escenario donde las personas interactúan, desarrollan habilidades, competencias y valores, que van a permitir el aprendizaje significativo como parte esencial del desarrollo humano de las personas; crearlos implica no solo considerar el aspecto físico, sino que los espacios sean aptos y permitan interacción donde se generen experiencias, actitudes, condiciones materiales y socios afectivos como parte del proceso educativo para propiciar una escuela abierta. Se observa que en un principio no se generan interacciones con todos los niños debido a las diversas edades, así como el no conocer a la persona, lo que impide la relación, sin embargo, a través de la actividad se permite que los alumnos convivan y se relacionen con todos, lo que propicia un buen comportamiento por parte de la mayoría de los alumnos que realizan adecuadamente la dinámica y expresan sus emociones. Los ambientes de aprendizaje se pueden generar en cualquier lugar donde haya algo que aprender, como en el ámbito educativo se deben generar tanto en aula como fuera de ella; propiciarlos depende de los roles que desempeñen los implicados, es decir, tanto el docente como el alumno. Uno de los principales agentes en el proceso educativo es el profesor cuya función debe ser buscar que los jóvenes sean los constructores de su conocimiento, motive y facilite el camino para el aprendizaje. Según Gutiérrez (2008) el nuevo docente debe desarrollar una pedagogía basada en el diálogo, la vinculación teórica práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo...desarrolla y ayuda a los alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y habilidades necesarias para aprender a conocer, hacer, convivir, es su tarea propiciar y coordinar ambientes de aprendizaje para que mediante las actividades que se implementen el estudiante comprenda y colabore. Conforme a lo que dice el autor, el maestro se vuelve esencial en el proceso de enseñanza aprendizaje y se analiza que después de las estrategias, en la institución existen docentes que propician ambientes de aprendizaje a través la disposición que tienen y organización de dinámicas innovadoras que emplean con sus alumnos, así como el uso de la tecnología y juegos en equipo que permiten a los niños tener experiencias y comprender el tema. Otro agente implicado en los ambientes son los alumnos como menciona Viveros (s/f) son los responsables de sus aprendizajes mediante la participación en las dinámicas que se empleen, los cuales deben realizarlo con una conciencia crítica y reflexiva, aprovechar la orientación del profesor, los recursos y el material disponible que les permitan relacionar la información y generar en sí mismos un aprendizaje a largo plazo. En la práctica los alumnos se vuelven parte positiva del aprendizaje ya que participan activamente en las dinámicas, interactúan e intercambian puntos de vista, además, al finalizar comprenden los valores y el por qué se realiza cada actividad, una vez que se implementan las estrategias se observa un cambio en la mayoría de los alumnos, que se muestran más conscientes de lo que hacen, incorporan poco a poco a aquellos compañeros que estaban excluidos, así como conviven sanamente en los recreos. Posteriormente se procede a la interpretación, la cual consiste en sintetizar la información analizada y desarticulada anteriormente a través del ordenamiento, la separación y limitación de datos lleven al investigador a interpretar la situación con base en su percepción. En esta fase se diseñan una serie de redes

129

de acuerdo al análisis de cada categoría con el fin de permitirle al lector una mejor comprensión acerca de la información. Por lo tanto, a continuación, se interpreta cada categoría y subcategoría de la presente investigación. De la Figura 1 se interpreta que el proceso de inclusión es uno de los aspectos por lo que el sistema educativo aboga actualmente para responder a lo que establece el artículo 3ero de la constitución: una escuela para todos. Y lograrlo es un reto de la escuela primaria por lo que es necesario tomar en cuenta varios elementos, el primero de ellos la disposición tanto del docente como del alumno para involucrase en actividades que favorezcan dicho proceso. La accesibilidad en la institución es un aspecto del que se debe hablar, tanto en cuestión de infraestructura como en apoyos para identificar las debilidades y fortalezas con los que cuenta la institución. Como tercera subcategoría es la diversidad ya que se debe conocer la población de cada escuela, así como las barreras que impiden lograr su inclusión, las cuales son políticas, culturales y didácticas. Las políticas debido a que se identifica que la escuela vaya acorde a lo que exige la educación; por consiguiente, las culturales, que determinan las actitudes hacia los individuos y las didácticas cuya relación radica en las acciones que realicen los profesores dentro y fuera del aula. Reconocer las barreras que tiene cada centro educativo es uno de los primeros pasos para lograr el cambio que permitan la sana convivencia entre las personas y el aprendizaje de cada individuo.

Figura 1.- Subcategoría de inclusión.

Por otra parte en la Figura 2, se interpreta que en la institución existen alumnos con NEE diversos entre los diferentes grados, por lo que es necesario conocer cómo es la integración con sus compañeros de clases, maestros y todo el colectivo escolar a fin de identificar las actitudes tanto del alumno con NEE hacia los demás, como el de las personas que influyen directa o indirectamente en él o ella.

130

Figura 2.- Subcategoría de NEE.

Las actitudes que se muestran son negativas a través del rechazo hacia los alumnos con NEE, lo que desencadena otros problemas en el menor; así como actitudes positivas que llevan a la aceptación debido a que existe una conciencia social por parte de la comunidad donde reconocen y llevan en práctica valores que propician un cambio emocional positivo en el individuo. Como tercera categoría, en la Figura 3 se interpreta cómo se vuelve necesario que todo el personal docente conozca las etapas de desarrollo por las que pasa el menor de acuerdo a su edad, a fin de conocer y comparar la fase teórica con la situación del niño que le permita identificar, corroborar o descartar un problema en el alumno.

Figura 3.- Subcategoría de Etapas del desarrollo.

Se deben conocer en la institución tres aspectos del desarrollo, el primero cognitivo que va desde el pensamiento hasta los aprendizajes y su manera de hacerlo; el segundo, motriz donde se identifica que el alumno en primaria puede utilizar la motricidad fina y gruesa, tener equilibrio y coordinación; por último, el socio afectivo, en el cual los niños pueden relacionarse positiva y abiertamente con todos los agentes involucrados. Para propiciar este último, el papel del profesor es crucial, ya que a través de las acciones que emprenda, los alumnos practicarán valores educativos.

131

Por última categoría, en la figura 4 se interpreta que en todo sistema escolar es fundamental el desarrollo de ambientes de aprendizajes dentro y fuera del aula que lleven a los involucrados a tener interacciones con sus iguales a través de la comunicación y el dialogo conforme al rol que desempeñe cada quien.

Figura 4.- Subcategoría de Ambientes de aprendizaje.

Los roles que existen son dos, por una parte los docentes quienes se vuelven guías del aprendizaje de los niños a través de aspectos a tener en cuenta como la disposición y organización para preparar dinámicas que involucren a todos los alumnos en general, donde se propicien experiencia y valores; por último los alumnos son parte de estos ambientes ya que son ellos los constructores de su conocimiento, a través de la participación y colaboración que realicen con sus compañeros que los lleven a adquirir aprendizajes significativos funcionales a su vida.

CONCLUSIONES Es grato ver que el esfuerzo que se realizó para la investigación dio resultados favorables después de la aplicación de estrategias ya que se observó un cambio de actitud en aquellos alumnos que vivenciaron las actividades, se muestran ahora más tolerantes y respetuosos hacia sus compañeros, son capaces de trabajar en conjunto cuando el docente forma los equipos para las actividades grupales, situación que antes no se presentaba debido a que existía apatía, indiferencia y discriminación hacia ellos. Sin embargo, este cambio no se ha logrado en todos los alumnos, solo en aquellos que experimentaron las dinámicas, aun así, el ejemplo de los niños puede volverse guía para el cambio de pensamiento de los demás. A su vez los docentes a pesar del tiempo insuficiente que tienen para responder a la demanda que exige cada alumno durante todo el proceso, mostraron disposición por conocer y guiarlos a desenvolverse a través del fomento y práctica de valores. Para llegar a los resultados esperados, la investigación tuvo un proceso que desde el principio fue favorable ya que el personal institucional nos brindó todas las herramientas necesarias para observar y trabajar libremente en cualquier área de la escuela, así como se vio el interés por conocer el trabajo que realizábamos a través de su participación activa en las dinámicas para aprender y comprender a sus alumnos con el fin de orientarlos e involucrarlos en los trabajos de socialización. El docente es uno de los agentes principales en el proceso educativo por lo que su función es motivar la participación colaborativa para lograr aprendizajes significativos y logren convivir pacíficamente, su

132

actuación es crucial y en esta investigación se pudo detectar que algunos no realizan adecuaciones curriculares, situación expuesta por ellos mismos, sin embargo, se apoyan de recursos para que todos puedan comprender el tema, y así también realizar actividades en equipo para la interacción. Vivenciar las discapacidades y poner en práctica los valores son estrategias que favorecen el proceso de inclusión ya que esto permite que la persona se ponga en el lugar del otro, donde se enfrentan a sentimientos como: miedo, frustración, desesperación, inquietud, entre otros, aspectos que propician la sensibilización y reflexión sobre su comportamiento hacia las personas con alguna NEE con el objetivo de cambiar su actuación hacia ellos y mejorar las relaciones interpersonales. Abogar por la inclusión actualmente es un aspecto importante dentro de las instituciones escolares, ya que en estos espacios se desenvuelve una heterogeneidad de alumnos que poseen características distintas que se encuentran en constante comunicación, por lo que es necesario que se desarrollen en ambiente armónico libre de cualquier acto discriminatorio, a través de la práctica de valores y el ejemplo del personal institucional. Por lo que esta temática puede llevarse a cabo en todos los centros escolares para sensibilizar a la comunidad acerca de la importancia de reconocer en particular a cada alumno como un ser humano que posee habilidades y fortalezas que el docente debe recalcarlo constantemente para que los alumnos aprendan de igual manera a ver las virtudes entre ellos que los lleven a vivir sin prejuicios.

LITERATURA CITADA Alvarado, L., García, M. (2008). Características más relevantes del paradigma socio crítico: su aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias realizadas en el doctorado de educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Vol. 9. Revista universitaria de investigación. Caracas, Venezuela. Barrio, J. L. (2009). Atención a la diversidad y desarrollo de procesos educativos inclusivos. Prisma Social. Revista de ciencias sociales. Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. (1994). Centro de publicaciones secretaria general técnica. Salamanca, España Constitución Mexicana de los Estados Unidos Mexicanos. Art. 3º Creswell, J. (2007). Diseño de investigación. Enfoques cualitativo, cuantitativo y con métodos mixtos. Segunda Edición. Universidad de Nebraska, Lincoln. Durston, J., Miranda, F. (2002). Experiencias y metodología de la investigación participativa. CEPAL. Santiago de Chile. Gagneten, M. (1990). Hacia una metodología de sistematización de la práctica. Buenos Aires. Editorial Humanitas. Hernández de Sampieri, R., Fernández, C., Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. Mc Grall Hill. México Kirchner, A. (s/f). La investigación acción participativa. Latorre, A. (2004). La investigación acción. Conocer y cambiar la perspectiva educativa. Editorial Grao. España. Moreno, A. (2013). Integración, inclusión/exclusión de niños con discapacidad en la escuela primaria general, indígena y especial. Un análisis del discurso. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Pachuca, Hidalgo Ramos, J. A. (2012). Cuando se habla de diversidad ¿de qué se habla? CREFAL. Pátzcuaro, Michoacán. Recuperado el 25 de febrero del 2016. http://www.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-20121/contrapunto2.pdf

133

Rodríguez, J. (s/f). Paradigmas, enfoques y métodos en la investigación educativa. Recuperado el 4 de abril del 2016. http://revistasinvestigacion.unmsm.edu.pe/index.php/educa/article/viewFile/8177/7130 Villalobos, S. (2006). Filosofía 1. Editorial Umbral. México.

AGRADECIMIENTOS Por el apoyo incondicional al equipo de trabajo UPNECH, Delicias, por su dirección y fortalecimiento; y a quienes participan en la realización directa e indirecta de este proyecto de investigación.

Síntesis curricular Selene Cázares Cortes Recién egresada y titulada de la Licenciatura en Intervención Educativa, con línea inclusiva. Albertico Guevara Araiza Doctor. PTC, docente investigador de UPNECH Campus Delicias, Chih. México, docente investigador de la Universidad Autónoma de Durango campus Chihuahua, Chihuahua, México. Vera Lucía Ríos Cepeda Actual estudiante de doctorado en la Universidad Autónoma de Durango campus Chihuahua. Docente frente a grupo, escuela primaria Federal Vicente Guerrero, Delicias Chihuahua México, Docente investigador, UPNECH, Campus Delicias, Chihuahua México.

134

EL CONCEPTO DEL RESPETO A LA DIVERSIDAD DE LOS ESTUDIANTES DE LA UAIM EN EL CONTEXTO MULTICULTURAL DEL EJIDO DE MOCHICAHUI

Jorge Mario Soto-Moreno PTC Escuela Normal de Especialización del Estado de Sinaloa. Osa Menor s/n Col. Cuauhtémoc, Culiacán, Sin. C.P. 80020 Tel: 6677502050 correo electrónico: [email protected]

INTRODUCCIÓN partir del 2001, con la instalación de la Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM) 7 el Pueblo de Mochicahui pasó por una profunda transformación social y étnica con la llegada de estudiantes de extracción indígena de varias partes de México y de Centro América. La diversidad de culturas brotó de la noche al día, puesto que:

A

La diversidad cultural refleja la multiplicidad e interacción de las culturas que coexisten en el mundo y que, por ende, forman parte del patrimonio común de la humanidad. Implica, por un lado, la preservación y promoción de culturas existentes y, por otro, la apertura a otras culturas.8 A las diferencias entre los habitantes mestizos del pueblo y los pocos autóctonos locales se sucedió una mayor diversidad, no solo interétnica sino también y sobre todo entre los mestizos de Mochicahui y la diversidad étnica que vino a la UAIM para estudiar y vivir en el pueblo, dicha diversidad llego para ser una otredad la cual trata del reconocimiento del otro como un individuo diferente, que no forma parte de la comunidad propia, pero es ahí donde la misma persona asume su identidad. La otredad no implica, de todos modos, que el otro deba ser discriminado o estigmatizado; por el contrario, las diferencias que se advierten al calificar al prójimo como un otro constituyen una riqueza social y pueden ayudar al crecimiento de las personas. Sin embargo en esta comunidad de origen indígena, el habitante local no estaba acostumbrado a tratar a personas de otras regiones y otras culturas de ahí la presencia del antagonismo intercultural pues es innegable presenciar, observar y hasta sentir el poder de una comunidad, con capacidad de convocar, de alegrar y emocionar a sus integrantes para movilizarlos hacia la aceptación o el rechazo de ideas, religiones, razas y culturas que pretendan mezclarse con lo autóctono y original. Por otra parte se hace necesario reconocer que la llegada de inmigrantes o ajenos al colectivo local genera la necesidad de que los primeros, se incluyan o traten de pertenecer a ese grupo de personas que comparten un mismo objetivo para poder crecer en todos los ámbitos personales, sociales, económicos, políticos y culturales, es decir, aceptarse en la diversidad para constituirse también en comunidad. Características de la autoridad indígena El problema de la adaptación y/o de la convivencia a la diversidad o entre lo diverso siempre exige tiempo para que las partes involucradas construyan los puntos de unión para el acercamiento, sin embargo, entra en juego el buen o mal uso de la autoridad de la localidad, pues los integrantes de la misma, no actúan 7

Con el interés de atender la formación de recursos humanos procedentes de la comunidad indígena nacional y de América Latina, se dio vida institucional al proyecto de la Universidad Autónoma Indígena de México. Este programa tiene su antecedente en experiencias educativas y antropológicas desprendidas de la misma época de la fundación de la Universidad de Occidente. Formalmente se inició en 1982 como un programa de investigación antropológica con aplicación en la investigación y en la docencia, tomando forma hasta el impulso definitivo que a partir de 1999, le dio su fundador don Juan S. Millán Lizárraga, Gobernador Constitucional del Estado de Sinaloa. 8 Alain Ambrosi, Valérie Peugeot y Daniel Pimienta Palabras en Juego. “Enfoques Multiculturales sobre las Sociedades de la Información”..C & F Editions. 2005. pág. 235.

135

por intereses individuales sino en colectivo y lo colectivo se orienta a través de los que dicte la autoridad local. Como ejemplo asumimos que la autoridad indígena de esta comunidad no se centraliza en el poder político pero si se organiza por parentesco o clanes. Las autoridades o grupo de ancianos considerados como tal, nunca dejan de cumplir sus tareas cotidianas como producir sus alimentos, y construir su vivienda. Ser autoridad es un atributo ético de quienes alcanzan sabiduría, trayectoria y otros valores importantes, especialmente la generosidad. Tienen la función de transmitir los conocimientos ancestrales y de conducir a su pueblo sobre lo que debe hacer, creer y proteger. En este tipo de autoridad las decisiones se alcanzan en un proceso de diálogo hasta llegar a un consenso colectivo, con la asesoría siempre del consejo de ancianos, independientemente de que exista en dicha comunidad otra autoridad política electa democráticamente.

Presencia de la interculturalidad El arribo a Mochicahui de cerca de 30 grupos étnicos del país y algunos de etnias de Sudamérica a estudiar a la UAIM, irrumpió con la convivencia, costumbre, tradiciones, religión, etc., de los locales interponiéndose la cuestión de la interculturalidad o, más precisamente, del diálogo y convivencia intercultural entre los jóvenes estudiantes migrantes y el pueblo mestizo. Para Silvia Schmelkes la interculturalidad, Se refiere precisamente a la relación entre las culturas y califica esta relación. La interculturalidad supone que entre los grupos culturales distintos existen relaciones basadas en el respeto y desde planos de igualdad. La interculturalidad no admite asimetrías, es decir, desigualdades entre culturas mediadas por el poder, que benefician a un grupo cultural por encima de otro u otros9 Por lo tanto coincidiendo con lo señalado por esta autora, en el análisis del contexto cultural del grupo social que nos ocupa, este reto se torna más difícil, sin embargo, las dificultades interculturales no se observan entre las etnias inmigrantes, sino entre la población de Mochicahui y los estudiantes indígenas de la UAIM. Si entendemos la interculturalidad como la interacción que se da entre culturas y la cual debería establecer una forma respetuosa y solidaria, donde ningún grupo cultural esté por encima de otro favoreciendo en todo momento, la interacción y convivencia entre los distintos grupos culturales, entonces en las relaciones interculturales debe establecerse una convivencia basada en el respeto a la diversidad y el enriquecimiento mutuo. Sin embargo, ésta no constituye un proceso exento de conflictos, los cuales deberán resolverse mediante los siguientes aspectos:    

9

Respeto y aceptación de todas las culturas. Derecho a la diferencia y a la organización de la sociedad. Igualdad de oportunidades y de trato. Apertura de espacios de participación en la vía pública y social de los individuos y grupos de diversas culturas.

Schmelkes Silvia. “Educar para la interculturalidad” http://es.slideshare.net/eugcarrillo/la-interculturalidad-segun-silvia-schmelkes-5619799

136

En un estado intercultural se debe:    

Reconocer y aceptar la existencia del otro. Respetar la dignidad y los derechos de los diversos grupos culturales, lo que supone reconocer la igualdad en dichos términos. Garantizar la inclusión de todos los colectivos culturales en el desarrollo de la nación. Esto implica su participación en la toma de decisiones en todos los ámbitos. Rechazar toda forma de desigualdad, exclusión y opresión, y eliminar la discriminación y marginación.

Reconocimiento cultural en el centro escolar Todos estos elementos están encumbrados en los nuevos enfoques de atención a la diversidad, misma que puede entenderse como igualdad de oportunidades cuando los estudiantes inmigrantes y nativos, tienen formalmente las mismas posibilidades educativas pero, solamente pueden ser observables cuando estas posibilidades son accesibles a todo el alumnado. El nivel superior de igualdad tiene que ver con programas educativos similares, donde los más pobres o discriminados no asistan únicamente a programas compensatorios, o de garantía social, sino a aquéllos programas que permitan su reconocimiento cultural. El reconocimiento cultural implica tener en cuenta la diversidad y el reconocimiento de identidades subvaloradas por el androcentrismo, la xenofobia, el heterosexismo y la violencia. Se viven segregaciones entre el estudiantado debido a su etnia, al desplazamiento forzado, a una discapacidad o al fracaso escolar. Dentro de los desafíos del reconocimiento cultural, se deben incorporar todos los aspectos de la diversidad, entendida esta como el conjunto de valores, visiones, culturas, saberes organizacionales, metodologías y conocimiento que cada nuevo grupo trae consigo para poner al servicio de la competitividad y responder a las amenazas y oportunidades crecientes que plantea la globalización. Se trata de elaborar una nueva estructura, donde se incorpore una reglamentación dinámica y eficiente que regule la participación de todos los actores escolares en tanto toma de decisiones como en producción escolar, así como una nueva percepción de la dualidad comunidad -alumno vistos como una sola entidad donde ambos se requieren para aprender y avanzar, también se requiere ejercitar el concepto de respeto a las diferencias para aprender a valorar y respetar a la diversidad. Actualmente las instituciones escolares se perfilan hacia la atención a la diversidad al incluir dentro de sus principios los grandes cuatro componentes que Delors, Jaques (1994)10 ha denominado: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir juntos. Los cuatro principios tienen gran relevancia en la vida escolar actual ya que, en la mayor parte de sus acciones, algunos, en forma individual o en conjunto dan forma y sentido a la serie de conceptualizaciones y estrategias que se desarrollan dentro de la acción escolar, haciendo énfasis en la propia persona como entidad que se reconoce asimismo capaz de utilizar sus propias capacidades y potencialidades para aprender y transformar, pero también reconoce los medios a su alcance que posibiliten su acercamiento a los aprendizajes con ambientes favorecedores y estilos eficaces donde pueda interiorizar el conocimiento adquirido, pero más importante resulta el principio de aprender a convivir juntos, puesto que da sentido a la atención a la diversidad que es la misión de toda institución escolar al no marcar diferencias sociales, creencias, sexo, ni situación económica-social, sino únicamente la persistencia del acompañamiento mutuo para aprender en comunidad, dicho por otros autores, para la convivencia en la aldea global. En el devenir histórico de la gestión educativa, entendida ésta, no solamente como administración de procesos de las áreas sustantivas de la institución escolar, sino también, como la forma de organización 10

Delors, Jaques (1994): “Los cuatro pilares de la Educación” en La Educación Encierra un Tesoro. UNESCO.

137

del cuerpo de docentes y de los instrumentos de evaluación y planeación de los programas escolares, aparece en escena una nueva forma de agrupamiento para mejor rendimiento y producción de los procesos de enseñanza y aprendizaje, al cual se le denomina trabajo en equipo y/o colaborativo, donde la tarea, es el núcleo sobre el que gira toda la actividad pedagógica. El trabajo en equipo exige la colaboración conjunta para el proyecto que se ha de desarrollar en la mejora de la escuela y en los ejercicios áulicos, mediante procesos de negociación entre los participantes para que cada uno lleve a cabo el liderazgo de una actividad tendiente a la resolución de problemas que pueden aparecer en la realización de la misma, de no hacerse de esta forma, “Las relaciones de cooperación, asistencia, consulta y formación recíproca, no forman parte de la cultura ni de las partes reglamentadas de la organización, con ello, no solo se desprecia la dimensión relacional del clima organizacional, sino que se deja de lado el fenómeno constitutivo central de la educación que es la relación educativa”11. Son precisamente, las relaciones humanas, las que ponderan toda actividad escolar, porque sobre estas descansan los principios, los valores, la cultura, el lenguaje y todo aquello que es sinónimo de transmisión social, por lo tanto, deben de manifestarse siempre con ese sentido de solidaridad, de justicia y de equidad, como líneas que orientan la función compensatoria de la institución escolar. Indiscutiblemente, no existe la homogeneidad en la población que asiste a la institución escolar, cada actor educativo es diferente en sus formas de conceptualizar el conocimiento, de expresar sus ideas, con diferentes culturas y estrato social, preferencia sexual, género y edad, entre otras cosas. Esta heterogeneidad, es lo que da riqueza a la diversidad, posibilitando el desarrollo cognitivo, afectivo y social evidentemente distinto, en virtud de la cantidad y calidad de las experiencias e intercambios sociales que se viven cotidianamente en interacción escolar. Currículum y diversidad Desde éste punto de vista, la escuela debe de prever un currículum específico para atender a la diversidad, es decir, a aquellos que por alguna razón requieren de una educación compensatoria. Esta intervención en la escuela, se denomina gestión de la diversidad, porque se arropa con un modelo didáctico flexible y plural, que permite atender las diferencias de origen del sujeto escolar, de modo que su acceso a la cultura pública debe acomodarse a las exigencias de intereses, ritmos, motivaciones y capacidades iniciales de estos, quienes se encuentran más distantes de los códigos y características en que se expresa el currículum formal. Así pues, la igualdad de oportunidades de un currículum común, en la escuela compresiva obligatoria no es más que un principio y un objetivo necesario en una sociedad democrática. Su consecución es un evidente y complejo reto didáctico que requiere flexibilidad, diversidad y pluralidad metodológica y organizativa. Éste tipo de gestión pedagógica que atiende a la diversidad, no ve al aparato burocrático “como una organización que sigue determinados propósitos: perfila la imagen de empresa y evoca la figura de los directivos y responsables de las diferentes áreas de trabajo” 12 , sino que la visualiza como diferentes oportunidades de trabajo y de convivencia social, procurando que las acciones eminentemente pedagógicas, sean concebidas como innovación curricular, o bien, haciendo las necesarias modificaciones y/o adaptaciones al currículum formal, de tal forma que, se haga accesible a las propias necesidades e intereses de todo usuario escolar, que por alguna razón o circunstancia no pueda acceder en los tiempos y modos formales del currículum general. Ésta toma de decisiones ofrecen la posibilidad de que el maestro argumente desde su empiria o su propia formación profesional, el tipo de contenido que ha de transmitir en su discurso educacional, dándole un 11 12

Pilar Pozner. Gestión Educativa Estratégica. IIPE Buenos Aires. 1998 Espeleta, Justa y Furlan, Alfredo. La Gestión Pedagógica de la Escuela. UNESCO. Pág. 141

138

sentido práctico utilitario en razón del encubrimiento de las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos que transitan por el currículum compensatorio, o bien, de aquellos que son sujetos de deserción o fracaso escolar. La tarea principal de la educación basado en una gestión de la diversidad debe entender que no todas la personas perciben la información de la misma manera ni en el mismo tiempo, sino que unos la interpretan de forma diferente a las exposiciones orales y/o escritas y que estas se impregnan de los aprendizajes significativos e historias de vida que tiene cada sujeto escolar. Ello es lo que le da riqueza al aprendizaje puesto que en la variedad de las exposiciones es donde se aprecia la calidad de la enseñanza. “El conocimiento no se transfiere, el conocimiento se estructura e integra de muchos modos, también de maneras nuevas no usuales que pueden conducir a soluciones nuevas, únicas”13 Si bien, es cierto que el aprendizaje y la enseñanza son los objetivos principales en el proyecto pedagógico de la institución escolar, pero éstos no deben ser concebidos solamente como adquisición de conocimientos y habilidades específicas en los contenidos programáticos, sino también en el desarrollo integral de la personalidad y las habilidades sociales de los alumnos. Al reconocer al alumno como persona, como ser, como ente único racional, lo estamos posicionando en su entera plenitud como sujeto capaz de pensar, crear y aprender. Esta es la razón por la cual los currículos educacionales se deben diseñar pensando en usuario como persona, sin embargo, en la realidad, se toma en cuenta al alumno como prototipo individual, como sujeto aislado, como persona antisocial, es un currículo pensado en la “capacidades, aptitudes y potencialidades del alumno”, y no en la relación que debe establecer con su entorno para la mejor adquisición y comprensión de los contenidos académicos. “La enseñanza en la escuela y en la casa y en otras situaciones difiere en muchos aspectos, tanto con respecto a objetivos específicos como a métodos a operar. A pesar de ello, se reconocen en estas diferentes situaciones de enseñanza un par de aspectos comunes: “1-la educación se concentra en el aprendizaje y en el desarrollo y 2- la educación exige interacciones sociales”14 La diversidad en lo social y lo escolar De acuerdo con el autor Díaz Polanco, Héctor (2006). La diversidad se puede entender como la coexistencia de sistemas culturales distintos, pero también puede comprenderse como la necesaria convivencia de varios enfoques doctrinales de carácter comprensivo (filosóficos, políticos, etc.) que permiten a los individuos construir (no obstante pertenecer a un mismo sistema cultural) distintas visiones del mundo, de los fines de la existencia y concepciones de lo que para cada uno de ellos constituye la vida buena.15 Para Sacristán, José Gimeno (2000). Considera a la diversidad como una constante en la historia de los sistemas escolares en el pensamiento en general y en el educativo, en particular, en permanente relación dialéctica, con la proclamación de la universalidad de la naturaleza humana, de la que se deduce, entre otras cosas a recibir la enseñanza en condiciones de igualdad, de cómo se entienda la universalidad y en qué aspecto se respeta la universalidad, dependen las respuestas que se pueden dar a este problema.16 13

Ibidem. P. 3 Idem. P. 25 15 Angel Díaz Polanco. “Elogio de la diversidad, globalización, multiculturalismo y etnofagia” Edit. Siglo XXl. México 2006. 16 Gimeno, J. (1994), “La desregulación del curriculum y la autonomía de los centros escolares”. Signos. Oct.-diciembre. Núm. 13. Págs. 4-20 14

139

Desde estas conceptualizaciones se entiende que la diversidad debe coexistir en el ámbito social y escolar puesto que el aprendizaje en interacción social es altamente positivo y el aprendizaje en la diversidad educacional es altamente propositivo, en este marco interactivo se aprende a ser afectivos, emocionales, motivacionales y, con mayor medida se aprende a conocerse mejor para ser más solidarios y trabajar en colaboración conjunta y así evitar la discriminación, la distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en motivos varios (sexo, raza, religión, condición social, etc.) cuyo propósito o resultado sea anular o disminuir el reconocimiento, preferencia o ejercicio, en iguales condiciones, de los derechos humanos y libertades fundamentales en la política, la economía, la sociedad, la cultura o cualquier otra esfera de la vida pública.

MATERIALES Y MÉTODO El propósito principal de esta preocupación investigativa es el de evaluar el grado de respeto a la diversidad que presenta el pueblo de Mochicahui ante la llegada de otras etnias (alumnos de la UAIM). Sujetos de estudio Para la recopilación de información, fue necesario entrevistar a cuatro de los estudiantes de esta Universidad ubicada en Mochicahui, El Fuerte. Cada participante de nuestra investigación está cursando diferente licenciatura en la UAIM, dos de ellos son de género masculino y dos de género femenino, tres son procedentes del Estado de Oaxaca pero de distintos municipios, uno es de Santo Domingo Tepuxtepec, Mige; otro es de Santiago Textitlan, Sola de Vegal otro es de Regio Costa distrito de Juquila, Santos Reyes Nopala, el cuarto entrevistado es del Ejido de Niquivis, municipio Motozintla, Chiapas. Técnicas de investigación En el desarrollo de nuestra investigación se aplicaron dos técnicas, una de ellas es la entrevista abierta que se aplicó con base a un guión, la cual fue grabada en audio y la otra técnica es el cuestionario a escala que consistió en el llenado de un formato establecido. Guía de preguntas abiertas para entrevista a profundidad que incluye cuestionamientos sobre origen, viaje, lugar de destino, proceso de integración y la describir de las características de las escalas. Se procedió a realizar las preguntas del guión base de la entrevista a profundidad que incluían los datos generales del entrevistado, origen, donde está ubicado, como es, como se imaginaban Mochicahui, su preparación para y durante el viaje, lugar de destino, cómo y con quien llegaron, como ha sido o fue su proceso de integración, entre otras, así como también la aplicación del cuestionario estructurado, donde una parte del tiempo fungía como entrevistador desarrollando el guión de la entrevista y otra parte del tiempo observaba y registraba todos los datos que el entrevistado estaba compartiendo. Al realizar las transcripciones de las entrevistas grabadas, los cuatro entrevistados coinciden en no sentirse integrados en la comunidad del pueblo de Mochicahui, ya que expresan que son rechazados, que han tenido que mantener sus propias etnias o subgrupos aislados del pueblo para evitar ser maltratados, asaltados o segregados por los mismos habitantes de este lugar. Otro de los aspectos que tienen en común, es esa fuerte motivación de logro por prepararse y terminar sus carreras, porque es una oportunidad que se les presenta ya que en sus lugares de origen no las tienen. Sin embargo, uno de los entrevistados expresa la falta de presencia y apoyo por parte de sus asesores de la universidad, haciéndose a la idea de que cuando los necesitan no están disponibles por lo cual ellos han tenido la necesidad de formar sus propios grupos de trabajo de estudio para cumplir con los requerimientos de cada materia. Sin embargo, los alumnos expresan el agradecimiento a la UAIM como institución educativa por la oportunidad que les brinda.

140

También enuncian algunos de ellos, que a la UAIM como Institución, el pueblo no la acepta y eso lo demuestran con el rechazo en la participación de sus eventos ya que se les invita pero no asisten. Otros de los aspectos en común que presentaron los entrevistados, fue que durante las vacaciones los estudiantes que no cuentan con los medios económicos necesarios para visitar a sus familias, permanecen en Mochicahui y salen en busca de trabajo para sustentar su estancia durante las vacaciones, y es aquí donde se enfrentan a otro tipo de discriminación: la discriminación laboral, ya que se les cierra la oportunidad por considerarlos foráneos y el pueblo teme que al emplearlos les quitan las oportunidades a sus hijos. Todos los entrevistados extrañan su lugar de origen, pero valoran mucho la experiencia de hacerse independientes, de cuidarse entre sí y aprender a valorar y conservar sus raíces étnicas ya que el objetivo principal de su estancia en Mochicahui es el de educarse y obtener un título que les ampare su preparación para que en un determinado momento regresar a sus pueblos a desempeñarse en lo que se han formado y de esta manera servir a sus comunidades, por lo que ninguno de los entrevistados manifiesta el interés de permanecer en esta región, sino concluir sus estudios y regresar a su lugar de origen o donde les ofrezcan mejores oportunidades de trabajo y mayor calidad de vida. Presentan un fuerte grado de segregación producto del rechazo de los habitantes del pueblo, quienes no les dan la oportunidad de integrarse en las actividades y vida comunitaria, dando como resultado el aislamiento de los jóvenes indígenas estudiantes cuando es mucha su disposición para sentirse parte del pueblo y participar en sus actividades cotidianas, ya que en la única manifestación cultural en la que son libres de participar son en las fiestas y rituales de Semana Santa, para ellos es algo novedoso, puesto que en sus lugares de origen este tipo de fiestas y ceremonias no existe.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN La tendencia a la integración comunitaria no es resultado solamente de incorporación al ambiente social y geográfico, depende también de la propia participación personal por integrarse, de hecho, se puede apreciar en las respuestas de los encuestados que están de acuerdo en sentirse identificados y forman parte de la comunidad pero con un sentido poco definido probablemente por considerarse extraños en una comunidad que no es su origen. La integración comunitaria, por tanto, es abrir la posibilidad para que todas las personas se incorporen paulatinamente a espacios culturales, laborales, políticos, sociales y familiares, entre otros, sin perder el sentido de identidad personal. De acuerdo con este enfoque, la acción colectiva no sólo está sujeta al entramado de relaciones con el entorno socioeconómico, cultural y político, sino que incorpora como aspecto importante la dimensión endopática (afectiva o emocional). Esta expresión permite establecer la llamada lógica de la identidad. Ésta afirma que la identidad individual es aquella que el individuo construye mediante la percepción del sí mismo para cimentar el sentido y límite de su acción. Dicha construcción está determinada por la manera que pensamos que nos perciben los otros. En la participación de los encuestados en la comunidad denota estar en parte en acuerdo y/o en desacuerdo sobre todo en lo referente a la colaboración de éstos en las organizaciones y asociaciones de la comunidad y en la poca participación en las actividades de apoyo a la misma comunidad, prefiriendo estar al margen de las situaciones que tienen que ver con dicha participación comunitaria. Es de observarse que esta situación es provocada por la poca influencia que han desplegado ante la vida social de la comunidad y solo se desenvuelven en el ámbito académico institucional en la cual construyen su espacio de convivencia social.

141

El sentido de comunidad ha sido definido por Sarason y McMillan y Chavis (1986) 17 como aquella sensación de formar parte de un grupo, un sentimiento compartido de que las necesidades colectivas serán atendidas bajo un compromiso cooperativo entre todos sus integrantes. De acuerdo con la escala de sentido de comunidad aplicada a los 4 entrevistados la cual consta de ítems que refieren al sentido de identificación personal, con su entorno sus asociaciones, sus servicios y las personas que ahí pueblan. En las respuestas cerradas de si, no y a veces de la escala, se aprecian los siguientes componentes: Sentido de pertenencia: El sentido de implicación personal en la comunidad tiene atributos esenciales, tales como la pertenencia y la identificación con la comunidad o la seguridad emocional. En este aspecto las respuestas a sentirse satisfecho en el lugar, casa y colonia donde habitan son de incertidumbre, indicando poca seguridad y baja estabilidad emocional Integración: Hace referencia a la posibilidad de compartir valores y recursos, y a la satisfacción de las necesidades individuales entre ellos y los integrantes de una comunidad. Sentirse a gusto, compartir con los vecinos, hacer amigos, etc. Aparentemente su situación de foráneos les hace sentirse no incluidos en las actividades sociales formales e informales de la comunidad, pero en práctica de integración se sostiene en la búsqueda constante del encuentro con las demás personas que, aunque manifiesten diferentes culturas, formas de expresión y gustos, son compatibles en los valores de integridad personal. Inexistencia de conexión emocional compartida: Es un vínculo basado en las experiencias compartidas entre los miembros de una comunidad. Es un factor esencial en el mantenimiento de comunidades sólidas, sin embargo nuestros encuestados demuestran poca solidez en el compartimiento de sus emociones al nuevo grupo de amigos, prefieren su egocentrismo y aislamiento personal ante la certeza individual de ser marginados por la misma comunidad. Al contrastar las respuestas y al comparar la coherencia entre todo lo escrito por los alumnos y lo expresado en la entrevista grabada, se confirma el siguiente aspectos importante a señalar y a tratar, el respeto a la diversidad por parte de los integrantes del pueblo de Mochicahui a los alumnos de la UAIM no existe. La discusión en relación con los resultados de la aplicación de los instrumentos de la investigación que nos ocupa, se constata la congruencia que existe entre nuestro marco teórico que referenciamos, ya que uno de los autores que manejamos para trabajar la problemática desde una perspectiva teórica fue Gimeno (1999a) pone de manifiesto la normalidad implícita en la diversidad de todo ser humano, destacando; a) la diversidad interindividual que expresa los rasgos comunes que proporciona el sexo, la cultura de género, la lengua materna, los aprendizajes compartidos en la etapa de la educación obligatoria y que imprime una cierta homogeneidad en los valores, pensamiento y conducta; b) intergrupal, en cuanto que cada persona, con su propia manera de ser e idiosincrasia se desarrolla y desenvuelve en un determinado contexto social, familiar y escolar en el que, en determinados momentos, tiene que perder su propia individualidad; c) intraindividual ya que nuestra forma de ser, nuestras cualidades no son estáticas, sino que cambian a lo largo de la vida, según las distintas circunstancias. Señala así mismo que la Diversidad es una constante en la historia de los sistemas escolares en el pensamiento en general y en el educativo en particular en permanente de la relación dialéctica con la proclamación de la universalidad de la naturaleza humana, y de cómo se entienda la universalidad y de 17

Sarason, SB (1986). Comentario: “La aparición de un centro conceptual” en Diario de la Psicología Comunitaria No. 14

142

hasta dónde se quieran llevar sus implicaciones y en qué aspecto se respete la diversidad, depende en las respuestas que se pueden dar al problema que nos ocupa. Analizando este enfoque teórico de Sacristán y comparándolo con el pueblo de Mochicahui observamos los aspectos que este autor nos señala, cuando analizamos la vida diaria de los migrantes bien delimitados, donde la diferencia de los jóvenes estudiantes indígena, son de algún modo víctimas de la desigualdad de poder con relación a la gente de este pueblo, en cuestión y en consecuencia ellos se sienten desconectados del pueblo y de la vida comunitaria. Es importante señalar, que si bien, los resultados arrojaron un nivel bajo-medio de integración social y de participación comunitaria por parte de los estudiantes indígenas migrantes, el cual se confirma con lo expresado en las entrevistas y cuestionarios, aun así la figura de la UAIM como institución que le brinda la posibilidad de una preparación laica y gratuita, es valorada grandemente por los alumnos y a pesar de la discriminación, el aislamiento, la segregación y marginación que viven y enfrentan por parte del pueblo, es más importante para ellos el deseo de superación y de preparación por lo que prefieren sobrellevar el maltrato. Otra constatación, es la seguridad en la visión de mundo que presentan los estudiantes al expresar que no les interesa permanecer en Mochicahui una vez concluidos sus estudios, tienen el deseo de salir y regresar a sus lugares de origen o bien a donde les puedan ofrecer una mejor calidad de vida y empleo. Otro dato importante que se destaca en este análisis es el hecho de que el pueblo de Mochicahui no participa en los eventos que organiza la Universidad cuando siempre se le está tomando en cuenta e invitando pero no es de su interés asistir a los eventos académicos, culturales y artísticos que se realizan por parte de este centro de estudios. Pensamos entonces que la UAIM en Mochicahui debe establecer estrategias de inclusión e integración en y para la diversidad, de tal forma que sus estudiantes, provenientes de diferentes regiones indígenas puedan insertarse de manera dialéctica con la comunidad, asumiendo una postura de participación contextualizada sin perder la otredad.

CONCLUSIONES La participación de los estudiantes indígenas en la vida comunitaria del pueblo de Mochicahui y su integración social se ha producido en un marco de persistencia de las desigualdades, la discriminación y el aislamiento en el acceso a las oportunidades de participar en la vida comunitaria. De acuerdo con los resultados que arrojaron los instrumentos y la realización de las categorías se observa que la población estudiantil migrante que asiste a la UAIM en Mochicahui presenta problemas de integración a la comunidad y a la pérdida del sentido de pertenencia a la cultura impuesta como estudiante de ese nuevo centro comunitario. Ante un fenómeno social como la migración de personas que buscan mejores expectativas de vida a partir de la búsqueda de la preparación profesional en instituciones que apoyan, vía participación gubernamental, a los estudiantes, necesariamente tienen que aparecer los problemas de convivencia entre inmigrantes y residentes, ante esta situación la UAIM debe contar con acciones que ofrezcan a la población estudiantil migrante nuevas formas de solucionar sus conflictos sociales con medidas democráticas y que atiendan con una nueva forma de producir seguridad, respeto y bienestar personal.

143

Ante ello se considera importante rescatar las características de la diversidad cultural, entendida esta como mosaicismo donde se conjuntan culturas, tradiciones, valores, y etnias que tratan de todas formas preservar su identidad cultural que han heredado, la cual merece respeto. Dar apertura a una nueva cultura o tratar de incorporarse a la nueva cultura, es un tránsito que despliega crisis de identidad, por lo tanto solamente se subsume la tendencia estática de estar dentro de ella para evitar a toda costa el conflicto social. Sin embargo, las propias respuestas de la comunidad residente se expresan como resistencia a incorporarlos a su cultura, dando como resultado la marginación social o el rechazo manifiesto a incorporarlos a sus propias formas de organización social, educativa y laboral de la propia comunidad. De lo anterior se deduce que los estudiantes migrantes en la UAIM solamente tienen integración comunitaria en las propias instalaciones del centro educativo, pero al exterior son considerados solamente como extranjeros, entendido esto como aquella personas que no forma parte de la comunidad social y política, que adopta como referencia.

LITERATURA CITADA Alain Ambrosi, Valérie Peugeot y Daniel Pimienta. Palabras en Juego “Enfoques Multiculturales sobre las Sociedades de la Información”. Noviembre de 2005 por C & F Éditions. 2005 Angel Díaz Polanco. “Elogio de la diversidad, globalización, multiculturalismo y etnofagia” Edit. Siglo XXl. México 2006 Delors, Jaques (1994): “Los cuatro pilares de la Educación” en La Educación Encierra un Tesoro. UNESCO. Pilar Pozner. Gestión Educativa Estratégica. IIPE Buenos Aires. 1998 Espeleta, Justa y Furlan, Alfredo. La Gestión Pedagógica de la Escuela. UNESCO. Pág. 141 Gimeno, J. (1994), “La desregulación del curriculum y la autonomía de los centros escolares”. Signos. Oct.-diciembre. Núm. 13. Págs. 4-20 Sarason, SB (1986). Comentario: “La aparición de un centro conceptual” en Diario de la Psicología Comunitaria No. 14 Schmelkes Silvia. “Educar para la interculturalidad” http://es.slideshare.net/eugcarrillo/lainterculturalidad-segun-silvia-schmelkes-5619799

144

ESTRATEGIAS PARA DISMINUIR LA VIOLENCIA ESCOLAR Alejandra González-Lizarraga1 Albertico Guevara-Araiza2 Vera Lucía Ríos-Cepeda3 1

Estudiante de Licenciatura en Intervención Educativa, con línea inclusiva [email protected] 2PTC, docente investigador de UPNECH Campus Delicias, Chih. México, docente investigador de la Universidad Autónoma de Durango campus Chihuahua, Chihuahua, México [email protected] 3Docente frente a grupo, escuela primaria Federal Vicente Guerrero, Delicias Chihuahua México, Docente investigador, UPNECH, Campus Delicias, Chihuahua México. [email protected]

INTRODUCCIÓN

L

a problemática surge como resultado de la aplicación de un proceso de diagnóstico, información que se obtiene a partir de la aplicación de diferentes instrumentos: diario de campo, cuestionarios y guiones de entrevista. La problemática se presenta en torno a las relaciones sociales que se establecen dentro de la escuela primaria Salatiel Castañeda Araujo, al ser éstas las que se acentúan principalmente entre pares, así como de estos hacia los docentes. El diagnóstico arroja que la violencia que se propicia dentro del centro educativo tiene injerencia sobre los procesos de convivencia escolar, al ser un factor que manifiesta consecuencias en la interacción de los sujetos. Con ayuda de las dimensiones de la práctica docente propuestas por Fierro, Fortoul y Lesvia (1999) y lo alusivo a la ruta de mejora, se logra delimitar e identificar los puntos vulnerables que son una problemática dentro del centro escolar esto con ayuda del método de observación, apoyados en registros dentro del diario de campo, cuestionarios y entrevistas dirigidas a alumnos, docentes y directivos, con el propósito de lograr una adecuada intervención con estrategias adecuadas. En alusión a lo anterior, se hace mención sobre los consejos escolares, las propuestas para la ruta de mejora, atención a las cuatro prioridades (normalidad mínima; atención y mejor de los aprendizajes, lectura, escritura y matemáticas; disminución del rezago y deserción escolar; y, convivencia pacífica) además de incluir las dimensiones de la práctica docente, que pretenden exponer un análisis desde varios aspectos como son; los valores, situación personal, dinámica, entre otras para hacer reflexión sobre la misma y lograr una detección sobre los conflictos que se presentan en las diferentes situaciones, relación con el ámbito educativo. Investigaciones revisadas Al ser la violencia un tema que demanda atención en la actualidad, existen diferentes autores que se han interesado por el tema, por lo que se rescatan varios documentos fin de respaldar la investigación, todas ellas de egresados de la Universidad Pedagógica Nacional, en diferentes unidades. Al respecto Soberanis, con su trabajo realizado en 2013 sobre las causas de la violencia, considera que este es un problema añejo, sin embargo, anteriormente no había tanta difusión en los medios de comunicación o no se le consideraba como un factor de importancia. Además, menciona que la exposición a un ambiente violento desde edades muy tempranas es detonante para que esto se repita ya sea como agresor o víctima, por lo que se generan fuertes consecuencias en el comportamiento, las capacidades cognoscitivas, emocionales y sociales. Esta investigación muestra la relevancia del entorno social. Por otro lado, Zarate, en su documento la violencia como enemigo invisible realizado en el año 2012, atribuye gran peso al contexto en el que se desenvuelve el sujeto, además contempla una influencia negativa en las relaciones sociales que se establecen dentro del ámbito familiar y

145

escolar, considera como factor invisible, porque este se percibe como algo normal, el trato mediante insultos, golpes, acoso, al compañero como parte de la socialización entre iguales. Se considera disminuir el conflicto con base en estrategias innovadoras, como la promoción de una convivencia escolar pacífica. Parra (2001) menciona que esto se logra mediante la promoción de valores relativos a la persona como: el respeto, la responsabilidad y la empatía, entre otros, a modo de concientizar al alumno, porque puede ser obstaculizado por el contexto. El Problema El conflicto detectado a partir de la observación y las anotaciones en el diario de campo, recae sobre las relaciones que se establecen en la institución educativa, se habla así de la convivencia escolar, al ser la violencia un factor que determina dicha relación, ya que las quebranta, así mismo provoca ausencia en los valores individuales, de esta manera se fomenta la baja autoestima, deficiente rendimiento escolar, además que dichas conductas tienden a repetirse en un futuro inmediato por aquellos que la perciben. Por tanto, si no se logran establecer relaciones sociales sanas y experiencias que faciliten el aprendizaje del niño, obstruirá en gran medida el crecimiento de él. Al respecto Dávila (2007) señala: “El retraso de la socialización adecuada a la edad y de la estimulación adecuada, puede crear sentimiento de aislamiento y de presión. Al tener pocos contactos, las experiencias son limitadas. Lo que provoca falta de confianza en sí mismos”. Se enfatiza así la importancia que tiene la socialización en la escuela y cuando ocurre en entornos matizados con violencia, no permite el pleno desarrollo. Es importante explicar que la población que es participe de la situación de violencia se encuentra dentro de la segunda infancia, y es en esas edades donde se adquieren los aprendizajes y experiencias que determinarán en gran medida el comportamiento de estos en su vida futura. Se alude gran importancia a las experiencias que los alumnos adquieran dentro de este periodo de vida, por ello se hace necesario la atención a las situaciones conflictivas y de violencia que se presentan dentro del centro escolar, y que de alguna manera influye en el comportamiento del alumno. Los niños están influenciados por el contexto en el que interactúan, y repiten aquellos patrones que observan en su entorno, y si este le propicia situaciones que implican violencia este fácilmente realizará los patrones de comportamiento. La mayor parte de los alumnos provienen de familias con problemas o desintegradas y al no establecer vínculos familiares sólidos aquello aumenta. Por otra parte, la violencia se muestra como detonante en las relaciones sociales que no son precisamente amistosas y de calidad, se habla así de la interacción entre pares y de estos hacia los docentes que laboran dentro de la entidad educativa. Es en este aspecto que con la investigación se pretende intervenir por ello se enfoca en conocer: ¿Cómo disminuir la violencia en la escuela Profesor Salatiel Castañeda Araujo a través de estrategias innovadoras? Propósitos Los propósitos de investigación se orientan hacia aminorar la problemática previamente identificada, se pretende conocer e identificar las posibles casusas que determinan la violencia que se vive dentro del centro educativo. Además, identificar la influencia de esta sobre las relaciones que se establecen, es decir de la interacción entre alumnos, y de ellos hacia los docentes y padres de familia. Con la intención de establecer estrategias que sean innovadoras y que conduzcan a la disminución del problema y que genere una convivencia pacífica.

146

Propósitos específicos 1. 2. 3. 4.

Conocer las situaciones que generan la violencia en el ambiente escolar Analizar la influencia de la violencia en las relaciones escolares Identificar los ámbitos en los que el alumno se ve afectado por la violencia Aplicar estrategias para generar una convivencia escolar pacífica

Preguntas de Investigación 1. 2. 3. 4.

¿Cuáles situaciones generan violencia dentro del ambiente escolar? ¿Cuál es la influencia de la violencia en las relaciones escolares? ¿Qué ámbitos en el alumno se ven afectados por la violencia? ¿Cuáles estrategias permiten generar una convivencia escolar pacífica?

Justificación La edad infantil se presume como una etapa de gran aprendizaje para el menor, por ello la promoción de experiencias que apoyen y faciliten su desarrollo integran, así como la capacidad de convivir con sus pares es importante, ya que será detonante en su vida futura. Así mismo el papel que desempeña la familia, los padres y la escuela se considera importante ya que de igual manera aprende con base en lo que se le transmita. En este sentido Dávila (2007) menciona aprende mirando, escuchando, experimentando, y construyendo a partir de sus experiencias previas. Al mismo tiempo, el aprendizaje debe ser una experiencia estimulante e interesante el niño, por tanto, se debe propiciar un clima afectivo y motivador para que el alumno alcance tales experiencias, sin embargo, al verse esto influenciado por situaciones externas que generan violencia, ello se ve claramente afectado, y trae en consecuencia problemas de conducta, bajo rendimiento escolar y conflicto para establecer relaciones sociales sanas. Como se hizo mención en párrafos previos al ser la violencia un aspecto actual, y que tiene gran importancia ya que se percibe y se conoce en el contexto, es importante establecer medidas a modo de prevención y disminución de las situaciones violentas dentro del contexto escolar. Analizar la influencia y los alcances que tiene tal aspecto sobre el alumno, resulta relevante, ya que este implica el futuro de la sociedad actual, si se facilita la convivencia sana y un ambiente escolar ameno, aunque las circunstancias que envuelven el núcleo familiar sean una desventaja, se aportará algo a su desarrollo. Al respecto Dávila (2007) menciona, la escuela es un ámbito diferente, donde se pondrá a prueba la capacidad infantil de socialización, pero al mismo tiempo, donde se comprobará la estabilidad del niño respecto a la buena integración familiar aquí se rescata una idea central dentro de la problemática, la situación familiar, cabe destacar que la mayor parte de los problemas que posee el alumno son generados desde la interacción en su núcleo primario, y que refleja en el ámbito educacional. Por ello se considera relevante el proporcionar un buen ambiente al disminuir la violencia y favorecer la convivencia escolar pacífica. En este orden de ideas se considera que el factor conflictivo puede ser tratado mediante el desarrollo de habilidades que permitan al alumno un buen desempeño social, y favorecer la convivencia, así mismo evitar las situaciones violentas y conflictos que se propician entre los estudiantes. Resulta relevante la intervención mediante estrategias que promuevan el desarrollo de buenas experiencias escolares que aporten a una buena interacción con los sujetos que le rodean, mediante la exposición a un ambiente favorable. Por tanto, así como es perceptor de las situaciones negativas que genera la violencia lo sea también de aquellas consecuencias que arrojan un contexto sano.

147

Plan de aplicación Disminuir o solucionar la violencia que se manifiesta dentro de la escuela primaria Salatiel Castañeda Araujo, es importante, ya que dicho conflicto tiene consecuencia directa sobre las relaciones y la autoestima del alumno, sobre su visión del mundo social, por esto, con la aplicación de las estrategias se pretende fomentar un ambiente escolar sano, donde los valores adquieran participación para facilitar una convivencia pacífica mediante diversas actividades que son de interés para el alumno y que brindan dicho contenido. De este modo, la intervención se dirige a facilitar la convivencia y fomentar la práctica de valores en situaciones de la vida cotidiana del alumno. Es necesario concientizar e informar a los agentes implicados sobre la importancia de mantener buenas experiencias libres de violencia dentro de la escuela primaria y rescatar la aplicación de los valores en todos los ámbitos de su vida, de este modo alertar a docentes y directivos sobre la importancia de mantener un ambiente libre de violencia. Se trata de intervenir sobre los recursos que los alumnos utilizan ante la solución de conflictos, por esto se brindan herramientas con base en valores para propiciar la convivencia escolar pacífica. El plan de aplicación resulta en acciones para intervenir en la unidad receptora, como se observa en el Cuadro 1. Cuadro 1.- Cronograma de estrategias Fecha

Estrategia

Tiempo

Categoría

17 y 24 Febrero 2016

Autoestima, me conozco y acepto como soy Intervención de la CEDH

1 hora minutos 1 Hora

07 Marzo 2016

Te quiero y te valoro

2 horas

Valores

16 Marzo 2016 10 Marzo 2016 13 Marzo 2016

La violencia y sus efectos Exposición sobre violencia Rincón de los conflictos

1 hora 2 horas 2 horas

Violencia Violencia Convivencia pacifica

10 Febrero 2016

30

Valores Convivencia Escolar

MATERIALES Y MÉTODOS Paradigma Un paradigma refiere a un conjunto de ideas que se adoptan socialmente y que surgen para dar respuesta a conflictos o situaciones, considerados desde distintas percepciones, éste debe coincidir con los resultados esperados y el impacto que se desee tener ya que existen diversos dentro de diferentes momentos históricos han surgido algunos de ellos que coinciden con las necesidades de ese tiempo, en caso particular el crítico social, dicha ideología se centra al cambio social y se caracteriza por una intervención por parte del sujeto que investiga, se modifican e incluyen diversos métodos para describir y modificar la realidad sobre la cual se indaga, se considera el objeto de estudio desde una visión basada en los valores éticos, donde las características personales de los sujetos son incluidas. Es importante rescatar que basar la investigación desde la visión del paradigma social crítico permite intervenir y no solo conocer las situaciones problemáticas que se suscitan, esto con el propósito de disminuirlos o en su caso eliminarlos. Alvarado y García (2008) el paradigma crítico social hace énfasis en la reflexión acompañada de acción desde la visión del investigador como de los sujetos implicados, para dar respuesta y posible solución al problema que se enfrenta. En este caso no es absoluto dentro del proceso, sino que considera demás factores que se relacionan, debido a la visión holística que posee del objeto de estudio.

148

Enfoque Según el tipo de problema y el propósito en sí que tenga la investigación se situará desde la visión de cierto paradigma y por tanto de un enfoque. Dentro del caso particular de la investigación que se realiza el cambio que se desea obtener es de orden social donde se analizan ampliamente la calidad de las relaciones, actitudes y valores, por ello se considera un enfoque cualitativo. Éste busca la comprensión de los motivos y creencias que están detrás de las acciones de las personas, se centra en la comprensión e interpretación de los hechos sociales. Guzmán y Alvarado (2009) describen que “El propósito de la investigación cualitativa desarrollada bajo la concepción constructivista es confiar tanto como sea posible en los puntos de vista de los participantes acerca del fenómeno que se estudia”, se debe considerar a los sujetos como parte de la construcción que se realiza mediante la interacción en su contexto con el investigador. En gran medida las características individuales de los sujetos y los métodos que se utilizan para la obtención de datos son flexibles y se adecuan a la situación que se presente, ya que en este ámbito los sujetos y sus acciones son las que se contemplan dentro del proceso, de esta forma los datos se convierten en información, misma que será interpretada y analizada por el investigador. Método El método investigación-acción tiene amplia relación sobre el propósito que se desea lograr dentro de investigación, se plantea como un proceso que parte de la reflexión para elaborar la intervención y viceversa, es decir un proceso cíclico entre análisis y practica cuyo propósito fundamental es lograr el cambio y la transformación de la realidad. De acuerdo con las ideas de Elliot (1993) describen que la investigación acción participativa se centra en conocer los problemas que surgen en la práctica y en conocer la solución de los mismos, además supone una reflexión entre medio y fines, es decir las actividades y las secuencias que se practican, por tanto, hacer análisis sobre dichas acciones y como intervienen en la realidad educativa. Éste se propone mejorar la educación a través del cambio y aprender a partir de las consecuencias de estos, así como la participación por parte de los miembros del grupo o comunidad que se investiga es significativa, el conocer sus expectativas, necesidades y el medio en que se desarrollan es imprescindible. Por tanto, dentro del proceso, la comunidad es autogestora del proyecto que se desea implementar, ya que parte de las necesidades o conflictos que manifiesten, de ahí la relevancia que tiene la relación entre dichos sujetos y el investigador. Procesamiento de información y procedimiento de análisis Con el procesamiento de la información y el procedimiento de análisis resulta la información que da oportunidad de reflexionar, comprender y conocer lo que sucede dentro del desarrollo de la práctica cuya finalidad es impactar de manera positiva en los agentes en el centro de trabajo. Esto en contraste con el método de sistematización de la práctica que propone Gagneten (1987) que se compone de 7 fases con diferentes particularidades, mismas que ayudan a la explicación y reflexión, además orientan el análisis necesario y el surgimiento de nuevas categorías de análisis, la relación con el conflicto y sus variantes debe ser explicada, mediante redes conceptuales, tal y como se sugiere dentro del proceso de Gagneten. Donde se analiza para poder establecer una mejora en la práctica, se pretende comprender la razón de los hechos y separar las partes que lo conforman, además conocer su relación con el estudio inicial a partir de cada una de las fases de sistematización de la práctica, según Carbajal (1999) el conjunto de todas estas brinda confiabilidad y un orden lógico al análisis, así mismo permite organizar las experiencias obtenidas para recuperar conocimiento a fin de mejorar y descubrir otros nuevos.

149

RESULTADOS Y DISCUSIÓN Los resultados mostrados al final de este apartado, son producto del análisis y de la sistematización de la práctica bajo las siete fases propuesta por Gagneten (1990): reconstrucción de la experiencia, análisis, interpretación, conceptualización, generalización, conclusiones y propuesta, mismas que, con base en las categorías identificadas, se presentan en los párrafos posteriores para su mejor comprensión. Categoría valores Los valores son un aspecto fundamental dentro del desarrollo social de los alumnos, su práctica radica en reflexionar sobre las acciones buenas o malas, son el reflejo de lo que el alumno aprende, percibe y forma desde su contexto. Según Izquierdo (2007) “Los valores reflejan la personalidad de los individuos y son la expresión del tono moral, cultural, afectivo y social marcado por la familia, la escuela, las instituciones y la sociedad en que nos ha tocado vivir”, si bien gran parte de éstos se favorecen y aprenden desde los entornos donde el niño interactúa, con el tiempo ese aprendizaje es base para tomar sus propias decisiones. Por tanto, los participantes en su enseñanza son ejemplo para el alumno, ya sea positivo o negativo, dichos aprendizajes se refuerzan desde el establecimiento de las relaciones interpersonales, según Izquierdo (2007) los padres, maestros, directivos y amigos son las personas más significativas para el aprendizaje de los valores, ya que influyen sobre la experiencia del niño, de esos actores aprende ya que marcan las pautas de su comportamiento. También es importante considerar la influencia que tienen las amistades y los grupos que forme el alumno dentro de su contexto, ya que también ahí va adquirir competencias y situaciones sociales, al respecto Guerrero (s/f) en la etapa de los 6 a los 8 años, los niños se muestran susceptibles a la presión de grupo, y pueden ser manipulados por sus compañeros, sin embargo, el tener valores sólidos este riesgo es menor, además de que tendrá la capacidad de diferenciar lo que es mejor para él. Así mismo, la enseñanza de los valores en primera instancia se realiza desde la educación informal, por parte del núcleo familiar, ya que este contexto brinda las primeras oportunidades de interacción social donde el niño aprende formas de socializar según Fragoso y Canales(2009) Una de las características de la socialización primaria, es la carga afectiva con la que se transmiten los contenidos y la identificación con el mundo tal y como lo presentan los adultos de acuerdo con el autor el aprendizaje de los valores se realiza en dos sentidos, por medio de la familia y la escuela, esto aunado a las aportaciones que brinda la convivencia en comunidad, los medios de comunicación que aportan a la consolidación de estos.

Figura 1.- Los valores y sus conceptos.

150

En alusión a lo anterior según Fregoso y Perochea (2013) dichos factores también se consideran agentes socializadores y hacen referencia a la trasmisión de los valores ya que el alumno también guarda una relación estrecha con la interacción en comunidad por las prácticas específicas de cada espacio, además los medios de comunicación que aunados a la familia y escuela son parte importante para la percepción de valores, por tanto es importante que los padres presten atención sobre los programas y las páginas en internet que su hijo visita. Es importante el aprendizaje de los valores dentro de la enseñanza en la escuela, para reforzar los que el alumno ya tiene desde casa y asegurar que éste los ponga en práctica, sin embargo ambos contextos suelen evadir la responsabilidad y olvidan el rol que deben desempeñar desde sus áreas, y que ambas partes deben realizar acciones para que el alumno pueda consolidar los aprendizajes que ambos escenarios le muestran, sin embargo, esto no siempre ocurre, y el único afectado es el niño, según Domínguez (2010). La familia tiene que aplicar los acuerdos tomados e intentar traspasar los conocimientos escolares a la vida diaria. Y la escuela debe alcanzar en cada niño/a los objetivos acordados o propuestos y traspasar y aplicar los conocimientos familiares y cotidianos a la vida escolar de manera que se consiga esta interrelación y unión entre la educación formal y no formal y ese apoyo y eficacia esperada. Este proceso de intercambio de conocimientos facilita la práctica de los conocimientos, en este caso de los valores que ambas partes aportan para la consolidación de la personalidad y el desarrollo del niño. Desde la escuela la enseñanza de los valores debe formar parte de la didáctica que utiliza el docente para impartir sus clases, así mismo es importante que éste demuestre el ejercicio de los mismos ya que el maestro es también un modelo a seguir para el niño, Martin (2012) considera que dicha enseñanza debe formar parte de los contenidos que se ofrecen en clase además de tenerlos presentes dentro de diversas actividades que sean de interés para el alumno, además tratar de corregir cuando la influencia de los demás factores sea negativa, por eso éstos deber de ser trabajados y fortalecidos. Por otra parte al considerar la instrucción de los valores desde la pedagogía, Parra (2003) aporta los valores aparecen formulados de forma prescriptiva en los currículos oficiales, reformulados en los proyectos educativos y en los idearios de cada centro educativo, dónde se acomodan a la cosmovisión de cada comunidad educativa los valores, de alguna manera están establecidos desde los planes y programas que rigen el sistema educativo, según el autor la enseñanza de los mismos está sujeto a consideración del docente y de acuerdo a las características que tenga el centro escolar. Con base en todo lo anterior se puede decir que los valores son el conjunto de actitudes y comportamientos positivos que expresan los alumnos cuando se encuentran dentro en un ambiente en el que se siente aceptado, importante y cuando recibe una respuesta positiva del entorno donde se desenvuelve y las personas con las que tiene una interacción social. Son aquellas acciones que realiza el niño donde refleja el respeto por la diversidad de opinión, se escucha y entiende al compañero cuando atraviesa una situación conflictiva, y respeta los turnos para realizar una participación dentro actividades que son de su interés. Categoría violencia La violencia es una situación presente dentro de la sociedad actual, y se observa en varias situaciones de la vida de las personas, la escuela al ser un espacio socializador se ve afectada por la influencia de ésta, mediar directamente sobre las relaciones sociales, que en ella se establecen, al respecto Abramovay (2005) señala que “La violencia afecta de modo especial el ambiente escolar. El deterioro de las relaciones perjudica la calidad de las clases y el desempeño académico de los alumnos” (π.2) como se menciona la

151

violencia tiene gran impacto sobre las relaciones, y sobre la convivencia dentro del centro escolar, en consecuencia, el desarrollo del alumno. Por otra parte, la violencia es el resultado de varios elementos desde el desarrollo personal del sujeto que la realiza, los estímulos que recibe del ambiente y la influencia de las relaciones que establece tanto en la escuela, con el grupo de amigos y por supuesto el ambiente familiar. Según La Organización Mundial de la Salud (2002) la violencia es un fenómeno complejo que tiene relación con múltiples factores, biológicos, sociales, culturales, económicos y hasta políticos, además cada uno de sus tipos generalmente comparte varias de esas características.

Figura 2.- Características de la violencia.

Dentro de las modalidades en que se manifiesta la violencia se distingue la violencia intrafamiliar, generalmente uno de los primeros contexto de interacción social son dentro de la familia, y si esa relación se da dentro de un ambiente conflictivo y hostil es probable que el alumno aprenda y repita eso como un forma de socialización o como una manera de resolver sus problemas, incluso como un medio para llamar la atención que no recibe en casa, según Mcmanus (2011) la falta de valores, los problemas surgidos en la familia, en si todas aquellas conductas que el alumno percibe, así como la mala educación en casa se manifiesta en la escuela mediante conductas negativas y agresiones entre compañeros. La unión de dichos factores repercute en la escuela mediante el acoso escolar o bullying, que se conoce por ser el conjunto de diversas agresiones desde verbales hasta físicas dentro del contexto escolar. Desde la perspectiva de Oñederra (2008) la conducta agresiva es el resultado de la interacción compleja entre las características del niño y otros factores que surgen de los distintos contextos y de los valores imperantes en los que vive. También la situación de desarrollo personal del alumno tiene relación, además de la importancia de que éste crezca y aprenda en un ambiente sano, donde tanto como docentes y directivos desde la escuela y padres desde el hogar tengan una buena participación. Por otra parte, el alumno como individuo experimenta diversas etapas en su paso por la educación, ya que generalmente en la escuela primaria, ocurre la transición entre la niñez y la pubertad, si no recibe buenas experiencias y oportunidades de relacionarse sanamente dicho recorrido podría tener consecuencias negativas en su vida, según Guerrero (s/f) durante la segunda infancia (que abarca desde los seis hasta los 12 años): El intercambio con los compañeros permite al niño poder confrontar sus opiniones, sentimientos y actitudes, ayudándole a examinar críticamente los valores que ha aceptado 152

previamente como incuestionables de sus padres, y así ir decidiendo cuáles conservará y cuales descartará. Por otro lado, este mayor contacto con otros niños les da la oportunidad de aprender cómo ajustar sus necesidades y deseos a los de otras personas, cuándo ceder y cuándo permanecer firme (π.2). En esta etapa las relaciones forman parte esencial del desarrollo del niño, basadas en el aprendizaje de valores y conductas aprendidas previamente desde el hogar y en interacción con los sujetos dentro de un ambiente escolar, así mismo es aquí donde existe el riesgo de ser susceptibles para tener comportamientos que son aceptados desde el grupo de amigos que conformo sean positivos y negativos, se considera que esto afecta principalmente a los alumnos con baja autoestima. El autoestima también resulta un factor importante dentro de las relaciones y sobre el tema de violencia, según la calidad de esta puede ser la diferencia entre ser víctima o agresor, o de ser un alumno sin conflictos, parte de esta relación se construye en interacción con su contexto, Guerrero (s/f) considera que la opinión que el niño perciba y escucha de los demás, ayuda a que el construya su propia imagen además que dicho factor tiene gran impacto sobre su personalidad y situación psicológica que le ayuden a tener una vida emocional sana. Si bien el alumno se ve influenciado por un contexto violento, posee habilidades, cualidades y capacidades que le permiten discernir entre lo que es correcto o incorrecto, pese al ambiente conflictivo en el que se desarrolle, el manejo y desarrollo de la inteligencia emocional y todas aquellas herramientas psicológicas que le permitan hacer frente a sus conflictos pudiese ser la diferencia entre continuar o disminuir la agresión, por tanto parte de la enseñanza de ciertas competencias que permitan al alumno hacer frente a esas situaciones debe difundirse desde las aulas, ante la negativa de los padres para promoverlo, para favorecer al alumno. En ocasiones la escuela es el único lugar donde aprende y entorno donde se le considera. La violencia se manifiesta en las relaciones que establecen los alumnos entre iguales, se recurre a ella para enfrentar conflictos con los demás compañeros para defenderse cuando se sienten agredidos, se refiere a la agresión que se realiza de manera verbal, mediante insultos, bromas pesadas y apodos situaciones que tiene impacto psicológico en algunos de los niños. Además, una forma de violencia es la exclusión, hecho que limita la interacción y convivencia entre los alumnos. Así mismo la violencia de tipo física que se exhibe mediante empujones y jalones, cuando alguna situación les provoca enojo o alguna emoción negativa. La violencia es el uso de agresiones físicas o verbales cuyo objetivo es causar algún tipo de daño sobre la otra persona, la violencia de tipo verbal generalmente tiene repercusiones psicológicas sobre quien la sufre, este término es el resultado de la interacción de diversos factores y contextos, donde la familia tiene gran influencia sobre las conductas violentas que presentan los alumnos en el ámbito educacional, así mismo ese aprendizaje se refuerza en interacción con sus compañeros. Categoría convivencia escolar La convivencia refiere a todas las interacciones que se establecen dentro de la dinámica escolar en ella intervienen una serie de situaciones, personas, incluso la organización del plantel. El conjunto de situaciones como la disminución de la agresividad el fomento de los valores propician y favorecen la convivencia escolar, al respecto Díaz-Agudo (2009) menciona “para mejorar la convivencia educativa y prevenir la violencia es preciso enseñar a resolver conflictos (incluidos los relacionados con procedimientos de disciplina) de forma constructiva (pensando, dialogando, negociando, a través de la mediación, de la colaboración)” es importante que los alumnos tengan la habilidad de resolver los

153

conflictos mediante el dialogo sin recurrir a la violencia lo que afecta la convivencia y las relaciones sociales de los niños. Parte importante de la convivencia es la organización de los tiempos, recursos y el espacio dentro de la institución aspecto que en numerosas ocasiones está bajo la supervisión y administración de los directivos y docentes de la escuela, según Laorden y Pérez (2002) la organización dentro del aula debe ser un elemento donde el docente configure, el espacio el tiempo y los recursos que incluya dentro de su práctica, como una ayuda para motivar al alumnado y por tanto, así se aporta al clima dentro del aula. Las interacciones entre los sujetos son importantes para favorecer o no dicha convivencia y que ésta sea con fines de comunicación y mejora, en ese sentido es importante considerar que primero la relación entre padres y docentes debe ser buena, ya que son los principales actores dentro de la educación del niño, además se presumen como uno de los principales modelos a seguir para él, según Cabrera (2009) la educación es una tarea compartida entre padres y educadores cuyo objetivo es la formación integral del niño y la niña. La línea de acción debe llevarse a cabo de manera conjunta. Por tanto es importante que la relación y convivencia entre ambos sea buena, además que cada uno asuma el rol que le corresponda según la necesidad que le competa cubrir. La relación entre iguales, también resulta importante dentro del concepto de convivencia escolar, y es entre alumnos donde la mayoría de los conflictos y situaciones violentas surgen, además que dicha interacción tiene gran influencia sobre el desarrollo del niño, El Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid (2008) menciona que en la mayoría de los casos esa influencia e interacción entre compañeros tiene gran participación en el desarrollo social del niño que le permite experimentar situaciones sociales diferentes a las que el contexto familiar puede. La convivencia escolar es el resultado de las interacciones que se presentan dentro del ambiente escolar, es decir son todos aquellos agentes que socializan para fines educativos, implica ser consiente de los derechos y responsabilidades que cada uno tiene y debe desempeñar según el Ministerio de Educación Nacional (2013) la convivencia escolar es vivir en compañía de otras personas en el contexto escolar y de manera pacífica y armónica. Se refiere al conjunto de relaciones que ocurren entre las personas que hacen parte de la comunidad educativa dicha relación debe enfocarse en cumplir los objetivos que se establecen dentro del plantel escolar y al desarrollo integral de cada uno de los participantes.

Figura 3.- Factores de la convivencia escolar.

Así mismo la interacción con el docente también influye respecto al aprendizaje de competencias sociales, además que dicha relación determina en gran medida el clima que se vive dentro del aula y por tanto

154

afecta sobre la convivencia escolar. Al respecto El Departamento de Educación y Deporte (2007) considera que Cuando el alumno/a acude al centro escolar y tiene su primer contacto con el profesorado, se inicia una relación que va a influir de manera importe en el desarrollo de su educación y formación el docente debe tener buena relación con el alumnado para crear un buen clima dentro de la escuela, así mismo la organización de los tiempos recursos y el espacio que en la mayoría de los casos está determinada. El grado de colaboración que tienen los alumnos y padres, la manera en que el centro los considera, el organizar experiencias que permitan ese acercamiento entre todos los actores, la regulación del tiempo de manera que la clase y en si el trascurso por la escuela sea favorecedor para el alumno. Martí y Bennasar (2007) establecen que es importante considerar que la participación que se ofrezca puede mejorar en gran medida la convivencia en el centro escolar, este debe ofrecer oportunidades para que los niños se sientan integrados, al mismo tiempo que trabajan y realizan actividades con algún sentido para ellos, al respetar sus propios intereses. La convivencia escolar es la interacción que se establece dentro del ambiente escolar, entre alumnos mediante subgrupos creados por afinidad; dentro de esa interacción se convive cuando los niños conocen los derechos y obligaciones desde su rol como miembros de una institución educativa, se comunican y expresan lo que les molesta y les agrada a los docentes, directivos y compañeros, sobre situaciones dentro de la escuela. La convivencia escolar hace referencia a las interacciones de los sujetos dentro del ámbito escolar, y que tienen relación con el mismo. Mediante esta convivencia se establecen los límites en los derechos y las responsabilidades que cada uno tiene y se trata de respetarlos para poder establecer una convivencia escolar basada en los valores. Además, este término involucra no solo al alumnado y la relación entre iguales, sino la colaboración de docentes y padres de familia y de esa manera participar de forma conjunta sobre situaciones educativas. Categoría convivencia pacifica La convivencia pacífica a diferencia de la escolar, implica la resolución de conflictos mediante el uso de diferentes alternativas, en el que las partes afectadas o que sean partícipes del problema puedan llegar a un acuerdo común, y de esa manera prevenir las situaciones violentas a raíz de esa situación, dentro de la escuela, sin embargo para poder logarla es necesario establecer comunicación sobre los límites que se deben respetar, la enseñanza de valores, además las experiencias previas de los participantes son situaciones a considerar.

Figura 4.- Convivencia pacífica.

155

La convivencia pacífica se favorece desde las relaciones interpersonales que se establecen dentro del ambiente escolar, el desempeño de cada uno de los actores la determina en gran medida, ya que es una necesidad humana relacionarse además es en este contexto donde aprende y adquiere muchas de las habilidades que le permitan desarrollarse tanto personal como socialmente, Caballero (2010) plantea que: La convivencia constituye uno de los aspectos más importantes en las relaciones humanas. Como manifestación natural de estas relaciones pueden surgir desavenencias, desacuerdos, comunicación inadecuada, etc. que pueden dar lugar a conflictos interpersonales; por tanto, convivencia y conflicto se presentan en un mismo escenario. Desde la interacción y en convivencia con los demás suelen surgir diversos conflictos que pueden manifestarse de manera violenta, en caso de los alumnos vulnerables o con necesidad afectiva, por tanto, es importante la prevención, y establecer opciones para la solución de concilitos y favorecer las relaciones, según Ruíz (2009) Un conflicto es una confrontación entre dos o más sujetos cuyas ideas, necesidades, opciones, deseos…no son compatibles o son percibidos como incompatibles. Es importante considerar que el estado emocional, las habilidades de solución de conflictos, el ambiente en el que se desempeña el alumno, la experiencia previa que se tenga desde los diferentes espacios de interacción, son aspectos necesarios para que el conflicto continúe o termine. Según Tuvillia (s/f) en ocasiones la misma organización escolar con las normas que la regulan de alguna manera favorecen la violencia, al imponer sus criterios y normas por sobre las opiniones de los que ahí interactúan, además los espacios educativos se consideran como lugares donde la convivencia incluye todas las relaciones sociales, y que gran parte de ellas están bajo diferentes perspectivas, modos de pensar y aprender, que se desempeñan desde un mismo clima escolar. En ese aspecto los directivos y docentes tienen mucha participación ya que son los encargados de mediar las normas que se establecen o que ya están definidas desde un sistema educativo nacional, desde la opinión de Castro (2009) “existen prácticas o instancias, como la evaluación, en las que, con el argumento de la calidad, la exigencia o la justicia, algunos docentes (a conciencia o sin ella) abusan de su poder” (p.138). Las exigencias actuales del sistema educativo, además de la presión constante de directivos y el docente sufren por tener un resultado que refleje la supuesta calidad de la enseña, éste genera una actitud negativa que afecta a los alumnos y al clima desde la escuela. La convivencia pacífica se realiza cuando se solucionan conflictos entre sujetos mediante alternativas pacíficas, esto incluye el dialogo, el llegar acuerdos donde las partes afectadas puedan beneficiarse. Los alumnos utilizan el dialogo y eliminan impulsos violentos como una manera de enfrentarse a los problemas, además los docentes desde las aulas también aportan a esa convivencia pacífica e idean nuevas oportunidades de solución para problemas en el aula para que los niños las aprendan y apliquen. La convivencia pacífica involucra al igual que la convivencia escolar, conocer y respetar los derechos de las personas para poder interactuar de manera pacífica, parte de esa convivencia considera la solución pacífica de conflictos donde los alumnos deben aprender alternativas de solución para evitar caer en situaciones violentas que atenten sobre su desarrollo. Los docentes y padres de familia, desde sus entornos, deben favorecer ese conocimiento. Con la conclusión del proceso de análisis se logró adquirir diversos elementos que contribuyen la formación como profesional: cuando se inicia la detección de la problemática no se consideró lo difícil que es trabajar conflictos dentro de una institución donde tienen sus propias normas y estructura, la primera intención que se tenía era ayudar a eliminar y disminuir el problema de violencia que se tenía al momento de socializar con los demás.

156

Una de las principales barreras que se enfrentó, fue el tener que adecuar las actividades a la dinámica y actitud de cada docente, en algunos era negativa y renuente, quizá de alguna manera no consideraban importante la intervención con los alumnos. Además, varias estrategias se pospusieron por situaciones de evaluación y diversos eventos dentro del aula, aunque la directora hacia énfasis en que era importante que acudieran a las sesiones individuales algunos docentes no consideraban eso. Se tenía la impresión de que al enseñar a los alumnos los conocimientos sobre violencia y valores ellos podían aplicarlos en su vida, para que eso pueda funcionar todos los contextos deben aportar a esa práctica. Para los alumnos, el acudir a realizar las estrategias diseñadas para ellos significó un espacio de recreación donde podían expresarse y sentirse en un ambiente donde interactuaban con alumnos que se encontraban en una situación similar. Lejos de que las actividades en concreto hayan funcionado, lo que ayudo fue el trato que se tenía con ellos, se intentó establecer un vínculo de confianza, el ser seleccionado para un trabajo en el que eran protagonistas y únicos en la institución que tomaban hizo que se sintieran considerados, especiales por ser elegidos para el trabajo individual, ellos se mostraban motivados antes y después de las actividades que realizaban. Con ello, es importante considerar que la actitud que se tomó por el equipo interventor como parte de la institución escolar influye fuertemente sobre las relaciones sociales que se establecen, además habrá que recordar que los niños tienen ciertas características por naturaleza tales como la inquietud, la necesidad de descubrir, el relacionarse con sus iguales y jugar, entre otros. Sin embargo, se pudo observar que se tiene la tendencia de no considerar dichos factores dentro del aula. La violencia escolar no es responsabilidad solo del alumno, para la configuración de ella intervienen varios factores, si bien el alumno es quien la manifiesta se piensa que el cambio lo deben realizar ellos. Para que la violencia escolar se elimine es necesario que todos los contextos intervengan para que el niño cambie, ya que este es producto de todos ellos. Con la intervención se esperaba un cambio evidente, este se presentó de forma gradual con el tiempo y casi al final de la intervención, y no de manera abrupta, poco a poco algunos alumnos, padres y docentes reflexionaban sobre la situación. Para en un futuro realizar acciones en promoción al cambio, debe existir un seguimiento y trabajo continuo con ellos, además de facilitar el proceso con actitudes positivas. Dentro de los aprendizajes personales con la conclusión de la investigación es que la necesidad afectiva y de atención de los niños es evidente, en la actualidad la preocupación de los padres es muy poca, sin embargo, se debe partir desde un buen trabajo en la escuela ya que en varios casos es el único ambiente donde se favorece el desarrollo integral del alumno y donde tiene la oportunidad de convivir. Por último, todo el trabajo de tipo social, sea cual sea la temática resulta un desafío ya que se habla del trabajo con personas. Mantener la ética profesional y no tener participación en situaciones que no son de índole escolar o que puedan afectar, resulta difícil, ya que en ocasiones se quiere realizar un cambio para favorecer a los niños, sin embargo, hay que tener en cuenta que se debe velar desde el ámbito educativo solamente, bajo las acciones que en cada contexto sea necesario hacer. Durante el proceso de investigación resultó difícil delimitar las verdaderas causas de la violencia, y aún más, establecer pautas de solución, sin embargo, se encontró que parte de la agresión es resultado de la configuración de diversos factores: familiares, en interacción con sus iguales, docentes y la sociedad que actualmente atraviesa por un periodo de violencia constante expuesta por medios de comunicación a lo que los alumnos tienen acceso.

157

Se puede afirmar que para algunos la intervención rindió frutos, ya que unos alumnos supieron aprovechar las actividades, otros continúan con la misma actitud, por ello es importante el trabajo conjunto y que cada uno realice lo que debe hacer a favor de los alumnos, se encontró que la necesidad de atención en alguno es bastante, el trato que reciben por parte de las familias y docentes en ocasiones no es favorable. Resultó complicado tratar de influir en una dinámica con tendencia a realizarse de manera automática y como una manera de socializar entre los participantes, ya que dicho tema social involucra varios temas que como practicantes es casi imposible realizar, como la terapia psicológica, ya que el propósito fundamental de realizar el documento era descubrir y tratar de generar nuevo conocimiento desde la práctica social. Es necesario considerar que la violencia afecta al alumno en la calidad de las relaciones que establece con sus iguales, la actitud que tiene sobre su entorno y en la manera que los consideran los demás y en consecuencia en su autoestima, así mismo en su rendimiento escolar. Algo que llamó la atención, es que, en particular en esta institución educativa, la mayoría de los alumnos que recurren a las agresiones están en riesgo de ser reprobados por tener un promedio que fluctúa entre cinco y seis, en la mayoría de las asignaturas que corresponden a su curso.

RESULTADOS Después de la aplicación de las estrategias fue posible observar que en la Escuela Primaria Salatiel Castañeda: 1. La Violencia escolar es el resultado de la interacción de varios factores. Durante el proceso de investigación resultó difícil delimitar las verdaderas causas de la violencia, y aún más, establecer pautas de solución, sin embargo, se encontró que parte de la agresión es la configuración de muchos factores: los familiares, la interacción con sus iguales, los docentes y la sociedad, misma que actualmente atraviesa por un periodo de violencia constante expuesta por medios de comunicación a la que los alumnos tienen acceso. Creer que un elemento como la Violencia escolar es unicausal puede resultar inocente, sin embargo, el docente y la familia pueden originar un cambio positivo, pero no su desaparición total. 2. Para la solución del conflicto se requiere la participación de todos. Resultó complicado tratar de influir en una dinámica con tendencia a realizarse de manera automática y como una forma para socializar entre los participantes, ya que dicho tema involucra varias situaciones que como investigador es casi imposible realizar, como la terapia psicológica. Es necesario señalar que la violencia afecta al alumno en la calidad de las relaciones que establece con sus iguales, la actitud que tiene sobre su entorno y en la manera que lo consideran los demás, y en consecuencia en su autoestima, así mismo en su rendimiento escolar, ya que la mayoría de los alumnos que recurren a las agresiones están en riesgo de ser reprobados por tener un bajo rendimiento. Por ello, la solución estriba en la participación conjunta de todos los actores que mantienen relación con el alumno, en pro de su beneficio. 3. Se consigue mejorar la actitud de 11 de 40 alumnos. Éstos presentaron como característica común la participación constante de los docentes de sus grupos y padres de familia, quienes mostraron interés en apoyar el implemento de las estrategias, y en favorecer el cambio de sus actitudes. Se puede afirmar que para algunos la intervención rindió frutos, estos alumnos respondieron positivamente a las actividades, según comentarios expresados por los docentes, rescatados a partir de un cuestionario y como producto de la observación del propio cambio mostrado, aunque otros continúan con la misma actitud, por ello es importante el trabajo conjunto y que cada uno

158

realice lo que debe hacer a favor de los mismos. Se encontró, además, que algunos manifiestan una mayor necesidad de atención, ya que el trato que reciben por parte de las familias y sus docentes, en ocasiones, no es favorable. La socialización es importante para el desarrollo del alumno, sin embargo, en algunos casos las características de agresividad que manifiesta, tienden a originar violencia y su exclusión, ya que los compañeros se sienten amenazados ante las reacciones que se puedan mostrar, reforzado por las etiquetas que se producen socialmente, por eso es importante enseñar a los alumnos diversos métodos y técnicas (formas de tolerancia, situaciones empáticas, compromiso al trabajo colaborativo, etc.)para disminuir las conductas violentas, así como situaciones variadas donde se practiquen los valores y dilemas, de manera que se intente comprender al otro para conocer la causa de su comportamiento, debido a que en casos específicos, estas actitudes pueden provenir de la familia. 4. La actitud del docente influye en el comportamiento de sus alumnos. En la investigación se enfrentaron varias barreras, desde la distribución de los tiempos y la actitud de algunos de los participantes dentro del trabajo. En el plan de acciones se consideró a padres, docentes y alumnos, aunque se tenía la intención de realizar más acciones la falta de tiempo (para la aplicación) e interés (docentes, alumnos y padres) no lo permitió. Las estrategias que generaron una mejor convivencia, fueron aquellas donde se contemplaron los intereses de los niños. Lejos de que las actividades en concreto hayan funcionado, lo que ayudó fue el trato que se tenía con ellos, se intentó establecer un vínculo de confianza: el ser seleccionado para un trabajo en el que se sintieran como protagonistas y, además, los únicos en la institución con acceso a las estrategias diseñadas especialmente para ellos, hizo que se mostraran motivados antes y después de las actividades. La actitud que los alumnos perciben sobre los demás son un detonante para que manifiesten conductas negativas, si bien, cuando el niño realiza con frecuencia acciones que perjudican a otros, los docentes, manifiestan la tendencia a etiquetarlos con relación a las expectativas que generaron sobre el alumno. Por ello, es importante mejorar la actitud y la percepción sobre ellos, habrá que considerar que son niños y que se encuentran en constante crecimiento y desarrollo, además, que en algunos casos interactúan en un contexto hostil o de un núcleo familiar que no favorece la práctica de los valores, de ahí la importancia que, desde el ámbito educativo, se mejore el trato que se les brinda, y así proporcionarle desde la tarea docente experiencias positivas. Las expectativas y etiquetas pueden perjudicar al alumno, al afectar su autoestima y autoconcepto, además que, al asimilar toda la información negativa del contexto, es posible provocar en él comportamientos negativos, que influyen en la socialización del niño y su bienestar psicológico. El alumno al percibir una actitud positiva, al sentirse incluido dentro de un ambiente donde hay confianza, donde se considera a todos por igual y no existen preferencias, mejora su conducta y disminuye las actitudes violentas, que muestra al enfrentarse a diversas situaciones, es importante señalar que, durante la dinámica escolar, de acuerdo con lo observado, en ocasiones se tiende a mezclar los asuntos personales o problemas que como adulto se enfrentan, sin embargo es necesario separar y evitar que el alumno los perciba, dado que, para unos niños la escuela tal vez sea el único espacio sano y de aprendizaje, de ahí la importancia de realizar una buena labor.

LITERATURA CITADA Abramovay, M. (2005). Violencia en las escuelas: un gran desafío. Revista iberoamericana. Recuperado 05 abril 2016. http://rieoei.org/rie38a03.htm. Alvarado, L., y García, M. (2008). Características más relevantes del paradigma socio-crítico: su aplicación en investigaciones de educación ambiental y de enseñanza de las ciencias realizadas

159

en el Doctorado de Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Venezuela. Recuperado 09 Caballero, M. (2010). Convivencia escolar. Un estudio sobre buenas practicas. Revista Paz y Conflictos. Universidad de Granada. España. Recuperado 04 Marzo 2016. http://www.ugr.es/~revpaz/tesinas/rpc_n3_2010_dea5.pdf. Cabrera, M. (2009). La importancia de la colaboración familia-escuela en la educación. Recuperado 17 mayo 2016 http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_16/MARIA_CABRERA_1.pdf. Castro, A. (2009). Gestión de la convivencia y profesores contra corriente. Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal. Brasil. Recuperado el 16 Mayo de 2016, de http://www.redalyc.org/html/3421/342130832010/. Catalan, R y Loreto, M. (2004). Valores, sociedad y educación; una mirada desde los actores. Lom Ediciones, Chile. Dávila, D. (2007). Niños en situación de riesgo afectivo-social, un reto para la educación prescolar. México. Universidad pedagógica nacional del estado de Chihuahua. Departamento de Educación, Cultura y Deporte. (2007). Convivencia en los centros educativos. Recuperado 14 mayo 2016 https://convivencia.files.wordpress.com/2008/10/cuento_contigo_mod4-209p1.pdf. Domínguez, S. (2010). La educación, cosa de dos: La escuela y la familia. Revista digital para profesionales de la enseñanza. Recuperado 23 mayo 2016 https://extension.uned.es/archivos_publicos/webex_actividades/4440/laeducacioncosadedoslaescu elaylafamilia.pdf. Elliot, J. (2000). El cambio educativo desde la investigación-acción. Ediciones Moratana. España. Recuperado en 15 noviembre 2014. https://books.google.com.mx/books?id=6cIVsOF6isC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=f alse. Fierro, F., Fortoul, B., y Lesvia, R. (1999). Transformando la práctica docente: una propuesta basada en la investigación-acción. Editorial Paidós Ibérica. México. Fregoso, P y Perochena, J. (2013). Didáctica de la educación en valores en la esc. Una propuesta utilizando las tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento. Universidad de Sevilla. España. Recuperado 20 Mayo 2016 http://www.redalyc.org/pdf/368/36825582016.pdf. Gagneten, M. (1987). Hacia una metodología de sistematización de la práctica. Editorial Humanitas. Buenos Aires, Argentina. Guzmán Arredondo, A., y Alvarado Cabral, J. J. (2009). Fases y operaciones metodológicas en la investigación educativa. Asociación de Investigadores en Ciencias de la Educación. Durango, Dgo. México. Izquierdo, C. (2007). Valores para vivir en sociedad. Editorial Paulinas. Venezuela. Laorden, C y Pérez, C. (2002). El espacio como elemento facilitador del aprendizaje. Una experiencia en la formación inicial del profesorado. Recuperado 04 mayo 2016 http://jesus-maria.org/wpcontent/uploads/2015/04/Espacio-para-favorecer-aprendizaje.pdf. Martí, P., y Bennassar, S. (2007). La organización escolar y el comportamiento de los adolescentes. Recuperado 14 Mayo 2016. http://www.educaweb.com/noticia/2007/12/03/organizacion-escolarcomportamiento-adolescentes-2656/. McManus, R (2011). Bullying en las escuelas, enseña a tu hijo a confiar en ti. Editorial Mexicana. México. Ministerio de Educación Nacional. (2015). Por una educación inicial incluyente y para toda la vida. Recuperado 14 Mayo 2015. http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-192210.html Oñederra, J. (2008). Bullying: concepto, causas, consecuencias, teorías y estudios epidemiológicos. Recuperado 20 mayo 2016 http://www.sc.ehu.es/ptwgalam/meriales%20docentes%20curso%20verano%202008/1.%20Bullyi ng%20aproximacion%20al%20fenomeno%20Onederra.pdf.

160

Organización Mundial de la Salud (2002). Informe mundial sobre la violencia y la salud. Recuperado 20 Septiembre 2015. http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/67411/1/a77102_spa.pdf. Parra, J. (2003). La educación en valores y su práctica en el aula. Universidad Complutense de Madrid. España. Rodríguez, J. (2005). La investigación acción educativa ¿Qué es? ¿Cómo se hace? Recuperado 30 enero 2016. http://repositorio.usil.edu.pe/wp-content/uploads/2014/08/2005_Rodr%C3%ADguez_LaInvestigaci%C3%B3n-Acci%C3%B3n-Educativa-Paradigmas-y-enfoques-en-lainvestigaci%C3%B3n-educativa.pdf. Ruiz, A. (2009). Los conflictos en la educación primaria ¿Cómo podemos resolverlos? Revista digital innovación y experiencias educativas. Recuperado 15 mayo 2016. http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/ALICIA_RUIZ_2.pdf. Savater, F. (1997): El valor de educar. Barcelona. Ariel. Soberanis, S. (2013). Causas que originan la violencia. Campeche. Universidad Pedagógica Nacional. Tuvilla, J. (s/f). Convivencia escolar y resolución pacífica de los conflictos. Recuperado el 15 de mayo de 2016, de http://www.observatorioperu.com/2015/Octubre/webGestion%20y%20Resolucin%20Pacfica%20de%20Conflictos.pdf. Zarate, F. (2012). La violencia en la escuela; un análisis socioeducativo. México. Universidad Pedagógica Nacional. Zarate, M. (2012). Un enemigo invisible en el entorno escolar. Recuperado el 1 octubre de 2015. http://200.23.113.59/pdf/28608.pdf.

AGRADECIMIENTOS Al personal directivo, docente, administrativo y manual de la escuela primaria Salatiel Castañeda Araujo de Cd Delicias, Chih., por la oportunidad de efectuar las prácticas en su espacio laboral y el apoyo durante el periodo de aplicación de las estrategias diseñadas.

Síntesis curricular Alejandra González-Lizárraga Recién egresada y titulada de la Licenciatura en Intervención Educativa, con línea inclusiva. Actual estudiante de maestría en educación campo: Práctica Docente, UPNECH, Campus Delicias, Chihuahua México. Albertico Guevara Araiza Doctor. PTC, docente investigador de UPNECH Campus Delicias, Chih. México, docente investigador de la Universidad Autónoma de Durango campus Chihuahua, Chihuahua, México. Vera Lucía Ríos Cepeda Actual estudiante de doctorado en la Universidad Autónoma de Durango campus Chihuahua. Docente frente a grupo, escuela primaria Federal Vicente Guerrero, Delicias Chihuahua México, Docente investigador, UPNECH, Campus Delicias, Chihuahua México.

161

162

EL RESPETO EN LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LOS ESTUDIANTES NORMALISTAS -FUTUROS PROFESORES-, EN LAS ESCUELAS TELESECUNDARIA

Valentín Félix-Salazar Eustolia Duran-Pizaña Griselda Samayoa-López

INTRODUCCIÓN

L

a escuela secundaria en la modalidad televisiva (hoy telesecundaria), surge en México en la década de los años sesentas, producto de las propias necesidades de gran parte de la sociedad mexicana que exigía al gobierno más oportunidades para continuar sus estudios y poder lograr altos niveles de escolaridad. Antes de la década de los sesentas, era muy común que gran parte de los estudiantes que cursaban estudios de educación primaria en las comunidades alejadas y marginadas de las ciudades, no pudieran continuar sus estudios al siguiente nivel educativo, porque no había escuelas en esos lugares. En ese sentido, se puede decir que en su origen este proyecto tenía como objetivo llevar la educación a zonas rurales e indígenas con la finalidad de abatir el rezago educativo, llevando la enseñanza a lugares lejanos distantes y dispersos para que así las personas tuvieran acceso a la educación y se les facilitara estudiar para formar nuevas generaciones (SEP, 2011). Este subsistema educativo innovador pretendía disminuir y erradicar las desigualdades sociales existentes en comunidades indígenas, marginadas, de difícil acceso y continuidad escolar. Es decir, continuar con su formación y mejorar sus condiciones de vida. De manera general las telesecundarias ayudarían a promover el desarrollo del educando y su integración con la sociedad, con el compromiso de mejorar su calidad de vida, siendo un medio de adquisición de cultura y valores, con la finalidad de que el ser humano se desenvuelva armónicamente (SEP, 2011). Sin embargo, actualmente se ha cuestionado sus resultados, sus prácticas educativas, sus procesos de enseñanza y aprendizajes, la calidad educativa, etcétera, responsabilizando de ello en gran parte a sus profesores, porque muchos de los que han ejercido la docencia no tienen una formación pedagógica o didáctica. La mayoría de quienes se desempeñan como profesores en telesecundarias son profesionales egresados de instituciones de educación superior, distintas a las escuelas normales del país, por lo que su formación profesional la obtuvieron en disciplinas como: psicología, veterinaria, agricultura, biología, derecho, química, medicina, entre otras más. Estos profesionales poco conocen y saben de enfoques teóricos del campo educativo, lo que obliga al gobierno a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP) a diseñar y aplicar proyectos de capacitación, actualización y formación docente para apoyarlos en ese aspecto (cursos, talleres, diplomados, especialidades, nivelación pedagógica, etc.). En ese sentido se implementó una Licenciatura en Educación Secundaria (LES), con especialidad en telesecundaria en la Escuela Normal de Sinaloa. Hoy, una generación más se encuentra cursando el cuarto grado, donde comparten periodos o jornadas de observación y desarrollo de prácticas en aulas de las telesecundarias en condiciones reales y, periodos de clases en las aulas de la escuela normal. Lo que hemos encontrado en las prácticas de enseñanza de los normalistas en las escuelas telesecundarias avivan los cuestionamientos acerca de la calidad de los procesos pedagógicos ya que los que estudian en la ENS están teniendo serias dificultades y problemas para lograr prácticas de enseñanza exitosas. Pareciera que la formación teórica-conceptual y sus experiencias prácticas no son suficientes para afrontar

163

exitosamente su compromiso respecto a la tarea educativa. Para estos practicantes la realidad social y escolar les ha rebasado por mucho en sus capacidades y competencias profesionales. Uno de los factores que afectan los procesos y los resultados son las dinámicas reales de los contextos culturales y sociales en donde están ubicadas las diferentes escuelas telesecundarias y los sujetos sociales concretos que conforman las diferentes comunidades sociales y escolares, en tanto que no son elementos de discusión de los propios contenidos formales del plan de estudios ni de los aprendizajes de clases en las aulas de la ENS. Las teorías y los referentes conceptuales se quedan en el plano de lo ideal, por ejemplo, de la adolescencia se trata de comprender las teorías y los diversos enfoques que la explican, analizan y comprenden, pero no traen a la discusión ese adolescente concreto, complejo y mediado por los múltiples factores que le influyen y condicionan su comportamiento. El adolescente que asiste a estas escuelas es un ser concreto y complejo influido constantemente por una serie de factores sociales y culturales que dinamizan la conformación de patrones de comportamiento de cada uno de ellos. Así, en la mayoría de comunidades donde se encuentran las escuelas telesecundarias del municipio de Navolato, Sinaloa, predominan problemas de narcotráfico y drogadicción; escasez de trabajo y empleo, bajos niveles de escolaridad de los padres, matrimonios disfuncionales y por tanto familias desintegradas; padres que poco se interesan por sus hijos tanto en su educación familiar y en las escuelas; no ayudan a sus hijos con las tareas escolares, no asisten a las reuniones de información sobre su estado académico y sus comportamientos escolares; los hijos muestran poco respeto por sus padres ya sea en la casa y en la escuela; la mayoría de los alumnos que asisten a las telesecundarias no tienen interés por la escuela y los aprendizajes, son groseros, altaneros, agresivos e irrespetuosos con sus compañeros de grupo y otros. Esa son las personas que predominan en estas comunidades. Von Hildebran (2004), al referirse a la situación de la formación y los comportamientos de los jóvenes en esta época, pone de manifiesto una serie actuaciones que se aproximan al joven de estas escuelas. Al respecto señala que: Cuanto mayor es su pretensión de exhibir esa seguridad, más inseguro resulta ser en realidad. Realmente depende por completo del otro, incluso de una manera ilegítima. Imita indiscriminadamente a otros hombres que le suelen imponer por su virilidad, independencia y seguridad, y que le hacen sentir precisamente su dependencia. Confía en conseguir su independencia y superioridad imitándolas en todos sus aspectos. Lo que se describió arriba nos permite inferir los descuidos que tienen las familias en sus hogares respecto de la educación en valores, se aprecia, sin lugar a dudas, una crisis en la formación elemental de un conjunto actitudes y valores en los miembros de las familias, que les permitan comportarse como personas de bien, apreciadas por la comunidad donde habitan y en las escuelas donde acuden a formarse en la idea de ser personas íntegras y que puedan alcanzar una profesión. Cuando los adolescentes no viven prácticas que les permitan interactuar con otros en un marco de respeto y de tolerancia no es posible convivir sana y pacíficamente, porque se carece de experiencias respetuosas que son la base de la socialización. Por eso las dificultades para desarrollar prácticas educativas. En ese sentido, la realidad a la que se enfrentan los estudiantes normalistas en las escuelas telesecundarias es demasiado compleja como para afirmar que su trabajo se desarrolla a las mil maravillas, de color de rosa y disfrutan gustosa y placenteramente. Los practicantes normalistas se sienten contrariados, en una soledad que lejos de generarles espacios de reflexión para la comprensión de las diversas problemáticas a las que se enfrenta en sus periodos de prácticas de enseñanza, se sumen en la desesperanza y el desencanto porque no encuentran apoyo en

164

muchos de sus tutores (profesores titulares del grupo de telesecundaria) que, como se dijo antes, tienen mucho más limitaciones conceptuales y prácticas para indagar y comprender lo que pasa con los adolescentes alumnos de estas telesecundarias. De acuerdo con la SEP (2002), los tutores tienen asignado una serie de responsabilidades en relación con el trabajo del practicante normalista y una de las más importantes es: Observar el desempeño de las tareas que corresponde realizar al estudiante normalista en los grupos que atiende. Tomando en cuenta su responsabilidad como titulares de los grupos, permanecerán en ellos durante toda la sesión de clase con la finalidad de apoyar a los estudiantes en los momentos en que lo requieran…Además…Hacer las observaciones y las recomendaciones oportunas a los estudiantes sobre los aspectos de su desempeño en que se presenten dificultades o limitaciones (SEP, 2002). La falta de formación en el campo de la educación (psicología, pedagogía, sociología, didáctica, historia, entre otras disciplinas) se refleja, pues, en la incapacidad de muchos tutores y directivos de estos centros escolares para tratar los problemas de indisciplina, conflictos, desinterés, desmotivación, autoestima, drogadicción, vandalismos, etcétera. Desde estos antecedentes nos planteamos los siguientes interrogantes: ¿Cómo se vive el valor respeto en las prácticas de enseñanza que desarrollan los estudiantes -practicantes normalistas- en las escuelas telesecundarias del municipio de Navolato, Sinaloa? ¿Cómo se expresa el valor respeto en las relaciones y mediaciones entre los practicantes y los alumnos de las escuelas telesecundarias? ¿Cuáles son las dificultades que viven los estudiantes -practicantes normalistas- para lograr prácticas educativas respetuosas con estudiantes de las escuelas telesecundarias? ¿Qué sentimientos y emociones expresan los practicantes ante las dificultades que encuentran durante las prácticas de enseñanza en las escuelas telesecundarias? Los propósitos a alcanzar en este avance son: a) Describir las vivencias experimentadas por los estudiantes normalistas en torno al valor respeto en las prácticas de enseñanza en escuelas telesecundarias, b) Describir e interpretar las dificultades que enfrentan los practicantes normalistas para lograr prácticas pedagógicas respetuosas y, c) Describir los sentimientos y las emociones que experimentan los practicantes ante las dificultades que encuentran para lograr prácticas pedagógicas respetuosas. Ideas conceptuales Los valores son esas cualidades reales apreciables, estimables, preferibles, que valen para las personas de un determinado grupo social. Éstos influyen en el comportamiento en tanto que sirven como marcos de referencias normativos que orientan las ideas y determinan los rumbos y las acciones para la toma de decisiones respecto a acontecimientos, hechos, situaciones problemáticas que viven las personas en determinados contextos. El corolario de los valores, es la construcción de una sociedad con respeto a la dignidad y el bien común de las personas. Nuestra postura sobre los valores no se reduce a absolutismos o relativismos, para nosotros, los valores son una expresión constructiva. En ese sentido, compartimos la definición que plantea Escámez y otros, que dice que los valores son cualidades que los humanos hemos descubierto o trabajosamente construido en las personas, acontecimientos, situaciones, instituciones o cosas y que merecen ser estimadas (Escámez, et al., 2007). Los humanos mediante sus experiencias en las relaciones e interacciones interpersonales y sociales los han re-significado y reconstruido dependiendo de los contextos, las situaciones y los intereses que predominen

165

en las distintas sociedades y épocas que se han vivido. Por tanto, el respeto como valor también se ha ido transformando a través del desarrollo histórico de las sociedades. En la construcción de la persona se van conformando determinados marcos de referencia que marcan la pauta de comportamiento, lo contienen, le posibilitan su auto-regulación, lo que sin duda exige la presencia del valor base de todo ello: el respeto. Cuando la persona ha desarrollado la capacidad de respetar, reconoce la existencia de la diferencia, la pluralidad, la diversidad de pensamiento y de creencias, propias y ajenas; ha aprendido a tolerar, a dialogar, etcétera. Cuando las relaciones sociales se viven mediante actitudes irrespetuosas de uno, de otro lado o de ambos, es difícil alcanzar diálogos tolerantes, atentos, abiertos, constructivos ética y moralmente. Julio Negrón, citando a Levinas (1998) señala que “en la actualidad, el respeto es la base de la convivencia social en un estado democrático donde la observancia a los Derechos Humanos es uno de sus principios más caros para el sujeto. Emmanuel Lévinas (1998) –filósofo francés- ha establecido los términos de lo que él mismo llama metafísica respetuosa, cree que aquello que define al individuo respetuoso es la capacidad para reconocer la alteridad de los otros: El sujeto moral es aquel que reconoce la diferencia de los otros, que la respeta y es responsable de ella. (...)El yo moral, así definido es un sujeto respetuoso, no imperialista” (Negrón A., s/f.). De acuerdo con Von Hildebrand “el respeto puede ser considerado como madre de todas las virtudes (mater ómnium virtutum), pues constituye la actitud fundamental que presuponen todas ellas” (2004). Este valor hace referencia a su serie de aspectos éticos y morales asociados al reconocimiento y la consideración a las diferencias en el otro, además que uno mismo es un ser único y por tanto, se debe aceptar esta diversidad para convivir. Reconocer y considerar las diferencias en el otro significa observar lo existente, el otro, en sus diversos planos y dimensiones, sea jurídico, social, económico, étnico, cultural, religioso, ideológico, cognitivo, etc. De ahí que este valor sea fundamental para relacionarse y convivir en los diferentes espacios donde los individuos interactúan con intereses diversos y expectativas sociales muchas veces contradictorias. En educación, muchos de los alumnos llegan a las escuelas con historias caracterizadas como irrespetuosas, básicamente construidas en los senos familiares, con padres que no les han puesto atención ni consideración en su desarrollo y madurez psico-emocional y moral. En ese sentido, es difícil lograr hijos atentos, considerados, responsables y tolerantes. Von Hildebrand enfatiza que las dificultades surgen: Durante la pubertad, y en parte provienen de la mentalidad de nuestra época. Los jóvenes, principalmente entre los quince y dieciocho años, tienen el peligro de incurrir en una actitud que pudiéramos denominar histeria de la independencia y del aparentar más de lo que son. El hombre joven demanda independencia y, ante todo, desea imponerse al otro con su superioridad y con su independencia. No quisiera tener que confesar que algo le puede conmover, producir una consideración extrema o sorprender. Se preocupa convulsivamente de jugar el papel del “hombre independiente”, del que todo lo adivina, de quien está por encima de todo haciendo ostentación de una seguridad imperturbable (2004). METODOLOGÍA Nuestro trabajo se inscribe en una perspectiva metodológica de corte cualitativa. En este caso nos apoyamos de la técnica del cuestionario con preguntas abiertas o cualitativas. Mediante éste se pudo obtener datos de las vivencias a través de la subjetividad de los practicantes, quienes son estudiantes del cuarto grado de la LES, con especialidad en telesecundaria.

166

Nuestra intención es identificar, explorar, describir con cierta profundidad las vivencias del valor respeto de estos estudiantes -practicantes- que actualmente están cerrando su último periodo de prácticas en las escuelas telesecundarias del municipio de Navolato, Sinaloa. A partir de las respuestas obtenidas se construyeron los ejes analíticos o categorías que nos permitieron organizar los datos empíricos, para posteriormente profundizar en el análisis interpretativo. Descripción e interpretación cualitativa de los datos a) El respeto a partir de las vivencias de los practicantes De acuerdo con los datos recabados, las faltas de respeto que se identificaron van desde situaciones mínimas aceptables respetuosas, hasta situaciones que pueden generar relaciones de conflicto, de violencia, e incluso mensajes atemorizantes de algunos alumnos hacia practicantes normalistas. Algunos practicantes señalan que les molesta que los alumnos no respeten la escucha durante las exposiciones y explicaciones en la clase, que no pongan atención a los compañeros y profesores. Como dice Negrón: Consideran que exponer sus puntos de vista es valioso, pero en la práctica pocas veces ponen atención o escuchan a sus compañeros. Cuando sienten que no son escuchados por sus pares, tratan de imponerse por la fuerza. En este caso el respeto no es compartir con otros sino más bien imponerse sobre los otros, no importa si su argumentación frente a una determinada problemática responde a las mismas inquietudes, opiniones o aspiraciones de sus compañeros(as) (Negrón, A., s/f). Como se dijo antes, los contextos sociales, económicos y culturales median la conformación de los patrones de comportamientos y conductas individuales. En ese sentido, los practicantes establecen relaciones y mediaciones con la diversidad de alumnos, de los cuales, muchos de ellos no tienen una actitud positiva hacia la escuela, los profesores, los practicantes y demás actores escolares. Del mismo modo, son frecuentes las relaciones de falta de respeto a los practicantes. Algunos practicantes señalaron que en los llamados de atención, muchos alumnos “no hacían caso si se les llamaba la atención respondían con groserías, no trabajaban, aventaban papeles, corrían por arriba de las mesas no se pudo trabajar con ese grupo”. Incluso, en ocasiones había situaciones en que estos alumnos se portaban groseros con sus propios padres dentro de la escuela. Un practicante señala que: A los padres de familia, los alumnos -hijos- los corrían con groserías, fue una situación desagradable ya que lo que esperábamos de nuestra práctica no fue lo que habíamos planeado ya que los alumnos nos amenazaban y uno se sentía inseguro al querer trabajar con los alumnos. Hemos escuchado historias de algunos practicantes que sorprenden con su contenido vivenciado. Recuerdan que durante la clase un estudiante se la pasaba molestando, platicando, distrayendo a los demás alumnos; por lo que el practicante le llamó varias veces la atención durante la clase, le decía que guardara silencio, que lo reportaría a la dirección, que si él no quería aprender, que dejara trabajar a los demás. Sin embargo, lejos de atender su llamado, el estudiante lo retó a liarse a golpes; el practicante, reconociendo ahora- su escaso conocimiento y capacidad para auto-controlar su ira, aceptó el reto verbalmente, le dijo que esperara que terminara la clase para salir a arreglarse afuera. El alumno continuaba amenazando al practicante normalista, llegando a expresarle un mensaje criminal: “vas a amanecer embolsado”, “te van a encontrar encobijado”, “luego por qué los encuentran muertos en el dren” y cosas por el estilo ¿Qué se

167

puede hacer ante esto? ¿Cómo afrontarlo y resolver esto? ¿Qué camino seguir? ¿Quién le asesoraría u orientaría? Al respecto, Von Hildebrand (2004) señala que: El hombre joven dominado por esa disposición moral se empeña en mostrar una actitud irrespetuosa frente a todo lo que normalmente demanda respeto, sumisión y estima. Propende, además, a hablar de modo irreverente sobre la Santa Iglesia, las obligaciones morales, el matrimonio, etc. Este peligro general del joven, incluso después de la pubertad, constituye uno de los grandes obstáculos a los que se enfrenta la educación para el respeto. Por eso el practicante cuenta que, cuando llegaba a su casa, en su cuarto y su soledad lloraba y se preguntaba si eso era posible. Además de propia incapacidad para afrontar el conflicto con éxito no pudo encontrar ni recibir apoyo del director, ni del tutor del grupo, quienes la mayoría de las veces cuando pretenden afrontar conflictos y problemáticas como estas lo hacen con poco tacto, sensibilidad y conocimiento, asumiendo posturas cerradas, autoritarias y sancionadoras para los alumnos “problemas”. Contrario a estas vivencias, para la SEP (2002) el tutor o profesor titular del grupo de telesecundaria es importante en el apoyo del normalista en los procesos de formación inicial: Por esta razón, evitará incurrir en prácticas que suelen observarse cuando los normalistas acuden a la escuela secundaria, tales como asignarles temas irrelevantes o inviables para trabajarse con los grupos, ausentarse frecuentemente, considerar al estudiante normalista como profesor para cubrir sus propias ausencias o de los maestros de otros grupos, asignarle tareas de mantenimiento físico del plantel, administrativas o de promoción social de escasa o nula relación con el trabajo pedagógico, o tareas de carácter personal ajenas al trabajo docente. Sin embargo, lejos de concretarse relaciones solidarias entre los tutores y los practicantes, se perciben relaciones negativas en las que los tutores se comportan haciendo uso de su jerarquía de poder institucional para menospreciar el esfuerzo y trabajo de enseñanza de los principiantes que van aprendiendo a enseñar en las telesecundarias. Algunos tutores se sitúan como personas que actúan en contra del crecimiento y la madurez del futuro docente tal y como lo señala un practicante al respecto: Suponiendo que sea con el maestro tutor nuestro primer contacto, es ahí el primer choque o el destino de lo que será tú práctica docente, el cielo o el sufrimiento. Recuerdo aún mi primera clase de español, grupo atento, estrategia funcionando, alumnos participativos, diseñando su proyecto, pero no todo tenía que estar bien en tu primera vez, estaba el maestro celoso, injusto, incongruente, al que nada le parece, el que te exhibe, ese que piensa que vas por su plaza. Son muy escasas las situaciones en las que directores y tutores intentan comprender las causas, motivos o razones de los comportamientos y actitudes negativos de los estudiantes en estas telesecundarias. Se ha observado que muchos directores y los propios docentes de estas escuelas se mueven fundamentalmente entre una postura autoritaria sancionadora (sacarlos de clases, bajar calificaciones, expulsiones, etcétera) hasta posturas de “dejar pasar”, ignorar la problemática, o ante esa incapacidad, asignárselo al practicante para que lidie con estos estudiantes. Creemos que las estrategias para afrontar estos casos están equivocadas, porque su tratamiento debe ser integral y de involucramiento de funcionarios, directivos, profesores, padres de familia, practicantes y los propios estudiantes.

168

Los casos de este tipo de relación negativa y de conflicto por la falta de respeto en la relación pedagógica entre practicantes y estudiantes de telesecundaria se multiplican con más frecuencia. b) Las dificultades para lograr fomentar el respeto y lograr prácticas educativas exitosas De acuerdo con las respuestas obtenidas, los practicantes normalistas creen que existen una serie de cuestiones que dificultan el logro de prácticas de enseñanza respetuosas, dentro de ellas identifican: la propia institución educativa, la falta de figuras de autoridad en las escuelas, el desinterés de los propios alumnos, la falta de apoyo de los padres y los ambientes culturales en que se desarrollan. Los normalistas creen que la dinámica que se vive en telesecundaria no ayuda a lograr relaciones atentas y cordiales entre estudiantes y practicante porque el ambiente que se genera está permeada de actitudes y comportamientos carentes de valores positivos y de una ausencia significativa del sentido de autoridad sea de padre, de profesor, u otra persona adulta. Esta ausencia en el seno familiar, se fortalece en los otros espacios sociales e ingresan a las telesecundarias. Para los practicantes: Esta escuela tiene un ambiente poco propicio para una convivencia sana, existen problemas de drogadicción, cuting, la mayoría de los alumnos viene de familias disfuncionales que es un mismo patrón que da raíz a nuevas problemáticas, son alumnos que no tiene respeto ante la figura del profesor. Si he tenido algunas dificultades con este valor debido a que no se puede trabajar con los alumnos, ellos quieren hacer lo que quieren, ya que se sienten más grandes que el profesor y pues cuando trabajamos las actividades se exaltan porque no quieren hacer nada pero lo que siempre hago es darles por lo más suave hasta llegar al problema y saber trabajar con ellos, como practicante digo que si no hay respeto es muy difícil trabajar. Hoy en día en la escuela que estoy haciendo mi servicio social me he dado cuenta que a veces es muy difícil trabajar cuando en las escuelas existen alumnos que realmente no quieren trabajar que asisten porque sus papás los mandan, más que nada van por obligación. Últimamente están saliendo muy bajos en los exámenes y los trabajos que se les piden algunos ni los hacen por más tiempo que se les dé, a veces me siento desesperada no sé qué hacer para que los alumnos se motiven por aprenden pero no quieren solo les interesa el teléfono. c) Las emociones y sentimientos experimentados en relación con el logro o no de prácticas respetuosas Los estudiantes normalistas que practican en telesecundarias experimentan una gama de sentimientos y emociones más negativas que positivas. No se aprecian muchos estados emocionales positivos de felicidad, goce, amor, alegría, placer, gusto, no, el practicante sufre y se estresa porque los alumnos no se aplican con interés en las actividades planeadas, no son atentos a sus indicaciones e instrucciones, lo que les desespera y les llena de molestia y coraje. El fragmento que sigue es un ejemplo con el que se identifican algunos practicantes: En algunos momentos la verdad si me sentía desesperado no sabía que hacer porque los alumnos eran bien flojos no querían hacer las actividades que les ponía, si yo les decía que iban a trabajar ellos me contestaban que no iban hacer nada, y esos que no hacían

169

nada me distraían a los demás a veces sentía mucho coraje porque las cosas no me salían como las tenía planeadas. Hubo practicantes quienes comentaron que al concluir su clase preguntaban sobre el tema sin recibir respuesta alguna por parte de los estudiantes, cuando alguien opinaba respondían con otras cosas, que no tenían nada que ver con el tema expuesto: “me sentía tan mal que a veces quería salir corriendo de la impotencia que sentía de ver como los alumnos no se interesaban por la clase”. Algunos de los practicantes señalan que las faltas de respeto que se viven en las relaciones interpersonales no han sido tratadas para su posible solución, se culpan de no poder explicar y exponer adecuadamente contenidos y las dificultades para comprender estas situaciones: Tal vez por miedo, por inseguridad a encontrar respuesta que no nos gusten o que no sean muy de nuestro agrado y solo maquillar las problemáticas que nos truncan nuestros procesos de enseñanza-aprendizaje o, simplemente la falta de interés por conocer cuál es la verdadera situación que pasa con cada alumno, por qué la falta de interés. Tal vez era mi culpa o la de los alumnos por no hacer bien las cosas, sentía inseguridad con las clases que estaba dando, sentía que no sabía explicar el contenido, algunos alumnos no me ponían atención, yo me quedaba sola explicando la clase y ellos platicando, sólo uno o dos me ponían atención realmente no sabía qué hacer. Hoy en día me molesta y me da mucho coraje que los alumnos no quieren hacer nada en clase. Ahí estamos yo y el profesor explicando la clase y lo que van hacer y ellos no ponen ni la más mínima atención debido a que sólo pasan en el teléfono lo que pase fuera de ahí no les interesa. Durante mis cuatro años que acudí a escuelas telesecundarias conocí muchas cosas las cuales me han servido de mucho así mismo también he obtenido experiencias buenas, malas, regulares, entre otras, a veces me preguntaba que si realmente quería ser maestra por las malas experiencias que obtenía cuando hacía mi práctica en una escuela donde era difícil trabajar. Durante mis tres años de prácticas he tenido tantas experiencias buenas y malas de todo un poco, ya que a veces me sirve mucho lo que aprendo, pero en ocasiones si me siento muy mal, cansada, desesperada, no sé qué hacer, pero yo misma me doy fuerza y continúo con mi labor. d) ¿Hacia dónde apunta la solución? La respuesta a este tópico no es sencilla, porque la complejidad que le rodea requiere de diversas acciones que se articulen de manera integral o global. En la perspectiva de los propios practicantes normalistas se sugieren varios caminos con acciones como: -

-

170

Que mejoren principalmente el trabajo como institución y así poder atender las problemáticas que existen en la escuela, en los tres grados. La creación de ambientes de convivencia entre alumnos respetuosamente e involucrar a los padres con apoyo a sus hijos, inculcarles valores para que sus hijos puedan ser mejores personas respetadas y que aprendan a ser respetuosos con sus compañeros, maestros y familiares. Utilizar reglamento en el cual los padres, alumnos y maestros participen en su realización, que se cumpla y que lo cumplan. Los maestros deben de poner reglas dentro y fuera del salón de clases, hacer que los alumnos las respeten.

-

Que los padres y la sociedad aconsejemos y eduquemos a los futuros en un mismo sentido en el sentido de una educación de calidad y armonía, etc. Pues más que nada los profesores lo primero que deben hacer es hablar con los padres de familia para que entre todos tomen las medidas necesarias y hablar con los alumnos sobre la importancia que tiene el valor del respeto pues como bien sabemos los valores comienzan en nuestras casas.

CONCLUSIONES Es evidente que la escasa educación de los valores en el seno familiar. La crisis social que está atravesando el país muestra la ausencia de actitudes y valores positivos que garanticen la armonía social. Enseñar y aprender a respetar y a tolerar sería un buen augurio para todos los que desean una sociedad más justa y equitativa. El reto que tienen los practicantes es sumamente difícil y casi imposible de resolver por la complejidad que representa la realidad social y escolar. A pesar de que los estudiantes normalistas tienen una formación específica de la modalidad telesecundaria, lo que supone el fortalecimiento de sus competencias profesionales, éstas aparecen como insuficientes y limitadas para resolver ética y moralmente los conflictos socio-pedagógicos que median las relaciones entre ellos -los practicantes normalistas- y los alumnos de las escuelas telesecundarias. Las vivencias experimentadas por los practicantes en las telesecundarias expresan serias dificultades, altos riesgos de seguridad a la integridad física y emocional de los practicantes normalistas, lo que requiere una atención y consideración especial (respeto) de parte de las autoridades educativas del estado. La escasa práctica del valor respeto en las interacciones educativas, tal es el caso de las que se viven en las telesecundarias del municipio de Navolato imposibilita el desarrollo de una conciencia ética del conjunto escolar y, por tanto, la difícil convivencia no sólo entre los propios adolescentes, sino también entre los practicantes y los estudiantes, entre los normalistas y tutores y directivos. Las relaciones irrespetuosas exigen de tratamientos diversos en donde participen de manera integral, funcionarios educativos, directivos, profesores, alumnos, padres de familia y practicantes, con estrategias y acciones de intervención orientadas al aprendizaje de valores ético-morales. Cualquier actividad aislada no garantiza éxito alguno. Las prácticas irrespetuosas difícilmente podrán ser resueltas solamente por los practicantes, de ahí el llamado a las autoridades estatales (SEPyC) a apoyarlos con todo lo necesario para cumplir exitosamente su tarea.

LITERATURA CITADA Escámez, Juan; García, Rafael; Pérez, Cruz; Llopis, Antonio (2007). El aprendizaje de valores y actitudes. Teoría y Práctica, Octaedro-OEI, España. SEP (2011). Modelo Educativo para el Fortalecimiento de Telesecundaria Documento base, México. SEP (2010). Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo semestres. Licenciatura en Educación Secundaria, México. Von Hildebrand, Dietrich (2004). La importancia del respeto en la educación. Educación y Educadores, 221-228. Negrón A., Julio (s/f). El valor respeto en el aula: un desafío para los saberes pedagógico y disciplinario, Universidad del Bío-Bío, Chile.

171

AGRADECIMIENTOS Hacemos patente nuestro agradecimiento a cada uno de los estudiantes que dieron voz a este trabajo de investigación a través de su narración, sin el otro, el informante, no hay investigación.

172

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS

FORMADORES DE DOCENTES

174

MODELOS DE LIDERAZGO EN LA FORMACIÓN DOCENTE José Bernardo Sánchez-Reyes1 Laurencia Barraza-Barraza2 1 Docente investigador de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Durango. Normal s/n. Zona Centro. Durango, Dgo. C. p. 34000. Tel. 6188255941 Correo electrónico: [email protected] 2Docente investigador del Instituto Educativo “GUBA”. Calle Mar de Plata 306 Fraccionamiento Guadalupe, Durango, Dgo. C.P. 34220. Tel. 6188113195 Correo electrónico: [email protected]

INTRODUCCIÓN

D

esde las últimas décadas del siglo XX, el estudio del liderazgo se ha intensificado en los diversos contextos educativos del mundo. Según investigaciones realizadas sobre el tema, tanto en el sector empresarial como en el educativo, se manifiesta la preocupación por revalorar el papel del líder, bajo la justificación de que asumir la función directiva, es una tarea compleja que requiere de conocimientos, habilidades y sobretodo la implementación de estrategias que se caractericen por el ejercicio de un liderazgo vigoroso. El tema del liderazgo en la formación docente en México, no ha logrado la fuerza necesaria para alcanzar la transformación y el cambio que las instituciones requieren. Esta investigación centra la mirada en describir los modelos de liderazgo de cuatro directivos de las Instituciones Formadoras y Actualizadoras de Docentes en el Estado de Durango (IFAD’s). En el Subsistema de Formación Docente en Durango el mecanismo que se ha seguido para ocupar puestos directivos es por concurso de oposición, en algunos casos se asigna el cargo por negociaciones políticas entre SEP-SNTE. Es pertinente mencionar que cumpliendo con los requisitos establecidos, el directivo inicia la aventura en la gestión institucional así como en el ejercicio del liderazgo, sin pensar en el vacío al que generalmente se enfrenta por no haber recibido una formación directiva para asumir la responsabilidad y los desafíos de dirigir una Institución de Educación Superior (IES). Al interior de las Escuelas Normales existe una multiplicidad de factores que obstaculizan la labor del director, entre los que podemos mencionar: falta de compromiso y responsabilidad de una parte del colectivo para sumarse al proyecto de desarrollo institucional. Asimismo existen un conjunto de inercias que obstaculizan el desarrollo institucional y complejizan la tarea del directivo. Entre las dificultades que el director tiene que resolver y que se convierten en retos que de manera permanente distraen la atención de la función directiva y le imposibilitan atender las tareas sustantivas del liderazgo. Entre éstas citamos: a) la conformación de cuerpos académicos y reconocimiento de perfiles PRODEP de los profesores, b) el incremento de profesores de tiempo completo, c) elevar el nivel de habilitación académica, d) implementar las reforma curricular a la educación normal y e) alcanzar niveles de desempeño óptimos resultados de sus egresados en las evaluación de ingreso al servicio profesional docente. Otros factores que también inciden son: existe una diversidad de perfiles académicos en la planta docente, una cultura académica arraigada en la docencia y una formación docente basada en modelos de formación profesional que no incorporan la investigación, además de un ambiente que poco ha favorecido la colegialidad. Los problemas enunciados se convierten en retos que el directivo tiene que asumir y buscar encontrar alternativas de solución a la problemática planteada, de esta forma los directivos hacen uso de las

175

herramientas cognitivas, así como de sus habilidades de comunicación. Lo anterior contribuye a construir modelos de liderazgo que le permitan orientar sus tareas. En esta investigación exploramos los modelos de liderazgo que los directivos de las Escuelas Normales construyeron y describen desde su discurso, para lo que nos planteamos la siguiente pregunta y objetivo de investigación ¿qué modelos de liderazgo ejercieron los directivos de las Instituciones Formadoras y Actualizadoras de Docentes del Estado de Durango? Describir los modelos de liderazgo que ejercieron los directores de las Instituciones Formadoras y Actualizadoras de Docentes del Estado de Durango, en el periodo comprendido del 2010 al 2015. Esta investigación adquiere relevancia en función de las demandas educativas donde tiene prioridad la calidad de la educación y el servicio institucional que se presta. En este contexto el ejercicio de un buen liderazgo es fundamental. Realizar esta investigación proporciona información respecto a las características que conforman modelos de liderazgo eficaces o bien descubren las debilidades que en el mismo se reflejan. El liderazgo directivo en las Escuelas Normales, como en cualquier institución educativa, es un factor primordial para la transformación que el sistema educativo y la sociedad actual demandan. Es preocupante darse cuenta de casos en que el directivo escolar no se constituye en un elemento activo en la construcción de la organización a la que pertenece, no es líder posibilitador y dinamizador, como condición imprescindible para que se generen los procesos de transformación y mejora de los centros escolares. Discutir la importancia de un liderazgo centrado en la parte académica como un elemento catalizador que permita a las IFAD’s mejorar la calidad de la formación de los futuros docentes y contribuir de esta manera como un aporte al estado del conocimiento sobre los modelos de liderazgo que los directores de las escuelas formadoras de docentes en nuestra entidad siguen para alcanzar sus objetivos y metas trazadas. Existe un desarrollo amplio, a nivel de investigación, respecto al tema del liderazgo educativo o directivo, algunas de las investigaciones se centran en los estilos de liderazgo, otras los relacionan con la mejora ya sea de los centros educativos, del aprendizaje o del rendimiento académico. Kupfer (2010) presenta una investigación donde analiza 14 estudios realizados en Chile donde rescata la importancia del liderazgo educativo y el logro de los buenos resultados escolares; el periodo que analiza es de 2000 a 2010. Esta misma autora publica su tesis doctoral (2013). Donde aborda el tema del liderazgo educativo y su relación con los aprendizajes, es una investigación con enfoque cuantitativo, dentro de los hallazgos que reporta están: la dimensión pedagógica aparece en segundo plano, el liderazgo está fuertemente asociado a las características y personalidad de los directivos, las prácticas de liderazgo colectivas son más efectivas y el contexto influye considerablemente en las prácticas del director y el liderazgo que ejerce. Encuentra que los directivos están fuertemente cargados de funciones administrativas. Leithwood y Jantz (2009) realizan una investigación en la que buscan encontrar la relación que existe entre el liderazgo transformacional y las condiciones organizacionales y el compromiso de los alumnos con la escuela. En esta investigación participaron 1762 profesores y 9941 alumnos. Se concluye que existe una relación significativa entre el liderazgo educativo y las condiciones de organización y el compromiso de los estudiantes. En el contexto nacional y local encontramos un conjunto de investigaciones que dan cuenta sobre el tema que nos ocupa. Navarro (2013) realizó una investigación que tuvo como finalidad detectar la lealtad de los directores hacia los profesores en instituciones de educación básica, encontrando que existe una fuerte presencia de liderazgo académico distribuido, anclado en el modelo de gestión estratégica e impulsado desde el Programa Escuelas de Calidad, asimismo se encuentra presencia de liderazgo directivo patrimonial, ambos liderazgos se ejercen dentro de una gestión amplia. Detectó que existe lealtad del director hacia los profesores en los tipos de liderazgo señalados, sin embargo aparece un tipo de directivo

176

que le falta lealtad hacia los profesores y se ubican entre los directores burócratas y autoritarios. Nájera, Murillo y Santos (2013) realizaron una investigación, el objetivo fue identificar, analizar e interpretar el liderazgo y sus talentos desde las expectativas y experiencias de los docentes. Encontraron que el liderazgo escolar es indispensable para la eficacia, eficiencia y equidad en una institución escolar. Entre sus hallazgos está que los líderes escolares necesitan talentos específicos para responder al aumento de funciones y responsabilidades, entre los que están: la negociación, participación democrática, toma de decisiones, habilidades comunicativas y delegación de funciones. Agregan que se requiere de líderes flexibles que puedan actuar de acuerdo al contexto y la situación. Monárrez (2015), Sánchez y Barraza (2015) presentan un reporte de investigación cuyo objetivo fue mostrar los estilos de liderazgo de los directivos de las Instituciones Formadoras de Docentes, encontrando que en el discurso los directivos asumen un estilo de liderazgo distribuido y/o transformacional mientras que en la práctica ejercen un liderazgo con tintes autocráticos. Artículos como el de Murillo (2014) presentan algunos aspectos desde donde se ha abordado el liderazgo en el contexto español, indicando cuatro líneas: 1) enfoques en la dirección y el liderazgo escolar. 2) Acceso a la función directiva. 3) Ejercicio de la función directiva. 4) Dirección escolar y género. Sugiere que esta revisión sirve no solamente para conocer lo que está sucediendo en el presente sino proyectar hacia el futuro. Maureira, Moforte y González (2014) realizan una revisión teórica sobre el liderazgo distribuido y concluyen que constituye un enfoque polisémico y complejo, debido a las múltiples formas de interpretación y por la diversidad de niveles de operacionalización. Lo advierten como un tipo de liderazgo que puede ayudar a favorecer la organización y los aprendizajes escolares, añaden que “hay una importante reflexión sobre lo sugerente que resulta el liderazgo distribuido en las organizaciones escolares para la mejora sustantiva de los aprendizajes de los estudiantes y de las mismas escuelas como organizaciones. Sin embargo, no existen muchos estudios de carácter empírico que ayuden a fortalecer el conocimiento de esta perspectiva de influencia en los centros escolares y sus diversos efectos”. En esta investigación hablamos de modelos de liderazgo. De acuerdo con las definiciones otorgadas por algunos diccionarios, un modelo puede ser un referente a imitar, algo que se toma como referencia para reproducirlo, un prototipo, un patrón; en el caso de las personas son ejemplos o símbolos que se distinguen por su forma de actuar, su comportamiento que los hace diferentes al resto de las personas. Esto indica que un modelo tiene características que lo distingue del resto de las cosas, objetos o personas, asimismo están fundamentados en formas de proceder que se anclan a estilos o corrientes de pensamiento. De estas ideas iniciales sobre el concepto de modelo transitamos hacia el concepto central: modelos de liderazgo, al consultar la bibliografía encontramos que el término estilos y modelos de liderazgo con frecuencia se usan como sinónimos; sin embargo, consideramos que el término estilo refiere a cualidades en la personalidad del líder que le llevan a actuar de determinada forma, estaría más asociado a los aspectos visibles y observables, mientras que el modelo es el patrón a seguir, serían como los “tipos ideales” o los referentes que sirven para comparar los estilos de actuación, en este caso los estilos de liderazgo. La literatura señala que los modelos de liderazgo están anclados en enfoques: de los rasgos, del comportamiento, contingencia y emergente. El primero se centra en los rasgos, características y cualidades del líder. El enfoque del comportamiento aquí la atención está centrada en lo que hace el líder, o bien, en lo que deja de hacer. El enfoque de la contingencia fija su atención en el contexto, específicamente en las situaciones, argumenta que un buen líder es aquel que es capaz de captar rápidamente las situaciones y elegir el tipo de liderazgo más adecuado para enfrentarlas y resolverlas. El enfoque emergente es el que se orienta a los estilos de liderazgo transformacional y transaccional, está enfocado en una especie de negociación, donde el líder debe hacer consciente a sus seguidores que la transformación aporta algo para ellos, que es una transacción entre ambos actores: líder y seguidores (García Solarte, 2015).

177

En esta investigación asumimos el concepto, modelos de liderazgo como la representación ideal de liderazgo que muestran en su discurso los directivos de las IFAD´s. Para articular la información que aparece en el análisis de resultados tomamos en consideración tres aspectos: 1) líder, 2) seguidores, 3) comunicación. Para el primer aspecto nos planteamos la pregunta: ¿Qué hace el líder? Para el segundo ¿Qué actividades le corresponde realizar a los seguidores o colaboradores? Y para el tercero ¿De qué manera se relacionan el líder y sus seguidores? Desde estos cuestionamientos exploramos la información empírica y rendimos los resultados que se presentan en páginas posteriores.

MATERIALES Y MÉTODOS En esta investigación se optó por el enfoque cualitativo cuyo propósito es comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto. Por la naturaleza del objeto de estudio elegimos como método de indagación el estudio de casos, sustentado en los planteamientos Stake (2007). Este autor señala que: El estudio de casos constituye un método de investigación para el análisis de la realidad social de gran impacto en el desarrollo de las ciencias sociales y humanas y representa la forma más pertinente y natural de las investigaciones orientadas desde una perspectiva cualitativa. De la clasificación que presenta, la investigación se ubica en el estudio de casos intrínseco, bajo la modalidad de estudio colectivo de casos. Seleccionamos la entrevista a profundidad, por tener una relación directa con el enfoque de indagación. Razón por la cual no consideramos necesario realizar observaciones prolongadas a los participantes. Fueron cuatro los informantes que participaron directamente en la fase de recolección de información empírica, dos del género masculino y dos de género femenino. Para el análisis e interpretación de los datos obtenidos, recurrimos a las dos estrategias para alcanzar los significados de los datos: la suma categórica y la interpretación directa. El análisis se concentró en el ejemplo de cada uno de los directores siguiendo la interpretación directa para darle mayor significado, a través del estudio particular del caso, de la experiencia y la reflexión profunda. La estrategia para la interpretación de los datos fue la triangulación metodológica, recurrí a ella para validar las interpretaciones realizadas, de manera permanente hice la lectura y revisión de fragmentos de los registros de entrevista.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN En este apartado presentamos los resultados que obtuvimos después de haber realizado el análisis de la información empírica y teórica. La información se estructuró en cuatro categorías a las que denominamos modelos de liderazgo. Categoría de análisis: Modelos de liderazgo Para llegar a la construcción de los modelos que tienen los directivos acerca del liderazgo, nos apoyamos en los siguientes cuestionamientos ¿qué hace el líder?, ¿qué actividades corresponde ejecutar a los colaboradores?, ¿de qué manera se relacionan colaboradores y líder? A partir de este ejercicio, con la información empírica disponible, presentamos ideas que los participantes manifiestan acerca del liderazgo, mismos que mostramos a través de modelos de liderazgo construidos a partir de este referente. En esta investigación, se entiende por modelo la representación ideal de liderazgo que muestran en su discurso los directivos de las IFAD’s.

178

Para describir el modelo de liderazgo del directivo, agrupamos la información para efectos de análisis, en función de cuatro ejes: 1) funciones del líder; 2) tareas que realizan los colaboradores, y 3) relaciones sociales que se establecen al interior de la institución y las condiciones del clima organizacional en que se desarrollan las tareas que buscan el logro de las metas institucionales. Modelo de liderazgo uno La directora uno, define las funciones que realiza el líder de la siguiente manera: Ejerce un liderazgo participativo, delega responsabilidades y facultades al equipo de planeación y evaluación institucional. Considera que de esta manera se le da sentido al Plan de Desarrollo Institucional, ejerce su autoridad acorde con lo que marca la Ley Orgánica. Otorga la suficiente confianza a sus colaboradores, invita a todos los trabajadores a participar en el proyecto de trabajo; tiene la capacidad para conducir a la institución educativa, ya que posee los conocimientos que dicha responsabilidad demanda. Podemos confirmar tal afirmación en el siguiente fragmento de entrevista: Un líder conduce una institución educativa, y tiene todos los elementos, fundamentalmente de conocimiento. Si no conoce no puede ejercer un liderazgo. Todo lo que pueda hacer el directivo tiene que ser siempre para privilegiar al hombre y generar las condiciones de trabajo para todos los que conforman la comunidad educativa. Su misión es orientar siempre al bien común. Un líder debe buscar que se genere bienestar, que se generen conductas deseables, tanto para su personal como para sus estudiantes, para que puedan ser gente libre, de éxito, pero fundamentalmente gente feliz (…) si hay todos estos ingredientes, entonces estamos hablando de que podemos lograr los objetivos académicos, que es lo que nos compete (I1E1). La directivo asume que está ejerciendo un liderazgo distribuido de carácter participativo, porque invita a participar a los coordinadores y jefes de área en el equipo de planeación, no sólo se les delega la responsabilidad, la autoridad y la confianza, sino que también se les otorga el recurso para que lo distribuyan de acuerdo a las líneas de acción planteadas y que no sea la dirección quien tenga que hacerlo. A la parte directiva le corresponde verificar que el ejercicio presupuestal esté empatado con la planeación y con el Plan de Desarrollo Institucional (PDI) y así es como hemos distribuido ese liderazgo. Reafirma lo anterior con la siguiente conclusión: Esa es una de las grandes bondades de ejercer un liderazgo porque… el líder va formando más líderes, desde el momento que delega la responsabilidad y que los mismos docentes van demostrando el compromiso y la responsabilidad (I1E1). La participante expresa que el líder debe conocer las necesidades que enfrenta el personal docente en cuanto a: formación y actualización permanente, así como necesidades relacionadas con el factor económico. Afirma que el directivo debe buscar las condiciones para obtener respuesta a otro tipo de necesidades, tales como: la infraestructura y de desarrollo profesional de los docentes. Sostiene que cuando se atienden estos vacíos, se está practicando un liderazgo compartido. Concluye con la idea de que el liderazgo surge del conocimiento que el líder tiene acerca de la institución, pero también de un estudio prospectivo de la misma, así como de las necesidades en la formación de los estudiantes. Advierte que el tipo de liderazgo que el líder promueve debe ir en relación a la propia historia y filosofía institucional. Podemos corroborar lo que la directora sostiene en el siguiente fragmento de entrevista: El liderazgo que se tiene que seguir debe ser un liderazgo que por la propia cultura de la normal se tenga que asumir. Entonces… tanto a los jóvenes como a los diferentes niveles

179

de organización de la escuela, se les capacita para emprender un solo proyecto, a través de una sola visión, de un liderazgo, que le permita a la normal seguir replanteando su vida, que eso es lo que finalmente nos interesa y que los muchachos sientan que su formación es la formación profesional, pero también es una formación para la vida (I1E3). La informante reitera que el papel del líder debe ser fiel a sus principios y valores y empoderar tanto a docentes como a sus estudiantes a través de proyectos que le permitan a la institución seguir posicionada en el marco de un liderazgo académico. El segundo eje de análisis, se vincula con las tareas que realizan los colaboradores. De acuerdo con la información empírica, los colaboradores deben participar diseñando el futuro de la institución, manifestar disposición para sumarse al trabajo institucional con voluntad. Ejercer el recurso asignado, en base a la planeación trazada, ya que conocen de manera prioritaria, las necesidades académicas, de investigación y difusión que tiene la institución, por lo tanto; en resumen son los responsables de diseñar y ejecutar los distintos proyectos emanados del PDI y tienen la tarea de elaborar las programaciones para obtener recursos para la escuela. Los colaboradores realizan la planeación que les permita obtener opciones para subsanar las necesidades de actualización y desarrollo profesional. A la par tanto los jefes de área como coordinadores ejercen niveles de autoridad y de responsabilidad, ya que la dirección les ha otorgado los derechos para ejercer autoridad (I1E2). El tercer componente, reúne la descripción de lo que se refiere a las relaciones sociales que se generan en la institución, así como a las características del clima institucional que prevalece y el tipo de relaciones que se establecen entre colaboradores y líder. La informante define el clima organizacional como el resultado de la implementación de un liderazgo que permite a los seguidores tomar parte en la toma de decisiones y afirma: Yo siento que sí existe en la institución un clima organizacional favorable porque lo vivimos en diferentes esferas, por ejemplo la situación financiera, cuando, se invita a participar a los coordinadores, a los jefes de área no sólo les damos la responsabilidad, la autoridad y la confianza, sino también el recurso (Sánchez y Barraza, 2015). Expresa que al inicio de la gestión se manifestó cierta resistencia de parte de algunos colaboradores, lo cual desde su punto de vista es natural. Al respecto cita: Existieron resistencias al principio de la gestión, pero yo pienso que esto es…, es válido… porque el escuchar las diferentes corrientes que pueden existir en la institución, nos ha permitido ponernos en la posición del otro para entenderlo. Algunas tensiones que se presentan obedecen a las necesidades de actualización docente y de formación continua, re-categorizaciones y promociones de los salarios de los trabajadores, así como falta de infraestructura para atender la oferta y la demanda educativa. La directora con frecuencia menciona que una fortaleza que tiene la institución es que gracias a su gestión se ha construido una cultura sana, que ha permitido generar ambientes favorables en todo lo que compete al desarrollo de la misma. La informante advierte: resistencias al trabajo y a las decisiones tomadas, al involucramiento de todo el

180

personal en el desarrollo institucional, trabajo colaborativo solamente entre equipos afines, existe simulación, manifestaciones de inconformidad, fuerte control por parte del equipo directivo, conflictos laborales y desaliento derivado de recategorizaciones, ingresos y promociones (Sánchez y Barraza, 2015). En la Figura 1, se muestra una representación del modelo de liderazgo de la directivo 1. Construido a partir de la información que aportó.

El modelo 1 puede interpretarse para su lectura, tanto de manera vertical como horizontal, se rescatan dos ejes rectores que la informante toma como sustento para el ejercicio del liderazgo: el PDI y la Ley Orgánica, argumenta que las acciones emprendidas se legitiman a partir de los dos documentos mencionados (autoridad y toma decisiones). En el centro del modelo aparecen las características del tipo de liderazgo que realiza para alcanzar el bienestar y la armonía de la comunidad normalista, a partir de la confianza y el empoderamiento de docentes y estudiantes. En la parte inferior se rescata la importancia de la cultura institucional como un elemento que a lo largo de la historia prevalece y que le permite a la directora alcanzar los objetivos y metas propuestas.

Figura 1.- Modelo de liderazgo participativo.

Modelo de liderazgo dos Funciones que desempeña el líder: La directora dos asume que un líder debe: saber cómo funcionan cada una de las áreas y departamentos de la institución, conocer las distintas tareas administrativas que se desarrollan al interior. El directivo tiene que gestionar procesos académicos que impacten en el mejoramiento de los resultados de aprendizaje, motivando e incentivando a los seguidores para que el trabajo que les corresponde desarrollar se haga con calidad, profesionalismo y ética. Demostrar su capacidad para convencer y lograr que el colectivo docente alcance las metas y objetivos propuestos en la misión y visión institucional, a partir de la puesta de sus habilidades de comunicación, negociación y capacidad de escucha. Asume que en ocasiones de manera consciente, toma decisiones de manera vertical, “un tanto autoritaria”. Sin embargo considera se debe distribuir el liderazgo, y propiciar relaciones de carácter más horizontal. Los líderes efectivos, tienen que reconocer las habilidades de otros docentes, creer en la capacidad de los profesores y brindarles confianza para ir empoderando a los demás (I2E3).

181

El papel del líder es generar un clima organizacional que propicie procesos de trabajo y que las actividades académicas y de gestión se puedan desarrollar favorablemente. Tiene que ser un liderazgo académico, donde el líder demuestre un compromiso y poner el ejemplo de un buen trabajo en la institución. La líder en una entrevista expresó lo siguiente: Yo considero que el liderazgo es fundamental para generar un clima organizacional que propicie procesos de trabajo, actividades académicas y de gestión, en resumen tiene que haber un liderazgo académico. Debe convencer a los otros de trabajar en un clima armónico a partir del ejemplo, desarrollar la habilidad para destrabar conflictos que se dan en la institución, conciliar intereses de grupo interior y establecer comunicación entre grupos antagónicos. El punto de llegada es el trabajo institucional, es fundamental el liderazgo porque tendrá que detectar todas estas situaciones que se dan al interior e idear estrategias que le permitan la mejora de la organización a partir del trabajo (I2E2). La directora afirma que existe una relación directa entre el tipo liderazgo y el clima organizacional, ya que de ello depende en buena medida la satisfacción laboral de los trabajadores. En tal virtud señala: El liderazgo tiene que provocar un clima laboral agradable, satisfactorio, confortable; hacer que la gente se sienta a gusto en la institución. No quiere decir que tiene que dejar pasar situaciones o cosas dentro de la institución, sino que tiene que propiciar ese ambiente de trabajo agradable, sin olvidar el compromiso que se tiene. Cuando hay ese clima agradable, se puede encontrar una mejor respuesta en los docentes, mayor disposición a dar un poco más del tiempo, para sacar tareas que se tienen. Eso reflejaría como la satisfacción laboral les permite comprometerse con las cuestiones de trabajo institucional y de asumir responsabilidades dentro de la misma (I2E2). El directivo, debe asumir un rol activo en el desarrollo de las actividades de trabajo colegiado, ya que le permite además de estar involucrado, observar el desempeño de los docentes en el análisis de temas de interés y de esta manera tener el panorama de lo que se hace en las reuniones de academia y de trabajo colegiado. La informante afirma: El directivo no se entera de segunda o tercera voz, porque está ahí en las reuniones, se entera de las cosas que están sucediendo y además participa como miembro activo en las academias. Escucha y participa en el análisis de cuestiones académicas, administrativas, de actualización, así como en las necesidades de los estudiantes y del personal; lo anterior le permite al líder idear alternativas de solución, en conjunto con los profesores (I2E2). Es tarea del líder identificar las problemáticas de los trabajadores y buscar posibles soluciones, para evitar conflictos posteriores. Otra de las tareas del líder consiste en impulsar los procesos de actualización y superación profesional para ayudar a los docentes a realizar estudios de posgrado. Tareas que realizan los colaboradores. La informante advierte que los jefes de área y coordinadores desarrollan sus propias funciones en sintonía con la directora, es decir, se informa de manera permanente el logro de metas a corto y mediano plazo y de igual manera se toman las decisiones que les compete tomar. En este tenor, los colaboradores realizan sus funciones con libertad pero también con compromiso y responsabilidad porque mantienen relación directa con el líder. Existe una buena relación entre el líder y los coordinadores tanto administrativo como académico. Las reacciones de los docentes en relación a participar en las actividades colegiadas son aceptables. Relaciones sociales y clima laboral: La informante define el clima organizacional como un factor que incide en el nivel de compromiso que manifiestan los trabajadores y tiene relación directa con la cuestión

182

actitudinal y la estructura organizacional y es determinante para ejercer un liderazgo eficaz (Sánchez y Barraza, 2015). Las reacciones del personal han sido de manera positiva sobre todo en la cuestión académica, no se han manifestado actitudes de negación al trabajo. En ocasiones se han manifestado inconformidades, mismas que pueden atribuirse al cambio que se ha generado en la forma de hacer a las cosas. En general se percibe disposición al trabajo de parte del personal. Existe una relación estrecha entre el clima organizacional y el trabajo colegiado que se desarrolla en la institución. A través de este tipo de actividades, se fortalece el trabajo institucional, pero también fortalece el liderazgo cuando el líder aporta y participa activamente en las reuniones colegiadas. La directora percibe que: existe renuencia al trabajo, falta de compromiso de una parte del personal, una cultura en la toma de decisiones de carácter vertical, fuertes inercias laborales, escaso trabajo colegiado y colaborativo, conflictos laborales y sindicales, confusiones entre derechos y obligaciones, desacreditación en el trabajo, poca credibilidad hacia el desempeño directivo y profesional de los colegas, confrontaciones, se magnifican los errores, dificultades para aplicar la normatividad (Sánchez y Barraza ,2015). Enseguida se muestra en la Figura 2 el modelo de liderazgo de la directora.

La representación del modelo 2 de liderazgo académico – distribuido de la informante, se interpreta de la siguiente manera: en el diagrama aparecen cuatro cuadrantes con sus respectivos elementos que permiten alcanzar un liderazgo académico de tipo distribuido. La directora destaca y pone al centro dos elementos fundamentales para el ejercicio de un liderazgo académico, considera que en primera instancia un líder debe poseer conocimiento de la institución y reconocer las habilidades y competencias de los colaboradores a partir de una práctica horizontal misma que le permita empoderar a los seguidores. En el cuadrante inferior izquierdo se representa la importancia que tiene para el ejercicio las habilidades y competencias del directivo para alcanzar las metas institucionales, mismas que buscan como prioridad la calidad en los procesos de formación de los estudiantes, tal como se observa en un color más claro. La informante sostiene que la calidad en el proceso es posible cuando el líder se involucra de manera activa a partir de una gestión académica de calidad, con participación en las actividades de docencia y de colegialidad, a partir de las condiciones que favorezcan el clima laboral y la satisfacción de los docentes.

Figura 2.- Liderazgo académico-distribuido.

183

Modelo de liderazgo tres Funciones que desempeña el líder: Estar al pendiente de todas las necesidades que presentan tanto la institución como los compañeros trabajadores. Ser líder implica buscar la forma de satisfacer aquellas necesidades apremiantes de la organización. Según el informante, el líder debe de convencer a los trabajadores de las funciones y responsabilidades que les corresponde desempeñar, sin necesidad de llegar a la aplicación de la norma o reglamento de trabajo. El trabajo del líder se centra en la actividad académica, debe haber un liderazgo académico, que vaya en la búsqueda de la mejora de la calidad del aprendizaje de los alumnos. Tiene que ser una persona con un perfil académico acorde al contexto en el que se desenvuelve, comprometido con la actividad académica, ser partícipe en el trabajo en el aula con los estudiantes, participar en las reuniones colegiadas y en otras actividades académicas. El líder debe complementar las actividades de gestión con la docencia, participar en la formación de cuerpos académicos y el logro del perfil PROMEP. Lo anterior sin duda repercutirá en la calidad del aprendizaje de nuestros estudiantes. Una de las estrategias que debe implementar para lograr lo anterior es buscar cursos – taller para que sus docentes se estén actualizando. El informante afirma que el director debe cuidar el tiempo real de enseñanza a través del seguimiento al trabajo en las aulas, ya que todo ello repercutirá en la calidad de los resultados del aprendizaje. El líder debe tener las siguientes competencias: dominio de una segunda lengua, lectura de comprensión, ser investigador, ser tutor y dedicarse a la actividad académica. El líder enfrenta el reto de buscar estrategias para romper los vicios que se van generando en las instituciones, vicios que ya están arraigados. Tareas que realizan los colaboradores: El director manifiesta que: El nivel de satisfacción de los docentes es favorable para que cada uno de los trabajadores desempeñe sus tareas con agrado. Los maestros se han venido capacitando con recursos del ProFEN, lo cual trae como consecuencia un impacto favorable en su desempeño en el aula y mejorar el clima laboral. Impulsar el trabajo colaborativo al interior de la institución permite mejorar el clima laboral, ya que los compañeros docentes trabajan con más voluntad y se logran ambientes de trabajo de mayor calidad. El participante reconoce que no existe un trabajo colaborativo con las características deseables, por lo que se requiere capacitar a los docentes a través de estrategias que favorezcan la colegialidad. Relaciones sociales y clima laboral: El clima organizacional para el informante, es el resultado del buen desempeño de los trabajadores. En la medida en que una institución está bien organizada, se podrá tener un ambiente de trabajo adecuado y se tendrán mejores resultados académicos. En una entrevista el informante, expresó: Considero que el clima de trabajo es aceptable, no el que se quisiera, quisiéramos un clima de trabajo excelente, pero no lo hemos logrado, tal vez por algunos vicios que arrastramos, han influido también intereses personales y de grupos que se generan al interior de la organización, lo cual ha limitado alcanzar los resultados propuestos. Si lográramos sensibilizar a algunos compañeros del compromiso que tenemos nos ayudaría

184

a tener mejores resultados (I3E2). El informante manifiesta que al interior de la institución se han encontrado inercias de parte de algunos trabajadores para realizar las tareas que les corresponde desempeñar. A continuación, en la Figura 3 aparece la representación del modelo de liderazgo del director.

En la figura 3 se presenta el modelo de un liderazgo académico según la opinión del directivo, quien considera que el ejercicio del liderazgo debe ser eminentemente de tipo académico. La lectura del modelo podemos realizarla de manera indistinta, puede ser a partir de la interrogante que aparece en la parte superior ¿qué hace un líder académico?, cuya respuesta se construye a partir de la relación conceptual entre cada uno de los círculos, mismos que se relacionan con las palabras clave que aparecen en los rectángulos y que permiten entender la relación entre los diferentes factores que contribuyen al logro del propósito central del liderazgo académico: mejorar los resultados del aprendizaje de los estudiantes.

Figura 3.- Modelo de liderazgo académico.

Modelo de liderazgo cuatro Funciones que desempeña el líder: Un líder convence a la gente de hacer lo que tiene que hacer, es capaz de llevar a la gente a hacer lo que uno mismo debe hacer. Es capaz de incentivar, de motivar a los demás para que hagan con agrado lo que tienen que hacer. Establece un liderazgo distribuido, lucha por dejar aquellas prácticas verticales y seguir otras más horizontales y participativas. De acuerdo al siguiente fragmento de entrevista, se percibe la práctica de un liderazgo distribuido: He tratado de establecer un liderazgo que en teoría se llama distribuido, dejar esas prácticas verticales e incluso autoritarias por más horizontales y participativas, aunque debo reconocer que no es sencillo, porque el modelo que se ha practicado por años prevalece, incluso hay gente que le otorga a uno facultades que son excesivas, pero que lo ven muy natural, porque es el director puede hacer y puede decidir sólo. Sin embargo, yo me inclino por un liderazgo distribuido con una gestión participativa, en donde la responsabilidad esté compartida, donde haya corresponsabilidad de los integrantes, me

185

refiero a los que integran el comité de planeación, pero en lo posible extenderlo a los diferentes ámbitos de la institución de manera que exista la posibilidad de tomar decisiones y poner en práctica iniciativas de otros miembros de la organización y que no todo se espere del director (I4E1). El líder conduce de manera acertada una institución, cuando posee un conocimiento sólido de la misma. Además de tener el conocimiento de las distintas formas en las que puede conducir una escuela, se requiere de una actitud favorable que le ayude a lograr una empatía con sus seguidores y poder avanzar en la gestión cotidiana. Uno de los mayores retos que enfrenta el líder es lograr el compromiso de la planta laboral: docentes, trabajadores de apoyo y administrativos, en la búsqueda por alcanzar los objetivos y metas institucionales. En una entrevista el participante señala que: En una institución como la que él dirige, el papel del líder, además de tener la tarea de gestionar y lograr recursos para la institución, debe mantener la percepción social que se tiene de estas instituciones (I4E3). Tareas que realizan los colaboradores: de acuerdo con la propuesta de un liderazgo distribuido, los colaboradores asumen mayor responsabilidad desde la función que desempeñan. El informante advierte que los colaboradores tienen la oportunidad de poner en marcha iniciativas propias, tomar decisiones y pueden desenvolverse con mayor autonomía. Lo anterior, le brinda al directivo la oportunidad de delegar y compartir la responsabilidad y la toma de decisiones con sus colaboradores. Este tipo de liderazgo contribuye a realizar un trabajo más efectivo. Relaciones sociales y clima laboral: el informante afirma que existen inercias de parte de algunos trabajadores. Uno de los factores que inciden de manera desfavorable, son los organigramas que existen en las instituciones, ya que siguen siendo verticales. Por lo que se dificulta fomentar el trabajo en equipo y compartir la toma de decisiones: Considero que el clima organizacional si es un factor que incide en el nivel del compromiso que se manifiesta por parte de los trabajadores, quizá si hiciéramos una reingeniería organizacional pudiéramos tener mejores resultados. Insisto, el clima organizacional es fundamental, si tuviéramos un clima organizacional diferente podríamos también ejercer un liderazgo diferente, creo que no es una cosa sencilla de lograr por la cultura que existe en las instituciones, se observa renuencia de parte de los trabajadores para asumir la toma de decisiones (I4E2). El directivo advierte que otro aspecto determinante para generar un clima laboral favorable, se relaciona con el trabajo colaborativo. Sostiene que una cultura de colaboración, además de contribuir en alcanzar una gestión de calidad, repercute en el desempeño de los docentes en el aula. En el siguiente fragmento de entrevista, confirma lo anterior: Las teorías hablan de la necesidad de un trabajo colaborativo, pero no es sencillo instituirlo como una práctica ordinaria, prevalece todavía la inercia en la que hemos estado inmersos los docentes. El individualismo y el aislamiento son las prácticas más frecuentes, en otros términos, son las micro políticas que se dan en las instituciones (I4E2). En la Figura 4 aparece la representación de liderazgo según el informante.

186

La representación del modelo 4 de liderazgo distribuido aparece en la figura y podemos interpretarlo de la siguiente manera: del lado izquierdo del esquema encontramos la figura del líder y se enuncian las tareas que le permiten ejercer un liderazgo distribuido, se sugiere una lectura vertical hasta llegar a interpretar las estrategias que le ayudan al líder empoderar a sus seguidores y delegar tareas y responsabilidades. En la figura del lado derecho, se expresa la presencia de tres elementos fundamentales para desarrollar un liderazgo distribuido; actitudes del líder y colaboradores, la toma de decisiones compartidas y la cultura institucional prevaleciente, factores que contribuyen en primera instancia a mejorar las condiciones del clima laboral y por ende los resultados de aprendizaje escolar. La suma de dichos factores posibilita fortalecer un liderazgo distribuido desde la perspectiva del informante.

Figura 4. Modelo de liderazgo distribuido.

Los resultados muestran los puntos en común que comparten los directivos respecto al ejercicio del liderazgo, los cuatro informantes coinciden en señalar lo difícil y complejo que resulta en la práctica llevar a cabo el liderazgo escolar, de igual forma plantean la necesidad de cambios a nivel administrativo, organizacional y en las prácticas culturales que existen en los centros educativos como condiciones necesarias para su ejercicio. Los cuatro directivos manejan en su discurso ideas sobre los estilos de liderazgo académico y distribuido, algunos hacen explícito su pensamiento e identifican el enfoque teórico desde donde se posicionan. Los directivos advierten que la situación y el contexto influyen en el ejercicio de su liderazgo, al señalar las tradiciones escolares como un obstáculo, la actitud de algunos profesores, el rechazo hacia actividades que los impliquen y que les demanden la asunción de compromisos y responsabilidades. El desempeño de las tareas está condicionado a la disposición que muestre el personal y a la motivación que se haya generado. Los aspectos citados y los referidos en la sección de resultados dejan ver que los modelos de liderazgo que ejercen los directivos de las IFAD´s, presentan algunas características que van desde el enfoque de rasgos, donde lo que impera son los atributos de líder como son: inteligencia, conocimiento, experiencia, dominio y confianza en sí mismo (García, 2014). En relación al modelo del comportamiento, hay expresiones de los directivos que muestran su inclinación hacia éste, por ejemplo, uno de los directivos señala que en ocasiones toma decisiones de manera vertical, otros dicen que toman en cuenta al equipo de planeación, es decir, están haciendo uso de la democracia, están pidiendo participación pero con frecuencia se refieren solamente a equipos pequeños, también denotan que hacen uso del estilo autocrático, que tienden a

187

“centrar la autoridad en su persona”. Asimismo existen rasgos del estilo Laissez-Faire, uno de los informantes asevera que les otorga los recursos a sus subordinados y ellos determinan cómo utilizarlos, les concede autonomía (Lewin 1951, en García, 2014). En los modelos de liderazgo que se presentan hay coincidencia con algunas de las investigaciones revisadas; Navarro (2013) indica que los directores de educación básica muestran estilos de liderazgo centrados en el enfoque de gestión estratégica y que existe una fuerte presencia de liderazgo académico distribuido, esta misma situación la presentan los directores de las IFAD´s. Mientras que Nájera, Murillo y Santos (2013) manifiestan que los directores deben contar con talentos específicos tales como: la negociación, participación democrática, toma de decisiones, habilidades comunicativas y delegación de funciones para lograr la eficacia, la eficiencia y la equidad en los centros educativos, aquí también encontramos fuertes coincidencias con las percepciones y propuestas de los directivos de las IFAD´s. Al señalar las dificultades y complejidades para realizar el ejercicio de liderazgo distribuido, los resultados ratifican lo que Maureira, Moforte y González (2014) afirman, al señalar que el liderazgo distribuido tiene muchas complejidades y dificultades para su operacionalización. En esta investigación podemos concluir que los directivos de las IFADs han construido modelos de liderazgo contextualizados y que ejercen su liderazgo en función de las demandas institucionales derivadas de las políticas educativas. Asimismo, los modelos de liderazgo presentan rasgos comunes asociados al discurso proveniente del ámbito de las políticas educativas, en particular las referidas a la calidad de la educación.

LITERATURA CITADA García Solarte, M. (2014). Formación de un modelo de liderazgo desde las teorías organizacionales. En Entramado. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/entra/v11n1/v11n1a05.pdf Horn Küpfer, A. (2013). Liderazgo escolar en Chile y su influencia en los resultados de aprendizaje. Tesis doctoral. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid. Horn Küpfer, A. (2010). Relación entre liderazgo educativo y rendimiento escolar: Revisión de la investigación en Chile. En Picoperspectivas. Chile: Pontifica Universidad de Valparaíso. Disponible en: http://www.scielo.cl/pdf/psicop/v9n2/art05.pdf Leithwood, K. y Jantz, D. (2009). Efectos del liderazgo transformacional sobre las condiciones organizacionales y el compromiso de los alumnos con la escuela. En ¿Cómo liderar nuestras escuelas? Santiago de Chile: Fundación Chile. Maureira, O, Moforte, C. y González, G. (2014). Mas liderazgo distribuido y menos liderazgo directivo. En Revista Perfiles Educativos. México: UNAM. Monárrez, H. (2015). El clima escolar y su relación con el liderazgo directivo en nivel básico. (Tesis de doctorado inédita). Instituto Universitario Anglo Español, Durango, México. Murillo Torrecilla, F. (2014). Investigación sobre el liderazgo educativo: Una mirada desde el presente proyectada hacia el futuro. En Revista Fuentes. Disponible en http://institucional.us.es/revistas/fuente/14/Presentaci%C3%B3n.pdf Nájera Ruiz, F. Murillo Pantoja, R. y Santos Rojas, M.A . (2013). El liderazgo escolar; sus talentos y actitudes desde las expectativas y experiencias de los docentes. En. Dirección, liderazgo, modelos y procesos de gestión: Claves hacia la transformación. México: REDIE. Navarro Rodríguez, M. (2013). Liderazgo y lealtad de los directores de escuela de educación básica hacia los profesores. Una mirada descriptiva. En Dirección, liderazgo, modelos y procesos de gestión: Claves hacia la transformación. México: REDIE. Rodríguez, G. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga, España: Aljibe. Sandín, M. P. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y Tradiciones. Madrid. Mc

188

Graw and Hill Interamericana de España. Sánchez, B. y Barraza, L. (2015). Percepciones sobre el liderazgo. En Revista Ra Ximhai. El Fuerte, México: Universidad Autónoma Indígena de México. Stake R. E. (2007). Investigación con estudio de casos. Cuarta edición Morata.

Síntesis curricular José Bernardo Spanchez Reyes Profesor investigador de tiempo completo de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Durango y Responsable de la formación de cuerpos académicos en la misma institución. Perfil PRODEP desde 2010 líder de cuerpo académico: La gestión y la evaluación en la formación inicial de la ByCENED. Laurencia Barraza Barraza Investigadora del Instituto Educativo “GUBA” y Directora general, Perfil PRODEP desde 2011, integrante del cuerpo académico: Procesos de conocimiento en formación y práctica docente.

189

190

ARTÍCULOS DE REFLEXIÓN

VALORES EN LA EDUCACIÓN

192

EDUCACIÓN, HUMANISMO Y GLOBALIZACIÓN

José Manuel Arredondo-Chávez Ramón Berumen-Martínez Marco Antonio Ramírez-Quistian 1

Profesores de enseñanza superior, tiempo completo en la Escuela Normal de Sinaloa y miembros del Cuerpo Académico en formación “Educación histórica, artística y salud emocional en la formación de profesores”. Correo electrónico: [email protected]

INTRODUCCIÓN ¿Por qué una visión sociológica sobre el fenómeno educativo en el contexto de la globalización? as diferencias y semejanzas de una sociedad educadora moderna y postmoderna18 pueden dar pauta para la justificación de un tratamiento relativamente novedoso de las condiciones en que se aprende y se enseña. La estructura real de los currícula de la educación en México sigue sustentada en ordenes verticales del hacer, donde la competencia mayor es saber obedecer, es decir, en la vida escolar real no existe la crítica como elemento articulador de los aprendizajes, la creatividad de cualquier estudiante es reprimida por sus profesores y autoridades escolares en general, habrá excepciones a esto. El atrevimiento de proponer innovaciones que no estén “autorizadas” por la dependencia oficial es subversivo.

L

También encontramos que la escuela hasta ahora no ha sido capaz de responder a los requerimientos de orden bioético, lo que implica que la educación no está acorde a la formación de las personas verdaderamente integrales, atendiendo el saber hacer y el saber ser cuidando en el entorno que se vive. La formación sigue las pautas tradicionales del yo enseño y ellos aprenden. Aun cuando la tecnología provee de una culturización más cercana con la información disponible, el desempeño de formas anacrónicas de formación se impone, existe una suerte de simulación del cambio para que no cambien las relaciones de injusticia e inequidad en la sociedad, se utiliza la tecnología para enajenar a la población, lo cual es imprescindible para que se perpetúen las relaciones de poder hegemónico a costa de avances trascendentes. En esta tesitura, buscar develar las relaciones de poder que subyacen al quehacer educativo nos tendrá enterados y dispuestos al cambio verdadero en las relaciones humanas, sobre todo en los espacios académicos y sociales donde se proponen rutas diferentes del tratamiento pedagógico, entender que se deben formar personas y no máquinas de trabajo, esto es, formar para la vida, vida de todos y cada uno de ellos, con sus ansias de vivir en sus emociones y realizaciones. El muro del conocimiento por sí mismo no podrá ser sostenido sin las emociones. Tener y ser no deben ser excluyentes, ser trascendente con tener para lograrlo. Educación y globalización La alta velocidad con la que avanza la tecnología no tiene un correlato con altas definiciones éticas de la humanidad. La globalidad es un fenómeno tecno-comunicativo comercial que obscurece las relaciones humanas donde no interesa el sujeto humano, sino el “Homo videns” (Sartori; 2012, contraportada) donde la palabra ha sido destronada por la imagen. 18

Para observar el debate Modernidad/posmodernidad, se puede revisar a Roa, Armando (1995), en Modernidad y posmodernidad, coincidencias y diferencias fundamentales. Ed. Andrés bello, Santiago de Chile.

193

Paradójicamente el comportamiento humano, sobre todo de los que dirigen la globalidad (corporaciones multinacionales) va en el sentido inverso del progreso como lo señala Morín (1998) en “La inteligencia ciega”: Hemos adquirido conocimientos sin precedentes sobre el mundo físico, biológico, psicológico y sociológico. La ciencia ha hecho reinar, cada vez más, a los métodos de verificación empírica y lógica. Mitos y tinieblas parecen ser rechazados a los bajos fondos del espíritu por las luces de la Razón. Y sin embargo, el error, la ignorancia, la ceguera, progresan, por todas partes, al mismo tiempo que nuestros conocimientos. La inteligencia ciega a la que se refiere Morín, es una nueva ignorancia perversamente ignorada, un desafío a la propia seguridad planetaria, un imperio del no entender que lacera a la especie humana diariamente. Ante este drama; ¿qué enseñar, cómo hacerlo, qué derroteros seguir, cómo poder enfrentar este fenómeno sociocultural postmoderno? Para Freire (2004), la cultura no es atributo exclusivo de la burguesía, los llamados “ignorantes” en las concepciones clásicas son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una cultura del silencio, en esa tesitura poder trabajar en proyectos que liberen el pensamiento y toda vez el hacer y no dejar pasar, puede llevarnos en términos también Freyrianos, a una pedagogía de la esperanza donde los constructos sociales estén fundamentados en el bienestar de cada individuo que libera sus potencialidades y que utiliza sus emociones para generar humanismo, equivalente a justicia equidad, democracia real y no simulación como hasta ahora. En el prólogo de “La importancia de leer y el proceso de liberación” de Freire, (2004) Varela y Escobar señalan como una de las categorías más importantes del pensamiento freiriano, “la cultura del silencio” a la que están sometidas las masas desposeídas, anteponiendo a esa la categoría “cultura de la liberación” como única alternativa de construcción de una sociedad más justa. En ese sentido el papel del docente es la de un revolucionario que entiende su papel y asume una conciencia histórica liberadora de sí mismo y de sus estudiantes en una simbiosis dialéctica con el entorno social. El propio método de alfabetización de Freire es un instrumento que une conocimiento y necesidades del que aprende, utilizando la lógica emocional del para qué aprender. Las palabras “generadoras” surgen de esos deseos reprimidos de los desposeídos. Está de moda en el mundo y en México “formar en valores” porque ellos, los que formatean los currícula y los que promueven la “cultura del silencio” señalan que hay crisis, que la juventud está “desorientada”. Planes van y vienen, conferencias magistrales del deber ser, talleres y demás orquestas tocan al son de la hipocresía y el engaño. La paradoja subsiste; más violencia, mayor desigualdad de oportunidades, esnobismo por doquier en los “reality show”. Los profesores, los viejos profesores llenos de saberes valorales tomados de la modernidad son aplastados por la postmodernidad, el lasser faire, el homo videns, el homo chat, etc. Los nuevos profesores son producción global, especiales para la (in) competencia, sus valores son subsidiarios de los medios de comunicación enajenantes, vivir el aquí y el ahora, el después no existe, pues no es de ellos, el homo carnet los ha neoesclavizado, los supervisa y los dopa. La función del educador es por hoy compleja, los estudiantes son seducidos exógenamente, poco les interesa el conocimiento científico y aún más las sugerencias de sus mentores. Por lo tanto ¿qué competencias emocionales deben poseer los profesores a fin de intervenir y que su intervención posibilite generar un ser ético, auténtico, congruente, que ponga el ejemplo y que sus alumnos aprendan valores in situ, que sean capaces de ser lo suficientemente críticos para transformar su realidad y la de su entorno? Precisamente (Sala y Abarca, 2002), consignan:

194

Evolutivamente el periodo escolar es coincidente en tiempo y espacio con el desarrollo de las competencias emocionales. Desde el enfoque del aprendizaje social, estas competencias son adquiridas mediante el intercambio de experiencias emocionales interiorizadas a través del aprendizaje vicario. En este sentido la figura del profesor se torna decisiva en este desarrollo y aprendizaje, dadas las posibilidades que conceda la convivencia y la importancia que tiene la opinión de los padres y maestros en la formación del autoconcepto y la autoestima. El contar con las competencias en el manejo de las emociones, puede dar al maestro, un instrumento que potencie los aprendizajes en contextos donde los educandos se están formando, dándole sentido o no a su vida. Competencias emocionales y el humanismo Se ha señalado que el mundo y la época en el que nos tocó vivir no es de color de rosa, al contrario la naturaleza constructiva de los humanos, se ve impelida por la destrucción de unos cuantos poderosos y a veces una masa popular ciega ignorando su ignorancia. Sin embargo, desde el paradigma humanista pueden construirse modelos que hagan claro lo que está velado, es decir, hacer consciente toda la potencialidad que como humanos tenemos para reflexionar el modo de existencia a través del manejo de la conciencia. Y no es precisamente que se contradiga aquella tesis marxista, no en estricto. La forma de existencia no sólo modifica la conciencia, sino que ésta, también recapitula a la primera. El manejo de tu conciencia puede hacer cambiar tu modo de existencia en el sentido de ir organizando eventos en tu vida para que se lleven a cabo acciones tendientes al cambio (praxis). Desde la Filosofía existencial los psicólogos humanistas encuentran la forma de encarnar un método que atraviese por la conciencia y le dé sentido a la propia vida. Así, Rogers, (1978), ve el desarrollo potencial como un proceso de desarrollo de los seres humanos en un encuentro con sí mismo. Maslow (1991), utiliza el término autorrealización para denotar que el humano puede llegar a hacer a través de la satisfacción de las necesidades básicas: alimento, agua, vestido, cobijo, sueño, aire, reposo y sexo, para continuar buscando y alcanzar satisfacer las necesidades superiores: seguridad y protección, amor y pertenencia, aprecio por otros y autoestima, necesidad de crecimiento (verdad, belleza, perfección, creatividad, modestia, individualidad, justicia, autosuficiencia, vitalidad, bondad, recreación exigencia y logro) (Castanedo, 2003). Evidentemente para llegar a esos estadios de satisfacción y autorrealización no sólo hay que desearlo, se tiene que luchar y para eso, precisamente el maestro debe de contar con las competencias intelectuales y emocionales suficientes para trabajarlo con sus alumnos. Perls (2013, p. 25) va a decirnos que hay actitudes catexiales19 que pueden o no favorecer la búsqueda de satisfactores, es decir, catexis positivas y/o negativas; “este contactarse con y retirarse del ambiente, esta aceptación y rechazo del ambiente, son las funciones más importantes de la personalidad integral”. Asociando estas categorías a las disposiciones de maestros y alumnos, tenemos que en cada uno de ellos, existen esos miedos como catexis negativas que se perciben como peligros al no aprender o al no hacer que aprendan, es entonces que podríamos diseñar formas de intervenir que hagan ver al ambiente como oportunidades, contactando el contenido específico con los intereses del aprendiz. Cuando el objeto catexial, ya sea en su catexis positiva o negativa, ha sido alejado o tratado de alguna manera satisfactoria para el individuo, tanto él como la necesidad con la cual está asociada desaparecen del ambiente, se dice que la Gestalt está cerrada, (ídem).

19

Perls (2013) señala que a estas actitudes Freud la denominó catexis, Ver Freud, A. (1971). Normalidad y patología en la niñez. Paidós.

195

Perls señala que la fuerza básica de todas nuestras acciones son las emociones porque son el lenguaje del organismo, ellas modifican o excitan la situación en la cual se encuentra la persona, “la excitación se convierte en emociones específicas y a su vez en acciones sensoriales y motoras, las emociones energizan la catexis y movilizan los medios que tenemos para satisfacer necesidades” (Ídem). El proceso homeostático de cada ser puede generar de manera autónoma y acompañada mecanismos de satisfacción de necesidades. Las contradicciones que se encuentran en la vida individual y social son generalmente subsanadas a través de este mecanismo. En el caso de los profesores, éstos pueden desde el autoconocimiento de sus propios procesos. De la teoría humanística, aprovechar la intervención psicopedagógica a fin de facilitar los procesos de aprendizajes de sus alumnos. En este sentido Perls, da sentido desde su terapia a una propuesta de trabajo donde el conocimiento de las emociones potencialice la acción integral en la formación de personas. La importancia de considerar lo humanístico es que éste, más que “curar” al individuo, lo acompaña, es decir, busca a través de estrategias psíquicas, apoyar en el manejo de las emociones a la persona, sin que esto signifique una conducción hacia un espacio de interés del terapeuta, sino que la persona se dé cuenta y dé cuenta de sus potencialidades para resolver sus problemas o necesidades. Se pretende proponer programas de intervención basados en el paradigma humanístico donde los profesores cuenten con competencias emocionales para trabajar con sus alumnos y valorar si hay cambios significativos en sus actitudes frente al aprendizaje y sobre todo, a su proyecto de vida. Cabe aclarar que los profesores no necesariamente serán terapeutas, no, la propuesta sería que cuenten con conocimientos e instrumentos para el manejo de emociones y combinarlas con sus competencias cognitivas para generar los encuentros y acompañamientos necesarios para los aprendizajes significativos escolar y vivencialmente. En este camino de la educación humanista buscamos que los estudiantes, valoren su potencial, que, aún antes de emerger, reconozcan que existe y así poder realizar sus sueños. La formación humanista aporta al alumno la certeza de que tiene un proyecto de vida por realizar y al reconocerlo, no será más un depositario de la educación bancaria, expresión de Paulo Freyre en “Pedagogía del oprimido”20, (1974), sino un agente activo de la transformación individual y social. (Lafarga, 2013)21 Desde la antigüedad Aristóteles consideraba los aspectos sociales y morales de las emociones como las disposiciones afectivas que tenían que ver con la formación de ciertas actitudes, desde muy temprana edad las emociones se encuentran formando parte de nuestra vida desde que se nace, el bebé llora, el niño expresa su sentimiento hacia sus compañeros de escuela, el adolescente no puede dejar de sentir emociones contradictorias hacia sus padres, y los adultos afrontan las variadas y complejas emociones asociadas a transiciones vitales, como la maternidad, la crisis de la madurez o la presencia de la muerte. Desde la psicología, rescatar el encuentro con el self, con la esencia del humano, sus valores universales, pero también sus necesidades individuales que den sentido a su existencia (Frankl, 2004). Desde el paradigma humanista, podremos generar un enfoque que, de manera auténtica haga de los procesos pedagógicos, verdaderos proyectos de formación que trasciendan los problemas que la sociedad nos está demandando.

El concepto “educación bancaria” en Freire se refiere a la conducción mecánica que realizan los profesores al “depositar” sus conocimientos en las mentes de sus educandos con un mínimo o poca reflexión. 20

196

La era planetaria y el humanismo Quienes trabajamos en educación vivimos con la esperanza (Freire, 1993) (Fromm, 1998), (Jarquín, 2014), de que sea ésta el vehículo que haga transitar de un estadio menor a otro mayor de desarrollo humano. ¿Qué es entonces lo que obstruye el avance? ¿Por qué, ciertamente como lo propone (Morín, 1998), en “Los siete Saberes de la Educación del futuro”, la educación permanece ciega ante el conocimiento humano? En un primer saber señala (Morín, 1998) se debe preparar a la mente humana para la lucidez y así enfrentar el error de la ilusión. Se debe por otro lado formar en los saberes pertinentes y éstos que sean capaces no sólo de aplicarse a problemas globales, también a los locales y parciales. Además de no fragmentar el conocimiento ayudará a comprender la complejidad de los fenómenos, ni tanto que queme al santo, ni tanto que no lo alumbre, ver el bosque y también los árboles. Crear la macro estructura que estructure el conocimiento global, no lo fragmentase y lo haga sólo hiperespecialista en algo, pero ciego en la vida. Enseñar la condición planetaria es otro de los saberes necesarios. Dice (Morín, 2001); fragmentar las asignaturas sólo conlleva a la desnaturalización de la inteligencia humana. La enseñanza de la identidad bioética se inscribe en la lógica del destino humano planetario. No se trata ya de blofear sobre el calentamiento global y sus consecuencias. Desde el interior de las comunidades se debe de educar en el conocimiento de las infamias humanas producto del sometimiento de unos contra otros, de ahí que no es sólo el concepto del valor de la libertad, sino ejercerla y estudiarla para evitar que continúen los sometimientos o que haya nuevos. Educar con la idea de que estamos en un mismo planeta y lo que hagamos en términos de injusticias sociales y naturales tendrá consecuencias para la pervivencia futura. Las emociones juegan un papel preponderante, intermediaria entre el sujeto y su entorno, entre sus oportunidades y desafíos existiendo una interacción dialéctica entre las funciones orgánicas y de pensamiento. El estrés, ansiedad, ira, estados depresivos, suicidios, consumo de drogas tienen que ver con el tratamiento o no de las emociones. Desde las escuelas se pueden detectar casos de atención extraordinaria y sobre todo a nivel preventivo, trabajar con estrategias que puedan facilitar que el sujeto realice su proceso homeostático emocional que le permita solucionar la necesidad de que se trate. El apoyo cognoscitivo es necesario pero no suficiente en el proceso enseñanza y aprendizaje. Se deben tener conocimientos y habilidades para conocer y reconocer los problemas que los estudiantes traen y que muchas veces dan señales y no las tratamos con la cientificidad que se requiere. Actuar profesionalmente como docente es tener conciencia de propias emociones, actualizarnos en el campo teórico práctico del ser y hacer docencia para motivar ambientes escolares que impliquen el acercamiento empático con los alumnos. Se puede visitar cualquier escuela pública o privada y podrá constatarse la falta de “tacto pedagógico”22, (Van Manen, 1998), de los docentes, sobre todo del nivel secundario, donde priva el desinterés 22

El termino Tacto pedagógico es tratado por Van Manen, (1998), Paidós, Barcelona.

). El tacto en la enseñanza: el significado de la sensibilidad pedagógica.

197

generalizado no sólo por aprender cognitivamente, sino aprovechar el espacio escolar como un proceso de verdadera socialización. Se da un proceso de cosificación de las personas, unos hacen que enseñan, otras que aprenden, y otros que administran el proceso escolar, pero pocos, muy pocos se detienen a ver y trabajar con los estudiantes como personas que sienten, se emocionan y a veces aprenden las lecciones. El rol del profesor es un reto, se espera forme y oriente y en no pocas ocasiones hacer el acompañamiento como padres. El docente encuentra que no está preparado para enfrentar los distintos problemas, sobre todo los que tienen que ver con las emociones de sus estudiantes, siente que se le va de las manos y de su comprensión el estado que tienen las personas que atiende, se ve desmotivado e impotente y ello puede traer como consecuencia el burnout, (Martínez, 2010) (síndrome de quemarse por el trabajo), poniendo en riesgo su propio bienestar emocional, produciéndose niveles de ansiedad y depresión (Salanova y Llorens, 2003). El Síndrome de burnout, rosa los linderos en cuanto a las tareas que le son conferidas a los profesores y puede ser que la afectación emocional de los educandos así como la incomprensión institucional influyan para que no se produzcan los propios procesos homeostáticos en el docente al no poder regularlos emocionalmente lo que resulta metafóricamente “quemado” y haya disminuciones en sus rendimientos profesionales y personales. Desde la psicología, rescatar el encuentro con el self, con la esencia del humano, sus valores universales, pero también sus necesidades individuales que den sentido a su existencia (Frankl: (2004). Desde el paradigma humanista, podremos generar un enfoque que de manera auténtica haga de los procesos pedagógicos, verdaderos proyectos de formación que trasciendan los problemas que la sociedad nos está demandando.

LITERATURA CITADA

Castanedo C. (2003), Crecimiento del potencial en grupo. España Ed. Universidad Complutense de Madrid. Frankl, V., & Allport, G. (2004). El hombre en busca de sentido. Barcelona: Herder. Freire, P. (1998), La importancia de leer y el proceso de liberación, México. Ed. Siglo XXI. Freire, P. (1994), Pedagogía del oprimido. México. Ed. Siglo XXI. Jarquín, M. (2015), Hacia una poética del otro. La educación: florecer de la existencia en relación. Zapopan. Ed. Yoltéotl. Lafarga J. y Gómez del Campo, J. (comp.) (2003). Desarrollo del Potencial Humano. México. Ed. Trillas. Maslow, A. (1991), Motivación y personalidad. USA. Ed. Díaz de Santos. Martínez, V. García N. J., & Pacheco I, (2010). El burnout en los profesores. En International Journal of Developmental and Educational Psychology. Morín, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. España. Ed. Gedisa. Morín, E. (2011). La vía para el futuro de la humanidad. España. Ed. Paidós. Morín E. UNESCO (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París. Ed. Gedisa. Perls, F. (2013). El enfoque Gestalt y testigos de terapia, Santiago de Chile. Ed. Cuatro Vientos. Roa, A. (1995), Modernidad y Posmodernidad, coincidencias y diferencias fundamentales. Santiago de Chile. Ed. Andrés Bello. Rogers, C. R. (1978). Proceso de convertirse en persona (Vol. 6). México. Paidós. Sala, J. y Abarca M. (2002). Competencia emocional: competencias del profesorado; formación del profesorado. Barcelona. Ed. Revista electrónica. Salanova, S. y Llorens, P. (2002). Desde el burnout al engagement: ¿una nueva perspectiva? Revista de Psicología del Trabajo y las Organizaciones.

198

Sartori, G. (2012). Homo videns. México. Ed. Taurus. Van Manen, M. 1998). El tacto en la enseñanza: el significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona. Paidós.

Síntesis curricular José Manuel Arredondo Chávez profesor de enseñanza superior, tiempo completo en la Escuela Normal de Sinaloa y miembros del Cuerpo Académico en formación “Educación histórica, artística y salud emocional en la formación de profesores”. Correo electrónico: [email protected] Ramón Berumen Martínez profesor de enseñanza superior, tiempo completo en la Escuela Normal de Sinaloa y miembros del Cuerpo Académico en formación “Educación histórica, artística y salud emocional en la formación de profesores”. Marco Antonio Ramírez Quistian profesor de enseñanza superior, tiempo completo en la Escuela Normal de Sinaloa y miembros del Cuerpo Académico en formación “Educación histórica, artística y salud emocional en la formación de profesores”.

199

200

EL PROGRAMA EN SINALOA SE VIVEN LOS VALORES; CARACTERIZACIÓN Y CONTRIBUCIONES Irma-Rosa Bórquez-Bustamante1 Jesús Vidal-Ponce2 1

Coordinadora General del Programa En Sinaloa se Viven los Valores (SIVIVA), Culiacán, Sinaloa México. Blvd. Pedro Infante Cruz, 2200 Pte. Col. Recursos Hidráulicos, C.P. 80100, Tel. (667) 286 82 33. Correo electrónico: [email protected] 2Coordinadora del Programa SIVIVA para la Educación Básica. Culiacán, Sinaloa México. Blvd. Pedro Infante Cruz, 2200 Pte. Col. Recursos Hidráulicos, C.P. 80100, Tel. (667) 286 82. Correo electrónico: [email protected]

INTRODUCCIÓN n tema de análisis obligado en todos los segmentos de la sociedad, es el de los valores, en general, se coincide en que su ausencia, distorsión o deterioro incide en las conductas que rompen el orden social, como la violencia, los altos índices de drogadicción, delincuencia y desordenes sociales son aspectos que sufren algunos países, estados y municipios. Todos son indicadores que parecen acentuar la necesidad de reconsiderar la formación en valores de los ciudadanos, a la vez evaluar la eficacia de los sistemas educativos y de la dinámica social vivida.

U

Este análisis se advierte en planteamientos internacionales, por ejemplo la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en intentos de hacer frente a los desafíos de este mundo cambiante, ha realizado diversas investigaciones y declaratorias, entre la que destaca la Conferencia Mundial de 1990, la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI presidida por Jacques Delors, de cuya edición surge el reconocido texto “La educación encierra un tesoro” y por tanto, los aún vigentes cuatro pilares de la educación. Esto, solo por señalar algunos elementos. Ante esta situación, han proliferado campañas orientadas a la promoción de los valores, dependencias públicas y privadas, empresas que ofrecen cursos, talleres y diplomados, así como instituciones educativas que brindan licenciaturas y posgrados sobre esa misma temática. El tópico no se agota, la sociedad sigue demandando cambios urgentes e importantes, que más allá del desarrollo tecnológico y financiero, reposicionen la dignidad humana en el centro de la actividad gubernamental y del sistema educativo; es necesario educar en valores. El ser humano, independientemente de su origen, condición o género busca con afán el bien propio y el bien común. Por ese solo hecho, se fortalecen, tanto su dignidad como su voluntad y es capaz de salir de su núcleo familiar a la sociedad, a poner por obra, lo que en ella ha adquirido. La formación en valores se inicia desde edades tempranas, de ahí que la tarea de educar encierra una enorme complejidad y un gran compromiso; no basta el esfuerzo y la sana intención de ofrecer a los niños y jóvenes de nuestro país mejores oportunidades de vida y desarrollo, es necesario tener certeza en el rumbo, conocer con claridad los fines de la educación y articular esfuerzos interinstitucionales, en aras de forjar una mejor sociedad y por ende, un mejor ciudadano, una mejor persona. De ahí que el presente trabajo tiene la finalidad de describir la experiencia que en el Sistema Educativo Sinaloense se ha dado a partir del diseño e implementación del Programa Sinaloa se Viven los Valores (SIVIVA), en todos los niveles y modalidades educativas, esto es desde preescolar hasta la educación superior incluyendo las instituciones formadoras y actualizadoras de docentes, además de la participación de instituciones de asistencia privada y organismos no gubernamentales.

201

El programa en Sinaloa se viven los valores: una propuesta alternativa La Secretaría de Educación Pública y Cultura del Gobierno del Estado de Sinaloa en México, ha elaborado el programa En Sinaloa se Viven los Valores (SIVIVA) para desarrollarse transversal y verticalmente en todos los grados y niveles educativos, de preescolar a educación superior, emprendiendo desde las comunidades educativas la vertiente axiológica para formar con la sociedad un baluarte que resista, proteja y resguarde la formación integral de los niños que son los futuros ciudadanos del mundo. Formarlos con respeto a su dignidad, al medio ambiente y una recia voluntad de defender y respetar al otro, como a sí mismo. El Programa SIVIVA cuyo carácter es radial, busca incidir en todos los niveles y ámbitos del quehacer educativo; aula, escuela, docentes, familia y sociedad. Recoge la demanda socialmente planteada de promover en la sociedad sinaloense una cultura donde prevalezca la vivencia en valores; “desarrollar competencias relacionadas con los valores de la paz y los derechos humanos, así como reforzar la enseñanza y práctica de los estipulados para cada nivel educativo, dando cabida a los valores que la sociedad sinaloense considera que deben fortalecerse, aportando de esta manera soluciones a los problemas en nuestra entidad” (SIVIVA, 2012). El Programa SIVIVA se estructura a partir de los siguientes ejes estratégicos, componentes fundamentales del proceso de formación axiológica en el sistema educativo:

Figura 1.- Los ejes estratégicos del SIVIVA considerados desde una visión integral.

En estos seis ejes puede advertirse una visión integral de las acciones que se proyectan para la ejecución del programa, donde desde el sistema educativo se irradian acciones e involucra a la sociedad en general. Para su elaboración, se tomaron como base el Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica; el Sistema Básico de Mejora Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica (SEP, 2013); la Reforma Integral de Educación Media Superior; el Acuerdo número 444 de la misma procedencia, en que se establecen las competencias constitutivas del marco curricular de este nivel y las

202

que contemplan la formación en valores; la Reforma Curricular de Educación Normal, así como las especificidades de los planes y programas de estudio de las universidades e instituciones de educación superior. Cabe destacar que la Reforma Educativa (RE) y el SIVIVA, se contemplan y complementan, pero ambos se subsumen en la tarea universal, que es la educación en valores. Tal y como lo señala la Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria “El Currículo Nacional de la Educación Básica y el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior permiten atender de manera consistente los contenidos básicos y el desarrollo progresivo de habilidades, actitudes y valores para la convivencia, procurando el equilibro entre conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales. La formación en valores no está desvinculada del resto de los propósitos educativos, pues hoy se sabe que las competencias que se adquieren en la educación se componen tanto de conocimientos como de habilidades y actitudes (SEP, 2016). En este sentido, el Programa SIVIVA favorece la sistematización y articulación de la enseñanza y práctica de los valores éticos universales en los diferentes niveles educativos, se sustenta en el realismo filosófico de Aristóteles que señala las cuatro virtudes cardinales o morales: Justicia, Templanza, Fortaleza y Prudencia, generando con esto, condiciones que permitan resolver las problemáticas que afectan el desarrollo de la adquisición de competencias relacionadas con los valores. Aun y cuando el SIVIVA surge en el año 2012, podemos advertir su congruencia con lo que el Modelo Educativo 2016 señala “[...] uno de los principales desafíos en el diseño del currículo es integrar tres fuentes esenciales: la filosofía de la educación, que orienta al sistema educativo nacional a partir de principios y valores fundamentales; el logro de capacidades que responda al momento histórico que viven los educandos; y la incorporación de los avances que se han producido en el campo del desarrollo cognitivo, la inteligencia y el aprendizaje. (SEP, 2016). Un logro sustantivo para el Sistema Educativo en Sinaloa ha sido la institucionalización del programa SIVIVA a partir de la creación del decreto 975, del 21 de noviembre de 2013, que reforma el artículo 90 de la Constitución del Estado Libre y Soberano de Sinaloa, que señala: La educación que se imparta en el Estado será de calidad y se regirá por la filosofía, directrices, principios y términos que consagra el artículo 3° de la Constitución Política de los Estado Unidos Mexicanos, y se encauzará tendiendo a alcanzar el desarrollo integral de la personalidad humana, sustentada en valores éticos universales, reforzando esto último con la promoción y difusión de la cultura en sus más diversas expresiones, alentando en esta tarea la mayor participación social y de las familia. Lo cual debe garantizar la permanencia transexenal del trabajo con valores al interior del educativo estatal.

sistema

Elemento medular del Programa lo constituyen sus objetivos estratégicos que buscan ofrecer a los estudiantes de todos los niveles educativos una formación integral, desde la cual se impulse una cultura donde se vivan los valores. Para ello plantea: 1. Fomentar una cultura de formación en valores en las instituciones educativas en todos los niveles. 2. Implementar una propuesta de gestión orientada a desarrollar la cultura organizacional en la que se promuevan ambientes y condiciones propicias para la formación en valores. 3. Enriquecer la formación inicial de los profesores en las instituciones formadoras de docentes con acciones para fortalecer la educación en valores en las comunidades educativas. 4. Capacitar y actualizar en valores al personal docente, de apoyo técnico-administrativo y directivo de educación básica, media superior y superior.

203

5. Promover la participación en acciones de formación en valores de las familias, consejos escolares de participación social, medios de comunicación, ONG e instituciones públicas y privadas. 6. Institucionalizar el SIVIVA (SIVIVA, 2015, 31). La alineación del programa a la política educativa La Reforma Educativa (RE) plantea 7 prioridades a nivel nacional y el SIVIVA 6 ejes estratégicos en el estado de Sinaloa. La relación entre ellos es por parte de la RE, lo que se llama la primera prioridad: Fortalecimiento de la escuela, que en el lenguaje de los ejes estratégicos del SIVIVA, implica insertar y reforzar una escala de valores en las comunidades escolares, dignificando así los espacios escolares, al alumno, al docente y a los padres de familia, dando fortaleza a la institución en su entorno social. La segunda prioridad (Infraestructura. Equipamiento y materiales educativos) y el segundo eje estratégico (Modelo de gestión), se complementan, ya que para lograr la prioridad se requiere capacidad de gestión, bajo un modelo de justicia y respeto por los que participan en una comunidad educativa. Tanto la tercera prioridad relacionada con el Desarrollo Profesional Docente, como el tercer eje estratégico (Formación Inicial de Profesores), se concatenan. La Formación inicial implica al maestro que se forma con valores éticos universales para llevarles a un verdadero desarrollo integral que eduque a los alumnos del futuro con los valores que observamos se han perdido o quedado en el camino. Hay que prepararse bien para lograr el objetivo de la educación, que es el bienestar. La cuarta prioridad y el cuarto eje estratégico van de la mano, ya que mientras el primero plantea planes y programas de estudio con deconstrucción permanente, el eje estratégico promueve mejor capacitación y actualización del docente para lograrlo. Como es observable los valores del ser humano van impulsando estas acciones de transformación permanente de la escuela. Es por esto que, de acuerdo con el quinto eje estratégico del SIVIVA — Participación Social—, las actividades escolares de formación en valores deberán vincularse con instancias socializadoras de su entorno para difundir e irradiar acciones y resultados hacia todos los ámbitos sociales, que permitan, como lo expresa la quinta prioridad, que haya equidad e inclusión. Sólo así se podría buscar macro-objetivos de la educación, como priorizar el bienestar sobre una economía alta o empleos mejor pagados en el mercado laboral, como indica la sexta prioridad con una base educativa y axiológica que le asegure el éxito que nuestro país requiere. Los aportes prácticos La práctica de los valores debe ser una constante, de ahí la importancia que en cada comunidad escolar se sistematicen las prácticas y se integre la formación axiológica como parte inherente del quehacer cotidiano. El Programa SIVIVA tiene como finalidad llegar a cada una de las escuelas y generar condiciones para su implementación. Para ello se han generado estrategias diversas, una de ellas es la elaboración de materiales didácticos para las escuelas de educación básica, desde el Programa se coordinó un trabajo intensivo con integrantes de las mesas técnicas de preescolar, primaria y secundaria en todas sus modalidades, para elaborar de manera conjunta los materiales que impulsaran la formación en valores en todos las comunidades escolares de la realidad educativa sinaloense. Estos acervos, pioneros en su género en Sinaloa, se encuentran alineados estratégicamente con el Plan y Programas de Estudio 2011 de Educación Básica, con el Programa SIVIVA, se orientan a la promoción de

204

los valores retomando las cuatro virtudes cardinales –Justicia, Fortaleza, Prudencia y Templanza- que dan sustento al programa, además se constituyen en un material único, en virtud de que fueron diseñados de manera colegiada por Asesores Técnicos- Pedagógicos conocedores tanto del currículo oficial como de la realidad educativa sinaloense.

Figura 2.- Materiales educativos para la educación básica.

Estos materiales fueron distribuidos en la totalidad de escuelas de educación básica en Sinaloa, en aras de favorecer el trabajo compartido entre docentes y alumnos. Constituyéndose en un recurso práctico, asequible y atractivo para los educandos que coadyuva a potenciar su formación valoral. El Programa En Sinaloa se Viven los Valores se advierte como una propuesta que contribuye al favorecimiento de competencias profesionales y personales de los integrantes del sistema educativo, ya que sus acciones involucran, como ya se señaló a todos los niveles y a la sociedad en general. Una acción más que se ha sistematizado y que fortalece este aspecto, es el lanzamiento a nivel estatal de los Concursos sobre Prácticas Escolares Exitosas de Valores, los cuales tienen la intención de impulsar acciones para que los integrantes de las comunidades escolares promuevan ambientes de convivencia pacífica, democrática e inclusiva a través de la práctica de los valores. Este concurso, a la fecha va a su tercera edición. Es sabido que una de las mejores formas de educar en valores es “el ejemplo”, razón que llevó a crear las estrategias necesarias para concretar, a dos años de la creación del Programa, la certificación de las oficinas centrales de la SEPyC en la Norma Procesos de Gestión Pública basados en Valores Éticos Universales, es un logro sin precedente a partir del trabajo colaborativo del personal que labora en dichas oficinas y el SIVIVA.

205

Figura 3. Certificación de SEPyC en la Norma de Procesos de Gestión Pública basados en Valores Éticos Universales.

La realización de convenios de colaboración con diferentes instancias como la Cámara de la Industria de Radio y Televisión –Sinaloa, o el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia, refrendan la importancia de promover una educación sustentada en valores como una tendencia que coadyuva a la prevención y atención de las problemáticas sociales que afectan el quehacer educativo y a la sociedad en general. Mejorar la calidad de las instituciones educativas, es siempre una demanda y necesidad ineludible, desde el SIVIVA, se diseña en el año 2015 el Modelo de Gestión Educativa basado en Valores (MOGEVA) el cual es concebido como un instrumento que se orienta a fortalecer y promover el desarrollo de prácticas educativas basadas en principios éticos para atender las necesidades de las organizaciones y comunidades escolares, aspectos que permitirán generar ambientes que propicien la formación integral de todos los actores del sistema educativo (MOGEVA, 2015). Este modelo contribuye al desarrollo de acciones tendientes relacionar los procesos de gestión con los de la formación axiológica en las personas e instituciones.

Figura 4.- Modelo de Gestión Educativa basado en Valores.

206

De manera paralela al MOGEVA, después de hacer la evaluación de la primera versión del Programa SIVIVA, se genera la Versión 2.0 del mismo, en esta se establecen, dentro de otros elementos, la misión y visión redimensionadas, metas actualizadas, con acciones mínimas orientadoras para avanzar hacia el fortalecimiento de comunidades escolares y sociales, donde se vivan y sientan los valores.

Figura 5.- Programa En Sinaloa se Viven los Valores Versión 2.0.

En el Programa se han diseñado e impartido talleres y pláticas a madres y padres de familia de las comunidades escolares, que se han constituido en una constante; se generan y articulan acciones colaborativas con programas nacionales y estatales para coadyuvar a la promoción de los valores en la educación básica, media superior y superior, con el objetivo de generar ambientes que den cuenta de las exigencias educativas y sociales actuales. En el Programa se han generado espacios de reflexión y análisis sobre el tema de Valores y Formación Docente Integral, para los estudiantes y docentes de todos los niveles y modalidades educativos y para la sociedad en general, mediante el intercambio de ideas y experiencias exitosas que permiten elevar la calidad educativa, así como fortalecer la inclusión y equidad para el bienestar de la sociedad en congruencia con la Reforma Educativa, a través de la realización de cuatro Congresos Internacionales. Los anteriores señalamientos son solo algunos de los aportes que se han generado desde el Programa SIVIVA. El camino por recorrer aún es amplio. Los esfuerzos no se agotan. La directriz es clara: coadyuvar en el establecimiento de las bases de la transformación ética de las comunidades escolares y de la sociedad.

CONCLUSIONES Los planteamientos sociales y educativos en pleno siglo XXI siguen siendo la formación de personas íntegras, ciudadanos responsables de sí, de los otros y del entorno que les rodea, individuos capaces de aprender a hacer, ser, conocer y a convivir en armonía. El reto sigue vigente. Alternativas surgen, no todas quizá con las mismas bondades. El Programa en Sinaloa se Viven los Valores, como programa institucional surge como una necesidad de la sociedad sinaloense, a la que vez da cuenta de las problemáticas y necesidades actuales. El SIVIVA se concibe como un programa de vanguardia, cuyo sustento radica, de manera inicial, en una política educativa local, no obstante, da cuenta y es congruente con lo que señala la política nacional y hoy más que nunca con el reciente Modelo Educativo 2016.

207

Su implementación ha implicado un gran esfuerzo para el impulso de acciones diversificadas cuyos logros son tangibles, no obstante, los desafíos siguen vigentes; los contextos y la sociedad cambiante demandan acciones de formación axiológica permanentes y sistematizadas. Es apremiante avanzar hacia la configuración de la escuela como un espacio caracterizado por la convivencia inclusiva, pacífica, democrática, en donde se vivan y afirmen los valores. Concretar este ideal contribuirá a la consolidación de una mejor sociedad.

LITERATURA CITADA Delors, J. (1996.). “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, España: Santillana/UNESCO. Ley de Educación para el Estado de Sinaloa, publicada en el 2014. Gobierno del Estado de Sinaloa. (2014). Decreto 975 por el que se reforma el artículo 90 de la Constitución del Estado Libre y Soberano de Sinaloa. Disponible en http://www.ordenjuridico.gob.mx/ Documentos/ Estatal/Sinaloa/wo92853.pdf SEP. (2008). “Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato”, Diario Oficial de la Federación. Tomo DCLXI. Núm. 1. México, D.F. SEP. (2011). «Acuerdo 592 por el que establece la articulación de la educación básica». México: SEP SEPyC. (2012). Programa En Sinaloa se Viven los Valores. Ediciones del Lirio. México SEPyC. (2015). Modelo de Gestión Educativa basado en Valores. Agencia Promotora de Publicaciones. México. SEPyC. (2015). Programa En Sinaloa se Viven los Valores. Versión 2.0. Agencia Promotora de Publicaciones. México SEP (2016) Conoce las siete prioridades de la Reforma Educativo. Disponible en http://www.gob.mx/7prioridadessep SEP. (2016). El Modelo Educativo 2016. El planteamiento pedagógico de la Reforma Educativa. México. SEP. (2016). Propuesta curricular para la Educación Obligatoria 2016. México

Síntesis curricular Irma Rosa Bórquez Bustamante Profesora de Educación Primaria, titulada por unanimidad con mención honorífica, Licenciada en Ciencias de la Educación, titulada por Excelencia Académica, Magister en Gestión Administrativa Pedagógica por el Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa, cursó los Doctorados en Educación y en Administración de la Gestión Escolar y un Doctorado Honoris Causa por la Honorable Academia Mundial de Educación, actual Coordinadora General del Programa en Sinaloa se Viven los Valores de la Secretaría de Educación Pública en Sinaloa. Jesús Vidal Ponce Profesora de Educación Preescolar, Licenciada en Educación Especial y Maestra en Educación en el Campo de la Intervención Pedagógica y Aprendizaje Escolar. Actualmente labora en la Coordinación del Programa en Sinaloa se Viven los Valores y en la Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa..

208

COMITÉ CIENTÍFICO REVISOR Dr. Benito Ramírez Valverde Colegio de postgraduados Puebla Dra. Georgina Hermelinda Ávila COLPOS Dra. Emma Zapata Martelo Universidad Autónoma Intercultural de Sinaloa M. en E. y N. Anet Yuriria de Jesús López Corrales Universidad Autónoma Intercultural de Sinaloa Dra. Vanesa Guadalupe Félix Aviña UA Ingeniería en Informática Universidad Politécnica de Sinaloa Dra. Raquel Rodríguez Sauceda Universidad Autónoma Intercultural de Sinaloa Dra. María de Jesús López Álvarez Escuela Normal de Especialización del Estado de Sinaloa M. en C. Diana Fierro Mexía Universidad Autónoma Intercultural de Sinaloa

COLABORADORES Arte de Portada Ing. Gerardo Enrique Blanco Orduño

Edición y corrección de estilo: Ing. María José Dagnino Ávila Ing. Aminne Armenta Armenta.

AVANCES DE INVESTIGACIÓN EN LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN EN VALORES Y FORMACIÓN DOCENTE INTEGRAL, se terminó de imprimir en octubre de dos mil dieciséis. Se tiraron mil ejemplares en los talleres de la imprenta universitaria.