Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
PSYCHOLOGIE CLINIQUE DE L’ENFANT
Nicolas Favez 2006 - 2007
Camille-Angelo Aglione
1/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
AVERTISSEMENT Vous tenez dans vos mains les notes de cours que j’ai pu prendre lors du cours de Psychologie clinique de l’enfant – développement normal, développement pathologique, donné par le professeur Nicolas Favez à l’Université de Lausanne en 2006-2007. Ce document n’est naturellement pas complet, ni définitif (vérifiez toujours la date d’édition, une nouvelle version a peut-être été mise en ligne avec des ajouts ou des corrections). Si la mention « Version béta » est présente sur la couverture, cela signifie que le document est en cours d’élaboration. Ce document est mis à disposition de tous, il a été téléchargé sur Webdoc (webdoc.unil.ch) sous l’adresse caglione. (pour de l’aide sur l’utilisation de Webdoc : http://webdoc.unil.ch/aide-webdoc/webdoc_fr.html) Vos critiques, ajouts, commentaires, questions, sont tous bienvenus :
[email protected] Bonne lecture ! Camille-Angelo Aglione
PS : Ce cours est accompagné de : Psychologie clinique de l’adolescent – développement normal, développement pathologique, également disponible en PDF. PS2 : Ce cours comporte uniquement le contenu des slides présentées lors de l’édition 06-07, le prof. Favez n’aborde pas chaque année les mêmes sujets, ni dans le même ordre. PS3 : Comme d’habitude, il s’agit de mes notes de cours, ce n’est pas un polycopié !!! Si vous avez l’impression que quelque chose est faux… il y a de grandes chances pour que ce soit le cas ! (dans ce cas merci de m’envoyer un petit mail avec la page concernée)
Camille-Angelo Aglione
2/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
1.
INTRODUCTION ..............................................................................................................7
1.1.1. MODALITES D’EXAMENS .................................................................................................... 7 1.1.2. MODALITE DU COURS ....................................................................................................... 7 1.2. SUR LE COURS................................................................................................................. 7 1.3. PLAN SOMMAIRE DU COURS ............................................................................................. 7 1.3.1. DEVELOPPEMENT DE SOI ................................................................................................... 7 1.3.2. EXEMPLE DE CONTINGENCE SOCIALE PRECOCE .................................................................. 7 1.3.3. TROIS VARIABLES DETERMINANT LA REGULATION MUTUELLE ................................................... 7 1.3.4. INTERACTIONS MERE-ENFANT, PERE-ENFANT ........................................................................ 8 1.3.5. EXEMPLES DE L’INTERDEPENDANCE DES VARIABLES DANS TROIS TACHES DEVELOPPEMENTALES 8 1.3.6. EXEMPLE DE L’INTERDEPENDANCE DES VARIABLES DANS LE DOMAINE DE LA PSYCHOPATHOLOGIE ..................................................................................................................... 8 1.4. LE CLIMAT DE LA SOCIALISATION ....................................................................................... 9 2.
LE SOI / LE SELF.............................................................................................................10
2.1. INTRODUCTION ............................................................................................................. 10 2.1.1. CONGRUENCE DU SELF................................................................................................... 10 2.1.2. DEUX ORIENTATIONS ....................................................................................................... 10 2.2. L’APPORT DE L’ENVIRONNEMENT ...................................................................................... 10 2.3. POURQUOI STIMULER UN BEBE ? ...................................................................................... 11 2.4. DEVELOPPEMENT DU SENS DE SOI PAR STERN ..................................................................... 11 2.4.1. SENS DE SOI EMERGEANT ................................................................................................ 11 2.4.2. LE SENS DE SOI « NOYAU » - VERSUS « L’AUTRE »................................................................ 12 2.4.3. LE SENS DE SOI « NOYAU » - AVEC « L’AUTRE ».................................................................. 12 2.4.4. SENS DE SOI SUBJECTIF .................................................................................................... 13 3.
LA REGULATION EMOTIONNELLE .................................................................................16
3.1.1. AUGMENTATION DU REPERTOIRE ...................................................................................... 16 3.1.2. AUGMENTATION DU CONTROLE DU CHANGEMENT EMOTIONNEL ........................................ 16 3.1.3. DISPLAY RULES ............................................................................................................... 17 3.2. LA REGULATION EMOTIONNELLE : DEVELOPPEMENT VU DE L’INDIVIDU .................................... 17 3.3. LA REGULATION EMOTIONNELLE MUTUELLE ......................................................................... 18 3.3.1. FACTEURS MUTUELS ......................................................................................................... 19 3.4. EXPERIENCE DU STILL-FACE ............................................................................................. 19 3.4.1. PARADIGME THEORIQUE ................................................................................................. 19 3.4.2. PARADIGME PRATIQUE .................................................................................................... 19 3.4.3. DEROULEMENT DE L’EXPERIENCE ...................................................................................... 20 4. 4.1. 4.2.
LE DEVELOPPEMENT DE LA RELATION PARENT-ENFANT ..............................................21 LA NAISSANCE DE LA RELATION ....................................................................................... 21 L’APPORT DES PARENTS .................................................................................................. 22
Camille-Angelo Aglione
3/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
4.2.1. SENSITIVITY ..................................................................................................................... 22 4.2.2. ZONE PROXIMALE ........................................................................................................... 22 4.2.3. INTUITIVE PARENTING ....................................................................................................... 22 4.3. L’APPORT DE L’ENFANT ................................................................................................... 23 4.3.1. TEMPERAMENT................................................................................................................ 23 4.3.2. LA PREDISPOSITION A LA REGULATION DE L’ACTIVATION .................................................... 23 4.3.3. LE TEMPERAMENT DIFFICILE .............................................................................................. 24 4.4. CONCLUSION .............................................................................................................. 24 5.
LES REAMENAGEMENT FAMILIAUX..............................................................................25
5.1. LE PASSAGE A LA PARENTALITE ........................................................................................ 25 5.2. COPARENTAGE............................................................................................................. 26 5.3. NOTION DE « CHALEUR » (WARMTH) FAMILIALE ................................................................. 26 5.4. L’ENFANT ET LA FAMILLE ................................................................................................. 26 5.5. ALLIANCE FAMILIALE ..................................................................................................... 27 5.5.1. ESPACE TRANSITIONNEL ................................................................................................... 27 5.5.2. ÉTHIQUE RELATIONNELLE .................................................................................................. 27 5.6. PERES, MERES : LES SPECIFICITES ...................................................................................... 28 5.6.1. LA REPARTITION DES TACHES ............................................................................................ 28 5.6.2. DIFFERENTES THEORIES ..................................................................................................... 29 5.6.3. LA GROSSESSE VUE DU PERE ............................................................................................. 29 5.6.4. LES DIFFERENCES A LA NAISSANCE.................................................................................... 29 5.7. CONCLUSION .............................................................................................................. 30 6.
LA REGULATION EMOTIONNELLE MUTUELLE (BIS)........................................................31
6.1. LES EMOTIONS DANS UNE APPROCHE FONCTIONNALISTE ..................................................... 31 6.1.1. DIFFERENTES REACTIONS FACE A DIFFERENTES SITUATIONS ................................................... 32 6.1.2. DE LA DEPENDANCE A L’AUTONOMIE .............................................................................. 32 6.2. DE LA RELATION COMME UN SYSTEME .............................................................................. 32 6.2.1. DISPONIBILITE EMOTIONNELLE .......................................................................................... 32 6.3. LES ERREURS ................................................................................................................. 32 7.
LE JEU NON-VERBAL ET LA REGULATION DES STIMULATIONS SOCIALES ...................33
7.1.1. L’INTERACTION VISUELLE.................................................................................................. 33 7.1.2. LES BASES INTERACTIVES .................................................................................................. 34 7.1.3. LE JEU SELON STERN (1977) ............................................................................................ 34 7.1.4. FRAMING ET CYCLING..................................................................................................... 34 7.1.5. LES PHASES MONADIQUES ............................................................................................... 35 7.2. SIGNAUX CHEZ L’ENFANT ............................................................................................... 35 7.2.1. ET LEUR DECODAGE PAR LE PARENT ................................................................................. 36 7.3. LE DEVELOPPEMENT DU REGARD ...................................................................................... 36 7.4. TEXTE D’ANDERS ........................................................................................................... 36 7.4.1. REGULATION APPROPRIEE ............................................................................................... 36 7.4.2. SUR-REGULATION............................................................................................................ 36 7.4.3. SOUS-REGULATION ......................................................................................................... 36 7.4.4. REGULATION PARADOXALE ............................................................................................. 37 Camille-Angelo Aglione
4/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
7.5.
CONCLUSION .............................................................................................................. 37
8. LA GESTION DU STRESS : FACTEUR RELATIONNELS ET DISPOSITIONNELS CHEZ L’ENFANT .............................................................................................................................38 8.1. LA SURVENUE D’UN STRESS .............................................................................................. 38 8.2. DEFINITION PSYCHOLOGIQUE ......................................................................................... 39 8.2.1. LA REPONSE AU STRESS .................................................................................................... 39 8.3. LES FACTEURS INFLUENÇANT LA REPONSE AU STRESS ............................................................ 39 8.3.1. FACTEUR RELATIONNELS .................................................................................................. 39 8.3.2. FACTEUR SITUATIONNELS .................................................................................................. 39 8.4. UNE REPONSE ADAPTEE .................................................................................................. 39 8.4.1. DEUX TYPES DE FOCUS .................................................................................................... 40 8.5. L’EXAMEN MEDICAL ...................................................................................................... 40 8.5.1. AVEC OU SANS PARENTS ?.............................................................................................. 41 9.
LA DEPRESSION DE L’ENFANT.......................................................................................42
9.1. DEPRESSIF VS. AUTRES « HUMEURS » NEGATIVES................................................................. 42 9.1.1. TRIADE COGNITIVE DE BECK ............................................................................................ 42 9.2. ALTERATION DU COMPORTEMENT SOCIAL ......................................................................... 43 9.3. QU’EST-CE QUI CREE LA DEPRESSION ?............................................................................. 43 9.4. CHEZ L’ENFANT ............................................................................................................. 43 9.5. DEPRESSION = DIFFICULTE TRANSITOIRE NORMALE CHEZ L’ENFANT ?...................................... 44 9.5.1. CINQ CRITERES (CAMPBELL, 1995) ................................................................................. 44 9.6. DEPRESSION ANACLITIQUE.............................................................................................. 44 9.7. TROUBLE DE L’ATTACHEMENT REACTIONNEL ....................................................................... 46 9.8. NANISME PSYCHOGENE, FTT (FAILURE TO THRIVE).............................................................. 46 10.
DEUIL ET DEPRESSION DANS LA PSYCHANALYSE CLASSIQUE (FREUD, KLEIN) .........47
10.1. INTRODUCTION ........................................................................................................... 47 10.2. L’APPROCHE DE KLEIN ................................................................................................. 47 10.2.1. PHASE SCHIZO-PARANOÏDE ........................................................................................... 47 10.2.2. POSITION DEPRESSIVE .................................................................................................... 48 10.2.3. L’EPREUVE DE LA REALITE ............................................................................................... 48 10.3. LA DEREGULATION DES EMOTIONS « MORALES » .............................................................. 48 11.
BABY-BLUES ................................................................................................................49
11.1.1. PETIT HISTORIQUE .......................................................................................................... 49 11.2. CARACTERISTIQUES ..................................................................................................... 49 11.2.1. DEROULEMENT ............................................................................................................. 49 11.3. LES DIFFICULTES QUE LE BABY-BLUES POSE A LA MERE ........................................................ 49 11.3.1. PATHOLOGIQUE ?........................................................................................................ 49 11.4. ÉTIOLOGIE DU BABY-BLUES ........................................................................................... 50 12.
DEPRESSION POST-PARTUM .......................................................................................51
Camille-Angelo Aglione
5/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
12.1. LES TROUBLES.............................................................................................................. 51 12.1.1. POUR UNE SYMPTOMATOLOGIE COMPAREE.................................................................... 51 12.2. LIEN ENTRE LE BABY-BLUES ET LA DPP ............................................................................. 51 12.2.1. LES SOURCES PROBABLES .............................................................................................. 52 12.2.2. NE SONT PAS DES SOURCES ........................................................................................... 52 12.3. IMPACT DE LA DPP SUR LE BEBE ..................................................................................... 52 12.3.1. CARACTERISTIQUES SUR LES INTERACTIONS MERE-ENFANT LORS D’UNE DPP....................... 52 12.3.2. CONCLUSION .............................................................................................................. 53
Camille-Angelo Aglione
6/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
1. Introduction 1.1.1.
Modalités d’examens
Un seul examen en fin d’année, 4h. Des questions courtes principalement, quelques questions à choix multiples. 1.1.2.
Modalité du cours
Cours séparé en deux parties, la première en hiver traite de l’enfant, la seconde au semestre d’été de l’adolescent. Un certain nombre de lectures obligatoires.
1.2.
Sur le cours
Consacrer une grande partie du cours au développement de soi, avec un accent placé sur l’insertion de l’enfant dans son milieu. On terminera le semestre avec une déviation du développement de soi, en parlant notamment de la dépression chez l’enfant, les troubles de l’humeur, mais surtout l’impact des troubles de l’humeur de l’environnement sur le développement de l’enfant.
1.3.
Plan sommaire du cours
1.3.1.
Développement de soi
« Étapes du développement. La construction soi via l’intersubjectivité. Importance du milieu sociale et de l’apport des caractéristiques individuelles. La régulation émotionnelle mutuelle comme moteur du développement. » Petit retour en arrière sur le développement des théories en psychologie, de Freud à Bettelheim en passant par Bowlby. On est passé d’une analyse du patient, à celui de sa relation avec son enfant, puis désormais à l’apport de l’enfant à la relation. Maintenant on a tendance à verser dans une tendance qui va vers le tout biologique, lorsqu’il y a une difficulté de développement, on recherche sa cause dans le biologique. Pendant ce semestre, pour chacune des étapes de développement que nous aborderons, nous envisagerons cela sous la loupe du rôle de la mère, de son impact sur l’enfant mais également le rôle de ce dernier. On a tendance à considérer comme important maintenant ce sont les contingences relationnelles, l’idée que la relation se développe à deux. Ce qui peut paraître évident à dire, mais ça ne l’était pas tant que ça, un ajustement de l’enfant et du parent. 1.3.2.
Exemple de contingence sociale précoce
« L’expérience du « still-face » chez le bébé de 3-4 mois, ou la réaction à la violation des attentes sociales. » Ca a été un des changements les plus importants dans la représentation psychologique de l’enfant, qui devient doué d’une compétence unique, mais néanmoins essentielle, dès sa naissance, son aptitude à la communication. 1.3.3.
Trois variables déterminant la régulation mutuelle
Variables dispositionnelles (par exemple tempérament)
Camille-Angelo Aglione
7/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
Modèles relationnels de Soi et d’Autrui (par exemple Internal Working Models)
Si nous sommes extrêmement dépendants (au sens biologique du terme) à la naissance, il faut bien que nous devenions indépendants (au sens biologique toujours) un jour. Cette opération de détachement n’est pas si évidente que cela. Une des choses qui nous a permis de nous détacher, c’est que quelque chose de notre dépendance à autrui, nous l’avons intériorisé, nous avons pu construire intellectuellement des modèles de l’Autre. Nous avons intériorisé les figures d’attachement et c’est ce qui nous permet de fonctionner largement de manière autonome, sans avoir toujours notre milieu réellement, physiquement, présent. C’est quelque chose que l’on fait de manière quotidienne, c’est ce que l’on appelle l’interaction avec des compagnons évoqués. C’est l’image intériorisée que nous avons avec les autres qui nous sont proches. Imaginez par exemple que vous venez d’apprendre que vous avez réussi vos examens mais vous êtes venus seuls. La chose importante c’est d’aller l’annoncer aux gens qui vous sont proches. Vous prenez votre voiture et pendant tout le trajet, que va-t-il se passer ? Vous allez vous représenter la joie que vous allez déclencher chez l’autre, vous allez mettre en scène, jouer, le scénario qui se déroulera dès votre arrivée. C’est un phénomène extrêmement important, qui vous permet également, de ne pas toujours devoir agir.
Interactions/transactions avec l’environnement social
1.3.4.
Interactions mère-enfant, père-enfant
Apport des caractéristiques du parent et des caractéristiques du bébé. Notions de vulnérabilités réciproques. Dans les premières théories psychanalytiques, la mère est la mère biologique. Le père des théories psychanalytiques était là neuf mois avant et revenait deux ans après la naissance pour résoudre la crise d’Œdipe. Ce qu’on va avoir comme tournant dans les années 50-60 avec notamment les théories de l’attachement, c’est la redéfinition de la mère, comme étant une fonction, celle de l’accomplissement d’un certain nombre d’actes dit « maternants ». Le père peut donc devenir une « bonne mère ». 1.3.5. Exemples développementales
de
l’interdépendance
des
variables
dans
trois
tâches
Interactions non-verbales (0-6 mois)
Paradigme : le jeu face à face
Régulation et ajustement au stress (coping) ; adaptation sociale (24 mois)
Paradigme : l’examen médical
« Qui je suis ? » : apprentissage de l’autobiographie (36-60 mois)
Paradigme : le Geneva Emotion-Eliciting Scenario 1.3.6. Exemple psychopathologie
de
l’interdépendance
des
variables
dans
le
domaine
de
la
Étude clinique approfondie du trouble de l’humeur. Dépression chez l’enfant, dépression chez le parent et impact sur le développement de l’enfant. On a longtemps refusé la dépression aux enfants, les théories concernant ce trouble ne permettant pas d’expliquer comment un tel phénomène pouvait se produire chez des enfants.
Camille-Angelo Aglione
8/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
1.4.
Le climat de la socialisation
Winnicott (1965) : « Un bébé [seul], ça n’existe pas. ». Nous sommes dépendants des autres. Nos besoins sociaux sont des besoins primaires, ce qui est quand même largement différent de ce qu’affirmaient jusqu’alors les théories en psychologie. La question clinique qui se pose lorsqu’on affirme qu’un bébé est un bébé en relation avec quelqu'un d’autre, c’est comment se construit cette relation. Pour commencer il y a d’abord une fusion mère-enfant, puis progressivement nous prenons conscience que nous sommes quelqu'un d’autre. Dès la naissance cependant (pour contredire la phrase précédente) il y a chez nous la conscience d’être séparés d’autrui. On en a des preuves expérimentales. Une d’entre elle concerne le réflexe de succion. On le sait, les enfants viennent au monde avec un réflexe de succion qui s’active lors de contact avec la région buccale. Qui s’active, certes, mais pas dans le cas où c’est le doigt de bébé qui passe près de sa bouche. Ceci pour exactement les mêmes raisons que celles pour lesquelles on ne rit pas lorsqu’on essaye de se chatouiller soi-même. Naturellement tout le débat tourne autours de la limite du premier niveau de Soi (qui se développe par paliers). Il semble pourtant que la connaissance de son corps soit une étape fondamentale. La question qui se pose en psychologie après, c’est de savoir comment nous arrivons ensuite à savoir que nous ne sommes pas qu’un corps mais aussi un esprit, que les autres en ont un aussi et, plus compliqué et plus subtil encore, que nous pouvons le partager. Comment, en termes psychologiques, construisons-nous notre théorie de l’esprit ? Cette théorie de l’esprit naturellement se construit par étapes. Elle nécessite une certaine maturation cognitive, mais également des relations avec le milieu social. Ce qui va être le fil conducteur de cette construction se sont les régulations mutuelles. Interactions entre la mère/le père et le bébé et les régulations émotionnelles, capacité à régler son état d’excitation.
Camille-Angelo Aglione
9/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
2. Le Soi / Le Self 2.1.
Introduction
Le Soi c’est un concept qui a été très utilisé dans les sciences humaines. Le Soi c’est Moi en relation avec autrui. De façon grossière on peut le séparer en trois parties.
Le Soi « actuel » [en actes]
Représentation des attributs que l’on pense avoir. (« Je suis patients, aimable, etc.)
Le Soi « idéal »
Représentation des attributs que l’on aimerait avoir. C’est ce vers quoi l’on tend.
Le Soi du « devoir »
Représentation des attributs que l’on pense devoir avoir. C’est souvent l’intériorisation des attentes de l’environnement. 2.1.1.
Congruence du Self
La santé mentale serait l’alignement de ces différentes parties du Self entre-elles. 2.1.2.
Deux orientations
Psychanalyse freudienne et néo-freudienne la mère protège l’enfant contre les pulsions qu’il ne peut métaboliser seul car le moi est immature. Elle joue le rôle de pare-excitations [protection contre]. Pédiatrie comportementale et éthologie la mère est la source de stimulations et procure des entrées sensorielles (feed in). la croissance du cerveau lors de la première année dépend de l’expérience et donc de l’environnement social. En bref la différence majeure entre ces deux courants, c’est que les pulsions sont d’ordre internes pour la psychanalyse et leur rôle est de métaboliser les pulsions. C’est une approche psychodynamique dans laquelle nous sommes agis de l’intérieur. C’est très différent des approches comportementalistes pour lesquelles l’excitation vient de l’extérieur et non de l’intérieur, en tant que parent vous avez un double rôle, celui à la fois de nourrir en stimulations l’enfant et faire en sorte que ces stimulations ne débordent pas.
2.2.
L’apport de l’environnement
Avant que l’enfant arrive à ce premier mot, il associe déjà des productions sonores à des objets et des situations d’ensemble (nourrir, prendre le bain, coucher, etc.), mais sans qu’un rapport de ressemblance puisse être établi entre ces productions sonores et un mot de la langue. Toutefois, les personnes qui vivent près de l’enfant peuvent parvenir à comprendre les associations entre de telles productions et des objets ou situations spécifiques. Un enfant peut par exemple utiliser « ta » pour un biberon, sa mère qui entend ce « ta » à chaque fois qu’elle présente le biberon à son enfant comprendra vite la relation.1 En terme de régulation on a à la fois cet apport excitateur, mais également inhibiteur. La dyade crée un « système mutuel de régulation et d’activation »2. La régulation mutuelle est : 1 2
Psychologie de l’enfant, Voelin 2006 Schore, 2005
Camille-Angelo Aglione
10/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
La réduction de l’intensité affective
L’abaissement des émotions négatives
Une intensification des émotions positives
C’est une des choses que vous allez apprendre dans vos interactions avec le bébé, c’est quelle quantité il faut pour activer et quel seuil il ne faut pas dépasser pour que ça fonctionne toujours. Pour reprendre l’exemple du chatouillement, il s’agit de chatouiller assez, mais pas trop. Il en va de même dans la stimulation que vous allez donner au bébé, à la différence près, mais elle est de taille, que le bébé ne peut pas fuir.
2.3.
Pourquoi stimuler un bébé ?
D’une part il y a un pôle de relation, qui se développe. Mais surtout, quand on le met dans un état d’éveil, le bébé sera dans des conditions optimales d’apprentissage. La régulation mutuelle va jouer à ces différents niveaux, d’une part éviter que les émotions négatives deviennent trop envahissantes3, mais également lui permettre d’apprendre, d’être dans des conditions d’apprentissage et de mémorisation optimales.
2.4.
Développement du sens de Soi par Stern
C’est une théorie qui est sortie il y a à peu près 20 ans, écrite par un psychanalyste qui a fait grand bruit lors de sa sortie. Au contraire de nombreuses théories en psychologie, qui se base sur un développement par stade, le développement du sens de Soi se compose de strates. La première state, qui est supposée se produire pendant les 2-3 premiers mois est une strate que Stern appelle le sens de Soi émergeant. 2.4.1.
Sens de Soi émergeant
Pourquoi émergeant ? On revient à ce questionnement sur l’organisation de toutes les sensations que nous percevons, au début de la vie. Notre capacité à filtrer ces informations. Le Sens de Soi émergeant c’est l’idée du traitement de base du divers de l’expérience. Lorsque vous arrivez au monde, votre premier travail, c’est d’extraire des invariants, ce qui est régulier, se répète, à la même forme, en d’autres termes, de classer le divers de l’expérience. « Perception amodale: traitement des informations reçues dans une modalité et traduction dans une autre modalité -> extraction de caractéristiques « supra-modales », comme la forme, l’intensité, le mouvement, le rythme, le nombre. » Nous sommes capables de traiter et comparer des informations qui sont arrivées à des sens différents. Ce qui a beaucoup intrigué les développementalistes, c’est la découverte dans les années 70, c’est que le nouveau-né était déjà capable d’imiter des expressions faciales. À deux mois, vous ne vous êtes jamais vu dans un miroir et pourtant vous êtes capable d’imiter une expression faciale. Cela a été considéré comme une caractéristique preuve du traitement amodale.
3
Laissez pleurer un bébé sans réagir, il s’endormira. C’est une de ces techniques, puisqu’il ne peut fuir.
Camille-Angelo Aglione
11/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
« Les affects de vitalité (différents des affects catégoriels): façon de sentir les changements d’état de motivation et de tension. Diverses expériences avec activation similaire sont réunies. » Ca c’est quelque chose de nouveau que Stern a créé. Affect de vitalité qu’il a contrasté avec les 7 affects darwiniens. Pour Stern se sont toutes les activations d’émotions qui ne correspondent pas à un état affectif distinct (la joie, la tristesse, la peur, etc.). Néanmoins, si je me mets à parler plus vite, vous allez sentir cette différence de vitesse. Derrière la captation de mots plus rapides, vous avez la sensation d’une accélération qui peut se reproduire dans différents contextes, dans une poussette par exemple. L’idée d’affect de vitalité, c’est justement de dire que cette sensation d’accélération est un invariant qui peut se décliner sur toute une gamme (intensité d’une lumière par exemple, intensité de la voix, etc.). Ce qui fait que nous sommes précâblés à classer les expériences comme des expériences communes, malgré le fait qu’elles soient très diverses. 2.4.2.
Le sens de Soi « noyau » - versus « l’autre »
À partir de 2-3 mois vous entrez dans ce qu’on appelle le stade social, période particulière durant laquelle la seule chose qui compte pour vous c’est l’échange sociale. Non seulement vous recherchez toujours le contact, mais en plus vous êtes très peu sélectif et jusqu’à six, sept mois, il suffit de vous sourire pour que vous souriez en retour. « Entrée dans le stade social. Sens organisé de soi et des autres, résultant des expériences du sens de soi émergent. Expériences nécessaires à la formation d’un sens de soi noyau (=intégration de ces 4 expériences. Ces expériences sont des invariants de soi:
Expérience de l’activité propre de soi
C’est l’idée que la répétition de vos mouvements dans le temps, vous permet d’ extraire la règle que ce sont vos propres décisions qui les contrôlent. Sens du vouloir, acte moteur, rétroaction proprioceptive, conséquence de l’activité
Expérience de la cohérence de soi
À chaque fois que vous entendez la voix de maman, c’est le visage de maman. Ce qui est extrêmement important à retenir, c’est que nous sommes là dans quelque chose d’extrêmement développemental, c’est la répétition des événements qui permet d’évoluer. Unité de lieu, cohérence du mouvement, cohérence de la structure temporelle, cohérence de la forme.
Expérience de l’affectivité de soi
C’est par exemple la mise en rapport des aspects proprioceptifs liés aux émotions. Lorsqu’on a un fou-rire et qu’il a duré un long moment, on a un peu mal au ventre, au visage, vous sentez toute votre expérience physique. C’est donc la mise en rapport entre l’état interne et l’état externe. Proprioception des patterns moteurs dus à l’activation émotionnelles, ressentis internes d’activation, caractères spécifiques des émotions
Expérience de la permanence de soi
C’est la mémoire procédurale, que l’on peut voir en œuvre chez tous les bébés. Cette mémoire procédurale amène l’enfant à se souvenir de ce qu’il a vécu et anticiper ce qui va venir. Ce qui montre que l’on a très vite des schémas de fonctionnement qui vont se mettre en place. Mémoire des événements. 2.4.3.
Le sens de Soi « noyau » - avec « l’autre »
Camille-Angelo Aglione
12/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
Nous avons dès le départ un sens basique d’organisation du Soi. Le Soi avec l’autre cela revient à la construction du compagnon évoqué, c'est-à-dire à la construction du « self-regulating-other ». Une grande partie du travail de développement de Soi ça va être cette mentalisation. Nous construisons progressivement des représentations d’interaction généralisées (résumées sur le schéma sous RIG). Cela veut dire que progressivement nous formons des modèles abstraits des différentes activités, ce que les cognitivistes appellent des scripts. Il y a un script tout simple, c’est par exemple de décrire de manière abstraite ce que c’est d’aller au restaurant, sans vous référer à une expérience spécifique. À force de jouer à « coucou il est où ? », vous avez construit un script de ce type d’activité. Il vous permet au moment, par exemple, où vous voyez papa arriver, d’évoquer la possibilité qu’il désire commencer le jeu. Vous êtes dès lors dans l’activité de représentation, puis allez entrer dans l’interaction, où l’activité en tant que telle. Vous êtes donc sans arrêt dans l’allerretour entre la représentation et l’interaction. À quoi peut-on voir qu’un enfant a construit des scripts ? On peut le voir dans toutes les anticipations. Les premières fois que vous allez vous approcher de bébé, il ne va pas se produire grand-chose, au bout de dix fois, il rigolera avant même que vous commenciez à le chatouiller. On le voit à l’inverse, dans le fait que bébé devient de plus en plus exigeant, au début il suffit de se cacher un peu pour que bébé soit intéressé, mais au fur-et-à-mesure il exigera de la nouveauté. 2.4.4.
Sens de Soi subjectif
7-8 mois, moment extrêmement important dans le développement, puisque vous devenez (ou êtes devenus plutôt) sélectif. Vous n’acceptez plus n’importe qui comme compagnon de jeu et il vous faudra du temps pour redevenir ouvert. On relie cela avec une certaine maturité affective et cognitive. On considère que l’attachement s’est réalisé. Cela implique également qu’au niveau cognitif vous commencez à discriminer l’attractivité de certaines personnes. C’est aussi le moment où apparaît ce qui est en fait la substance du Self, c’est l’intersubjectivité. C’est le moment où l’on commence à réaliser que l’on a un esprit, que les autres en ont un et que nous pouvons les partager. L’interaction ne porte alors plus seulement sur des comportements, mais nous commençons aussi à réagir par rapport aux
Camille-Angelo Aglione
13/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
intentions d’autrui. C’est donc le moment où l’on commence à pouvoir les inférer ses intentions. Jusque là, bébé si vous souriez, considère que vous êtes content, dès ce stade, il pourra remettre en question cette logique. « Découverte de « l’esprit ». Les autres peuvent avoir un état mental semblable au nôtre, séparé mais aussi partageable. On entre dans le domaine du lien interpersonnel intersubjectif.
Inter-attentionnalité: attention conjointe
Jusqu’à 5-6 mois, si vous regardez bébé en face, les regards sont mutuels. Si vous détournez le regard, pour le bébé cela signifie uniquement « pause dans l’interaction ». À partir de 5-6 mois il va se dire qu’il y a peut-être quelque chose d’intéressant à regarder dans cette direction.
Inter-intentionnalité: processus de contrôle et recherche de rétroaction dans l’interattentionalité, augmentation du signal (vocalisation), changement du signal jusqu’à atteinte du but (obtenir un biscuit, p.ex.), utilisation du signal dénaturé à seul but de communication.
On partage non seulement des regards, mais aussi des intentions, on comprend les intentions de l’autre. Reprenons l’exemple de bébé qui est capté par quelque chose, il aimerait par exemple avoir un biscuit. Premièrement il va pointer le biscuit, ce qui est déjà extrêmement intéressant, le pointage est toujours adressé à quelqu'un, on ne pointe pas tout seul. Ensuite il va regarder en direction de ma main, pour vérifier que je suis bien concentré sur le même objectif. Cela veut dire qu’il va vérifier si son intention à été comprise. S’il n’avait pas l’interintentionalité il se contenterait peut-être de pointer ou de crier. On voit que l’échange n’est plus à un niveau uniquement comportemental.
Inter-affectivité: référence sociale, accordage affectif.
C'est-à-dire le partage de l’émotion. La référence sociale : pour montrer cela, on se sert du dispositif expérimental dit « falaise visuelle » (inventé dans les années 1960 pour étudier la perception de la profondeur par les animaux et les petits humains). C’est un dispositif qui consiste en une table dont les pieds ont une hauteur de 30 cm. La surface de la table est transparente pour moitié et formée d’un quadrillage opaque pour l’autre moitié. Le bébé est placé sur le damier, alors que sa maman est en face, la partie transparente se trouvant entre eux. Le bébé va explorer la table, notamment en cherchant à se rapprocher de sa mère. Se faisant, il va arriver au bord de la partie transparente et percevoir le vide. Ne sachant trop que faire, il lève la tête pour interroger sa mère du regard sur la conduite à suivre. Dès lors, la maman a été instruite et entraînée par l’expérimentateur pour avoir une des réponses suivantes : Exprimer l’effroi (de manière non verbale) : on observe alors que le bébé ne traverse pas. Exprimer l’encouragement (toujours de manière non verbale) : on observe alors que le bébé traverse.
Ceci est le propre des enfants à partir de 10-12 mois. C’est à nouveau une situation à trois : moi, maman et situation qui pose problème. C’est pourquoi on parle d’expérience de référence sociale. A ce stade du sens de soi subjectif, l’enfant comprend ce qu’il y a derrière la mimique de sa mère, et c’est pour lui une information utilisable dans la situation problématique. La période du sens de soi subjectif n’est donc pas seulement caractérisée par la connaissance des états subjectifs de la mère, mais aussi par la connaissance de la valeur fonctionnelle de ces états subjectifs.4
4
Psychologie de l’enfant, 2005 – Claude Voelin
Camille-Angelo Aglione
14/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
Accordage affectif : Comment et à partir de quand, avons-nous pu communiquer sur nos états affectifs et à quelle niveau cette communication va avoir lieu ? Stern propose justement que cela se passe au niveau des affects de vitalité. Par exemple, bébé se met à marcher, il se lève tout seul et malheureusement il tombe. À ce moment là, l’adulte fait « oh ». Pour Stern c’est un accordage affectif. C’est le fait que l’adulte imite vocalement la chute que l’enfant vient de faire physiquement. L’accordage affectif ce n’est donc pas le partage de l’émotion entre le parent et l’enfant (la mère est triste, l’enfant aussi, etc.). C’est vraiment redonner dans une autre modalité quelque chose qui s’est produit chez l’enfant. Compétence sociale acquise, vraisemblablement prédéterminée mais mise en acte suite aux expériences précédentes et à la formation du sens de soi émergent et du sens de soi noyau. »
Camille-Angelo Aglione
15/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
3. La régulation émotionnelle « Processus par lequel l'activation dans un domaine de réponse sert à moduler l'activation dans un autre domaine de réponse. L'activité cognitive joue un rôle dans la modification de la réponse émotionnelle à un événement stressant »5 C’est un terme que vous allez rencontrer souvent dans la littérature clinique et ce que vous allez voir c’est que la plupart du temps il n’est pas définit. L’idée globale de la régulation émotionnelle, c’est la façon dont nous sommes capables de moduler notre activation émotionnelle. C'est-à-dire en gros comment faites-vous pour vous activer quand vous ne l’êtes pas assez ou vous calmer lorsque vous l’êtes trop. Un des grands processus que nous avons suivit, c’est la régulation de notre agressivité, c’est un processus de régulation d’une émotion. Idem lorsque vous devez vous mobiliser pour un examen. Dans ce second exemple les deux processus (activation et inhibition) sont en action, puisqu’il s’agit d’être stressé, mais pas trop. La régulation émotionnelle fait donc partie d’un apprentissage qui s’est construit par étape. Nous sommes donc tout à fait en dehors d’une émotion particulière, la question n’est pas là. C’est la régulation de l’activation qui importe. On a en psychologie clinique une somme incroyable d’études sur la régulation des émotions « négatives » et paradoxalement peu en ce qui concerne les émotions positives. L’idée c’est de dire que l’on a un certain nombre de processus qui nous servent à réguler l’émotion. Le développement des émotions de fait selon deux axes parallèles. 3.1.1.
Augmentation du répertoire
Vous avez les 7 émotions de base, ce sont des émotions que vous pouvez expliquer de manière biologique. Ces émotions sont universelles. Au fur et à mesure du développement un certain nombre d’autres émotions vont apparaître, on a donc une augmentation du répertoire. On a donc les émotions dites « simples », puis vers l’âge de 2-3 ans apparaissent des émotions plus complexes. On pensera notamment à la jalousie, la honte et la culpabilité. Ces deux derniers exemples sont des intériorisations d’interdits sociaux. L’apparition de ce type d’émotions est très importante, elle est la preuve que les interdits sont intériorisation et ne doivent donc plus provenir de l’extérieur. Vous avez simultanément une autre augmentation. 3.1.2.
Augmentation du contrôle du changement émotionnel
Chez un bébé tout se passe simplement, s’il est content il rigole, s’il a mal il pleure. Chez un adulte c’est très différent, les émotions que nous allons exprimer vont fortement dépendre du contexte social. Ce que nous avons donc appris dans nos premières années se sont les règles d’expression émotionnelles qui sont acceptées socialement.6 Dans notre société, une manière acceptable de transmettre vos émotions c’est de sourire. Mais vous êtes capables sourire dans des situations de stress par exemple (lors d’un examen par exemple). À partir de là votre expression émotionnelle est séparée de vos émotions. C’est un pas important, un bébé est incapable de faire une telle dissociation. 5 6
Dodge 1989 Un garçon ne pleure par par-exemple
Camille-Angelo Aglione
16/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
Cette dissociation est appelée « display rules ». 3.1.3.
Display Rules
C’est en quelque sorte le dictionnaire de ce que vous avez le droit d’exprimer. D’une part donc il y a l’expression, mais également la capacité pour l’enfant de comprendre quelles sont les émotions attendues par l’environnement social (on pensera notamment à l’ouverture des cadeaux de noël). À partir d’une année, deux ans, on a été confronté au NON, celui de l’enfant, mais également des parents. L’enfant devient oppositionnel, mais il est également confronté aux interdits. Devenus mobiles à cette époque, nous avons eu des capacités formidables qui nous ont permis par exemple d’aller mettre les doigts dans les prises, renverser un vase sur la table, etc. Autant d’activités, certes amusantes, mais peu encouragées par l’environnement social. Dès lors on a été rapidement confronté aux interdits posés par notre environnement. L’enfant à cet âge est capable de tester les interdits, il sait faire la différence entre un non « mou » et un « non » catégorique. Réguler les émotions implique un système d’action (jouer avec un objet, pleurer, faire quelque chose). Plus l’enfant est jeune, plus les émotions négatives seront accompagnées de manifestations somatiques visibles (tonus, respiration, rythme cardiaque). Énorme variabilité interindividuelle ! Si vous êtes amateurs de sport, vous allez voir un match de foot, lorsqu’un but est marqué vous pouvez vous lever, crier, voir chanter. Lorsque vous apprenez une bonne nouvelle en cours vous pouvez difficilement faire la même chose. Ce qui est fondamental c’est que plus l’enfant est jeune, plus il a besoin d’un support externe. C'est-à-dire que plus il est jeune, plus il est vulnérable à un « mauvais » entourage émotionnel, vulnérable à des variations trop importantes dans son environnement.
3.2.
La régulation émotionnelle : développement vu de l’individu
Les étapes du développement de la régulation émotionnelle
0-3 mois: inconfort physiologique. Stricte association entre ressenti et expressions. Vers 2-3 mois apparition de causes psychologiques (ennui, cessation du contact social). Réponses pré-adaptées
3 mois: maturation visuelle, affaiblissement du TNR et position symétrique, rotation volontaire de la tête, mains dans le champ médian. Premières associations (p.ex. l’enfant regarde autre chose que la source de stress), mais réponses indifférenciées (l’enfant fait tout ce qu’il peut faire, mobilisation corporelle globale)
3-9 mois: prise de conscience que l’état propre peut être influencé par soi ou le caregiver. Arrivée du sourire social -> augmentation des échanges. Développement de la « tolérance affective » (maintien élevé de l’activation). À 5 mois, on voit que l’enfant attend une réponse à ses pleurs. Les pleurs se différencient pour la douleur, la faim, l’ennui…
9-12 mois: intentionnalité, distinction moyens-fin. La locomotion ouvre de nouveaux horizons. Gestion de l’attachement. Décharges motrices plus complexes (se triturer l’oreille).
12-18 mois: envoi de signaux spécifiques pour demander de l’assistance (se blottir contre l’épaule, s’accrocher aux habits, refuser de regarder un étranger). Apparition des pleurs manipulatoires. Début de l’intersubjectivité et de l’utilisation de signaux émotionnels. Peurs spécifiques, jalousie, colère.
Camille-Angelo Aglione
17/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
18-24 mois: le self peut être pris comme objet. Connaissance des causes de la détresse et apparition de la planification. Plus de 50% des enfants ont un objet transitionnel, qui implique identité et sens d’être agent.
24-30 mois: apparition du parler sur les émotions et des régulations langagières. Développement des stratégies cognitives d’ajustement. Narrations autobiographiques
« La régulation de soi est accomplie quand l’enfant observe les attentes de l’adulte en absence de contrôle externe »7 Vous commencez à pouvoir être capable de vous réguler seul.
3.3.
La régulation émotionnelle mutuelle
La régulation émotionnelle chez l’enfant est tout d’abord externe et dépend de l’adulte. On parle alors de régulation mutuelle. « Calibration, par la mère (ou tout adulte), du niveau de stimulation et des soins procurés à l'enfant en fonction de son niveau de développement » (Erikson, 1950) « Processus par lequel la stabilité du système adulte-enfant est maintenue dans le temps, par la régulation des échanges comportementaux entre les deux partenaires » (Sander, 1977) « Processus d'équilibration des mécanismes inhibiteurs et excitateurs dans l'interaction » (Anders, 1989) Ce sont ces choses là qui vont devenir des variables « diagnostique » dans l’interaction mèreenfant. Du côté de l’adulte, l’exercice d’équilibrisme que vous devez faire avec votre enfant c’est le stimuler ni trop, ni trop peu. L’adulte apprend donc aussi à réguler l’état de l’enfant en fonction de son tempérament notamment. C’est un jeu qui se joue à deux, c’est quelque chose d’extrêmement fondamental en psychologie expérimentale. La régulation émotionnelle est un processus épigénétique: les enfants apprennent à réguler les émotions dans les interactions avec les adultes. Ils intériorisent les modes de régulation appris dans l'interaction et dont ils peuvent se servir lorsqu'ils sont seuls ou en interaction avec des partenaires moins familiers. Ces théories de l’apprentissage considèrent que des failles dans la régulation mutuelle peuvent mener à l’intériorisation de modèles dysfonctionnels par l’enfant et à une incapacité à réguler correctement les émotions, positives comme négatives. La dérégulation émotionnelle est une difficulté à contrôler l’expérience et l’expression des émotions
7
Kopp, 1989
Camille-Angelo Aglione
18/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
3.3.1.
3.4.
Facteurs mutuels
Expérience du still-face
Expérience qui date des années 70, celle des « visages gelés ». La psychologie développementale a montré que l’une des compétences précoces du bébé au cours des six premiers mois est l’aptitude (dès 3-4 mois en tout cas) à discriminer des expressions faciales statiques de l’adulte, différentes expressions vocales accompagnées de visages statiques, des expressions faciales dynamiques accompagnées d’expressions vocales le bébé perçoit et est sensible aux expressions faciales de son entourage.
3.4.1.
Paradigme théorique
Mère et enfant (3 à 6 mois) sont mis en position d’interaction face à face, l’enfant assis dans un bébérelax, la mère assise sur une chaise en face de lui. La mère présente un comportement composite :
La mère semble « proposer » une interaction par une formation corporelle adéquate (face à face, distance propice).
Elle n’envoie pas d’autre signal, et ne répond pas aux signaux de l’enfant en restant inexpressive et sans mouvement corporel.
En terme de communication cela représente un « paradoxe communicationnel », vous envoyez en même temps de signaux qui disent que vous êtes en train de communiquer et en même temps d’autres signaux qui montrent que ce n’est pas. L’enfant va réagir en trois temps. 3.4.2.
Paradigme pratique
Le « paradigme still-face » est maintenant composé de trois étapes de deux minutes chacune:
1. Interaction sociale face à face avec la mère
Camille-Angelo Aglione
19/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
2. La mère pose un visage impassible et ne répond pas aux sollicitations de l’enfant 3. Un épisode de « réunion » où la mère recommence à interagir avec l’enfant 3.4.3.
Déroulement de l’expérience
Salutations : alors que la mère s’assied en face de lui, l’enfant la regarde et lui sourit. Devant l’absence de réponse, il sourit à nouveau. [A]
Stimulation à interagir, augmentation des signaux : l’enfant alterne entre des regards à sa mère avec un visage joyeux et un détournement du regard. [B/C]
Retrait : l’enfant se détourne, arrête de sourire, s’engage dans des activités auto-centrées et peut montrer des affects négatifs. [D]
Si vous prenez des mesures physiologiques, vous observerez que l’activation physiologique est toujours élevée, même lorsque l’enfant est auto-centré. Ce qui est extrêmement intéressant c’est que cela se paye, la réunion ne se passe pas sans dégâts. Au moment où la mère rétablit le contact, on a un « carryover » (transmission) des affects négatifs. Durant l’épisode de réunion, les deux partenaires doivent réparer l’interaction qui a connu une « erreur » majeure L’enfant doit faire face à un événement positif (le retour aux affaires de sa mère) et en même temps gérer les émotions négatives générées lors de l’épisode du still-face les réactions de l’enfant lors de cet épisode sont mixtes, expressions positives (sourires) et négatives (notamment méfiance et colère). Là aussi vous avez de quelque chose que l’on va connaître plus tard, dans des moments de réunions, on pensera notamment au moment où les parents reviennent chercher leur enfant à la garderie (ou la pouponnière). En dehors de l’aspect expérimental de l’expérience, on peut imaginer que ce type d’expérience se reproduit « naturellement » chez des parents dépressifs par exemple. Au bout d’un moment, dans un cas comme celui-là, l’enfant ne réagit plus au still-face, il s’est en quelque sorte habitué à cette réaction. D’un point de vue clinique on préfère donc au terme d’une expérience comme celle-ci que l’enfant soit déstabilisé.
Camille-Angelo Aglione
20/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
4. Le développement de la relation parent-enfant 4.1.
La naissance de la relation
Le travail d’être père ou d’être mère commence bien avant la naissance, au moins pendant la grossesse. On a une bonne série d’études sur le sujet de la grossesse, mais pour des raisons évidentes, peu en ce qui concerne l’avant. Devenir parent est un phénomène particulier, vous allez devenir l’égal de vos parents. C’est une progression qui se fait tout au long de la grossesse. C’est finalement l’ensemble des choses que vous imaginez pendant la grossesse. « La « grossesse mentale » est un travail psychologique qui prépare le chemin pour des changements profonds dans l’identité de la mère dans son mariage, sa famille d’origine, sa vie professionnelle et sociale Les représentations élaborées sont : l’image du bébé, de soimême comme future mère, de son mari comme futur père, de sa nouvelle famille nucléaire, du rôle de son bébé dans sa famille. Les deux processus, physiologique et psychologique, s’influencent mutuellement pendant toute la durée de la grossesse. » C’est tout un travail de projection, vous imaginez le bébé. Dès qu’il vient au monde, on le sait bien le premier réflexe des parents et de l’entourage consiste à identifier le bébé en fonction de ses parents et sa famille (« il a ton nez, les oreilles de la grand-mère, le menton de son oncle, etc. »). Chez nous et en particulier en Suisse il y a toute une série de choses qui renforce ces représentations. Pourquoi chez nous ? En partie par l’écographie, dont trois séances sont remboursées par la LAMAL. La première a lieu au 3e mois, à ce moment là il vous faudra faire confiance à votre médecin parce que lui seul sera capable de comprendre l’image floue que l’écographie présente. Au cinquième mois cependant on fait des écographies avec un appareil beaucoup plus performant, qui vous permet de voir toute l’anatomie de l’enfant. D’une certaine façon, voir l’enfant par écographie c’est « briser l’enceinte » en quelque sorte, vous avez déjà une première vue de l’enfant. Tout ceci joue un rôle naturellement dans la construction que vous allez faire de ce que sera l’enfant. Au cinquième mois il arrive également une nouveauté importante, le bébé bouge, comme d’habitude, mais la femme commence à le sentir bouger. Du point de vue des représentations il se produit également quelque chose de très intéressant. D’un point de vue qualitatif, on a une sorte de courbe qui va monter naturellement dès le 3e mois, augmenter dès 5 mois et baisser à nouveau dès le 7e mois.
Camille-Angelo Aglione
21/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
En fait vous vous préparez à la confrontation avec le bébé réel. Traditionnellement on imagine le bébé comme une jolie chose joufflue et propre, or la réalité bien différente, à savoir un bébé sanguinolent, hurlant, parfois un peu déformé par l’accouchement peut poser de sacrés problèmes du point de vue de l’appropriation. Notez que cette appropriation est encore plus difficile si l’enfant né avant terme (dans le cas d’un bébé prématuré par exemple).
4.2.
L’apport des parents
Une fois que bébé est là ensuite, l’ajustement n’est pas – contrairement à ce que l’on a tendance à croire – automatique. Le parent à fait le bébé, mais en quelque sorte, on peut dire que le bébé va faire le bébé. Le premier allaitement d’une mère à son enfant par exemple, ne se passe pas directement bien. Et comme chaque enfant a son propre caractère, être parent ne s’apprend pas une fois pour toute. Il s’agit d’un apprentissage par essais et erreurs qui se construit à deux. Le plus important dans cette interaction n’est pas l’erreur, mais le fait d’essayer à nouveau. Pour cela heureusement nous sommes dotés de toute une batterie de choses qui sont plus ou moins spontanées : L’adaptation continuelle aux demandes changeantes de l'enfant passe également par un ajustement comportemental qui repose sur plusieurs aptitudes : 4.2.1.
Sensitivity
« Lecture correcte des signaux de l’enfant et réponse appropriée (responsiveness), flexibilité de l’attention et du comportement (Ainsworth). » Vous n’avez jamais et ne suivrez jamais de cours qui vous apprendrait comment interpréter les pleurs de votre enfant. Vous allez construire vous-même une sémiologie, par essais et erreurs. À cette capacité de compréhension, on va ajouter son pendant, celui de réponse. Il peut arriver, dans des cas de dépression par exemple, que la compréhension soit correct, mais que la réponse ne suive pas. Notez que ces deux paramètres ne sont jamais figés dans le temps, en fonction de l’âge de l’enfant et de son développement la compréhension et les réponses à donner seront différentes. 4.2.2.
Zone proximale
« Distance entre le niveau de développement actuel (la façon dont l'enfant résout des problèmes seul) et le niveau de développement potentiel (la façon dont l'enfant résout les problèmes lorsqu'il est assisté par l'adulte) (Vygotsky) » Là aussi c’est une adaptation qui est faite de manière tout à fait spontanée. Sous-stimulants ou sur-stimulants, il arrive cependant que les parents ne maîtrisent pas une utilisation correcte de la ZPD. L’adaptation à l’enfant passe également par un ajustement comportemental qui repose sur d’autres aptitudes : 4.2.3.
Intuitive parenting
« Adaptation inconsciente aux offres interactives de l’enfant (Papousek) » Intuitive, parce que personne ne vous l’a enseigné. Un des meilleurs exemple de cet Intuitive parenting c’est le parler bébé, ou motherese.
Camille-Angelo Aglione
22/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
« Une des adaptations les plus spectaculaires – et les plus discutées – le « motherese » :
Ton plus aigu
Accentuation du contour prosodique des phrases
Voix chuchotée
Débit est plus lent
Le "e" muet est prononcé »
C’est celui que l’on connaît le mieux, mais c’est aussi parce que c’est aussi le plus visible. Le bébé est particulièrement sensible aux sons aigus. Il est ainsi intéressant de remarquer qu’il est souvent en plus longue interrelation avec sa mère, une femme donc ayant une voix assez haute, et que tout adulte qui se met à parler à un bébé le fait naturellement en haussant le timbre de sa voix, tombant ainsi naturellement dans la gamme des fréquences particulièrement sensibles pour l’enfant8. Il semblerait ainsi que non seulement le bébé, mais encore l’adulte ont des réactions archaïquement programmées, sans apprentissage. On n’en a pas donné d’explication, mais force est de constater que cela fonctionne.9 Parmi ces comportements intuitifs vous avez aussi la façon de porter les enfants, etc. C’est l’aide que vous avez dans cette adaptation des premiers mois, c’est cet équipement naturel dont vous êtes dotés. Naturellement cette prédisposition biologique ne surgit pas d’office, elle doit être activée par l’environnement.
4.3. 4.3.1.
L’apport de l’enfant Tempérament
Le tempérament, a eu longtemps très mauvaise presse. C’est une prédisposition à l’activation physiologique et ou comportementale et à la régulation de l’activation. Cela veut dire que certains d’entre nous ont été plus ou moins réactifs sur le plan physiologique que d’autres. En tant que bébé, certains d’entre nous ont pu supporter d’avoir faim plus longtemps que d’autres. Certains se mettent à pleurer tout de suite dès qu’il y a inconfort, d’autres sont plus « résistants » à l’inconfort. 4.3.2.
La prédisposition à la régulation de l’activation
Si le premier terme fait appel au seuil de déclenchement, le second à la rapidité avec laquelle on se calme, en gros. Il y a des bébés qui présentent une constellation que l’on appelle un caractère difficile10, autrement dit des bébés qui s’activent vite et se calme lentement. « Les pleurs du bébé ont la fonction de déclencher les comportements de maternage. Mais si des pleurs fréquents (= irritabilité) sont associés à une faible consolabilité, il y a risque que l’adulte commence à les percevoir comme agressifs et désagréables » De façon intéressante les enfants qui ont ce tempérament dit difficile, les parents ont tendance pendant les premiers mois à énormément travailler pour essayer de le calmer. Après la première année, les parents ont tendance à répondre de manière plus colérique, avec le risque d’entrer dans un cercle vicieux.
8 Il faut noter qu’une fraction minoritaire des auteurs prétend que c’est aux fréquences basses que l’enfant est le plus sensible. 9 Extrait du polycopié de Psychologie de l’enfant 10 Il existe trois constellations : les enfants faciles, difficiles ou « slow to warm-up », difficiles à éveiller.
Camille-Angelo Aglione
23/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
4.3.3.
Le tempérament difficile
« L’irritabilité est un comportement de réaction du nouveau-né à la moindre stimulation par un état de détresse, et qui est difficile à calmer.11 De 20% à 50% des bébés sont considérés comme irritables. On considère de plus en plus l’irritabilité comme une dimension tempéramentale, comme un indicateur du tempérament difficile. Données contradictoires quant à sa stabilité dans les premiers mois de vie. »
4.4.
Conclusion
Ce qu’il faut retenir c’est qu’il y a quelque chose qui vient de l’enfant. Il y a ce jeu d’influences réciproques et là où on voit qu’on a affaire à quelque chose de réciproque c’est par exemple dans le cas de parents légèrement dépressifs, avec un enfant facile tout pourra très bien se passer, alors que si l’enfant est plutôt difficile le contact ne sera pas bon. Il y a donc une rencontre entre deux caractères qui s’ajustent.
11
Murray (1998)
Camille-Angelo Aglione
24/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
5. Les réamènagement familiaux 5.1.
Le passage à la parentalité
Première chose qui n’est pas anodine, lorsque vous devenez parents, vous faites basculer vos propres parents dans la catégorie supérieure. Mais restons au niveau du couple. Partons dans le cas de figure le plus « positif », l’enfant désiré par les deux parents. Même si l’enfant était désiré, la grossesse s’est bien passée, le bébé est là, il est magnifique. Il n’empêche que la relation du couple sera totalement différente. Jusqu’ici vous étiez dans une relation à deux. Dès la naissance, il va y avoir plusieurs réaménagements. Jusque là d’un point de vue du noyau intime de la famille, vous êtes la seule préoccupation de votre conjoint et réciproque. Tout à coup arrive là au milieu un petit bout de quelques centimètres qui va totalement changer cette géométrie. Vous allez tout à coup découvrir votre conjoint comme parent de votre enfant. Vous allez découvrir la mise en acte des activités parentales de votre conjoint. Vous allez découvrir que votre conjoint va développer un amour assez immodéré pour cette petite boule beuglante et moins pour vous (enfin… c’est un peu le côté masculin de la chose). Du côté de la femme vous découvrirez peut être que votre conjoint qui prônait un investissement sans borne dans les activités de changement de couches et de biberons de nuit, se révèle moins engagé que promis. L’adage populaire qui dit : « ils ont fait un enfant pour consolider le couple » se plante le doigt dans l’œil jusqu’au coude, il convient de se dire plutôt qu’ils sont restés ensemble malgré leur enfant. Cependant une fois cette phase critique passée, une seconde étape, si le couple a survécu aux premières années, alors effectivement il sera plus fort. Restons au premiers mois après la naissance. Ce qui est certain (et de nombreuses études l’ont prouvés), la satisfaction réciproque baisse. Cette insatisfaction a souvent un contenu qui est un petit peu cliché, mais ce n’est pas pour rien, parce que souvent cela prend la forme d’une insatisfaction sexuelle de la part du père, et de la part de la mère, une insatisfaction du point de vue du soutien émotionnel et matériel. Ce qui s’explique facilement mais est regrettable, c’est qu’après la naissance de l’enfant, vous avez un retour à une répartition très traditionnel des tâches, notamment ménagères. Vous pouvez avoir le couple qui partageait idéalement les tâches ménagères, une fois la naissance passée, même ce couple changera de systémique. Monsieur augmentera son temps de travail et Madame après son congé maternité reprendra peut être son activité professionnelle, mais à un pourcentage moins élevé. Cette polarisation, pour poser un bémol, n’est pas du seul fait des pères, qui s’investissent moins que ce qu’ils disaient. Il y a aussi un investissement plus fort de la part des mères, qui finalement laissent accès au bébé aux pères, uniquement si elles le veulent bien (grosso modo). Les mères en quelque sorte deviennent beaucoup plus protectrices que ce qu’elles le pensaient et la répartition nouvelle leur convient finalement (en général). Cette polarisation des rôles est moins forte lorsque l’enfant est un garçon, le père revendiquant plus l’accès à l’enfant, mais paradoxalement, la mère est beaucoup moins ouverte à lui laisser accès. Les études sont claires à ce sujet, le garçon est un facteur de risque plus élevé pour le couple. « L’avènement d’une nouvelle façon de fonctionner à deux pour le couple : le coparentage (les parents se soutiennent ou s’opposent dans leurs interventions vis-à-vis de l’enfant:" McHale, 1995) » La naissance de l’enfant est donc une découverte dans le couple, celui du rôle de parent de votre conjoint.
Camille-Angelo Aglione
25/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
Lors du divorce, le couple en tant que tel n’existe plus, il est dissout, c’est le principe de cette démarche. Cependant une nouvelle relation va être développée, il s’agit du coparentage.
5.2.
Coparentage
Dans la situation dans laquelle vous avez des enfants, vous êtes lié à l’autre, tant que vous avez à vous occuper d’enfant(s) que vous avez eu avec votre conjoint. Même lorsque les deux parents sont séparés. C’est une approche intéressante puisqu’elle distingue la relation de couple et la relation parentale. La relation coparentale (en couple ou non) est régie par un certain nombre de règles implicites, par exemple l’accord éducatif (maman dit non, papa dit pareil, ou alors, les deux parents ne doivent jamais se disputer devant les enfants). En cas de non respect de ces règles, dans le cadre d’un conflit conjugal par exemple, la divergence au niveau éducationnel, peut être un point crucial. Il y a de nombreuses études désormais qui tendent à démontrer que le plus négatif n’est pas la séparation des deux parents (les enfants le gèrent en général très bien), mais le conflit qui pourrait s’installer entre deux parents. C’est par exemple le parent qui offre à l’enfant un cadeau, que l’autre a refusé. On a une instrumentation de l’enfant dans le but de saper l’autre parent. On a une autre forme possible de coparentage négatif, il s’agit du désengagement d’un des deux parents. Ce genre de situation est généralement très typée par le genre, la plupart du temps c’est le père qui s’éloigne. Le coparentage est donc le deuxième niveau, le second registre de la relation parentale, c’est même celui qui aura le plus d’impact sur l’enfant.
5.3.
Notion de « chaleur » (warmth) familiale
« Coparentage harmonieux, avec des échanges émotionnellement positifs, et du soutien (supportive) entre les membres de la famille. »
5.4.
L’enfant et la famille
La famille on peut l’entendre au sens relativement restreint de la famille nucléaire (pèremère-enfant) ou bien sûr au sens plus large avec tous les ascendants. « Reiss (1981): les familles ont des croyances sur les relations, des systèmes de représentation, qui guident leur compréhension du monde et leurs modes d’action. Elles ont des règles d’interaction pour se conformer à ces représentations et qui conditionnent leurs pratiques interactives : » Dans toutes les familles il y a des choses qui se font et d’autres qui ne se font pas. Toutes ont un registre de valeurs, qu’elles soient éducatives, morales, etc. Vous avez des registres qui influencent les interactions, les relations entre les membres de la famille. Ce sont des choses qui se transmettent de génération en génération, qui est à chaque fois renégocié, réactualisé. C’est un cadre qui ne conditionne pas, mais détermine en quelque sorte. Nous avons tous une représentation de ce que devrait être une famille, mais cette définition n’est pas identique pour tout le monde. « L’influence des parents sur le développement de l’enfant s’exerce de différentes manières. Soit de façon directe et volontaire, par des pratiques visant à enseigner certains comportements dans les domaines cognitif, émotionnel, social et civique. »
Camille-Angelo Aglione
26/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
Soit par tout un enseignement qui est très marqué par la culture dans laquelle la famille vit (regarder la personne avec qui l’on parle dans les yeux, donner la main, etc.) ainsi que d’autres valeurs qui sont propres à la famille (écrire une carte à noël aux grands-mères, etc.). Ce second registre peut rentrer en conflit avec l’école ou les amis (les parents d’untel eux ils lui permettent de…).
5.5.
Alliance familiale
« Confiance dans les relations interpersonnelles familiales idée d’espace transitionnel Permet de:
supporter de laisser les autres entre eux
savoir qu’on recevra du soutien
pouvoir s’engager et se retirer
la confiance (pouvoir compter sur) vient des régularités dans la relation et du respect de « l’éthique » relationnelle. » 5.5.1.
Espace transitionnel
L’espace transitionnel familial c’est un peu l’idée de rentrer chez soi pour se ressourcer, revenir dans sa grotte en quelque sorte. C’est l’idée en partie que vous allez recevoir du soutien de la part de votre famille au sens large. C’est le fait de pouvoir supporter que d’autres membres de votre famille soient entre eux, sans que vous soyez impliqué par exemple et inversement (vous pouvez faire des choses sans votre famille). À ce niveau on peut citer un développement pathologique, avec les familles enchevêtrées, où tout se fait toujours en famille, avec tous les membres et où ce qui arrive à un membre de la famille aura toujours des répercutions sur l’ensemble des autres. 5.5.2.
Éthique relationnelle12
Un espace transitionnel, c’est aussi un espace dans lequel vous pouvez rester silencieux en présence d’autrui. C’est quelque chose d’extrêmement difficile à faire en dehors du cadre familiale. Pour pouvoir rester silencieux en présence d’autres qui nous sont proches il faut avoir une certaine sécurité dans la relation. C’est l’idée que vous êtes dans un contexte qui vous permet de ne pas toujours mettre en acte des signaux de disponibilité, vous pouvez être relâché. Pour reprendre un terme managérial actuel, vous êtes dans un système win-win. Vos besoins à vous sont pris en compte. Prenons un contre exemple pour illustrer l’éthique relationnelle : Vous êtes très mauvais en mathématiques, un jour pourtant vous récoltez un 5 à un examen. Tout fier vous rentrez chez vous et courrez vers votre père pour lui montrer. Ce dernier ne manifeste aucun signe de joie ou de fierté et vous lâche la fameuse phrase : « Tu as eu 5… et les autres ils ont eu combien ? ».
12 « L'éthique relationnelle est une notion qui place les questions de justice et d'injustice au centre des préoccupations du thérapeute. Dans le cadre de son travail avec des patients psychotiques, Nagy a observé que malgré la détérioration parfois sévère de leur capacité de jugement et de communication, certains d'entre eux restent lucides dans leur rapport aux questions liées à la confiance, à la fiabilité et à l'équité dans les relations avec les membres de leur famille. Le concept de livre des comptes correspond alors au solde de la balance éthique entre la somme des mérites et des dettes chez chacun des partenaires de la relation. » Wikipédia
Camille-Angelo Aglione
27/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
5.6.
Pères, mères : les spécificités On est maintenant dans une nouvelle génération, celle des nouveaux pères. Il n’est plus aussi choquant de voir un homme passer avec une poussette. C’est quelque chose qui pourtant n’était pas du tout évident dans la génération précédente et carrément impossible deux générations plus tôt. Les premières théories sur le développement de l’enfant ont mis un poids énorme sur le développement de la relation entre la mère (en tant que mère biologique) et l’enfant.
Selon les théories freudiennes classiques, le père intervient neuf mois avant la naissance de l’enfant et ensuite, relationnellement pour l’enfant, n’existe plus directement. Le père finalement n’a plus comme rôle que celui d’assurer matériellement le confort de la famille, permettant la relation fusionnelle mèreenfant. Puis lors du complexe d’Œdipe il aura le rôle contraire, celui de séparer la mère et l’enfant. Jusqu’à la fin des années 70 il va y avoir un double mouvement. D’une part les femmes qui étaient sorties des foyers pendant la guerre pour remplacer les hommes dans les usines, ont décidé d’y rester. C’est la naissance du féminisme. D’autre part, au plan juridique, le statut du père a baissé. D’un point de vue juridique, avant cela, le père était seul maître des décisions concernant l’enfant. Cela a été remplacé par l’autorité parentale, qui peut être accordée soit au père, soit à la mère. Néanmoins les deux questions qui se sont posées c’était de savoir si un homme était capable de s’occuper d’un bébé et est-ce qu’un bébé peut se développer correctement si sa mère n’est pas physiquement à la maison. C’est tout une série de mouvements sociaux et historiques qui ont refaçonnés les relations parentales. Cela reste maintenant encore, si l’on se penche par exemple sur les professions dans le domaine de la petite enfance, on voit que ce sont toujours des professions très féminines.
5.6.1.
La répartition des tâches
La répartition dans les soins dépend du type de tâche:
Maintenance, qui comprend les soins quotidiens, les devoirs scolaires, etc.
Normativité, c'est-à-dire permettre et interdire, commenter les comportements de l'enfant
Soutien émotionnel, encouragements et valorisation de l'enfant
Camille-Angelo Aglione
28/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
Traditionnellement le domaine de prédilection des pères est la seconde, la normativité. Le père comme garant de la loi, qui émet les interdits. En dehors de ce domaine là, il y a beaucoup de pères qui déclarent vouloir s’investirent dans la maintenance (changer les couches, préparer le biberon, etc.). « Enquête de 1982 en France: 50% des pères déclaraient vouloir aider leur femme à la « maintenance », mais interrogés sur ce qu’ils ont fait la veille, seuls 20% d’entre eux ont effectivement mis la main à la pâte ». Au XXe siècle la donne change quelque peu, mais finalement, la mère reste en charge ce qui relève de l’organisation de la vie quotidienne. 5.6.2.
Différentes théories
Monotropie : Terme de Bowlby, l’enfant s’attache d’abord à la mère et ensuite seulement il s’attache aux autres. Une théorie invalidée désormais. À l’opposé, Schaffer déclarait (dans le but de provoquer aussi) que la « mère » est un rôle et non une personne. N’importe quelle personne dès lors peut être une bonne mère. En 1974, Greenberg et Morris proposent qu’on parle pendant la grossesse d’engrossment paternel. Le père passera donc aussi pendant la grossesse par un certain nombre d’étapes. 5.6.3.
La grossesse vue du père
Ce qui a changé dans la pratique par exemple de l’accouchement, c’est que désormais ce moment est devenu une affaire de couple (alors qu’il était auparavant une affaire de femmes, l’homme attendant dehors de la salle d’accouchement). On a d’ailleurs demandé aux pères ce qu’ils ressentaient après l’accouchement. D’une part il y a un sentiment d’exaltation, une augmentation de l’estime de soi et une description du bébé comme parfait. Ce qui était impressionnant dans les résultats de cette enquête (qui date de 1974) c’est que les pères pouvaient utiliser des termes comme « exaltation », en parlant d’un bébé. 5.6.4.
Les différences à la naissance
On a une expression des sentiments partagée, cependant au niveau des comportements il y a des différences notables.
Lors des trois premiers jours: les pères portent plus l'enfant que les mères, et le bercent plus. Les mères sourient plus
Des pères qui n'ont pas assistés à la naissance montrent la même implication avec leur enfant
La modification du langage adressé à l'enfant se produit aussi bien chez le père que chez la mère
Les pères sont moins investis dans les tâches de soins.
Les pères manipulent les membres de l'enfant dans l'espace, de façon non conventionnelle. Le but du jeu semble être l'activation et l'excitation
Les mères manipulent les membres de l'enfant dans l'espace, mais selon des formats conventionnels
Les mères procurent plus que les pères des stimulations visuelles sans toucher l'enfant (jeux de coucou en se cachant le visage)
Ce que l’on suppose c’est qu’il y a un certain bonus au fait que l’enfant puisse avoir des expériences de parentage différentes.
Camille-Angelo Aglione
29/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
l'enfant apprend avec la mère les règles sociales (tours de parole, séquence de l'interaction, maintien de l'attention visuelle pendant l'interaction) dans des jeux plus conventionnels et ritualisés
il apprend avec le père la possibilité de "variations sur un thème". Dans une perspective psychanalytique, les jeux physiques et distaux du père sont vus comme une préparation à la séparation, favorisant l'indépendance et l'agressivité
« Les différences de comportement père/mère sont d’autant plus marquées que l’enfant est un garçon, et chaque parent se comporte différemment selon le sexe de l’enfant Dans les premiers jours de vie, les pères touchent et vocalisent plus à leur enfant s'il s'agit d'un garçon premier né (plus de différence pour les aînés) Dans les trois premiers mois, peu de différence dans le contexte des soins, mais beaucoup dans les situations de jeu. Chaque parent tend à tenir plus proche de soi et plus longtemps un enfant du sexe opposé. Les stimulations visuelles et les manipulations sont préférentiellement données aux enfants du même sexe par les deux parents. »
5.7.
Conclusion
La réponse à la question qui était de savoir si un père pouvait s’occuper d’un enfant, semble être oui. En terme d’implication effective, les pères en disent plus qu’ils n’en font. La capacité est là, mais elle est moins mise en œuvre. Il n’y a pas de différence dans le registre affectif, même si le comportement mis en œuvre est différent. Les pères sont beaucoup moins à l’aise dans le registre vocal et ont plutôt tendance à employer des stimulations physique (portage, touchage). On fait donc des hypothèses, que du point de vue développemental il y ait une sorte de bonus pour l’enfant à être exposé à ces différents types de comportement.
Camille-Angelo Aglione
30/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
6. La régulation émotionnelle mutuelle (bis) 6.1.
Les émotions dans une approche fonctionnaliste
Les anciens grecs disaient que les émotions devaient être éliminées parce qu’elles interféraient avec la pensée rationnelle. Aujourd’hui, notamment grâce à Darwin on a changé de perspective. Les émotions sont vues en tant qu’organisatrices du fonctionnement humain, permettant l’évolution subjective de l’environnement, la coordination de plusieurs besoins du sujet par rapport aux demandes de l’environnement et la communication du propre état subjectif à autrui. Cela est valable non seulement pour les émotions positives, mais également négatives. Dans la situation étrange par exemple, un enfant a peur lorsque la maman sort, mais cette peur a été développée dans le cours de la phylogenèse, elle est utile pour que l’enfant ait ce besoin de se rapprocher de sa mère, pour éviter les dangers (hypothèse qui découle des travaux de Bowlby).
1 Évènement
2 Évaluation émotionnel le + but(s)
3 Stratégie de régulation
Face à un évènement, la première chose à faire (en fait elle se fait automatiquement), il s’agit d’évaluer la situation. Dans la situation étrange par exemple, la première émotion de l’enfant est la peur. Face à cette émotion, l’enfant va devoir changer la situation actuelle pour regagner sa proximité avec sa mère. Il va donc mettre en place des mécanismes d’actions. On a ainsi un schéma en trois temps : Imaginons un autre exemple, un enfant de trois mois qui commence à mettre en place ce que les chercheurs appellent le sourire social. L’hypothèse qui a été posée, c’est que ces émotions ne s’apprennent pas par la voie sociale, elle se développerait en suivant l’évolution biologique.
« Au cours de la vie, il y a un élargissement (mais aussi parfois un rétrécissement) des possibles événements significatifs pour l’adaptation et des changements d’évaluation émotionnelle. » L’émotion crée la relation entre nous et un autre individu, un événement significatif et nous permet de le maintenir si on a envie de maintenir cette relation, ou d’y mettre fin s’il nous apparaît comme dérangeant. Une émotion comme la colère par exemple, nous lie à quelqu'un. L’émotion est aussi une appréciation et une évaluation de l’environnement des interactions interpersonnelles à la fin d’adaptation et nous prépare à l’action. Face à une situation, la stratégie adoptée peut être différente. Si par exemple l’enfant au début de la situation étrange fait tout pour retrouver sa mère, si la situation venait à se prolonger trop, l’enfant pourrait abandonner, changer son but et adopter, plutôt qu’un sentiment de colère, un sentiment de tristesse.
Camille-Angelo Aglione
31/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
6.1.1.
Différentes réactions face à différentes situations
Modifier l’orientation de l’attention sur le monde externe ou interne (pour augmenter ou baisse le niveau d’activation)
Signaler aux autres, dont on a confiance, la nécessité d’aider ou de partager des émotions, des pensées, des intentions.
Choisir les circonstances de vie, pour éviter celles qui dérangent et pour expérimenter celles qui conviennent.
Modifier l’interprétation des événements (normalement pour réduire leur valence négative).
Planifier des stratégies complexes qui tiennent compte des objectifs plus adaptatifs et socialement acceptés.
Se défendre inconsciemment contre les émotions négatives (mécanisme de défense).
6.1.2.
De la dépendance à l’autonomie
L’enfant, petit à petit, grâce à la relation avec les parents, arrive à élargir son répertoire émotionnelle, qui lui permet d’être autonome (cela ne veut pas dire indépendant). Cette régulation est rendue possible grâce au cadre instauré par les parents (ce qui reprend les concepts de sensivity, de ZPD, etc.).
6.2.
De la relation comme un système
Parent-enfant se régulent réciproquement, les émotions sont communiquées par les canaux oraux et gestuels et chacun des sujets se rencontrent. Pour se coordonner et collaborer, parent et enfant doivent « travailler » ensemble afin de saisir des buts communs. Ce qui est important c’est de considérer les erreurs qui peuvent arriver tout le temps (la mère ne comprenant pas par exemple ce que l’enfant veut faire), mais surtout la possibilité de réparer ces situations. 6.2.1.
Disponibilité émotionnelle
Disons que c’est à la fois le fait de ressentir des émotions envers quelqu'un, mais aussi sa capacité à gérer ces émotions, de manière parfois à ne pas les exprimer (non-intrusivité et non-hostilité).
6.3.
Les erreurs
Les erreurs dans la régulation mutuelle ne sont pas forcément mauvaises. Tout dépend de la façon de faire face (quelle stratégie de régulation) que les partenaires adoptent pour réparer les erreurs.
Est-ce que les erreurs sont suivies des réparations ?
Est-ce qu’on répare l’erreur ensemble ou séparément ?
…
Si on arrive à des régulations où l’on répare des interactions, la première chose que l’on gagne c’est de baisser la tension et la frustration. Plus court le temps passé en frustration, plus vite, un enfant pourra gérer ses émotions à fin d’adaptation.
Camille-Angelo Aglione
32/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
7. Le jeu non-verbal et la régulation des stimulations sociales Dès les années 70 une des question qui s’est posée aux cliniciens a été de se dire que lorsque l’on observe une interaction entre un enfant et une mère, on peut avoir soit l’impression que tout se passe bien ou pas, et il s’agissait de comprendre le pourquoi de cette impression. « Le nourrisson cherche activement les stimulations sociales, depuis les premiers moment de la vie. Les interactions de jeu entre le bébé et la mère, dépourvues de but pratique, forment une part importante des interactions précoces: leur but premier est l'amusement et la joie issue d'un niveau d'activation optimal. » Dans le jeu précoce il n’y a pas d’autre but que de s’amuser, c’est quelque chose d’extrêmement important, parce qu’à partir du moment où vous avez un but instrumental, vous pouvez laisser les émotions de côté, mais lorsqu’il ne s’agit que d’avoir du fun avec autrui, les émotions transparaissent à l’état brut. On s’est donc intéressé à cette période du jeu précoce (entre la naissance et six mois). L’interaction précoce se structure entre des cycles d’engagement et de désengagement. Cela veut dire que dans l’interaction précoce il doit y avoir des pauses, qui permettent à l’enfant de reprendre son souffle (manière de dire). Quand vous interagissez avec un bébé, vous ne pouvez donc pas être en permanence dans quelque chose qui est stimulant. « Les périodes de jeu se structurent en cycles d'engagement et de désengagement, qui régulent le niveau d'activation physiologique et affectif de l'enfant. » Ce qui est extrêmement important dans la structure c’est que le comportement de l’adulte doit être plus stable et organisé (prévisible) que celui du bébé. Cela veut dire que c’est l’adulte qui tient le câble. En termes de contact visuels par exemple, l’adulte regarde le bébé plus longtemps que le bébé ne regarde l’adulte. Le fait que les gestes et les actions du parent soient prévisibles, permet pour l’enfant d’intérioriser, de se représenter, ce qui lui sera utile tout au long de sa vie. L’autre aspect important c’est la synchronie que l’on va observer dans l’interaction précoce. Très tôt il y a une imitation réciproque. Plus encore, les comportements doivent s’enchaîner les uns aux autres, ce qui va donner un dialogue non verbal qui fonctionne. L’interaction précoce est comme une symphonie, elle doit respecter un rythme et un enchaînement précis. Ce qu’il y a de très important aussi c’est que la stimulation précoce permet un meilleur apprentissage, c’est dans les moments où vous êtes le plus boostés, que vous serez dans la meilleure disposition pour apprendre. Autrement dit : « De bonnes stimulations favorisent l’attention qui va à son tour influer sur le développement cognitif. » 7.1.1.
L’interaction visuelle
On va surtout évaluer dans l’interaction précoce, l’interaction visuelle. Le regard est un peu à la frontière entre ce que l’on appelle le format et le contenu de l’interaction. Est-ce qu’il détermine l’interaction (position du corps par exemple) ou est-ce qu’il conduit un contenu émotionnel, il semblerait que la question se situe un peu entre les deux. L’échange visuel est un régulateur principal de l’interaction. Il l’est par exemple dans le cadre d’un dialogue verbal (celui qui regarde le plus étant celui qui écoute). Intéressant par exemple de voir que lorsque l’un des participants qui écoute regarde de manière plus soutenue le locuteur pour pouvoir lui indiquer qu’il souhaite lui aussi parler. Mais en dehors de
Camille-Angelo Aglione
33/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
cela, le plus important dans tout cela c’est que le regard accompagne toujours (ou très souvent) une interaction. Ce qui est extrêmement important chez le bébé, c’est que le regard est l’indicateur du début et de la fin de l’interaction. C’est un des premiers signaux que le bébé a (le seul en fait) pour indiquer qu’il souhaite stopper l’interaction. L’adulte utilise le plus souvent le langage (oulà… j’vais être en retard moi, désolé, allez, bye-bye). 7.1.2.
Les bases interactives
Décrites par le même auteur que pour le still-face
Initiation de l’interaction
Orientation mutuelle
« Salutation »
Jeu/dialogue
Désengagement
7.1.3.
Le jeu selon Stern (1977)
Le jeu avec un enfant n’est donc pas un tir continu, c’est une suite d’épisodes qui se succèdent. 7.1.4.
Framing et cycling C’est une représentation graphique interactions entre un adulte et un bébé.
des
Framing= encadrement / Cycling= cyclicité On voit que l’adulte maintient son regard de manière plus constante que l’enfant. Suite de quoi une période commune de pause s’installe et une reprise de l’interaction, mais
Camille-Angelo Aglione
34/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
plus courte, a lieu. À nouveau il y aura une pause, suivie ensuite d’un désengagement de la part du bébé, qui signalera à l’adulte que l’interaction doit prendre fin. Dès lors, le framing est donné par l’adulte et le cycling par l’enfant. « L’adulte fixe l’enfant et repère des indices de la mobilisation de l’attention chez lui. Il sollicite son attention, et adapte le type et l’intensité des stimulations que l’enfant est prêt à recevoir -> recalibrage progressif au fur et à mesure du déroulement de l’interaction. » 7.1.5.
Les phases monadiques
En complément des phases dyadiques (que nous avons vues jusqu’à présent, en nous penchant sur les relations mère-enfant), Tronick, a posé les phases monadiques qui permettent d’exprimer le niveau d’engagement de chacun des individus. « Tronick et al.: échelle quantitative qui objective la contribution de la mère et de l'enfant aux différentes phases de l'interaction -> « phases monadiques » = configurations comportementales (composées de la direction du regard et de la tête, de l'orientation du corps, de l'expression faciale et des vocalisations) qui correspondent au niveau d'engagement de chaque partenaire. » « Les phases monadiques: 1. Retrait actif de l’interaction, effort pour s’en protéger (proteste) 2. Repli passif de l’interaction (détournement) 3. Attention concentrée sur le partenaire (observe) 4. Manœuvres actives pour accroître l’engagement de l’autre partenaire (stimule) 5. Prêt à participer (disponible) 6. Accroissement des manifestations positives et attention vers l’autre partenaire (joue) 7. Accroissement des manifestations positives avec vocalisations et attention (parle) »
Quand vous stimulez bébé, vous ne pouvez le faire toujours de la même manière. Dans le fond, la tâche que vous avez c’est de réussir à accroître votre niveau de stimulation, mais sans déborder de ce que le bébé peut recevoir. Cela veut dire que si vous faites toujours la même chose, sans rien changer, le bébé va très vite s’ennuyer. Ce que vous êtes obligés de faire, c’est de changer, de varier, d’accroître le niveau de stimulation. Cela donne une belle hystérie. Parce que le bébé essaye de construire une prévisibilité, la surprise va le faire rire, mais cela va aussi mettre son niveau émotionnel à contribution.
7.2.
Signaux chez l’enfant
Contact tactile (réflexe de fouissement, par ex.) dès la naissance. Avant tonification et instrumentation du corps, le bébé est touché, manipulé, déplacé (cf. également dialogue tonique)
Posture (détente -> tonus équilibré, mouvements lents)
Expressions faciales: émotions de base fixée à 6-8 mois
Regard (maturité 3 mois; recherche des yeux d’autrui dès 1 mois - Wolff)
Un des premiers signaux que l’enfant va employer ce sont les cris. Au départ ils sont relativement standard, avec un répertoire qui va augmenter jusqu’à six semaines.
Camille-Angelo Aglione
35/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
7.2.1.
Et leur décodage par le parent
Ce qu’il y a d’intéressant c’est que si vous enregistrez des bébés dans certaines situations juste après la naissance (à un moment où il a faim, un autre où il a mal, etc.) et que vous faites écouter ces enregistrement à des adultes (pas forcément les parents des enfants enregistrés) ils sont capables de discriminer les différents pleurs.
7.3.
Le développement du regard
Recherche des yeux d’autrui dès 1 mois (Wolff). Le nouveau-né tourne la tête en direction de la voix maternelle (regard?)
1-2 mois: longs regards vers l’adulte
Dès 2-3 mois, échanges de regards, accompagnés de sourires et vocalisations
Maturité du système visuel à 3 mois (le bébé arrive à regarder loin); le regard explore les objets. Embryons d’attention conjointe (étape si importante dans la construction sociale). À 6 mois, l’enfant regarde où l’adulte regarde. Regards sociaux alternés.
Regard et froncement de sourcils vers 8 mois
Alternance du regard objet – adulte – objet vers 9-12 mois, souvent associé à un geste de pointage
Regards de référence sociale et de monitoring vers 12 mois
Regard interrogatif, cognitive planning – regard « suspendu » (20 mois)
7.4.
Texte d’Anders
Texte intéressant parce que c’est un des premiers textes (avec celui de Stern) qui fait un effort de classification de l’interaction (qui se penche sur la qualité de l’interaction si vous préférez). 7.4.1.
Régulation appropriée
« La mère procure une stimulation appropriée à l'enfant, en augmentant par exemple le niveau de stimulation quand l'enfant se désintéresse de l'interaction, et en le diminuant quand l'enfant est surstimulé. » 7.4.2.
Sur-régulation
« La mère procure une stimulation excessive à l'enfant. Elle intervient par exemple dans les actes auto-régulateurs de l'enfant, en ne respectant pas les pauses dans l'interaction visuelle lorsqu'il détourne le regard. » C’est quelque chose que l’on voit très souvent dans les cas de dépression. Symptômes possibles : Troubles du sommeil, coliques, spasmes du sanglot 7.4.3.
Sous-régulation
« Ici, au contraire, la mère ne se montre pas assez stimulante. Elle ne répond pas aux sollicitations et invitations de l'enfant, ou alors de manière stéréotypée et avec des affects appauvris. » Symptômes possibles : Troubles alimentaires tels qu’anorexie, mérycisme (ruminement), vomissements psychogènes
Camille-Angelo Aglione
36/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
7.4.4.
Régulation paradoxale
La mère procure une stimulation à l'enfant à des moments inadéquats. Ainsi, elle s'anime lorsque l'enfant se désengage ou qu'il lui arrive une mésaventure, et reste sans expression au moment de s'engager dans un jeu social. Une autre caractéristique: elle passe de façon imprévisible d'un type de stimulation à un autre À noter cependant que l’on a une « rémission rapide des symptômes quand l’intervention se centre sur la place et la signification du symptôme dans l’organisation relationnelle. »
7.5.
Conclusion
Nous sommes tous de toute manière à un moment donné, sous-stimulants ou sur-stimulant, le diagnostique d’un cas d’une interaction pathologique.
Camille-Angelo Aglione
37/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
8. La gestion du stress : facteur relationnels et dispositionnels chez l’enfant Comment est-ce que vous gérez les émotions négatives ou positives dans une situation psychodynamique ? Le refoulement. Qui est un objet dans la classe des mécanismes de défenses. Si on veut marquer une des premières différences notables entre la psychanalyse et la tradition cognitive, c’est que dans le deuxième cas, les mécanismes d’agencement, sont en partie conscients. Ce qui va colorer la façon dont des choses sont abordées. Le stress est un terme récent, il date de 1956, avant on ne parlait pas de stress. C’est un terme de physiologie qui désigne un « résultat non spécifique de toute demande imposée au corps, que l’effet soit mental ou somatique ». C’est un terme donc qui vient de la physiologie et qui a ensuite débordé dans la psychologie. À la base vous avez deux sortes de stress :
L’eustress : qui est une mobilisation de l’énergie
Le Distress : le moment où les ressources sont débordées
Cela revient un peu, à dire que le stress c’est l’activation, c’est le moment où vous êtes activés, par exemple pour apprendre de manière performante. C’est une tâche développementale très importante, que d’avoir réussi à apprendre à gérer le stress, pour garantir un développement social sain. Dans le domaine psychodynamique le développement des mécanismes de défense sera fortement lié au développement psychosexuel.
8.1.
La survenue d’un stress
Vous avez deux sortes d’événements pour la survenue d’un stress négatif.
« Événement de vie majeur » (major life event) : deuil, perte du travail…
« Tracas quotidiens » (daily hassles) : contraintes de la vie de tous les jours (embouteillages, courses dans un magasin bondé, séparations et retrouvailles quotidiennes,…)
Les théories du stress ont ceci d’intéressant qu’elles permettent de prendre en compte le second groupe d’évènements, qui étaient relativement peu étudiés et peu considérés jusqu’il y a encore une vingtaine d’année. Les tracas quotidien c’est l’ensemble des « petits emmerdements » que vous devez supporter chaque jour, dont la somme peu un jour déborder.
Camille-Angelo Aglione
38/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
8.2.
Définition psychologique
« Transaction particulière entre la personne et l’environnement, dans laquelle la situation est évaluée par l’individu comme taxant ou excédant ses ressources et pouvant menacer son bien-être »13 8.2.1.
La réponse au stress
… est un processus qui dépend de l’interaction entre la personnalité de l’individu et les caractéristiques de la situation de stress. Notion de « coping » (réponse et ajustement au stress), définie comme « tout effort cognitif ou comportemental accompli afin de gérer (réduire, tolérer, minimiser ou maîtriser) des exigences internes ou externes évaluées comme dépassant les ressources propres » La question qui occupe la psychologie clinique c’est qu’est-ce qui détermine le choix de certains types de « coping ». Qu’est-ce qui fait qu’à certains moments vous allez prendre vos jambes à votre coup et partir et qu’à d’autres vous allez plutôt rester là et réfléchir.
8.3.
Les facteurs influençant la réponse au stress
La réponse au stress et le résultat de l’interaction de trois ordres de facteurs :
Les facteurs dispositionnels (qui sont beaucoup plus important lorsqu’on est petit par exemple)14
Les facteurs relationnels
Les facteurs situationnels
8.3.1.
Facteur relationnels
C’est le soutient de l’adulte, par exemple dans la situation de l’examen médical chez l’enfant. De façon plus générale, la relation d’attachement est un facteur relationnel important. C'est-à-dire dans quelle mesure vous savez que serez soutenu par votre entourage proche, dans le cas par exemple d’une situation de tristesse. 8.3.2.
Facteur situationnels
L’évaluation de la situation. La première chose que vous allez faire lorsque vous arrive un évènement c’est d’évaluer sa valence, « est-ce qu’il est positif ou négatif ? », car un évènement stressant peut aussi être évalué comme positif. Vous allez vous marier, vous devez faire une déclaration dans l’église, c’est un évènement positif en soi, néanmoins vous avez l’impression que vous n’y arriverez pas. Deuxième aspect important qui détermine en grande partie notre réponse, c’est la mesure dans laquelle vous contrôlez la situation.
8.4.
Une réponse adaptée
Ce qui peut être pathologique, c’est n’est pas la réponse, mais son adéquation avec la situation. Prendre ses jambes à son coup avant d’entrer dans une salle d’examen ou discuter avec un agresseur pour comprendre les motifs de son acte alors qu’il nous frappe sont deux exemples caricaturaux de réponses inadéquates. 13 14
Lazarus & Folkman, 1984 ´Suis-je disposé finalement à supporter ce stress ou suis-je plus facilement irritable ce jour là ?
Camille-Angelo Aglione
39/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
Devant un évènement « dangeureux » nous évaluons :
Si la situation est changeant (évaluation naturelle)
Quelle est la durée de la situation
Quelle est sa probabilité de réapparition
Quel est son degré d’ambiguïté (évaluer la valence)
À partir des éléments théoriques il y a pas mal d’investigations qui ont été faites en psychologie. 8.4.1.
Deux types de focus
Empiriquement de toutes ces expériences sont ressortis deux types de focus par rapport au stress, c’est la gestion du stress centrée sur le problème et la gestion du stress centrée sur les émotions. En gros on peut dire que quand la situation est contrôlable, la gestion du stress adéquate est une gestion du stress centrée sur le problème, étant donné que c’est contrôlable, vous allez travailler à contrôler. Lorsque la situation n’est pas contrôlable, vous avez intérêt à travailler sur les émotions. Une situation de rêve, pour le psychologue, c’est la situation d’examen chez le dentiste. Vous êtes allongé dans un divan, la bouche ouverte. Dans cette situation il ne vous reste plus qu’à faire une gestion du stress centrée sur les émotions. C’est une situation de rêve pour étudier la façon dont les gens gèrent le stress. On a donc ces deux focus, l’intervention par soi même, soit sur le problème, soit sur les émotions. Développementalement, lequel de ces focus est apparu en premier ? C’est d’abord l’action sur la situation, vous avez premièrement eu tendance à agir sur le dehors, avant de passer par une gestion des émotions. Là on est dans quelque chose qui est très processuel, ce qui complique le tout c’est que la théorie de base n’est tout à fait juste dans le sens où l’on ne change pas toujours notre façon de répondre au stress en fonction de la situation, on a tous un style. Chacun d’entre nous a un style privilégié de réponse. Chez l’enfant on a décrit deux styles, surtout en milieu hospitalier, vous avez des enfants « contrôlants » par exemple. C’est un style de gestion du stress dans lequel on se focalise sur l’évènement, on rechercher beaucoup d’information, par exemple chez le dentiste, vous scrutez tous ses gestes, observez tous les appareils, etc. Le focus est principalement mis sur l’extérieur. L’autre style d’enfant ce sont les « évitants », pas au sens de l’attachement, plutôt dans le sens de « mise à distance ». C’est un style orienté sur la distraction, c’est plutôt le contraire, vous avez très peu de recherche d’informations, c’est quelqu'un qui va s’asseoir sur le fauteuil du dentiste, fermer les yeux et penser à tout, sauf à ce qui se passe. Dans ce cas là vous n’avez pas (ou très peu) de recherche d’informations. Développementalement c’est naturellement le premier style que l’on va voir, puis ensuite, à partir de 6-7-8 ans, on va voir les enfants utiliser de plus en plus le second style. On les encourage même à le faire.
8.5.
L’examen médical
Vous avez un lieu inconnu, la confrontation avec un inconnu (enfin c’est relatif, parce que vous connaissez bien votre pédiatre). La situation est ambigüe pour les parents, puisqu’ils apportent leur enfant dans un endroit où on va lui faire mal, en vue de lui faire du bien. Pour l’enfant la situation est absolument incontrôlable.
Camille-Angelo Aglione
40/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
La raison pour laquelle les médecins et les dentistes peuvent être intéressés à ce que les psychologues peuvent apporter à ce sujet, c’est dans un premier temps parce que les enfants plus grands (4 à 8 ans) il est plus difficile de retenir l’enfant qui ne souhaite pas. Les questions qui sont souvent posées c’est « est-ce qu’il faut informer l’enfant ? », « est-ce qu’il faut que les parents restent dans la salle ? », vous avez vraiment cette question de faisabilité. Vous en avez une autre qui est la relation entre anxiété et douleur. Vous êtes pris dans un cercle vicieux qui fait qu’à partir du moment où vous stress est élevé, vous allez avoir des manifestations d’anxiété élevées et dans cet état, vous allez avoir une perception plus aigüe de la douleur. 8.5.1.
Avec ou sans parents ?
Est-ce que, par rapport à ce que l’on a vu jusqu’à présent, les parents valent mieux dedans que dehors, lors d’un examen médical ? En fait la réponse à appliquer dépend du style de réponse émotionnelle. Il n’y a pas de recette universelle, enfin si, la seule c’est de considérer l’état de la relation, une chose payante, mais peu pratiquée, c’est de demander aux participants ce qu’ils préfèrent.
Camille-Angelo Aglione
41/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
9. La dépression de l’enfant Souvent chez l’enfant le trouble dépressif va se manifester sous d’autres formes que chez l’adulte, ce qui rend la pose d’un diagnostic très difficile. Autre aspect, beaucoup plus connu et documenté, c’est tous les troubles consécutifs à la dépression parentale. Autrement dit tout l’impact de la dépression parentale (et particulièrement maternelle) sur l’enfant. Le Still face par exemple et quelque chose qui a été créé dans le cadre de recherches sur la dépression parentale. Le cours se place donc à l’interface entre les deux, on va parler autant de la dépression enfantine et aussi de la dépression parentale et analyser leurs interactions.
9.1.
Dépressif vs. Autres « humeurs » négatives
Être énervé, triste, n’est pas forcément signe d’une dépression. Il s’agit dès lors de distinguer ce qui relève d’une véritable dépression ou simplement d’une mauvaise passe. La première caractéristique clé est une perte d’intérêt et de plaisir accompagnée de tristesse et de dysphorie15. « La dépression comme trouble se différencie de l’humeur dépressive par :
Cognitions négatives à propos de soi, à propos du monde et du futur (triade cognitive de Beck)
9.1.1.
Triade cognitive de Beck
C’est l’idée que soi-même on ne veut rien, que le monde est totalement pourri et qu’on a rien à espérer de demain. Ce qui est important dans ces théories cognitives, c’est que ces cognitions sont automatiques. Vous ne réfléchissez pas à savoir si vous êtes valable ou non. L’idée c’est la description de la cognition qui vous vient automatiquement dans la vie de tous les jours. Imaginons que vous croisiez quelqu'un dans la rue, passablement près, vous lui lancez un « bonjour » timide, la personne ne vous répond pas. Spontanément, vous pensez que la personne vous évite, ne vous aime pas. La théorie cognitive propose ensuite que le modèle à tendance à se répéter, c’est l’impuissance active. La prochaine fois, dans la rue, vous vous éloignerez, de manière à ne plus vous retrouver dans cette situation. Mais naturellement de fait vous allez faire moins de rencontre. Début d’un cercle vicieux. Donc l’idée dans la dépression c’est ce principe de répétition.
Tendance à la culpabilité, à se blâmer, à se faire des reproches
C’est un trouble qui se caractérise par une centration sur soi qui est très importante. Les personnes qui souffrent de dépression ruminent excessivement à leur sujet, le Soi devient le centre d’intérêt principal, si ce n’est unique. C’est extrêmement important, parce que vous voyez ce que cela veut dire dans la relation entre le parent et son enfant.
15
Angoisse, état de malaise (cont. Euphorie)
Camille-Angelo Aglione
42/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
Le désordre s’accompagne d’une détérioration du fonctionnement social
Présence de symptômes végétatifs, tels l’insomnie, l’anorexie ».
La liste des symptômes est naturellement plus vaste.16
9.2.
Altération du comportement social
Si vous voulez poser un diagnostic de dépression chez un adulte, au sens psychiatrique, vous allez le faire dès le moment où la personne ne peut plus travailler, ne plus voir d’autres personnes. Le problème qu’on a en psychopathologie développementale, c’est que souvent le trouble dépressif du parent peut avoir des conséquences importantes sur le développement de l’enfant. En gros vous avez toute une palette de troubles sous-cliniques, autrement dit que vous fonctionnez avec une sorte d’état dépressif latent, permanent, mais qui n’altère pas votre fonctionnement au point que vous déclariez une dépression au sens clinique et psychiatrique. Quand vous travaillez sur des relations parentales, c’est que le fonctionnement sous-clinique a des conséquences sur le développement de l’enfant. Savoir identifier ce type de malaise est un des grands défis en psychopathologie développementale.
9.3.
Qu’est-ce qui crée la dépression ?
Beaucoup de facteurs différents.17 Pour arriver à un état de dépression, vous avez le plus souvent une multitude de facteurs qui agissent conjointement. À noter également, pour revenir à ce cours, que dès la naissance, durant les neuf mois qui précèdent, les parents sont beaucoup plus enclins à déclencher un état dépressif. La dépression est un trouble très mal compris. La plupart du temps l’entourage réagit en invitant le dépressif à se ressaisir, alors qu’il en est incapable. De plus ce trouble n’est pas valorisé socialement, le dépressif n’ose pas en faire part à son entourage. Seule exception, le burnout, qui représente un engagement sans bornes (c’est son défaut) dans ses activités (professionnelles ou personnelles).
9.4.
Chez l’enfant
« Le thème de la dépression dans l’enfance est abordé au moins de trois façons:
Le diagnostic de dépression chez l’enfant et l’incertitude qui l’entoure, le trouble ayant des manifestations non spécifiques.
Les conséquences pour l’enfant de la dépression maternelle, avec une attention importante apportée à la première enfance, et la possible causalité avec la dépression de l’enfant.
Les précurseurs biologiques, sociaux et environnementaux dans l’enfance de la dépression qui se manifeste à l’adolescence ou à l’âge adulte. »
La prévalence18 est très variable selon les études et les critères diagnostiques : de 3% à 25%.
16 17
On la retrouvera au complet sur la page 2 du document Pcea7.pdf du cours. Liste complète dans le même document, page 3.
Camille-Angelo Aglione
43/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
Sous l’aspect du genre, la dépression amène quelque différence :
9.5.
Dépression = difficulté transitoire normale chez l’enfant ?
Comment définir un seuil clinique significatif ? N’est-ce pas une étape normale ? Tout un tas de difficultés surviennent chez les enfants, elles ne sont pas systématiques, mais des situations telles que la reprise de l’activité de la mère, le sevrage, l’entrée à l’école, peuvent être des souches pour le développement d’une dépression. Il s’agit cependant de détacher des difficultés transitoires d’une véritable dépression. Une fois de plus c’est la répétition des symptômes, leur généralisation, qui sera un indice véritable. Les critères utilisés au niveau clinique pour poser un diagnostic sont forcément troubles, mais les voici : 9.5.1.
Cinq critères (Campbell, 1995)
Une constellation de symptômes est présente, et non un seul symptôme
Il y a une stabilité au moins à court terme
Les symptômes se produisent avec plusieurs personnes et dans plusieurs endroits
Les symptômes ont une intensité élevée
Ils sont associés avec des difficultés développementales »
9.6.
Dépression anaclitique
Historiquement c’est l’acte fondateur de la dépression en tant qu’acte clinique. C’est àpartir du moment où Spitz a parlé de cette dépression que l’on considéré que l’enfant pouvait présenter un tableau de type dépressif. A l’époque où Spitz fait ses observations, la seconde guerre mondiale fait encore rage. De nombreux jeunes hommes se sont enrôlés, si la mère vient à disparaître l’enfant est alors souvent placé en orphelinat. C’est dans de tels orphelinats de l’état de New-York que Spitz 18 Nombre de cas de maladies, ou de tout autre événement médical, enregistré dans une population déterminée, et englobant aussi bien les cas nouveaux que les cas anciens (opposé à incidence et à fréquence)
Camille-Angelo Aglione
44/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
va observer les dégâts considérables que l’absence de mère peut provoquer. Il observe 150 enfants durant une période de un an et demi. Parmi ceux-ci, 34 sont privés de leur mère après au moins 6 mois de bonnes relations avec elle (donc, de construction progressive du lien). Il constate que le substitut maternel qui est offert à l’enfant ne satisfait pas les enfants et les conditions de leur bon développement. Le tableau clinique présente une aggravation de mois en mois après la séparation :
Après un mois : les enfants sont pleurnichards, exigeants, ils s’accrochent à l’observateur.
Après deux mois : perte de poids, cris, arrêt du développement.
Après trois mois : refus d’entrer en contact, perte de poids, tendance à contracter des maladies (signes d’un système immunitaire faible, or on sait que des influences fortes du psychique existent sur celui-ci), retard moteur, rigidité faciale.
Après quatre mois : les pleurs cessent, rares geignements, léthargie, le retard développemental s’accroît, il y a même régression.
Spitz constate que ce moment représente une période critique : si l’enfant retrouve sa mère avant qu’il n’ait atteint ce moment critique, ou si on réussit à lui trouver un substitut maternel acceptable (par exemple une famille d’accueil, une adoption), les troubles disparaissent avec une rapidité surprenante. L’état dans lequel l’enfant se met en cas de rupture du lien maternel ressemble quelque peu à la dépression de l’adulte. Spitz appelle cela la dépression anaclitique. Sur une autre population, il observe 91 enfants qui sont arrivés au stade critique sans bénéficier du retour de la figure maternelle ou d’un substitut acceptable :
Après cinq mois : retard moteur évident, l’enfant est complètement passif, sa coordination oculaire est déficiente, la face est complètement rigide, il n’a plus aucune réaction à la venue d’un humain près de lui, il produit des mouvements bizarres et répétitifs des doigts et un balancement continuel rappelant les mouvements caractéristiques des idiots profonds.
Le niveau du développement présente une régression continue et atteint à la fin de la première année une moyenne de 45% de la normale, ce qui est le niveau de l’idiotie.
A quatre ans, il ne sait souvent ni se mettre debout, ni marcher, ni parler. Il est très sensible aux maladies, et on constate d’ailleurs que 37 % de ces enfants meurent avant l’âge de deux ans.
Spitz parle alors d’hospitalisme et il décrit l’évidence que toutes ces conséquences observées sont dues à la rupture du lien avec la figure maternelle. Il fait également une sorte d’observation contrôle en observant des enfants dans une crèche attenante à une prison pour femmes. Ces dernières ont la possibilité de s’occuper de leur enfant une heure par jour. En constatant que les enfants se développent normalement, Spitz en arrive à dire que ce qui est fondamental, c’est la présence individualisée pour l’enfant d’une figure qui est toujours la même et qui lui prodigue les soins maternels. Mais, dans les orphelinats de l’époque, s’il y avait quantité de nurses et qu’on prenait soin physiquement des enfants, on n’insistait pas sur le développement de certains liens affectifs, on ne prenait jamais les enfants dans les bras pour les cajoler, les personnes qui prodiguaient les soins étaient souvent différentes, etc. Il ne pouvait donc y avoir de développement de lien avec une figure maternelle de référence. Ces travaux de Spitz ont provoqué la modification du fonctionnement des orphelinats. On a compris qu’il fallait non seulement prodiguer des soins mais également de l’affectivité à ces enfants. La situation a si drastiquement changé que dix ans plus tard, ce que Spitz avait décrit comme l’hospitalisme et ses conséquences avaient disparu aux USA.19 19
Polycopié du cours de psychologie de l’enfant, Claude Voelin, 2006
Camille-Angelo Aglione
45/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
À noter qu’un point très intéressant pour nous dans ces recherches c’est que si la séparation se fait dans les premiers mois de la vie de l’enfant, ce dernier n’a pas de séquelles. Pourquoi ? Parce qu’il ne s’est pas encore attaché à sa figure maternelle, dont la présence peut se constater par la peur de l’étranger. Désormais le tableau s’est considérablement complété, tout un tas de troubles divers ont été mis en lumière chez les enfants présentant une pathologie dépressive. Ce qui est également important c’est que les tableaux des symptômes évoluent selon l’âge de l’enfant.
9.7.
Trouble de l’attachement réactionnel
C’est en quelque sorte une reformulation moderne du syndrome d’hospitalisme. « La symptomatologie est celle décrite par Spitz pour le syndrome « d’hospitalisme » ; il y a une altération significative des relations sociales, qui survient précocement (avant l’âge de 5 ans) Pas de retard cognitif sévère comme dans les troubles envahissants du développement Lié à des situations de carences ou de mauvais traitement, avec souvent des difficultés environnementales » Historiquement c’est un diagnostic qui a connu une seconde vie (après sa découverte par Bowlby) lors de l’effondrement du mur de Berlin et la découverte à l’Est de nombreux cas d’hospitalisme. C’est un type de diagnostic qui est beaucoup posé dans les banlieues des Etats-Unis par exemple. Il n’est pas lié à des mauvais traitements, mais plutôt à un manque de traitements. En général ce sont des enfants qui ont des grosses difficultés émotionnelles, mais on le distingue des autres types de troubles du développement par le fait qu’il n’est pas forcément accompagné de retard dans le développement. Ce qui est intéressant c’est que l’on va déceler ce problème dans le cas d’un enfant qui ne manifestera pas de signes d’attachement particuliers envers sa mère (ou la personne qui s’en occupe). Cet enfant aura peut-être un comportement socialement normal avec les autres intervenants.
9.8.
Nanisme psychogène, FTT (Failure to thrive)
C’est un trouble apparenté. C’est un diagnostic extrêmement grave, parce que les pronostiques quant à la vie de l’enfant sont généralement très mauvais. Ce trouble s’exprimer par un refus de se nourrir manifesté par l’enfant et de graves troubles du sommeil, ce qui naturellement aura des conséquences graves sur son développement. C’est un trouble que l’on peut retrouver chez des enfants qui ont des prédispositions biologiques, mais ils ne sont pas seuls. Un trouble massif de la relation peut être la cause de l’apparition de ce syndrome. Comment savoir dès lors que l’origine est relationnelle ? Si vous sortez l’enfant du milieu familial (en l’hospitalisant l’enfant), la croissance reprend. C’est une des raisons pour lesquelles pendant très longtemps dès qu’il y avait suspicion de mauvais traitement on sortait les enfants du cercle familial pour les placer dans des institutions spécialisées (les DAAS en France par exemple). Une mode qui a montré ses limites (on a souvent comparé les DAAS « d’écoles du crime ») et qui a mené à un phénomène inverse (garder l’enfant le plus longtemps possible dans son cercle familial).
Camille-Angelo Aglione
46/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
10. Deuil et dépression dans la psychanalyse classique (Freud, Klein) 10.1.
Introduction
« La mélancolie (ancien nom de la dépression psychotique) se caractérise par une culpabilité et des auto-accusations extrêmes Elle vient d’un deuil mal fait. Le patient a perdu un être cher, et le chagrin qu’il ressent s’accompagne également des sentiments inconscients de haine. Cette haine est inavouable et son « objet » a disparu ; il est alors identifié au moi par introjection et la haine se retourne contre le patient lui-même. [1] C’est une régression à un narcissisme infantile (stade oral, dominé par les pulsions d’incorporation et l’indifférenciation Moi-Objet. » [1] Si vous avez un développement psychosexuel qui s’est bien passé, vous serez en mesure de différencier cet autre de vous-même, mais s’il a subit quelques chaos alors vous ne serez pas en mesure d’effectuer cette séparation, impliquant un retournement de ces affects négatifs contre vous-même. L’idée qu’il faut retenir c’est que le travail du développement psychosexuel c’est un travail de développement des fonctions du Moi. Travail qui vous permet de maîtriser vos impulsions. S’il on veut la dépression sera une faille, une régression au stade oral, dénotant une fragilité dans la distinction entre le Moi et l’Autrui. C’est une théorie évidemment axée sur l’adulte, d’où la difficulté pour certains psychiatres de reconnaître qu’un enfant puisse souffrir de dépression. D’autres théories analytiques existent pourtant, comme celle de Mélanie Klein par exemple.
10.2.
L’approche de Klein
Ce qu’il y a d’intéressant dans l’approche de Mélanie Klein c’est qu’elle postule que d’emblée l’enfant perçoit le Moi et l’Objet de façon différenciée. L’Objet a comprendre bien entendu non pas comme une chose, mais comme une cible d’investissement, autrement dit un autre sujet. Par contre, dit-elle, d’emblée vous avez des pulsions, vous êtes agit par ses pulsions innées et dès la naissances ces pulsions sont de deux types : de vie et de mort. Ces dernières sont très anxiogènes, même pour le tout petit. Vous allez passer par deux phases dans le développement qui vont vous permettre d’intégrer ses notions : la position schizo-paranoïde et la position dépressive. 10.2.1.
Phase schizo-paranoïde
Ce que Klein appelle la position schizo-paranoïde c’est une phase qui survient entre la naissance et 6 mois. « La pulsion de mort crée une crainte d’anéantissement. Par défense, l’enfant la projette à l’extérieur de lui et ainsi se met en place le fantasme du « mauvais objet » qui menace le moi première angoisse. La frustration est vécue comme une attaque du mauvais objet. L’objet (la mère) est clivé en un « bon » et un « mauvais » « objet. » Le même objet (ma mère) est à la fois bonne et mauvaise, mais vous n’avez pas une représentation unifiée.
Camille-Angelo Aglione
47/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
10.2.2.
Position dépressive
Dans un second temps, vous allez réaliser que ce bon et mauvais objet n’en sont en fait qu’un seul. Cette seconde étape est appelée position dépressive par Klein. « Intégration des « deux » objets en un tout unifié. Le bébé a peur que ses propres pulsions destructrices n’anéantissent l’objet et qu’il le perde. Il découvre sa dépendance et l’autonomie de l’objet. » 10.2.3.
L’épreuve de la réalité
La dépression est donc un virage manqué dans le développement normal. Ce qu’il y a de très intéressant, et rare dans les théories psychanalytiques, c’est que tout cela va se mettre en place par le biais de l’épreuve de la réalité. L’épreuve des faits vous permet d’élaborer l’étape dépressive. « C’est dans l’expérience que le bébé vérifie que ses fantasmes de destruction ne se sont pas réalisés et qu’il peut intérioriser de bons objets Ces positions se répètent à toutes les étapes du cycle de vie. On peut soit régresser (position schizoparanoïde et adoption de défenses maniaques comme la négation de toute douleur dépressive), soit se développer en élaborant la position dépressive. » Cela implique, pour reprendre les termes de Winnicott, que la mère soit une mère « suffisamment bonne » pour permettre cette épreuve de la réalité.
10.3.
La dérégulation des émotions « morales »
« Entre deux et quatre ans, apparition des émotions morales comme la culpabilité, la honte, la fierté et développement des réactions aux états émotionnels de l’entourage
Sympathie : agir de façon appropriée à l’état d’autrui
Empathie : agir de façon appropriée à l’état d’autrui et ressentir un état émotionnel équivalent.
Empathie « extrême » : difficulté à reconnaître ses propres besoins, (confusion entre les besoins d’autrui et les siens propres, se comporter comme si les problèmes d’autrui sont les siens, sens exacerbé de culpabilité et de responsabilité. »
Camille-Angelo Aglione
48/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
11. Baby-Blues À peu près tout le monde est d’accord sur le fait que cela existe chez toutes la mamans, au contraire de la dépression post-partum, qui est encore discutée au niveau des spécialistes. Ce second trouble est critiqué par certains auteurs qui estiment qu’il n’est pas dissocié de la dépression majeure. D’autres argumentent que lors de la sortie de dépression post-partum, vous n’entrez pas forcément dans une dépression « standard ». Dans ce second cas la dépression post-partum est donc un trouble spécifique et non une prédisposition à la dépression. On reviendra sur la dépression post-partum, pour l’instant concentrons-nous sur le baby-blues. 11.1.1.
Petit historique
« Terme « inventé » par Yalom en 1968. Également nommé « syndrome transitoire du postpartum ». Il se caractérise notamment par la présence chez la mère de pleurs, dépression, d’irritabilité, par de l’excitation et un sentiment de déréalisation. Il y a une grande labilité thymique et une fluctuation symptomatique importante. »
11.2.
Caractéristiques
Survient généralement entre le troisième et le dixième jour après l’accouchement
Il dure entre 12 et 24 heures (très court donc)
Sa fréquence varie selon les études et les définitions entre 30% et 80% (un pourcentage très variable puisque les critères de diagnostic ne sont pas strictement établis).
11.2.1.
Déroulement
« Les pleurs sont les symptômes les plus fréquents, et se signalent par une survenue en deux temps : Un premier pic se produit dans les quelques heures qui suivent l’accouchement (les larmes de joie ne sont pas retenues pour le diagnostic ☺) Un second pic se produit entre le troisième et le dixième jour, où les pleurs sont déclenchés par des événements mineurs et anodins Il n’y a pas de rapport avec le déroulement de l’accouchement (travail long et pénible, p. ex.) » Un des critères importants pour poser le diagnostic d’un baby-blues, c’est une humeur dépressive, qu’il s’agit de ne pas confondre avec une dépression clinique.
11.3.
Les difficultés que le baby-blues pose à la mère
Un des problèmes majeurs qui se pose à la mère, c’est qu’alors que tout son entourage est heureux de cet évènement, elle ressent de la culpabilité, puisqu’elle n’est pas capable de partager ce sentiment. Ceci d’autant plus dans notre culture occidentale où les naissances sont rares et très accompagnées. Dès la naissance la mère va être rapidement submergée par la venue des « rois mages », sous-entendu la moitié de la famille qui apportera des cadeaux et des félicitations. Il s’agira alors pour la maman de gérer ces nombreuses visites, mais surtout gérer son désaccordage avec ces sentiments positifs, puisqu’elle aura tendance à ce moment là à se demander comment Dieu au monde elle a pu faire une chose pareille. 11.3.1.
Pathologique ?
Camille-Angelo Aglione
49/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
Statistiquement, quand quelque chose affecte plus de la moitié des gens, il est difficile de parler de pathologie (ce qui se discute cependant). Ce qui est sûr cependant c’est qu’il y a une rupture du fonctionnement habituel et une altération des affects. Le fait qu’il soit bref n’exclut par contre pas qu’il soit pathologique (voir par exemple les attaques de panique), par contre il n’est pas chronique et récurrent. On peut le considérer comme un trouble transitoire de l’adaptation.
11.4.
Étiologie du baby-blues
Aucun lien spécifique n’a pu être établis entre les syndromes constatés lors du baby-blues et les changements hormonaux qui se produisent lors d’une naissance. Ce que l’on sait par exemple c’est que l’allaitement protège du baby-blues, mais cela peut être lu en termes biologiques autant que psychologiques. Sur un plan psychoaffectif, le fait de voir son enfant de manière réelle (autrement dit une sorte d’amas sanguinolent, à moitié chauve, etc.) c’est le deuil de l’enfant imaginaire. Finalement quelle que soit la ou les causes du baby-blues, le plus important c’est les problèmes d’adaptation avec le monde extérieur, un monde qui a de la peine à comprendre le pourquoi d’une telle réaction dans un moment qu’il considère comme hautement positif.
Camille-Angelo Aglione
50/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
12. Dépression post-partum Le principal problème c’est que c’est un trouble le plus souvent caché. Elle va se manifester dans des situations qui ne sont pas spécialement spécifiques. La grande question qui s’est posée c’est de savoir si la dépression post-partum était une suite du baby-blues ou un trouble indépendant. En 1858, Marcé se prononçait déjà sur la question en séparant les deux troubles. Les premières études étiologiques qui montrèrent que les admissions de femmes en psychiatrie étaient plus nombreuses suite à un accouchement. Ce qu’il faut savoir toutefois c’est que la dépression post-partum vous n’avez pas d’idées suicidaires, ce qui la distingue clairement par contre de la dépression classique, de même vous n’avez pas de ralentissements moteurs. Contrairement au baby-blues qui se déclare dès la naissance ou très rapidement après, la dépression post-partum peut se manifester jusqu’à une année après l’accouchement.
12.1.
Les troubles
Incapacité à s’occuper de l’enfant, à y prendre du plaisir, y trouver de l’intérêt. Cela peut aller jusqu’à une sorte de phobie de prendre l’enfant dans ses bras. Dans des cas extrêmes, cela peut aller jusqu’à des représentations imaginaires de meurtre de l’enfant (la mère imagine tuer l’enfant). 12.1.1.
Pour une symptomatologie comparée
Ce qu’il faut retenir à propos de la dépression post-partum c’est l’identité clinique qui est encore mal définie, ou disons fortement discutée. En fait tout le problème réside dans la pose du diagnostic, si vous vous basez uniquement sur les syndromes propres à la littérature (DSM) vous allez fréquemment passer à côté de dépressions, peut-être mineures, mais néanmoins présentes. À l’inverse, il est également possible, si l’on se penche sur d’autres écrits, de surestimer les dépressions. Bref, trop ou trop peu, le choix n’est jamais définitivement établi.
12.2.
Lien entre le baby-blues et la DPP
« Le lien entre baby-blues et dépression du post-partum est encore controversé.
Camille-Angelo Aglione
51/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
Il est difficile de trouver un lien « positif » entre les deux, les études donnant des résultats contradictoires quant à « l’enchaînement » qui ferait du baby-blues un précurseur ou un facteur de risque de la DPP Il y a par contre un lien « négatif » : l’absence de blues est très fortement prédictif de l’absence de la DPP dans le post-partum tardif. » 12.2.1.
Les sources probables
Les sources, notamment étudiées par Pitt, sont nombreuses et variées, sans que le lien ne soit toujours définitif. Il s’agit en fait de données statistiques, à manipuler avec précaution puisque le diagnostic, par exemple d’un baby-blues n’est jamais établi définitivement lui-même, le lien entre un tel état et une DPP n’est lui non plus jamais définitif. « La prévalence de la dépression [en général, ndr] est la même après la naissance d’un enfant qu’avant (environ 10%). Par contre, l’incidence de la dépression dans le mois qui suit la naissance est trois fois plus élevée qu’à une autre période. » 12.2.2.
Ne sont pas des sources
Un ensemble d’autres facteurs ne sont pas, ou peu, liés avec la DPP :
La primiparité (le fait d’avoir un premier enfant)
Les complications obstétrical
Type d’accouchement (prévalence légèrement plus élevée pour les accouchements par césarienne, [mais cela peut s’expliquer qu’un certain nombre d’accouchement par césarienne se fait en catastrophe, ndr])
L’anxiété pendant la grossesse
Les antécédents psychiatriques
Les facteurs socio-économiques : l’âge, les revenus (corrèlent positivement , mais faiblement), le statut marital, le niveau culturel, le nombre d’enfants, la durée des relations de couple, le fait de travailler (faible corrélation positive) [« bonne nouvelle, vous pouvez vous lancer dans votre carrière professionnelle, sans augmenter vos risques de DPP ! »]
12.3.
Impact de la DPP sur le bébé
Si vous avez une mère qui souffre massivement de DPP, c’est, d’une certaine façon moins mauvais pour l’enfant puisque c’est massif et que l’on peut donc intervenir. Mieux vaut donc une bonne grosse dépression qui met la mère dans l’incapacité de s’occuper de l’enfant, puisqu’on va le remarquer et que l’on va pouvoir y palier. En fait la dépression de « se transmet » pas, elle a un impact sur le bébé dans le comportement qu’elle induit. Ce que l’on voit chez les parents qui souffrent de DPP, c’est toutes sortes de modifications dans le comportement avec l’enfant, c’est ces modifications qui vont avoir un impact sur le bébé. La pathologie, une fois de plus, ne se transmet donc pas de manière immédiate, elle est médiatisée par quelque chose, dans ce cas par le comportement de l’adulte avec l’enfant. Cela montre que lorsqu’on a une DPP non diagnostiquée, l’enfant court donc beaucoup plus de risque, puisque cela ne se verra pas de façon évidente. On peut tout à fait avoir une mère qui présente tous les symptômes (ou une grande partie) d’une DPP, mais de manière modérée, atténuée, qui fait que l’on ne diagnostique pas le trouble. 12.3.1.
Caractéristiques sur les interactions mère-enfant lors d’une DPP
Camille-Angelo Aglione
52/53
Psychologie clinique de l’enfant | Nicolas Favez
« Par comparaison avec le comportement interactif précoce standard d’une mère avec son bébé, une mère dépressive montre les caractéristiques suivantes :
Plus d’affects négatifs
Plus de retrait et de rejet de l’interaction
Lorsqu’on a décrit les interactions mère-enfant, on avait vu qu’au bout d’un moment le bébé tourne le regard afin de cesser l’interaction. Le retrait fait donc partie de l’interaction normale (tout comme dans une discussion), il est extrêmement important que l’adulte lui soit toujours disponible lorsque l’enfant est encore en demande. En cas d’affects dépressifs, la mère commence à jouer avec le bébé, de manière tout à fait adéquate, le bébé sourit, puis au bout d’un moment, chose normale, détourne le regard (pause interactive), la mère cesse alors l’interaction totalement, pensant que le bébé ne souhaite pas jouer avec elle.
Tendance à parler, vocaliser moins
Tendance à montrer des comportements intrusifs
C'est-à-dire à l’inverse du rejet, on pourrait imaginer la séquence suivante : Vous commencez à interagir avec le bébé, au bout d’un moment le bébé marque une pause, vous vous retirez, puis, pris de remord, désirez retourner vers le bébé et le « forcez » à continuer d’interagir. Réaction du bébé, premièrement il tente de se dégager, deuxièmement, n’y parvenant pas, se met à pleurer. Le parent dépressif interprète alors ceci comme un rejet. Au niveau des expériences, on peut par exemple tester la dépression en réalisant l’expérience du still-face avec un enfant ayant une mère dépressive, l’enfant ne réagira pas à l’expérience, habitué à ce comportement. De même, par extension, l’enfant sourira moins à tout le monde. Il y a d’autres troubles qui peuvent en découler, elles se retrouvent dans les diapositives. L’activité cérébrale de ces enfants est également altérée et ceci pas uniquement dans les moments d’interactions. Ce sont des enfants qui ont aussi tout un ensemble de syndromes neurovégétatifs20. C’est un aspect intéressant, car il est possible de croiser ces données biologiques avec les variables comportementales. Dans le cadre du still-face par exemple, alors qu’en apparence l’enfant ne réagit pas, on pourrait imaginer qu’au niveau biologique il est au repos, ce n’est pas le cas. Dès lors on peut parler d’inhibition, voir d’incapacité à définir les émotions ressenties. On n’a donc un taux d’attachements insecures plus fort chez les enfants de parents dépressifs. Lorsque l’enfant a 18 mois, les mères dépressives peuvent avoir deux comportements différents, où elles sont trop permissives, soit trop restrictives, envers l’enfant qui cherche à explorer le monde qui l’entoure. 12.3.2.
Conclusion
On a un effet contemporain de la DPP, qui ne se manifeste pas forcément de manière comportementale (puisque parfois seuls les indicateurs biologiques peuvent nous renseigner) et un effet longitudinale, qui va se remarquer par des difficultés d’attention, difficultés développementales et toujours difficultés de maîtrise des techniques d’attachement.
20 Anat., physiol. Système neurovégétatif (système nerveux autonome ou sympathique) : ensemble des structures nerveuses qui contrôlent les grandes fonctions involontaires (la vie végétative) : circulation, sécrétion, excrétion, etc. (Le Petit Robert)
Camille-Angelo Aglione
53/53
