תפקיד סגן המנהל הערבי
עיונים במינהל ובארגון החינוך כרך ( 2013 ,33תשע"ד)34-9 ,
"מי המנהל כאן?" :תפקיד סגן המנהל בבית–הספר הערבי בישראל :קריירה, שביעות רצון וקשר עם המנהל ח'אלד עראר ,המרכז ללימודים אקדמיים ומכללת לוינסקי רנדה עבאס ,המכללה האקדמית להכשרת מורים ערבים בחיפה סעיד עודה ,המכללה האקדמית להכשרת מורים ערבים בחיפה
תקציר מאמר זה דן באופן שבו נתפס תפקידו של סגן מנהל בית–הספר ,בקריירה שלו ובקשר שהוא יוצר עם מנהל בית–הספר בחברה הערבית בישראל .במחקר השתמשנו בשיטת המחקר האיכותני לאיסוף נתונים אמפיריים ולניתוחם והוא כלל שני שלבים :בשלב הראשון הפצנו שאלון פתוח בקרב 27סגני מנהל ערבים, שלומדים בתוכנית להכשרת סגנים במסגרת רפורמת "אופק חדש" במכללה להכשרת מורים ערבים ,ובאמצעותו ניסינו לבדוק את האופן שבו הם תופסים את תפקיד סגן מנהל בית–הספר .בשלב השני השתתפו שמונה סגני מנהל בראיון עומק חצי מובנה .מהממצאים עולה ,כי הסגנים תופסים את תפקיד הסגן כתפקיד קשה ומורכב ורובם אינם רוצים להתקדם לתפקיד המנהל .קיימת עמימות בנוגע להגדרת תפקידם ,שמקשה עליהם את ביצועו והם עוסקים בעיקר במשימות מִנהליות ,אבל היו מעוניינים לעסוק יותר בסוגיות פדגוגיות ערכיות ,במדיניות חינוכית ובחזון בית–הספר .לשם כך נדרשת הגדרה ברורה של התפקיד (בהתאם לרפורמת "אופק חדש") ,כמו גם נכונותו של המנהל לשתף אותם בהחלטותיו. לפיכך ,מהמחקר עולה הצורך בהגדרת התפקיד ,בהכשרה מתאימה לסגנים ובליווי מקצועי שיינתן להם במהלך תפקידם.
מבוא ורקע תיאורטי חוקרים רבים מסכימים עם הטענה כי רפורמות חינוכיות מטילות אחריות נוספת על בעלי התפקידים בבית–הספר (Gok et al., 2006; Leithwood & Jantzi, .)2006מחקרים שהתחקו אחר תפקידם של מנהלי בתי–הספר ואחר שביעות הרצון שהם חשים ממנו ,תוך שימת דגש על תפקיד המנהיגות המעצבת ומקומה המרכזי בהצלחת בית–הספר ( )Griffith, 2004; Oplatka, 2010הצביעו על כך ,שאחד העקרונות הבסיסיים של מנהיגות מעצבת בצלן של רפורמות לתכתובת :ח'אלד עראר
[email protected]
10
עראר ,עבאס ועודה
חינוכיות הוא שיתוף בקבלת החלטות (Grogan & Shakeshaft, 2011; Leithwood ,)& Jantiz, 2006אלא שהדיון הזה התמקד במנהלים ולא עסק כלל בתפקיד סגן המנהל (.)Oplatka, 2010; Oplatka & Tamir, 2009
המחקר הנוכחי מנסה לענות על צורך זה ,לאור העובדה כי סגני המנהל הם העתודה העיקרית לניהול בתי–ספר ,והגדרת מעמדם ,תפקידם ותחומי אחריותם יכולה לסייע בידי מעצבי מדיניות החינוך והעוסקים בהכשרת עתודת הסגנים ובפיתוח הסגנים המכהנים. המחקר התעלם עד כה כמעט לחלוטין מתפקיד סגן המנהל ,מהקשר בין המנהל לסגנו ומהאופן שבו תופסים הסגנים את תפקידם לבין יישומו בפועל (,)Cranston et al., 2004; Glanz, 1994; Norton & Kriekard, 1987; Oplatka, 2010 וגם לא עסק בשביעות הרצון שחש הסגן מתפקידו ובקשר בינה לבין כוונתו להתקדם בחייו המקצועיים ולנהל בית–ספר בעתיד (Marshall, 1992; Oplatka .)& Tamir, 2009ההתייחסות לסגן ,אם בכלל ,היתה כאל עוזר בכיר ,שותף בניהול או מדריך מורים בכיר ( .)Griffith, 2004ממצאי מחקרם האחרון של קוואן ווקר ( )Kwan & Walker, 2008בקרב סגני מנהלים בהונג-קונג מלמדים כי סגנים שהיו שבעי רצון מעבודתם ודיווחו על חלוקת תפקידים ברורה בינם לבין המנהל הביעו רצון לנהל בית–ספר בעתיד. בסקירתו על אודות תיאור תפקידו של סגן המנהל טען גלנץ ()Glanz, 1994 שלא ניכר שינוי בעמימות סביב הגדרת התפקיד ויישומו בשטח בית–הספר. העובדה שמאז לא נחקר הרבה בנושא תפקיד הסגן והוא לא קיבל התייחסות תיאורטית ויישומית מעלה את הצורך בפיתוח תפיסה מושגית על אודות התפקיד ,על שביעות הרצון של מי שמחזיק בו ועל שאיפותיהם של סגני המנהלים ,שיסייעו בהבנה שיטתית של התפקיד ,במיוחד בהקשר הישראלי ובהקשר של מערכת החינוך הערבית בישראל (& Barnett, 2011; Oplatka .)Tamir, 2009; Young, 2011
מטרתו של מחקר זה לתרום להבנת תפקידו של הסגן ,להבנת הקריירה שלו והקשר שלו עם מנהל בית–הספר .המחקר נערך בקרב 27סגני מנהלים בבתי– הספר היסודיים במערכת החינוך הערבית ,המשתתפים ברפורמת "אופק חדש" .במאמר ייבחנו תחומי האחריות של הסגן החדש ואיכות הקשר בינו לבין מנהל בית–הספר והמורים. המחקר מציב את שאלות המחקר הבאות: 5מהם תחומי האחריות של סגן המנהל ברפורמת "אופק חדש" ,כפי שהסגן תופס אותם? 5מהן ציפיותיו של הסגן החדש ממנהל בית–הספר? 5אלו מאפיינים מאפשרים לסגן החדש לבסס את מנהיגותו בבית–הספר? 5עד כמה מהווה הסגנות שלב בדרך לכניסה לקריירה ניהולית?
תפקיד סגן המנהל הערבי
11
תפקידו של סגן המנהל כ"מנהיגות נשכחת בבית–הספר" מחקרים מהזמן האחרון תומכים בחשיבותה של המנהיגות הבית–ספרית בשיפור הלמידה ובהישגים ,אולם ,בתי–ספר רבים מתקשים למשוך אליהם מועמדים ראויים למילוי משרות ניהול (;Gronn & Rawlings-Sanaei, 2003 .)Widly & Clark, 2008במוסדות אלה ,מנהלים מגיעים לניהול בתי–הספר בעיקר לאחר שכיהנו בתפקיד סגן המנהל ( .)Barnett, 2011למרות זאת ,כאמור, מעטים המחקרים אשר בחנו לעומק את תפקידו של סגן המנהל ,והמחקר על אודות שביעות רצונם של הסגנים מתפקידם ועל ציפיותיהם לכהן כמנהלים נמצא עדיין בחיתוליו (;Barnett, 2011; Glanz, 2004; Oplatka & Tamir, 2009 .)Weller & Weller, 2002הספרות מלמדת על חשיבותו של התפקיד ועל מורכבותו ( ,)Kwan & Walker, 2009; Marshall, 1992; Wong, 2009מחקרים תיארו את התכונות הדרושות לאנשים כדי להצליח בתפקיד ,אך נעדר מהם ניתוח של התפקיד ושל מאפייניו .את מצב זה היטיבו לכנות קרנסטון ושותפיו "מנהיגות נשכחת" (.)Cranston et al., 2004 באופן מסורתי הסגנים נחשבו כמי שמטפלים בצרכים היומיומיים של בית– הספר ( ,)Koru, 1993; Porter, 1996אלא שהגדרת תפקידם עמומה (Barnett, .)2011; Bush, 2004; Harvey, 1994; Marshall, 1992; Oplatka, 2010תחומי האחריות של הסגן נקבעים לרוב על ידי המנהל ויכולים להשתנות בתוך זמן קצר .לרוב הם אחראים על משמעת בקרב התלמידים ,על נוכחות התלמידים והמורים ויש להם רק השפעה מועטה כמנהיגות חינוכית בבית–הספר (Bates .)& Shank, 1983; Smith, 1987פעמים רבות נדרשים הסגנים לבצע מספר משימות שאינם מעוניינים לבצע אותן ( .)Bates & Shank, 1983בין היתר, הדברים אמורים במנהיגות אסטרטגית ,בחינוך ובקוריקולום ,במִנהל וארגון, בנושאים סטודנטיאליים ,בנושאים הנוגעים לקשר עם ההורים ועם הקהילה ובנושאים הקשורים לצוות המורים (Cranston et al., 2004; Kwan & Walker, .)2009האוסמן ואחרים ( )Hausman et al., 2002טוענים ,כי הסגנים עוסקים יותר בהנעת הצוות ובנושאים הקשורים לניהול הקוריקולום .מחקרה העדכני של הריס ( )Harris, 2008זיהה שבעה שטחי אחריות של הסגנים :מנהיגות מנחה, ניהול פרטני ויחידני ,תיעול התקשורת בין ההיררכיות השונות בתוך בית– הספר ,פיתוח הצוות ,ניהול משאבים ,יחסים עם הקהילה וניהול תלמידים. בעידן של רפורמות חינוכיות קיימת חלוקה ברורה בין הסגן למנהל לפי דפוס ניהול מבזר — "מנהיגות מבזרת" ( ,)distributed leadershipשבמסגרתה מצפים מהסגן לעסוק בניהול תלמידים ,בתיעול התקשורת בין חתכי הארגון ובניהול פרטני יותר .הריס ושותפיה ( )Harris, Muijs, & Crawford, 2003חידדו את הנקודה שעל פיה ,תפקידו של הסגן מורחב ברפורמות חינוכיות ,במיוחד
12
עראר ,עבאס ועודה
אם מצפים לכך שהמעבר מניהול מסורתי משמר של הארגון יוביל לחדשנות, לפיתוח ולשינוי ,והדבר גורם לעתים קרובות למתח בין הסגן לבין עמיתיו בבית–הספר .הם הוסיפו ,כי לסגנים ותיקים חסרים אימון והדרכה מתאימים להובלת המשימות החדשות שלא התנסו בהן קודם .כלומר ,הרחבת סמכויות הסגנים היא למעשה חרב פיפיות ,שמצד אחד משדרגת את מעמדם והופכת אותם למנהיגים משמעותיים בבית–הספר ומהצד האחר היא עשויה להגביר את חוסר שביעות הרצון שלהם ושל הצוות מתפקודם .מחקרים אחרים חידדו את הנקודה שמידת מעורבותם של הסגנים בהנהגת בית–הספר ואיכותה קשורות בכוונתם להמשיך לתפקידי מנהיגות ( .)Young, 2011סגנים שהיו מעורבים בהנהגת בית–הספר ברמה האסטרטגית והיו מנהיגים שותפים לניהול בית– הספר ,חשו עצמם מחוזקים ,והדבר העלה את המוטיבציות שלהם לניהול בית–ספר ( .)Chan, Webb, & Bowen, 2003; Young, 2011לפיכך ,סגני מנהלים שבעי רצון ישאפו בעתיד להיות מנהלים ,ואלה שאינם שבעי רצון לא ישאפו להתקדם בקריירה הניהולית (;Bush, 2004; Garrett & McGeachie, 1999, p.75 .)Marshal, 1992בהתאם לזאת ,פיתוח הסגנים והכשרתם במהלך העבודה יביאו לתיאום ציפיות ,להעצמה ,לפיתוח של מנהיגות חינוכית ולשיפור הקשר בין המנהל לסגן ,כשלב חשוב בקידום לקראת תפקיד ניהול בית–ספר (Barnett, .)2011; Daresh, 2001; Potter, 2001 ממצאי מחקרים מעלים כי 44.2אחוז מהסגנים אינם רוצים כלל להתקדם בקריירה הניהולית ( ,)Harvey, 1994והקריירה בתפקיד הסגנות מהווה תחנה קבועה עבורם .שיעור דומה נמצא בקרב סגני מנהלים במחוז שפילד שבאנגליה ( ;)Garrett & Mcgeachie, 1999גם מחקר בישראל ()Oplatka & Tamir, 2009 שעסק בסגניות מנהל במערכת החינוך היהודית בישראל הצביע על כך שרבות מהן אינן חפצות כלל להיות מנהלות .בניגוד לזאת ,חלק מהמחקרים מצא כי כמעט 80אחוז מהסגנים שואפים להנהיג בית–ספר בעתיד (,)Glanz, 2004 כאשר מרבית המנהלים ,במחקרה של קולמן ( ,)Coleman, 2002היו סגני מנהל לשעבר ,מצב שאפיין גם מנהלים בישראל בעשור הקודם (Oplatka & Hertz- .)Lazarowitz, 2006 רפורמות חינוכיות ותפקיד סגן המנהל :מקרה רפורמת "אופק חדש" מתחילת שנות ה– 70הצביעו רפורמות חינוכיות שאומצו במדינות המערב על שיפור באיכות הניהול ,כחלק משיפור באיכות החינוך (Anton, 2006; Briggs .)& Wohlstetter, 2003רפורמות אלה נשאו שמות שונים וקיבלו פרשנויות למיניהן במדינות שבהן התקבלו ,אך המאפיין המשותף למרביתן הוא העברת חלק ניכר מתחומי האחריות והסמכות לרמת בית–הספר ,תוך יצירת מנגנוני
תפקיד סגן המנהל הערבי
13
בקרה ,הערכה ואחריותיות ( .)Caldwell, 1995על בתי–הספר מוטלת האחריות, ביחד עם בעלי העניין השונים כמו הנהגת המורים והנהגת ההורים ,לקבוע את יעדיו של בית–הספר ואת מדיניותו ולהוביל את התהליך החינוכי בו, החל מתכנון ההוראה ,עבור דרך המעקב אחר ביצועה וכלה בהערכת הצוות ופיתוחו (.)Arar & Oplatka, 2011; Oplatka, 2010 כפועל יוצא של רפורמות אלה עבר תפקיד המנהל שינויים מרחיקי לכת ( .)Oplatka, 2010ואולם ,אף על פי שתפקידו של מנהל בית–הספר נחקר רבות, תפקידו של סגן מנהל בית–הספר כמעט שלא נחקר כלל וגם לא בהקשר לרפורמות ( .)Weller & Weller, 2002זאת למרות העובדה שסגן המנהל שנחשב לסמכות השנייה במעלה בבית–הספר ועל כן התפקידים שהוא ממלא והקשר שלו עם המנהל חשובים במיוחד בעת יישום רפורמות חינוכיות המכוונות לשיפור בבית–הספר (.)Cranston, 2002 המנהל וסגן המנהל לרוב נוטלים לידיהם את המנהיגות הבית–ספרית ותפקידם להכניס שינויים וחידושים לבית–הספר ,בעוד מנהיגות הביניים של המורים לוקחת על עצמה את האחריות על ההוראה והלמידה .שני המנהיגים עוסקים בחלוקת הכוח ,בהשגת הסכמה באשר למטרות בית–הספר ובניסיון לעודד את כל המורים להשתתף במאמצי השינוי ( .)Briggs & Wohlstetter, 2003הריס וספילני ( )Harris & Spillane, 2006גורסים כי הדרישה המוצבת למנהלים ליישם מדיניות חינוכית ,להתמיד ביישום חידושים ולשאת באחריות הופכת את תפקיד המנהל "למשימה גדולה מכפי כוחותיו של אדם אחד" .הדבר מחזק את טענתו של גלנץ כי טובים השניים מן האחד ביישום חדשנות חינוכית ,ולכן יש לסגנים חשיבות רבה בהצלחת בית–הספר כארגון ( ,)Glanz, 2004במיוחד כאשר בתי–ספר שמובילים שינוי וחדשנות נדרשים לעמידה ביעדים מוצהרים. האצלת הסמכות וחלוקת האחריות בין שניים בתוך הארגון והנהגת מנהיגות מבוזרת ( )distributed leadershipיכולים לסייע בתכנון יעדים אלה ,ביישומם, בתיעול ביצועים ובהערכת תפקוד הצוות בבית–הספר כארגון שמניע שינוי וחדשנות (.)Harris, 2008; Leithwood & Jantzi, 2006; Spillane et al., 2004 מנהיגות מבוזרת מאופיינת בפעילויות רבות המונעות על ידי מנהיגים שונים בבית–הספר ,שעובדים בשיתוף זה עם זה בד בבד עם הניסיון להשיג את אותם יעדים שנקבעו בצוותא ( ,)Harris, 2008ולפיכך היא מאדירה את פועלה של כל המנהיגות החינוכית בבית–הספר (.)Harris & Spillane, 2008 בשנים האחרונות ,רפורמות רבות (קרי ,אזורי רישום פתוחים ,שיווק ,ניהול עצמי של בתי–ספר ואחריותיות) גרמו לכך שמופעל לחץ על סגן מנהל בית– הספר והציבו בפניו לא מעט דרישות חיצוניות לעמידה ביעדים ,בלא שהדבר לווה בתוספות משאבים חומריים ומשאבי זמן ( .)Harris et al., 2003בנוסף לזאת ,חלק מרפורמות אלה הגדירו מחדש את תפקידו של סגן המנהל
14
עראר ,עבאס ועודה
( ,)Hausman et al., 2002שעבר לטענתם מממלא המשימות שהמנהל אינו חפץ למלא אותן לבעל תפקיד מוגדר ומוערך .באנגליה הסיקו גרט ומקגצ'י ( )Garrett & Mcgeachie, 1999שהכשרתם של סגנים והתפתחותם המקצועית יעברו לתחום אחריותו של המכון הלאומי להכשרת מנהלים NPQH ) ,(National Professional Qualification for Headshipבמטרה להרחיב את תפקידו של סגן המנהל .תהליך דומה של תביעה לאחריותיות ()accountability החל גם בארצות הברית (.)Hausman et al., 2002 עד להחלתה של רפורמת "אופק חדש" ,היה תפקידו של סגן מנהל בית– הספר בישראל עמום למדי ,אבל משהוחלה ,הפך התפקיד לתפקיד מחייב. הוא הוגדר באופן ברור יותר ובשנה האחרונה סגנים חדשים נדרשים לעבור הכשרה לסגנות במכללות השונות להוראה. במרבית בתי–הספר במערכת החינוך היהודית מכהנות נשים בתפקיד סגנית המנהל ( )Oplatka & Tamir, 2009ואילו מרבית עמיתיהן הערבים הם גברים, דבר המשפיע על תפיסת התפקיד ועל אופן ביצועו ,דהיינו ,סגנון המנהיגות של סגני המנהל ודפוסי עבודתם יכולים להיות שונים מאלה המקובלים בקרב נשים שמחזיקות בתפקיד דומה .המצב בבתי–הספר הערביים דומה למצב בארצות הברית ובאנגליה שגם בהן מרבית הסגנים הם גברים (.)Barnett, 2011 בנוסף לזאת ,סגני המנהלים בבתי–הספר הערביים נדרשים לבצע משימות משתנות ,במיוחד כאלה שקשורות לכפיית משמעת על התלמידים ,מעקב אחר התמדתם בלימודים ,פיקוח על מערכת השעות ויישום תוכנית השעה הפרטנית לפי רפורמת "אופק חדש" .ואולם ,בחלק מהמקרים ,המנהל הערבי נמנע מביזור סמכויותיו משום שהדבר עלול להתפרש כחולשה מצדו בקרב הקהילה שבתוכה הוא פועל (.)Arar & Oplatka, 2011 רפורמת "אופק חדש" מציבה אתגר ניהולי חדש בפני מנהלים בבתי–הספר. דרישות הנוגעות ליישום התוכניות ולהטמעתה הפדגוגית והארגונית מחייבות את הצבתם של אתגרי ניהול מיוחדים .לשם כך יש צורך בהכשרת בעלי תפקיד נוספים בניהול ,כדי שיוכלו לתמוך במנהלים ולעזור להם לעמוד ביעדים ובהישגים החינוכיים והלימודיים הנדרשים .לפי משרד חינוך (משרד החינוך, )2009הוספת סגן המנהל למערך התפקידים בבית–הספר במסגרת רפורמת "אופק חדש" ,נועדה ליישר קו ניהולי ופדגוגי עם מנהל בית–הספר וליצור עמו שותפות מלאה באחריות הניהולית. במסמך "תפיסת תפקיד סגן המנהל באופק חדש" שהוציאה לשכת המשנה למנכ"ל משרד החינוך (משרד החינוך )2009 ,נכתב ,כי סגן המנהל ,לצדו של מנהל בית–הספר ,מהווים את התשתית הניהולית של בית–הספר וכי הגדרת התפקיד של הסגן נגזרת ממסמך "תפיסת תפקיד מנהל בית–ספר במדינת
15
תפקיד סגן המנהל הערבי
ישראל" של מכון "אבני ראשה" (אבני ראשה .)2009 ,על פי מסמך זה תחומי אחריותו של הסגן ייבחרו על ידי המנהל ועל ידי סגנו ,בהנחה שיעסקו בעיקר בהנהגת תהליכי הוראה ,בחינוך ובלמידה .מנהל בית–הספר והסגן יהיו שותפים לגיבוש תוכנית העבודה המוסדית ולהובלת בית–הספר להשגת יעדיו. סגן המנהל ישתתף בהובלת נושאים פדגוגיים הכוללים תכנון ,ביצוע ואחריות לתוצאות .בנוסף לזאת ,ניהול השעות הפרטניות בבית–הספר הוא בתחום אחריותו של סגן המנהל.
שיטה מחקר זה נערך בשיטת המחקר האיכותני לאיסוף נתונים אמפיריים ולניתוחם. אריקסון טען כי המחקר האיכותני מתעצב במהלך ניתוח הנתונים ,כך שלא נבדקת היפותזה במסגרתו ( .)Erikson, 1986בהתבסס על סקירת הספרות על אודות תפיסת תפקידו של סגן המנהל והיבטים בחקר מקומו במנהיגות הבית–ספרית (Lee, Kwan, & Walker, 2009; Oplatka, 2003; Oplatka & Tamir, )2009; Wong, 2009הנחנו ,שיש לסגני מנהל בראשית דרכם במערכת החינוך הערבית תפיסות בנוגע לתפקידם כמנהיגי ביניים בבית–הספר ,דבר שמשפיע על תהליכים בית–ספריים. מהלך המחקר המחקר כלל שני שלבים עיקריים ,בשלב הראשון שהתקיים בחודשים פברואר ומרץ ,2011הפצנו שאלון פתוח בקרב 27סגני מנהל ערבים שלומדים בתוכנית להכשרת סגנים במסגרת רפורמת "אופק חדש" במכללה להכשרת מורים ערבים .המשתתפים מילאו שאלון על אודות תפיסתם את תפקיד סגן המנהל בבית–הספר. להלן תיאור פרופיל המשתתפים במחקר בלוח מספר .1מרביתם סגנים במערכת החינוך הערבית במחוז צפון ,שמהווה הריכוז הגדול ביותר של האוכלוסייה הערבית בישראל. לוח מספר :1סיכום פרופיל המשתתפים גברי ם מגד ר 66.6( 18אחוז) ה שואף לנהל קרייר 29.6( 8אחוז)
נשים 33.4( 9אחוז) אינו שואף לנהל 70.4 ( 19אחוז)
16 גיל
עראר ,עבאס ועודה
5 4-45 29.6( 8אחוז)
+ 55 26( 7אחוז)
עד 4 4 44.4( 12אחוז)
הכשרה מוסמך בכי ר 3.8( 1אחוז)
תואר ראשון 66.6( 18אחוז)
תואר שני 29.6( 8אחוז)
פחות מעשר ק ות ה שנות ותק בהורא 7.5( 2אחוז)
14-10שנים
19-15שנים
יותר מ– 20שנה
14.8( 4אחוז)
11.1( 3אחוז)
66.6( 18אחוז)
מלוח 1עולה שמרבית הסגנים ( 66.6אחוז) הם גברים; רובם אינם שואפים להתקדם לתפקידי ניהול ( 70.4אחוז); רובם המכריע בני 45או יותר (55.6 אחוז) ,מה שיכול להסביר את המוביליות המועטה בהתקדמות לתפקיד ניהול בית–ספר; מרביתם בעלי תואר ראשון לפחות ( 96.2אחוז) ונמצאים לפחות בשלב אמצע הקריירה ( 77.7אחוז) ,והם בעלי ותק של יותר מ 15 -שנים כמורים במערכת החינוך. השאלון כלל ארבע שאלות: )1כסגן חדש ,לאיזה יחס אתה מצפה ממנהל בית–ספר? )2מיהו המנהל ה"אידיאלי" עבורך כסגן? )3כיצד היית מגדיר את תפקידך ואת תחומי אחריותך כיום? )4באיזה קשיים אתה נתקל בעבודתך וכיצד אתה מצליח להתמודד איתם? המשיבים נדרשו לכתוב טקסט חופשי ,והובהר להם שכל תשובה תתקבל. בשלב השני ,שנערך בחודשים אפריל ומאי ,2011השתתפו חלק מהמשיבים על השאלון בראיון עומק חצי מובנה ,כדי שיאירו חלק מהנקודות אשר עלו בשאלון .שמונה סגנים השתתפו בראיון (ארבעה גברים ,שניים מהם מוסלמים, אחד נוצרי ואחד דרוזי ,וארבע נשים ,שתיים מהן דרוזיות ,אחת מוסלמית ואחת נוצרייה) .מכיוון שזהו מדגם קטן ,אין אנו טוענים שתוצאות המחקר מבטאות את עמדת הכלל בקשר לאופן שבו נתפס תפקידו של סגן מנהל בית–הספר ,כך שמראש אנו מצהירים על מגבלותיו של המחקר ועל העובדה שלא ניתן להכליל את ממצאיו לאזורים גיאוגרפיים שונים .ציפינו שמראיונות העומק החצי מובנים יעלה מידע שלא עלה בשאלון ,לצד הגמישות של הראיון (תוכן השאלות המנחות נקבע בטרם הראיון ובהמשך לקווים המנחים של ראיון העומק החצי מובנה) ( .)Freeboy, 2003באופן כללי ,מטרת הראיון היתה להביא למידע עשיר יותר על אודות הגורמים שמבנים את תפיסת תפקיד הסגן ומעצבים אותו ולברר את ההקשרים האידיאליים לכאורה להצלחת עבודתו.
תפקיד סגן המנהל הערבי
17
ניתוח הנתונים נתוני השאלון הפתוח והראיון הוקלדו ונותחו בארבעה שלבים שעליהם הצביעו מרשל ורוזמן (" :)Marshall & Rosman, 1995ארגון הממצאים" כפי שעלו בשאלון ובראיונות" ,בניית קטגוריות ,תמות וקשרים בין תמות" ,זאת על ידי קריאה חוזרת של התמלילים והמשגתם בקטגוריה עיקרית ובתמות נלוות לאותה קטגוריה; "בדיקת היפותזות שעולות הן מתמליל השאלונים והן מהראיונות ,כמו גם מעיון מחודש בספרות" ולבסוף ,חיפוש אחר "משמעויות שונות של התמות" .קידוד הממצאים וארגונם נעשו באמצעות שיטת הניתוח המשווה ( )Bird et al., 1999שכללה השוואה בין כל קטגוריה לתמות המרכיבות אותה ,תוך חיפוש משמעות לקשר האפשרי בין התמה לקטגוריית האם .לאחר מכן ,נערכה השוואה בין כל הממצאים לבין עצמם והיא שהובילה בסופו של דבר לתבניות שיש ביניהן קשר ( .)Oplatka, 2004כדי להגביר את המהימנות, הניתוח נערך על ידי הכותב הראשון ,ושני המחברים האחרים ביקרו את עבודתו כדי לחזק את מבנה הניתוח של הממצאים (Marshall & Rosman, .)1995זאת ,בהתאם לעקרונות המחקר האיכותני ,לפיהם עליו להאיר את המציאות מנקודות מבט שונות ולמטרות שונות (,)LeCompte & Preissle, 1993 כשעניינם של החוקרים היה ביאור תפיסות של המשתתפים על אודות תפקידו של סגן מנהל בית–הספר .האיסוף השיטתי של הממצאים וניתוחם מחזקים את מהימנות המחקר ומעלים את האותנטיות של המידע שעולה ממנו.
ממצאים "תפקיד שנולד באופן מחייב בעקבות רפורמת 'אופק חדש'" הממצאים העולים מהשאלון הפתוח ומהראיונות שנערכו עם סגני המנהלים מלמדים כי קיימות בקרבם תפיסות דומות של תפקיד סגן המנהל וכי יש דמיון בסוגים השונים של הקושי שעמם מתמודדים סגנים בשנות עבודתם הראשונות ,במיוחד בעקבות רפורמת "אופק חדש" .לעומת זאת נמצא ,שיש שוני בציפיותיהם של מנהלים מהתפקיד ,בהתייחסותה של קהילת בית– הספר לתפקיד החדש ובשאיפות של הסגנים להתקדם לתפקיד מנהל בית– ספר .הבדלים אלה נתפסים כהבדלים מהותיים ביותר ואף מהווים חלק מקלסיפיקציה של תפיסת תכונותיו של הסגן כבעל תפקיד מצליח ,בצל מורכבות התפקיד .להלן הסוגיות המרכזיות שעלו מהניתוח: תפיסת תפקידו של הסגן ברפורמה " -עבודה בקווים מקבילים"? סגני המנהלים מחדדים את הנקודה שרפורמת "אופק חדש" יצרה תפקיד סגנות שלא היו לו קווים מחייבים בטרם הוחלה .כך גם הוגדר לראשונה תפקיד הסגן ,אשר כל מנהל ערבי מצוי נמנע ממנו ,והשתמש בו כקלף מיקוח כל
18
עראר ,עבאס ועודה
שנה אל מול עוזרו ,בלא שהיו לכך גמולים ,מכרז ,קביעות ותנאים מקדימים, והוא היה תפקיד כפוי טובה לכאורה. לראשונה מופיעה הגדרת התפקיד במסמך "תפיסת תפקיד סגן המנהל ב'אופק חדש'" (משרד החינוך )2009 ,ובו נכתב כי סגן המנהל ,לצדו של מנהל בית– הספר ,מהווים את התשתית הניהולית של בית–הספר וכי הגדרת התפקיד של הסגן נגזרת ממסמך "תפיסת תפקיד מנהל בית–ספר במדינת ישראל" של מכון "אבני ראשה" (אבני ראשה .)2009 ,זאת בהמשך לקו דומה שהובילו רפורמות אחרות בארצות הברית ובאנגליה (;Gok et al., 2006; Leithwood & Jantzi, 2006 .)Wildy & Clark, 2008 הרפורמה ,לדעת הסגנים ,הביאה לכך שהתפקיד יהיה הכרחי ויהווה אחד השלבים במדרגות הקידום של הקריירה הניהולית .כמו כן ,הוא מחייב סטנדרטים מינימליים של השכלה ושנות ותק כדי לגשת למשרה ,והוא מתוגמל על פי 21-18שעות עבודה בשבוע ,בהתאם למורכבות בית–הספר. זאת ועוד ,חלק מהסגנים חושבים ,שעם מעלותיה של הרפורמה ניתן למנות את העובדה שהפחיתה את שעות ההוראה שהם מחויבים להן ,וכעת תחום עבודתם מוגדר יותר וכולל את "הטיפול בשעה הפרטנית :תכנון ,יישום ,מעקב והערכה" ו"ניהול פרויקטים חינוכיים" .בנוסף לזאת "הסגן מהווה נקודת מרכז חשובה המחברת בין אנשי הצוות והיחידות הארגוניות השונות" והוא אף "שותף מלא בקבלת החלטות" .בהתאם לזאת ,לחלק מהסגנים הרפורמה היתה מקור להעצמה ,להתפתחות אישית ולטיפוח עצמם כמנהיגות ביניים בבית–הספר ,כפי שנמצא בממצאי מחקרים עדכניים מקבילים (& Walker .)Kwan, 2009; Wildy & Clarke, 2008 מנגד ,היו לא מעט סגנים שהביעו מורת רוח ממורכבותו של התפקיד ,מעמימות הגדרתו וטענו שהם קורסים תחת הנטל" :על אף ההצהרה על 'עבודה בקווים מקבילים' ,אני עדיין שעיר לעזאזל בבית–הספר :טיפול בבעיות משמעת ,טיפול בהתנגדויות מורים זה אני( ,אני) סוס העבודה שאמור לפתור את כל הבעיות בבית–הספר". ועוד מבין המשפטים שנשמעו מפי הסגנים" :התפקיד הורחב ולא הוגדר ברפורמה ,זה יפה שיש תפקיד מחייב ,אחרת לא הייתי כאן ,אך היום אני מורה ,רכז חינוך ,מדריך ,אחראי שעות פרטניות ,תפקידי הפך להיות מורכב עוד יותר ותחומי האחריות רבים."... התפקיד הופך מורכב עוד יותר משום שהמנהלים הערבים אינם מכירים את התפקיד ואינם יודעים את סמכויותיו של הסגן .חיזוק נוסף נשמע מדבריו של משתתף נוסף:
תפקיד סגן המנהל הערבי
19
בינתיים המנהל אינו מכיר את התפקיד החדש ,אני ממלא את הוראותיו, אני מין יס מן כזה ,מטפל בבעיות משמעת ,במערכת שעות שבועית ,בונה תוכניות ,משמש רכז טיולים ,עורך מעקב מחנכים ,מעקב שעה פרטנית, רכזים [ ]...זה פשוט שחרר את המנהל מהכול ,אני הפכתי להיות מנהיג פנים והוא שר החוץ של בית–הספר; אני המנהל ,אבל לא קוראים לי המנהל ,אלא אני שק חבטות.
בעקבות רפורמות חינוכיות המכוונות לביזור בית–הספר ולהעצמתו כיחידה ארגונית עצמאית הפך תפקיד סגן המנהל לתפקיד מחייב ומשמעותי ( ,)Marshal, 1992אך המחקרים מחדדים את העובדה שסגני המנהל נדחקים לקרן זווית ( .)Cranston et al., 2004הדבר בא לידי ביטוי בעיקר כאשר הם מבצעים את העבודה היומיומית ( ,)Porter, 1996וככל שעולה עמימות הגדרת תפקידם ומורכבותו ( )Mertz & McNeely, 1998הם נתונים לשחיקה הולכת וגוברת ורצונם להתקדם במעלה הקריירה לתפקידי ניהול יורד (;Bates, 2003 .)Glanz, 2004; Kwan & Walker, 2009גם ההגדרה החדשה שאותה קבעו יחדיו המשנה למנכ"ל ו"אבני ראשה" משאירה את סמכות ההחלטה בנוגע להגדרת תפקידו של סגן המנהל בידי המנהל" :למנהל בית–הספר הסמכות והאחריות הכוללת" (אבני ראשה .)2009 ,קרנסטון ועמיתיו ( )Cranston et al., 2004זיהו שבעה תפקידים של סגני מנהלים בבית–הספר בעקבות רפורמות של ביזור: להיות מנהיגים אסטרטגיים ,להיות מנהיגים קוריקולריים (לקדם את הוראת המורים ואת הישגי התלמידים) ,לעסוק במִנהל ובארגון ,לעסוק בנושאים סטודנטיאליים ,וכן בשאלות הנוגעות להורים ולקהילה ,לצוות ולתפעולו של בית–הספר .עולה מכך ,שההצעה שלהם כוללת חתך אורך ורוחב עם תפקיד המנהל (.)Kwan & Walker, 2008 כדי לחזק את מעמדם וכדי להיות מסוגלים לבצע את משימותיהם הסגנים צריכים להיות בתנועה מתמדת בין חדר המנהל ,לחדר המורים ולשטח בית–הספר והמנהל צריך לעמוד לרשותם בכל רגע נתון (.)Barnett, 2011 לפי האריס ועמיתיו ( ,)Harris el al., 2006המודל החדש של ניהול מבוזר או משתף ( )distributed leadershipוההגדרה המחודשת של תחומי האחריות של המנהיגות החינוכית ומנהיגות הביניים מחייבים ויתור על סגנון המנהיגות האינדיווידואלית שהיה קיים בארגוני חינוך או מעבר מסגנון מנהיגות אינדיווידואלית למנהיגות משתפת (Grogan & Shakeshaft, 2011; Spillane, .)2006על הצורך בשיתוף מלווה בצורך באוטונומיה ובהגדרה ברורה של התפקיד אומר פיראס: בעקבות הרפורמה המנהל קורס תחת הנטל :פתאום יש לנו מלבד מערכת ההוראה הרגילה ,גם שעות פרטניות ,וצריך לתכנן אותן ,ולעקוב אחר ביצוען ולהעריך את התקדמות התלמידים בעקבותיהן ,היבט שלא היה קיים ,כל
20
עראר ,עבאס ועודה
הטופסולוגיה והצורך במעקבים ,הערכת מורים והדיווחים הממוחשבים. [במצב כזה] חייבת להיות חלוקת תפקידים ברורה ביני לבין המנהל ,מה שלא קורה.
בדומה לו ,מבקר ראמי את עמימות מעמדו של הסגן ואת עמימות תפקידו: אני מצפה מהמנהל להתחיל להתייחס אלי בצורה יותר רצינית ,ולא רק כאל מי שמיישם את ההוראות שלו[ .הוא צריך] לתת לי להביע את דעתי בנושאים שונים בנוגע לתפקוד המורים ולתוכניות הלימודים ולתת לי סמכות ואחריות .הוא גם צריך להעמיד במקום את מי שעוקף אותי ולהסביר לו את מהות תפקידי.
בעקבות ההשתתפות בהשתלמות מצביעים סגני המנהל על משימות שאינן חלק מתפקידם ומצפים מהמנהל לאפשר להם לבצע משימות שהן מעבר למשימות היומיום שאותן הם מבצעים מבלי שהוגדרו במסגרת תפקידם ומבלי שהדברים סוכמו מראש .העמימות מטרפדת את התקדמותם ומעלה את אי-שביעות רצונם מהעבודה ,כפי שעלה מממצאי מחקרים קודמים ( )Cranston et al., 2004; Glanz, 1994; Marshal, 1992ואפשר לשמוע זאת מדברי כמה מהם ,כמו לדוגמה מדבריה של אימאן: אני אמונה על הרבה תחומים וכל האחריות לבית–הספר מוטלת עלי :הכנת תוכניות לימודים ,פורטפוליו ,שעות שהייה ,טיפוח קרן קרב ,מעקב אחרי השעות הפרטניות ,היעדרות מורים ,טיפול בנושא תורנויות ,תוכניות עבודה, מיפויים וחלוקת תפקידים .אני עושה כמעט הכול.
וכאשר נשאל המאם מה אם כן עושה המנהל ,ענה: זאת בדיוק הבעיה ,הוא מטפל בגורמי חוץ כמו קשרי מועצה מקומית, הורים ,פיקוח [ ]...אנחנו לא מחלקים תפקידים[ ,אלא] אני עושה את הכול. המנהל אפילו לא יודע להפעיל מחשב ולכן אני האחראי על הכול והוא סומך עלי בעיניים עצומות .זה דבר טוב במובן מסוים ,אבל מעייף.
סגני מנהל בתחילת דרכם מצפים מהמנהל שיגלה כלפיהם אמון מלא ,שיקנה להם כלי ניהול וכישורים בתחום (;Chan et al., 2003; Cranston et al., 2004 .)Hibert, 2000הם יודעים שהם זקוקים לתמיכה רבה ,להכוונה פנים בית– ספרית וחשוב שיצרו קשרים אמיצים עם המנהל .אלא שלטענתם" ,עמימותו של התפקיד ומורכבותו" ,עלולות להפריע ולהעיק ,מכיוון שללא הגדרה מתאימה ,תיחום מוקדי אחריות וחלוקתם ,נעשית משימת הסגן לבלתי אפשרית ( .)Cranston, 2002; Weller & Weller, 2002בעיני חלק מהסגנים ששואפים להיות מנהלים בעתיד יש חשיבות גם להעצמה ,להקניית כלים ולתמיכה של המנהל (Chan et al., 2003; Chaplin, 2001; Daresh, 2002; Oplatka .)& Tamir, 2009
תפקיד סגן המנהל הערבי
21
במעלה הדרך להצלחה כאשר הנחקרים נשאלו איזה תכונות אישיות ,איזו הכשרה ואיזו התנהגות נדרשות כדי להצליח בתפקיד ,דירגו את היושר האישי ,המוסריות והקשר המקצועי הטוב בין עמיתים ,כמאפיינים חשובים לביסוס תפקידם ועבודתם בבית–הספר" :חשוב שיהיה אדם ישר בראש ובראשונה"" ,חשוב שיהיה אדם שנתפס בקרב הצוות כאדם אמין ובעל שם טוב"; "אדיב ,צנוע ומקובל על האחרים" ,כל אלה תכונות שהמשתתפים סברו שהן חשובות להצלחת מנהיגותם החינוכית של המנהלים והסגנים (;Jean-Marie & Brooks, 2009 .)Oplatka, 2003; Sergiovanni, 2007דברים אלה גם עלו במהלך הראיונות, כפי שאומר עדנאן" :חשוב שזה יהיה מורה שהגיע משורות המורים ויהיה בעל יושר אישי ,מוסר מפותח ואמינות ,שיזכה להערכה ושישררו בינו לבין הצוות יחסים של כבוד הדדי; ללא התכונות הללו ,יתקשה להוביל ולסחוף אחרים". בדומה לו ,גם ראיד מונה את התכונות להן נדרש סגן מנהל כדי להצליח במילוי תפקידו" :אם מנחיתים על המורים מורה גרוע שלא רשם הצלחות בבית–הספר ,ואינו בעל אישיות ישרה ,חזקה ,מובילה ואמינה ,אין סיכוי שאנשים ילכו בעקבותיו ,והוא יהיה שרוף מבחינת המורים". את אותה הבחנה חידדה גם ראויה" :עליה להיות מורה בעלת יכולת פדגוגית, משכילה ,ישרה ואמינה" .הנחקרים ציינו ,שלצד תכונות כמו אמון ,מוסריות ואיכות שהן תכונות חשובות להצלחת הסגנים בתפקידם ,חשוב שמי שמחזיק בתפקיד יהיה קודם כול מורה מצוין ,או איש ארגון טוב ,שיודע להוביל צוות ולהקשיב לרחשי לבו ,שיש לו אישיות חזקה וכריזמטית וכזה שמקפיד על כבודם של התלמידים של המורים .בנוסף לזאת ,לדעתם של המרואיינים, צריך הסגן לשלוט בתכנים פדגוגיים ,להיות מסוגל לבנות תוכניות ,לנהל פרויקטים ולהתמצא בחוקים ובנהלים הקשורים לעבודתו. גילוי מעורבות ומחויבות כלפי תלמידים ומורים עם הקשיים שאיתם מתמודדים הסגנים ,והם מעכבים את עבודתם בבית– הספר ,נמנו בעיקר מנהל שמחליט ללא התייעצות עם סגנו וללא שיתופו ,צוות שהסגן לא הוצג בפניו כראוי על ידי המנהל ועל כן הוא אינו מכיר בסמכותו של הסגן ,עימותים שהם תוצאה של העדר הגדרת התפקיד ,התנגדות של המורים להחלטות של המנהל ושל סגנו וערעור על תוקפן ,התנגדות על רקע אישי ,שמקורה בכך שמורים אחרים שחשקו בתפקיד הסגן ,ולא זכו בו ,אינם מוכנים לקבל את סמכותו של הסגן ,או במורים שהותק שלהם רב יותר מזה של הסגן והם מתקשים לסור למרותו. מהדיווחים הללו עולה ,שהקידום החדש מערער את יחסי הכוחות בתוך הארגון החינוכי ,משנה את מדרג הסמכויות בין המנהל לסגן ובין הסגן
22
עראר ,עבאס ועודה
לבין המורים ,כך שהסגן נתפס כמנהיג שמקשר בין החוליות השונות בארגון ( .)relational leaderטענה זו עולה גם אצל האריס ) )Harris et al., 2003והיא מלמדת שהסגנים מגלים מנהיגות שונה מהמנהיגות שאותה מגלה המנהל. מנהיגותו של הסגן מתנהלת ממקום שהוא קרוב יותר לצוות בית–הספר והיא נוגעת בקשרים האנושיים של הארגון ,במיוחד בהשוואה לזאת של המנהל (.)Coleman, 2002; Oplatka, 2010 מנגד ,חלק מהמנהלים ,ובמיוחד מהמנהלות ,השכילו לבסס את תפקיד סגן המנהל בקרב הצוות בכל הזדמנות נתונה ,בדומה לעולה ממחקרם של אופלטקה ותמיר על אודות עבודתן של סגניות מנהל במערכת החינוך היהודית ( .)Oplatka & Tamir, 2009דברים דומים עולים מדבריה של עביר: המנהלת הודיעה לצוות המורים שקיבלתי את התפקיד וציינה גם את מסגרת האחריות שלי .היא הוסיפה ,שכשהיא לא נמצאת ,אני הכתובת שלהם.
בנוסף לזאת ,לחלק מהמנהלות חשוב שסגניתן תשמיע את קולה האישי בקרב הצוות בהזדמנויות שונות ,כפי שאומרת וידאד: קורה לא מעט שהיא מבקשת ממני להציג הגיגים מהשטח ,להעלות קשיים ובעיות ולהציג אותן בפני הצוות ,כך שבאמצעות סדנה ,נמצא פתרונות משותפים ,נחלוק תחומי אחריות ,כאשר לכל צוות תהיה בעלות על תחום וכך נקדם את בית–הספר יחד.
סגנון השיתוף של המנהלות ונטייתן להעצים את בעל התפקיד החדש ,מסייעים בביסוס מעמדו של הסגן בבית–הספר ובהצלחתו במילוי התפקיד (& Oplatka .)Tamir, 2009לסגן המנהל הערבי קשה לעומת זאת להיות כפוף למרותה של מנהלת ,כפי שמספר אוסאמא: אני מנסה לעדכן אותה בשוטף ,להיות קרוב אליה ,להדוף את הבעיות שנוצרות ולהיות האיש הקשוח כדי שהיא תוכל להיות היפה והעדינה []... כשהיא מחלקת לי הוראות ,אני מנסה לפעמים להבליג ,במיוחד כשזה נעשה ללא הקדמות.
לסיכום ,הסגנים מחדדים את העובדה ,שככל שהמנהל עסוק בקשרים הפנימיים בבית–הספר וככל שהוא מחויב לקידום לימודי התלמידים והוראות המורים ,כך הוא נתפס כבעל סדר יום חינוכי–ערכי אשר מלכד אחרים סביבו, וביניהם את סגן המנהל שחש שיש לתפקידו משמעות )Jean-Marie & Brooks, .)2009
תפקיד סגן המנהל הערבי
23
המנהל כדמות מקשיבה ,משתפת ,סמכותית ומגבה ציפיותיו של הסגן מהמנהל וטיב הקשר ביניהם קובעים את איכות תפקודו של הסגן .רוב משתתפי המחקר דיווחו על ציפיות דומות ממנהל אידיאלי, שדמותו ,כפי שהם מתארים אותה ,היא תנאי להצלחתם במילוי תפקידם החדש .הם מבקשים שהוא יהיה זמין ,שיקשיב להם ושישתף אותם בקבלת החלטות .הסגנים אשר ענו על השאלון הפתוח הביעו תפיסות אלה בדרך הבאה: [אני רוצה] שהמנהל שלי יקרא לי ,יסביר לי את קו המחשבה שלו ואיזה מטרה כל החלטה מקדמת .אני רוצה שישתף אותי בקבלת ההחלטה ולא רק יבקש ממני לבצע אותה"; "שיקשיב לרעיונות שלי ,כי גם אני אדם חושב וטובת בית–הספר חשובה לי לא פחות מאשר לו"; "חשוב לי להיות שותף בקביעת חזון בית–הספר ,בהתוויית המדיניות שלו ,מטרותיו ויעדיו"; "אני מצפה שיבין את הקשיים שאיתם אני מתמודד בתפקיד החדש .יש כאלה שרצו בתפקיד והם מתנגדים למרותי ולכל החלטה שאני מנסה להעביר.
הציפייה המשותפת לסגנים היא שהמנהל יהיה זמין עבורם כדי שיוכלו להחליף איתו דעות במהלך העבודה ,ולא להשאירם להתמודד עם הבעיות לבד ולצפות להצלחתם .כמו כן ,הם מצפים מהמנהל שיגבה את החלטותיהם מול גורמי פנים וחוץ .ציפיות אלה דומות לציפיות שעלו במחקרם של לי ,קוואן ווקר ( ,)Lee, Kwan & Walker, 2009כאשר גם סגנים בשלב מתקדם בקריירה עמדו על כך שחשוב שהמנהל יהיה זמין להתייעצות בכל רגע .ההקשבה והשיתוף עלו מממצאי מחקרים רבים כחלק מתכונותיה של מנהיגות חינוכית בונה (Grogan .)& Shakeshaft, 2011; Oplatka, 2003, 2005בהקשר זה ,המנהל המועדף עליהם הוא זה שמביא דברים לדיון בפניהם ,מנהל איתם דיאלוג ומקשיב גם ללבטים שלהם ולצורך שלהם לבטא דעה ולקבל על עצמם אחריות של הובלת שינויים פדגוגיים בבית–הספר ,כפי שהדברים עולים גם מממצאי מחקריו של ברנט (.)Barnett, 2011 סגנות כצעד בדרך לניהול ההנחה הרווחת היא ,שבהעדר מסלולי קריירה וקידום של ערבים בשוק העבודה הישראלי ,תפקיד המנהל הוא אחד התפקידים הבכירים והנחשקים ביותר בחברה הערבית ( ,)Arar & Mustafa, 2011ובמסגרת הניסיון לזכות בו, מתנהלים לא מעט מאבקי כוח (עראר ושפירא.)2011 , עבודתו של המנהל היא עבודה עמוסה ומורכבת שכוללת ,בין השאר ,היבטים של הנחיה ,ניהול וארגון ויש בה גם כמה וכמה משימות פוליטיות (Bush, .)2004; Griffith, 2004; Oplatka, 2010כתוצאה מכל זה ,חלק גדול מהמנהלים הערבים חשים לחץ בעבודה ושחיקה שלפעמים גורמים להם לבעיות בריאות
24
עראר ,עבאס ועודה
של ממש ,ולאחר שנשמעו איומים על חייהם של חלק מהם ,ירי כוון אל אחרים ומכוניותיהם של מנהלים נוספים נשרפו התברר ,שאפילו ביטחונם האישי נמצא בסכנה (עראר ושפירא .)2011 ,לפיכך ,מי שזוכה בתפקיד משלם מחיר אישי גבוה ,ומי שגם מצליח בו ,משלם מחיר גבוה עוד יותר (& Arar .)Shapira, 2012 כאשר נשאלו הנחקרים אם הם חפצים להתקדם לתפקיד מנהל ,ענו רובם שאינם רוצים בזאת כלל וכלל ,ומנו כמה וכמה סיבות .חלקם אמרו שאינם שואפים להיות מנהלים ,חלקם אמרו שהם רוצים לצאת מהמערכת קודם לקידומם לתפקיד המנהל ,חלקם חשבו שזוהי עבודה שיש בה לחץ רב ושהתפקיד תובעני וקשה מאוד ,חלקם טענו שנחסמו על ידי פוליטיקה מקומית ,או שמשפחתם קטנה מכדי שתוכל לתמוך בהם במרוץ לתפקיד ולכן קטנים סיכוייהם לזכות בו .במחקר נמצא ש– 19מתוך 27הסגנים המשתתפים במחקר אינם רוצים להיות מנהלים כלל וכלל. על מחיר ההגעה לתפקיד הניהול אמרו" :איני מעוניינת בכך כלל וכלל ,שכרי עלה במסגרת הרפורמה ,בתפקידי אני מכוונת כלפי פנים ולא כלפי חוץ ,אין לי עניין להתעמת עם פוליטיקאים ,להיות מטרה נייחת לתקיפות ולאבד את ביטחוני האישי ואת ביטחון משפחתי ,גם סגנות היא אפשרות טובה די הצורך לעסוק בחינוך( "...עדנאן). כך אמרה ריהאם ,שהשתמשה במלה "מחיר" כדי לבטא את חוסר רצונה לכהן בתפקיד" :אני לא שואפת להיות מנהלת; המחיר גבוה לדעתי ,ולכן אני שואפת לקריירה משמעותית אחרת ,בניהול זוגיות ובאימון לזוגיות .הילדים חשובים לי מאוד ואני מעוניינת להחדיר את הנושא של הזוגיות לתודעתם בתקווה שאוכל לתת להם כלים שימושיים לחיים זוגיים מוצלחים". ממצאים דומים המביעים סלידה מתפקיד הניהול עולים ממחקרם החלוצי של אופלטקה ותמיר ( )Oplatka & Tamir, 2009אשר נערך בקרב 25סגניות מנהל בחינוך היהודי ,שדיווחו שאין בכוונתן להתמודד על תפקידי ניהול ,וגם ציינו שהלחץ שאותו חווים מנהלים במסגרת תפקידם והמשימות המרובות שהן מנת חלקם של מנהלים ,כמו גם תובענותו של התפקיד ,הופכים אותו לתפקיד קשה ובלתי מתגמל .ממצאי מחקרים דומים מחזקים את הטענה כי ככל שתפקידו של סגן המנהל מורכב יותר והגדרתו עמומה יותר ,פוחתת שביעות הרצון שלו מהתפקיד שאותו הוא ממלא וביחד איתה פוחת גם רצונו להתקדם לתפקיד המנהל (.)Cranston et al., 2004; Glanz, 1994; Kwan & Walker, 2008 ראויה מסבירה את הימנעותה מהתפקיד בגין מחויבות לחיי משפחה ולזוגיות: "אני לא אשכח שאני אמא ועקרת בית ובאיזה שהוא מקום אני מחויבת כלפי משפחתי" .דבריה דומים לממצאי מחקרים שעסקו בקשייהן של נשים
תפקיד סגן המנהל הערבי
25 (;Oplatka, 2006
בחברות מתפתחות שמנסות לפתח לעצמן קריירה ניהולית .)Shapira, Arar, & Azaiaze, 2011 זאת ועוד ,על אף שאנחנו נמצאים כבר במאה ה– ,21הבעיות ששררו במערכת החינוך הערבית לא נפתרו כלל וכלל (אל–חאג' .)2006 ,מינוי מנהלים עדיין אינו נקי ממעורבות פוליטית עמוקה ,הן של ראשי הרשויות המקומיות והן של נציגי משרד החינוך (אבו–עסבה ועראר .)2010 ,על כך ניתן לשמוע מאימאן שהתמודדה על משרת מנהלת" :היה מכרז על תפקיד ניהול ונציג הסתדרות המורים תמך בי ובזמנו זכיתי ,אבל המתמודד שהיה מולי כתב מכתב למנכ"לית שהוא חש אפליה ובוועדה בירושלים זכה המועמד השני ולכן הגשתי תביעה לבג"ץ שדחה את מועמדותי ,עכשיו אני לא מתכוונת להתמודד שוב על תפקיד מנהל ואין לי פרוטקציה". מנגד עולה קולם של אלה החושקים בניהול בכל זאת ,ורואים בתפקיד הסגנות רק מדרגה אחת בדרך לקריירה של ניהול בית–ספר .החפצים במשרות ניהול אומרים שיש להם רצון עז להוביל את חזונם ולהנהיג אחרים ,לקחת על עצמם את האתגר להוביל את בית–הספר לגדולות ,או שהם רוצים להפוך לאדם הבכיר ביותר במערכת ,על אף הקשיים .ניתן לשמוע זאת בדבריהם של חלק מהמרואיינים" :כסגן אני מוגבל ולכן אינני יכול לממש את השקפותי החינוכיות .כמנהל אוכל לעשות זאת" .הרצון לשינוי ערכי מוביל גם את שאיפותיה של סאוסן" :מתוך חזון אישי לתרום לילדים ולהוביל שינוי חינוכי בעידן שבו הערכים נכחדים והלימודים נדחקו לסוף סולם העדיפויות של ילדינו". מממצאים אלה עולה כי סגני המנהל חלוקים בשאלת הקידום לתפקיד המנהל. חלקם הקטן שואף להתקדם כשהוא מונע על ידי תחושת חזון ושאפתנות אישית ( ,)Coleman, 2002; Daresh, 2002; Oplatka & Atias, 2007בעוד רובם אינם שואפים להתקדם מעבר לתפקיד הסגן ,בעיקר בשל מורכבות התפקיד וחסמים פנים ארגוניים ותרבותיים שהם עלולים להיתקל בהם (;Bush, 2004 .)Harris, Mujis, & Crawford, 2003; Potter, 2001
דיון מטרת המחקר הנוכחי היתה לבאר את מהות תפקידו של הסגן החדש במערכת החינוך הערבית בישראל ,לתרום להבנת התפקיד ,להציג את תחומי אחריותו, את הקריירה שהוא מנהל ואת איכות הקשר עם מנהל בית–הספר והמורים. ממצאי המחקר מלמדים כי עם מעלותיה של הרפורמה ניתן למנות את ביסוס תפקידו של הסגן כשלב בקריירה הניהולית בבית–הספר ,כאשר לראשונה יש לתפקיד הגדרה כתובה ,שתוחמת את אחריותו של הסגן ומחייבת אותו.
26
עראר ,עבאס ועודה
הרפורמה ,על כן ,הפכה עבור רוב הסגנים מקור להעצמה ,לפיתוח מנהיגותם ולטיפוחה .באשר לציפיותיו של סגן המנהל ממנהל בית–הספר ,דומה שהן עדיין אינן עולות בקנה אחד עם אלה של המנהל .חלק מהמנהלים אינם מסייעים בהבניית התפקיד החדש ובביסוס הגדרה ברורה ומחייבת של סמכויות הסגן ,מצב שמגביר את עמימותו של התפקיד ואת מורכבותו ,מגביר את אי שביעות הרצון של הסגנים ומזרז את שחיקתם ,כפי שעולה ממחקרים קודמים ( .)Cranston et al., 2004; Glanz, 1994; Marshal, 1992ממחקרים אלה עולה ,שהסגנים בראשית דרכם מצפים לאמון מלא ולשיתוף פעולה מצד המנהל ,ורוצים שיקנה להם כלים להתמודדות כמו גם כישורי ניהול (Chan .)et al., 2003; Hibert, 2000לפיכך הם זקוקים לתמיכה רבה ,להכוונה פנים בית–ספרית ולבניית קשרים הדוקים עם המנהל (;Barnett, 2011; Bush, 2004 .)Oplatka & Tako, 2009בין הקשיים שאיתם מתמודדים סגני המנהלים, ושאותם הזכירו חלק מהסגנים כקשיים שמעכבים את עבודתם בבית–הספר, צוינו בעיקר קבלת החלטות על ידי המנהל ללא שיתופו של הסגן ,כמו גם קשיים הקשורים בכך שהמנהל אינו טורח לבסס את סמכותו של הסגן בקרב הצוות .מכיוון שטיב הקשר בין המנהל לבין סגנו קובע את איכות תפקודו של סגן המנהל ,המנהל האידיאלי הוא אדם מקשיב ותומך ,שניתן לפנות אליו בכל רגע ,ושישתף אותם בסוגיות אסטרטגיות ולא רק יחלק הוראות (Glanz, .)2004; Weller & Weller, 2002 ממצאי המחקר מלמדים על חשיבותו של תפקיד סגן המנהל ביישום רפורמת "אופק חדש" ,כאשר זיהוי תפיסת התפקיד ,הן של המנהל והן של הסגן, וביאור איכות הקשר בינם לבין עצמם הם גורמים חשובים שמאפשרים את זיהוי המשימות שבסמכותו של כל אחד מבעלי התפקידים .לתפקודם של הסגנים ,הן כמנהלים והן כמנהיגים חינוכיים ,יש השפעה ישירה ועקיפה על שיפור בית–הספר ועל פיתוח המנהיגות החינוכית בו (Kwan & Wolker, .)2008; Wong, 2009הכשרה טובה ופיתוח של סגנים יוכלו להוות תשתית לעתודת הניהול בבתי–ספר .ציפיות אלו עלו גם מממצאי מחקרים רבים אחרים ,ובמלים אחרות ,כל סגני המנהל מצפים מהמנהל שתחתיו הם עובדים לגלות פתיחות ,להקשיב ,להעניק מקום לחדשנות ,ולאפשר את ההעצמה של מנהיגות הביניים בבית–הספר ואת קידום הקריירה שלה (& Harris, Muijs, .)Crafword, 2003; Kwan & Walker, 2008; Regan & Brooks, 1995 בניגוד לעיסוק המוגבר של מנהלים בסוגיות ניהוליות גרידא (& Weller ,)Weller, 2002סגני המנהלים אשר השתתפו במחקר תופסים את תפקידם כתפקיד מעניין יותר ,כזה שיש בו אתגרים רבים יותר ועל כן הוא גם מספק יותר מתפקידם של המנהלים ( .)Barnett, 2011עיסוקה של מנהיגות הביניים בסוגיות הקשורות בתלמידים ובמורים באופן מיידי נותן מקום חשוב ליחסים
תפקיד סגן המנהל הערבי
27
הרגשיים ולקשר הישיר בתוך המערכת ,ולרוב הם מאמינים שיש ביכולתם לסייע למורים ולתלמידים .אוטונומיה בתפקיד יכולה לסייע בידיהם לעסוק בסוגיות של הנחיה פדגוגית ,הדרכה ומעקב קבוע על ההוראה והלמידה ,כמו גם בניהול פרויקטים חינוכיים ,והממצא הזה תואם ממצאי מחקרים קודמים (.)Harris et al., 2003; Oplatka & Tamir, 2009 חלק מהסגנים שעובדים עם מנהלות ידעו לבטא את מקומה של המנהלת בביסוס תרבות של שיתוף ,תמיכה ,גיבוי ,עידוד ומתן קול אישי לסגן החדש, באופן שהולם את סגנון מנהיגותן המשתף של מנהלות בית–ספר (& Grogan .)Shakeshaft, 2011; Lee, Kwan, & Walker, 2009; Oplatka & Tamir, 2009מנגד, סגן מנהל ערבי חווה קושי בהתמודדות עם מרותה של מנהלת שהוא כפוף לה. ואולם ,ניתן לציין ,כי השיתוף שבו נוהגות המנהלות ונטייתן להעצים את בעל התפקיד החדש מסייעים בביסוס מעמדו של הסגן בבית–הספר ובהצלחתו במילוי התפקיד (.)Oplatka & Tamir, 2009 עם תכונות האופי הנדרשות לסגן המנהל כדי להצליח בעבודתו ,ניתן למנות יושר אישי ,מוסריות ויכולת ליצור קשר קולגיאלי .הנחקרים מחדדים את הנקודה ,שאמון ,מוסריות ויכולת פדגוגית ודידקטית ברמה גבוהה חשובים לביסוס מנהיגותם של מנהלים בראשית דרכם ( )Oplatka, 2003ושל מנהלים ותיקים ,כמו גם להצלחתם בהמשך (Coleman, 2002; Jean-Marie & Brooks, .)2009 סגנים בראשית דרכם הדגישו בכל הזדמנות אפשרית את הצורך שלהם בהדרכה חיצונית שתסייע להם ברכישת כלים שיאפשרו להם למלא את תפקידם כראוי, כמו גם את הצורך שלהם בתמיכתו של מנהל בית–הספר ובלמידה ארגונית בתוך הארגון עצמו ( .)Arar & Oplatka, 2011הגדרה חיובית של תפקידם כוללת הנחיה ומנהיגות מנחה ומוסרית ולא רק ניהול ( .)Wong, 2009רובם סבורים כי המנהל עסוק יתר על המידה בסוגיות חוץ בית–ספריות ואינו מתעמת די הצורך עם סוגיות של הוראה ,שהלמידה וההערכה ,פיתוח התלמידים ושיטות הוראה הם חלק מהן ,בדומה לממצאים העולים ממחקרם של אופטלקה ותמיר ( .)Oplatka & Tamir, 2009במחקר נמצא ,שלחץ רב בעבודה ,גורמים מאיימים, העדר תמיכה מספקת מהקהילה ,שחיקה ,תפקיד רב עימותים ,עמימות ומתח מאפיינים את עבודתו של המנהל ,כפי שמצא גם גלנץ ) .(Glanz, 2004באופן מפתיע נמצא ,כי רוב הסגנים אינם מעוניינים להתקדם לתפקיד מנהל בית– ספר ורק מיעוטם שואף להגיע לתפקיד .ממצא זה תואם לממצאי מחקרים דומים לפיהם ,ככל שגדלות מורכבות תפקיד סגן המנהל והעמימות סביב הגדרתו כך יורדת שביעות הרצון שלו מהתפקיד וכמוה גם רצונו להתקדם לעמדת ניהול (& Barnett, 2011; Cranston et al., 2004; Glanz, 1994; Kwan .)Walker, 2008כלומר ,הקשיים והלחצים הרבים שאליהם נחשפים הסגנים
28
עראר ,עבאס ועודה
מביאים אותם למסקנה שהגיעו לקצה גבול יכולתם ושתפקיד המנהל אינו מתגמל די הצורך יחסית לקשיים הכרוכים בביצועו. ניתן לחזק את הממצא הזה בעובדה שבחברה הערבית קיימים חסמי ניהול רבים ואף המאבק על תפקידי הניהול הוא מאבק כוחני (עראר ושפירא, .)2011לפיכך ,בניגוד לנטען במחקרים רבים כי משרת ניהול היא מהמשרות הנחשקות ביותר בחברה הערבית בישראל ,השליטה הגברית במשרה ,האפליה על בסיס של כוח וייצוג חמולתי והקושי בביצוע התפקיד גורמים לסגנים לוותר על משרת הניהול .ביחס לנשים ניתן להוסיף ,כי שאיפותיהן לקידום נבלמות לעתים קרובות כתוצאה ממחויבות משפחתית ,בדומה לנשים בחברות מסורתיות אחרות ( .)Arar, 2010; Oplatka, 2006מצב זה עשוי לסמן את התפתחותה של מגמה חדשה ,המאופיינת בהעדר מוביליות לתפקידי ניהול בחברה הערבית .גם העדר הכשרה מקדימה של הסגנים לצדן של תפיסות מגדריות ותפיסה עצמית נמוכה של המסוגלות האישית מעכבים את השאיפה להתקדמות בתפקיד (.)Oplatka & Tamir, 2009 על אף חשיבות תפקיד הסגן בבית–הספר ,הקריירה של סגני מנהל בחינוך לא זכתה להתייחסות מחקרית מספקת בספרות מִינהל החינוך (Harris et al., ,)2003; Hausman et al., 2002; Oplatka & Tamir, 2009ולכך נוסף טבעו העמום של תפקיד סגן המנהל (.)Barnett, 2011; Weller & Weller, 2002; Wong, 2008 החשיבות בחקר הקריירה של סגני מנהל בחינוך עולה במיוחד כשלב חשוב בהכנת עתודה ניהולית ,כך שהצלחה בקריירה של הסגנות ,רכישת ניסיון, כלים והובלה מוצלחת של תהליכים חינוכיים יכולות להוות ערובה לעתודה ניהולית מוכשרת (;Gronn & Rawlings-Sanaei, 2003; Kwan & Walker, 2008 .)Widly & Clark, 2008זיהוי הסוגיות שבהן עוסק סגן המנהל בפועל ,אל מול אלה שהוא שואף לעסוק בהן ואלה שהוא אמור לעסוק בהן על פי הגדרת התפקידים וחלוקתם בין הסגן למנהל ,יכולים להוות בסיס חשוב להכשרת סגני מנהלים ולפיתוחם. על אף הקושי להכליל על בסיס ממצאים איכותניים ,ממצאי המחקר מחזקים את הצורך בעיצוב מחודש של הגדרת תפקידו של סגן המנהל ,שיכלול גם אחריות ניהולית וגם אחריות להנחיית המורים ולהדרכתם ,ובנוסף לזאת, גם היבטים ניהוליים ורגשיים שהם חלק משגרת המוסד החינוכי .על קובעי המדיניות להגביר את מערך ההכשרה בטרם הכניסה לתפקיד החדש ולעודד את פיתוחם של סגנים חדשים וותיקים במהלך הקריירה .הבנה מעמיקה יותר של התפקיד עשויה להוביל להצלחה במילויו. בנוסף למחקר זה ,מומלץ לערוך מחקרים כמותיים במטרה למפות את מאפייני התפקיד ,ואת התפתחות הקריירה של הסגנים .יש להתוודע לציפיותיו של מנהל בית–הספר מסגנו ,משום שהתוודעות כזאת תקנה פרספקטיבה משלימה
29
תפקיד סגן המנהל הערבי
וצריך להקדיש תשומת לב מיוחדת לשוני,שהיא חיונית להבנת תפקיד הסגן כמו גם לשוני בין סגנים בראשית,בין התפיסות והעמדות של שני המינים .דרכם לבין סגנים ותיקים
רשימת מקורות דפוסי יחסים ועבדוה במערכת החינוך ביישובים.)2010( ' ח, ח' ועראר,אבו–עסבה הצעות: קריסת הרשויות המקומיות הערביות,) בתוך ע' חידר (עורך,הערביים . מכון ון ליר והקיבוץ המאוחד: ירושלים.להבניה מחדש מסמך- תפיסת תפקיד מנהל בית–הספר במדינת ישראל.)2009( אבני ראשה . אבני ראשה: ירושלים.מקצועי לשכת: ירושלים." תפיסת תפקיד סגן מנהל ב"אופק חדש.)2009( משרד החינוך .המשנה למנכ"ל צמיחתן של נאדרה: להיות פורצות דרך וחלוצות.)2011( ' ת, ח' ושפירא,עראר , עיונים במינהל ובארגון החינוך. שתי מנהלות תיכון בחברה מסורתית,וסמירה .96-75 ,32 Abu-Rabia-Queder, S., & Arar, K. (2011). Gender and higher education in different national spaces: Palestinian students in Israeli and Jordanian universities. Compare, A Journal of Comparative and International Education, 41(3), 353-370. Arar, K. (2010). ‘I made it’: Israeli-Palestinian women principals as leaders. Journal of Education, Business and Society, 3(4), 315-330. Arar, K., & Mustafa, M. (2011). Access to higher education for the Palestinians in Israel. Journal of Business Education and Society, 4(3), 207-228.
Arar, K., & Oplatka, I. (2011) .Perceptions and implication of teachers evaluation among junior Arab school principals. Studies in Educational Evaluation, 37, 162-169. Arar, K., & Shapira, T. (2012). "I am leading a quiet revolution” - Women high-school principals in the traditional Arab society in Israel. Journal of School Leadership, 5(22), 853-874. Barnett, B. (2011, July). Job realities of beginning and experienced viceprincipals. Paper presented at BELMAS Annual International Conference. Wybston Lakes, England.
Bates, C. S. (2003). An analysis of the career orientation of secondary assistant principals in the state of Florida. Unpublished EDD dissertation, University of Central Florida.
עבאס ועודה,עראר
30
Bates, R. C., & Shank, J. G. (1983). The associate principalship: A better, more effective way to manage schools. NASSP Bulletin, 67(462), 111–114.
Bird, M., Hammersley, M., Gomm, R., & Woods, P. (1999). Educational research in action. Hellenic Open University, Patras.
Briggs, K. L., & Wohlstetter, P. (2003). Key elements of a successful schoolbased management strategy. School Effectiveness and School Improvement, 14(3), 351-/372. Bush, T. (2004). Leadership and management development in education. Warwich: Sage Publications.
Caldwell, B. J. (1995). International perspectives on the impact of schoolbased management. Journal of Primary Education, 5(2), 1-/9. Chan, T. C., Webb, L., & Bowen, C. (2003). Are assistant principals prepared for principalship? How do assistant principals perceive? ERIC ED 481543.
Chaplain, R. P. (2001). Stress and job satisfaction among primary headteachers. Educational Management and Administration, 29(2), 197–215. Coleman, M. (2002). Women as headteachers: Striking the balance. London: Trentham Books. Cranston, N., Tromans, C., & Reugebrink, M. (2004). Forgotten leaders: What do we know about the deputy principalship in secondary schools? International Journal of Leadership in Education, 7(3), 225–242.
Cranston, N. C. )2002(. School-based management, leaders and leadership: Change and challenges for principal. International Studies in Educational Administration, 30(1), 2-12. Daresh, J. C. (2001). Beginning the principalship: A practical guide for new school leaders. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Daresh, J. C. (2002). What it means to be a principal: Your guide to leadership. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Erickson, F. (1986). Qualitative methods of inquiry. In M. C. Wittrock (Ed.), Third handbook of research on teaching, (pp. 23–41). New York: Macmillan. Freeboy, P. (2003). Qualitative research in education - interaction and practice. London: Sage Publication Press. Garrett, V., & Mcgeachie, B. (1999). Preparation for headship? The role of the deputy head in primary school. School Leadership and Management, 19(1), 67–81. Glanz, J. (1994). Dilemmas of assistant principals in their supervisory role: Reflections of an assistant principal. Journal of School Leadership, 4(5), 577–590.
31
תפקיד סגן המנהל הערבי
Glanz, J. (2004). The assistant principal’s handbook: Strategies for success. Newbury Park, CA: Corwin Press.
Gok, K., Peterson, K. D., & Warren, V. D. (2006, April). The demands of decentralization: Skills and knowledge for leaders in restructured schools. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. San Francisco, CA.
Griffith, J. (2004). Relation of principal transformational leadership to school staff job satisfaction, staff turnover, and school performance. Journal of Educational Administration, 42(3), 333–356. Grogan, M., & Shakeshaft, C. (2011). Women and educational leadership. California: Jossey Bass.
Gronn, P., & Rawlings-Sanaei, F. (2003). Recruiting school principals in a climate of leadership disengagement. Australian Journal of Education, 47(2), 172–184.
Harris, A. (2006). Opening up the black box of leadership practice: Talking a distributed perspective. International Journal of Education Administration, 34(2), 37-46. Harris, A. (2008). Distributed leadership in schools: Developing the leaders of tomorrow. London: Routledge. Harris, A., & Spillane, J. (2008). Distributed leadership through the looking glass. Management in Education, 22(1), 31-34. Harris, A., Brown, D., & Abbort, I. (2006). Executive leadership: Another lever in the system? School Leadership and Management, 26(4), 397-409.
Harris, A., Muijs, D., & Crawford, M. (2003). Deputy and assistant heads: Building leadership potential. A review of literature carried out for National College for School Leadership: University of Warwick.
Hartzell, G. N., Williams, R. C., & Nelson, K. T. (1995). New voices in the field: The work lives of first-/year assistant principals. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Harvey, M. (1994). The deputy principalship: Retrospect and prospect. International Journal of Educational Management, 8(3), 15–25.
Hausman, C., Nebeker, A., & McCreary, J. (2002). The work life of the assistant principal. Journal of Educational Administration, 40(2), 136–157. Hibert, K. M. (2000). Mentoring leadership. Phi Delta Kappan, 82(1), 16-18.
Jean-Marie, N. A., & Brooks, J. (2009). Leadership for social justice: Preparing 21st century school leaders for new social order. Journal of Research on Leadership Education, 4(1), 1-31.
עבאס ועודה,עראר
32
Koru, J. M. (1993). The assistant principal: Crisis manager, custodian, or visionary? NASSP Bulletin, 77(556), 67–71. Kwan, P., & Walker, A. (2008). Vice-principalship in Hong Kong: Aspirations, competencies and satisfaction. School Effectiveness and School Improvement, 19(1), 73- 97.
LeCompte, M. D., & Preissle, J. (1993) Ethnography and qualitative design in educational research. San Diego: Academic Press. Lee, J. C. K., & Dimmock, C. (1999). Curriculum leadership and management in secondary schools: A Hong Kong case study. School Leadership and Management, 19(4), 455–481.
Lee, J. C., Kwan, P., & Walker, A. (2009). Vice-principalship: Their responsibility roles and career aspirations. International Journal of Leadership in Education, 12(2), 187-207.
Leithwood, K., & Jantzi, D. (2006). Transformational school leadership for large-scale reform: Effects on students, teachers, and their classroom practices. School Effectiveness and School Improvement, 17(2), 201–227.
Marshall, C. (1992). The assistant principal. Newbury Park, CA: Corwin Press. Marshall, C., & Rossman, G. (1995). Designing qualitative research. Thousand Oaks, CA: SAGE. Norton, M. S., & Kriekard, J. A. (1987). Real and ideal competencies for the assistant principal. NASSP Bulletin, 71(501), 23–30.
Oplatka, I. (2001). I changed my management style: The cross gender transition of women headteachers in mid-career. School Leadership and Management, 21(2), 219-233. Oplatka, I. (2003). Prospective teachers’ constructions of leadership: In search of an “androgynous” style? Leadership and Policy in Schools, 3(1), 1-21.
Oplatka, I. (2004). Concerns for classroom management in the pre-service stage: Some illuminations from Israeli prospective teachers. Curriculum and Teaching, 19(2), 19-40. Oplatka, I. (2005). Breaking the routine: Voluntary inter-school transition and women teachers self-renewal. Teachers and Teaching, 11(5), 465–480.
Oplatka, I. (2006). Women in educational administration within developing countries: Towards a new international research agenda. Journal of Educational Administration, 44(6), 604–624.
Oplatka, I. (2010). The legacy of educational administration. Frankfurt: Peter Lang.
33
תפקיד סגן המנהל הערבי
Oplatka, I., & Atias, M. (2007). Gendered views of managing discipline in school and class. Gender and Education, 19(1), 41–59. Oplatka, I., & Hertz-Lazarowitz, R. (2006). Women principals in a multicultural society: New insights into feminist educational leadership. Rotterdam: Sense Publishing Company. Porter, J. J. (1996). What is the role of the middle level assistant principal, and how should it change? NASSP Bulletin, 80(March), 25–30. Potter, L. (2001). Solving the principal shortage. Principal, 80(4), 34-37.
Regan, H. B., & Brooks, G. H. (1995). Out of women’s experience: Creating relational leadership. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Segiovanni, T. (2007). Rethinking leadership - A collection of articles. 2nd ed. California: Corwin Press and Sage Publications.
Shapira, T., Arar, K., & Azaiza, F. (2011). They didn't consider me and no-one even took me into account: Women school principals in the Arab education system in Israel. Educational Management Administration and Leadership, 39(1), 25-43.
Smith, J. A. (1987). Assistant principals: New demands, new realities, and new perspectives. NASSP Bulletin, 71(501), 9–12.
Southworth, G. (2002). Instructional leadership in schools: Reflections and empirical evidence. School Leadership and Management, 22(1), 73–91. Spillane, J. P. (2006). Distributed leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
Weller, L. D., & Weller, S. J. (2002). The assistant principal: Essential for effective school leadership. Newbury Park, CA: Corwin Press.
Wildy, H., & Clark, S. (2008). Charting an arid landscape: The perception of novice primary principals in western Australia. School Leadership and Management, 28(5), 469-487. Wong, P. M. (2009). A conceptual framework for understanding the working relationships between school principals and vice-principals. School Leadership and Management, 29(2), 157-179.
Young, M. (2011, July). Assistant principals: Empowerment, demographics and retention in Texas. Paper presented at BELMAS Annual International Conference. Wybston Lakes, England. ,ד"ר ח'אלד עראר מרצה בכיר למדיניות ומינהל חינוך במרכז ללימודים אקדמיים בשונות, מחקריו מתמקדים במדיניות מנהיגות ומינהל.במכללת סכנין ובמכללת לוינסקי Arab Women in ספרו. בעברית ובאנגלית, פרסם ספרים ומאמרים בערבית.ושוויון בחינוך פרופ' פייסל עזאיזה, שאותו כתב ביחד עם ד"ר תמר שפיראManagement and Leadership . בארצות הבריתPalgrave ופרופ' רחל הרץ–לזרוביץ עומד לצאת בהוצאת
34
עראר ,עבאס ועודה
ד"ר רנדה עבאס ראש החוג לחינוך במכללה האקדמית להכשרת מורים ערבים בחיפה ומרצה במכללה האקדמית גליל מערבי .מחקריה מתמקדים בסוגיות של מנהיגות חינוכית ,חינוך בחברה רב–תרבותית והשכלה גבוהה בקרב בני מיעוטים. סעיד עודה דוקטורנט במינהל החינוך ,במדיניות ומנהיגות חינוכית באוניברסיטת עמאן ומוסמך למינהל החינוך ,במדיניות ומנהיגות חינוכית מהאוניברסיטה העברית בירושלים. מרצה במכללה האקדמית הערבית להכשרת מורים ערבים בחיפה וממונה על לימודי תעודה ופיתוח פרופסיונלי .חבר בוועדות ההיגוי של הפיתוח המקצועי של עובדי הוראה במטה מחוז צפון וחיפה במשרד החינוך.
