Artículos Lo que la neurociencia tiene que decir sobre el aprendizaje de la lectura. María Regina Maluf Doctora en Psicología por la Université Catholique de Louvain con post-doctorado en la University of California (UCLA), y en el Institut National de la Recherche Pédagogique, INRP-CRESAS, París. Es profesora en el Programa de Posgrado en Psicología de la Educación de la Pontificia Universidade Católica de São Paulo. Sus temas centrales de investigación son formación del psicólogo para el trabajo en educación, el enfoque de la psicología cognitiva para la alfabetización y desarrollo de la comprensión social en el pre-escolar. Renan Sargiani Licenciado en Psicología, obtuvo su Maestria en Psicología en la PUCSP. Es doctorando en el curso de pos-grado de la Universidade de São Paulo. Su tema central de investigación es el efecto de la amplitud visuoatencional y de la conciencia fonémica sobre el aprendizaje de la lectura.

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Rev. psicol. Arequipa 2013, 3(1), 11-24 / Recibido: 16-03-13 / Aceptado: 01-04-13 ISSN 2221-786X versión impresa / ISSN 2307-4159 versión electrónica

LO QUE LA NEUROCIENCIA TIENE QUE DECIR SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA1LECTURA* María Regina Maluf y Renan Sargiani Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil RESUMEN La búsqueda del conocimiento respecto de cómo las personas aprenden a leer y escribir ha atraído la atención de investigadores durante muchos años. Más recientemente, la neuropsicología cognitiva trajo importantes contribuciones al demostrar las regiones y actividades cerebrales involucradas en la habilidad de la lectura, que es una invención relativamente reciente en la historia de la humanidad. El aprendizaje de la lectura produce importantes modificaciones neuronales en el procesamiento cognitivo de los lectores. El objetivo de este artículo es presentar algunas evidencias de la neurociencia cognitiva sobre cómo las personas consiguen aprender a leer y escribir, así como los mecanismos cerebrales involucrados en esas habilidades. Se concluye presentando algunos principios que deben subsidiar las prácticas de enseñanza del lenguaje escrito. Palabras clave: Lectura, neurociencia cognitiva, aprendizaje.

ABSTRACT WHAT NEUROSCIENCE HAS TO SAY ABOUT LITERACY The search for knowledge about how people learn to read and write has attracted the attention of researchers for many years. More recently, cognitive neuropsychology brought important contributions to demostrate the brain regions and activities involved in the ability of reading, which is a relatively recent invention in the history of mankind. Learning to read produces significant changes in the neural cognitive processing of readers. The objective of this article is to present some evidence of the cognitive neuroscience about how people can learn to read and write, as well as the brain mechanisms involved in these skills. It concludes by presenting some principles that should subsidize the teaching practices of the written language. Key words: Reading, cognitive neuroscience, learning.

Correspondencia: [email protected] *

Los autores agradecen a Walter Arias por la traducción hecha del portugués al español del presente artículo.

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CEREBRO Y LECTURA Aprender a leer promueve cambios significativos en el cerebro1 y en el procesamiento cognitivo. Cuando se aprende a leer, áreas del cerebro que antes eran usadas para procesar otros estímulos (como por ejemplo, reconocer caras y objetos) pasan a constituir una nueva área especializada, la llamada área de forma visual de las palabras (Visual Word Form Area - VWFA). Independientemente de la edad en que se aprenda a leer –infancia o etapa adulta–, el cerebro se modifica en función de los aprendizajes (Dehaene, Pegado, Braga, Ventura, Nunes Filho, Jobert, Dehaene-Lambertz, Kolinsky, Morais & Cohen, 2010). El aprendizaje de la lectura es capaz de cambiar la anatomía del cerebro (Carreiras, Seghier, Baquero, Estévez, Lozano, Devlin & Price, 2009; Castro-Caldas, Caveleiro Miranda, Carmo, Reis, Leote, Ribeiro & Ducla-Soares, 1999) y la activación de los circuitos neuronales (Petersson, Silva, Castro-Caldas, Ingvar & Reis, 2007; Petersson, Reis, Castro-Caldas & Ingvar, 1999). Ese aprendizaje adiciona una dimensión visuográfica, basada en operaciones de combinación de fonemas y grafemas, o sistema de representación del lenguaje hablado (Castro-Caldas, Petersson, Reis, Stone-Elander & Ingvar, 1998). En el procesamiento auditivo, el aprendizaje de la lectura conduce al desenvolvimiento de la conciencia fonémica, o desenvolvimiento de la conciencia fonológica, esto es, la capacidad de manipular los fonemas, que son las menores unidades contrastables del sistema de sonidos de una lengua (Morais, Bertelson, Cary & Alegria, 1986; Yoop & Yoop, 2000). Existen también evidencias de que el planum temporale (una región anatómicamente heterogénea con muchas subdivisiones arquitectónicas y conexiones extensivas a otras partes del cerebro, localizada en la región temporal superior) está involucrada en el dominio del lenguaje y el procesamiento auditivo, tanto en la producción como en la percepción del habla (Buchsbaum, Olsen, Koch, Kohn, Kippenhan & Berman, 2005). Otros estudios reportan que el planum temporale parece tener un papel mucho más importante en la conversión de grafemas en fonemas (van Atteveld, Formisano, Goebel & Blomert, 2004). El planum temporale también es una de las regiones más importantes para el tratamiento de la lengua hablada que ya está activa en el hemisferio izquierdo de los bebés desde los primeros meses de vida. Estudios reportan que desde muy temprano, esa región posibilita que los bebés presten atención a los sonidos pertinentes y rechacen los sonidos que no son útiles en su lengua. Los recién nacidos ya son capaces de distinguir entre los sonidos de su lengua nativa y los sonidos de otras lenguas, 1

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Aunque existe una diferencia entre cerebro y encéfalo (conjunto de estructuras relacionadas anatómica y funcionalmente y que incluyen al cerebro y otras estructuras), en el presente artículo utilizaremos el término cerebro con una designación más amplia para las estructuras neuroanatomofisiológicas involucradas en la habilidad de leer. ISSN 2221-786X VERSIÓN IMPRESA

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rítmicamente diferentes (Kuhl, 2004). El planum temporale parece posibilitar también un encuentro entre la información visual y auditiva, desempeñando así un papel esencial en la comprensión del principio alfabético (Dehaene, 2012). Algunos estudios, como el de Reis y Castro-Caldas (1997), ofrecen evidencias de que la ontogénesis del lenguaje oral es afectada por el aprendizaje de la lectura y la escritura, lo que indica que los sistemas de lenguaje oral y escrito se afectan mutuamente. Rosenthal y Ehri (2008) demostraron que alumnos con mayor conocimiento del sistema ortográfico adquiren un vocabulario cada vez mayor, en comparación con alumnos que tienen un conocimiento más limitado de ese sistema. En otro estudio, Rosenthal y Ehri (2011) demostraron que exponer niños a la ortografía del vocabulário hablado, les ayuda a aprender más palabras que cuando solamente repiten las palabras objetivo. Además de eso, instruir a los alumnos para pronunciar las palabras de vocabulario en voz alta, posibilita que ellos transformen letras en sonidos y les ayuda a retener en la memoria la pronunciación, la ortografía y el significado de las palabras en la lectura de los textos. Se puede decir que el lenguaje oral, al menos desde el punto de vista comportamental, es semajante en individuos letrados e iletrados. No en tanto, los iletrados no pueden hacer algunas tareas que requieren una reflexión intencional sobre la estructura fonológica de las palabras, esto es, la conciencia fonémica, lo que indica que los iletrados son diferentes en algunos aspectos del procesamiento fonológico (Morais, 1993; Castro-Caldas y cols, 1998). Estos hallazgos sugieren que el lenguaje hablado es también modificado por el aprendizaje del lenguaje escrito. La neurociencia cognitiva ha obtenido grandes avances en la comprensión del procesamiento visual. Los estudios enfatizan que con el aprendizaje de la lectura y la escritura ocurren alteraciones en la corteza occipito-temporal izquierda, o sea, en el área de la forma visual de las palabras (Visual Word Form Area - VWFA), que pasa a responder también ante estímulos escritos aprendidos (Cheung & Chen, 2004; Ziegler, Petrova, & Ferrand, 2008). Esas investigaciones demuestran que la VWFA es responsable de reconocer la forma visual de las palabras escritas. Esa región del cerebro distribuye la información visual para otras regiones relacionadas con información lingüístico-auditiva, distribuída por todo el hemisferio izquierdo. Esas otras regiones están implicadas, en diferentes grados, en la representación del significado, de la sonoridad y de la articulación de las palabras. Se puede decir que aprender a leer es también colocar en contexto las áreas visuales y las áreas del lenguaje oral. Además de los aspectos visuales sonoros, la habilidad de lectura también envuelve la recuperación de significados. Las evidencias de neurociencia cognitiva indican que los significados de las palabras parecen estar relacionados con la región temporal media. Según Dehaene (2012), esa área parece ser responsable de recuperar de la memoria semántica los significados asociados a cada palabra. Pero el autor advierte que sería ingenuo pensar que el significado semántico de las ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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palabras está limitado a un pequeño número de regiones cerebrales. Al contrario, está distribuído en una vasta población de neuronas, dispersas por todas las regiones del córtex cerebral. Las regiones frontales y temporales izquierdas son apenas algunas de las áreas, más visibles, responsables de la semántica. Dehaene y cols. (2010) mostraron que el aprendizaje de la lectura, de la infancia a la fase adulta, mejora las respuestas del cerebro en por lo menos tres maneras distintas. Primero, al aumentar la organización del córtex visual, en particular a través de la inducción de una respuesta mejorada del reconocimiento escrito en la región de la VWFA, del córtex occipito-temporal izquierdo. Segundo, la alfabetización permite que, en prácticamente toda una red del hemisferio cerebral izquierdo, una lengua hablada pueda ser activada por frases escritas. Tercero, la alfabetización refina el procesamiento del lenguaje hablado porque mejora el planum temporale, que es también una región fonológica, y porque torna disponible el código ortográfico de forma top-down (arriba-abajo). Los autores resaltan que estas modificaciones, aunque positivas, no deben ocultar el hecho de que la alfabetización también implica efectos de concurrencia cortical. Así por ejemplo, se observa que con la alfabetización la activación de la región de la VWFA para el reconocimiento de tableros de ajedrez y rostros, es significativamente reducida. Estos y otros datos están en la base de una nueva área de conocimento que nos ayuda a entender lo que hacemos cuando leemos y a definir las mejores estrategias para enseñar a leer. UNA CIENCIA DE LA LECTURA Una de las más relevantes respuestas de la ciencia de la lectura –conjunto de evidencias de diferentes áreas que estudian la lectura–, es el hecho de que nuestro cerebro no fue hecho para leer, mas sí adaptado para leer. La lectura es una invención humana relativamente reciente, data de aproximadamente 5,400 años entre los babilónios, y en nuestro caso, el alfabeto es todavía más reciente, poco más de 3,800 años. Aunque puede parecer mucho tiempo, en términos de modificación del genoma a partir de la evolución eso equivale a casi nada. Por tanto, es posible suponer que no hubo tiempo suficiente para que el genoma humano quede modificado y desarrolle circuitos neuronales propios para la lectura. ¿Entonces cómo leemos? ¿Cómo el cerebro humano puede leer sin las estructuras propias para eso? El cerebro del lector se constituye con la ayuda de instrucciones genéticas indénticas, aquellas que, decenas de millones de años, ayudaron a los ancestros del homo sapiens a sobrevivir, cazar y recolectar. Nuestro cerebro por tanto, se adapta al aprendizaje de la lectura, pero no está naturalmente programado para eso (Dehaene, 2012). La ciencia de la lectura a que nos referimos (Snowling & Hulme, 2010) surgió en las últimas décadas, posibilitada por los avances de las neurociencias, espe-

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cialmente de la neurociencia cognitiva. Gracias a esos avances ha sido posible la identificación de bases neuronales de nuestra vida psíquica y el conocimiento de la enorme plasticidad del cerebro, que permite la adquisición de la escritura. Los estudios de Stanislas Dehaene sobre las neurociencias de la lectura han avanzado en la dirección de la neurociencia para el aprendizaje de la lectura, que está produciendo grandes progresos en la enseñanza regular así como en la intervención de las dificultades para la adquisición de esa habilidad, cada vez más indispensable para la vida en las sociedades modernas. Una comprensión que está siendo adquirida al respecto de cómo los niños aprenden el sistema de escritura alfabético está generando grandes avances en la gestión de los métodos de enseñanza, poniendo en jaque los argumentos a favor de los métodos globales que ignoran la manera de aprender a leer. Las evidencias producidas por la ciencia de la lectura muestran que nuestro cerebro realiza operaciones complejas y que algunas estrategias de aprendizaje se adaptan mejor que otras a las organizaciones cerebrales del aprendiz. No obstante, ese aprendizaje es limitado y no infinito como se pensaba. De acuerdo con Dehaene (2012), varios estudios demostraron que en todas las culturas del mundo la misma área del cerebro (con diferencias de milímetros) es utilizada para decodificar las palabras escritas. Sin importar el idioma, el aprendizaje de la lectura siempre utiliza un mismo circuito neuronal. Como resultado de sus análisis, él propone el concepto de reciclaje neuronal. Un reciclaje neuronal postula que una estructura del cerebro está estrictamente limitada por los dotes genéticos, pero no se restringe a ellos. Hay un margen de adaptación de los circuitos del córtex cerebral a su ambiente, una vez que la evolución les dotó de plasticidad y de reglas de aprendizaje. Los genes no especifican sino un juego de posibilidades, una arquitectura de pre-representaciones que posibilitan la adaptación al ambiente cultural. De ese modo, “nuestro cerebro no es una tábula rasa donde se acumulan las construcciones culturales: es un órgano fuertemente estructurado que hace tanto cosas nuevas como viejas (p. 20)”. COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS Y PSICOLÓGICAS Una de las comptenecias más básicas para aprender a leer es con respecto al dominio de la lengua oral. De acuerdo con Gombert (1990), un creciente número de estudios vienen demostrando que los niños desde los primeros meses, y hasta desde los primeros días de nacidos, son capaces de distinguir pequeñas diferencias en los sonidos del habla. Los niños adquieren el habla y paulatinamente desarrollan las habilidades metalingüísticas, que les permite reflexionar sobre el lenguaje y sus determinantes en el aprendizaje de la escritura en sistemas alfabéticos. La conciencia metalingüística, que se instala bajo la influencia de situaciones que requieren la reflexión sobre el lenguaje oral (juegos con palabras, rimas, reconocimiento de semejanzas y diferencias del habla), es un importante predictor del aprendizaje de la escritura, sobretodo la conISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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ciencia fonológica. La adquicisión del lenguaje escrito en un sistema alfabético, como se ha demostrado en numerosas investigaciones, está fuertemente relacionada con las habilidades para la manipulación intencional del lenguaje, es decir, las habilidades metalingüísticas (Maluf & Gombert, 2008; Maluf, 2010). La mayoría de niños, igual que los más novatos, ya son miembros competentes de una comunidad de hablantes cuando ingresan a la escuela. Es posible observar que la mayoría de ellos, alrededor de los dos años, ya es capaz de pronunciar una serie de palabras y comprender frases complejas con facilidad. Esa competencia precoz demuestra un entendimiento del lenguaje que es llamado conocimiento implícito (Maluf & Gombert, 2008). Ese conocimiento implícito de reglas y representaciones, de forma consciente, parece estar presente en los circuitos neuronales del habla y así contribuye al aprendizaje de la lengua escrita. Cuando los niños comienzan a aprender a leer y escribir, el desenvolvimiento de algunas habilidades lingüísticas es incentivado. Los resultados de las investigaciones en el área de las relaciones entre aprendizajes del lenguaje escrito y el metalenguaje (Castles & Coltheart, 2004; Goswami & Bryant, 1990; Hulme, Hatcher, Nation, Brown, Adams & Stuart, 2002; Muter, Hulme, Snowling & Taylor, 1998; Share, 1995; 2004; Santos & Maluf, 2010) no dejan dudas en cuanto a la importancia de la necesidad de la conciencia fonémica para que tenga lugar el aprendizaje. Existen evidencias de la importancia de la conciencia fonémica en el aprendizaje de la lengua escrita en diferentes ortografías alfabéticas, como el portugués, el francés, el inglés o el español (Bosse & Valdois, 2009; Ehri, 2005a, 2005 b; Maluf, 2010; Maluf, Zanella & Pagnez, 2006; Santos & Maluf, 2010; Spinillo, Mota & Correa, 2010). La conciencia fonémica es considerada como fundamental para el conocimiento del sistema de escritura en diferentes modelos de aprendizaje de lectura (e.g. Ans, Carbonnel & Valdois, 1998; Bradley & Bryant, 1983; Ehri, 1999, 2005a; Harm & Seidenberg, 1999; Ziegler & Goswami, 2005). Por otro lado, como muestra Dehaene (2012), el sistema visual de los niños también se estructura antes del ingreso de éstos a la escolarización y antes del aprendizaje de la lengua escrita. Los estudios sobre el reconocimiento de rostros, nos orientan sobre cómo surge la discriminación de colores, de dirección y de profundidad durante los primeros meses de vida, pero son pocas las investigaciones sobre el reconocimiento de objetos. A pesar de eso, los estudios sobre el reconocimiento de rostros han sido muy exhaustivos y demuestran que desde los primeros meses de vida, el niño presta especial atención a los rostros. Con el pasar del tiempo esa habilidad se amplía y el niño aprende a hacer discriminaciones más refinadas entre los rostros de las personas que le rodean. Cerca de los dos años, el niño aprende a reconocer un rostro independientemente del contexto en que le fue presentado. Alrededor de los cinco o seis años, cuando comienza a aprender a leer, los grandes procesos de reconocimiento visual y de invarianza ya están instalados

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en su sistema visual debido a su gran plasticidad cerebral. Por eso, ese es un momento propicio para el aprendizaje de nuevos objetos visuales, como es el caso de las letras y las palabras escritas. El procesamiento visual parece tener un importante papel inicial, que antecede y posibilita el procesamiento fonológico. Como la lectura involucra un procesamiento visual de letras, además del procesamiento fonológico, algunos estudios recientes vienen buscando explicaciones para las diferencias de desempeño en lectura que no pueden ser explicadas por el papel de las habilidades fonológicas. En ese sentido, Bosse, Tainturier y Valdois (2007) introdujeron un concepto de amplitud visuoatencional (AVA) para explicar las dificultades del procesamiento de conjuntos de letras. La AVA (Visual Attention Span en inglés y Empan visuoattentionnel en francés) fue definida como el número de elementos visules distintos –i.e., números, letras, etc.– que pueden ser procesados simultáneamente dentro de un conjunto multi-elementos (palabras y secuencias numéricas). Las autoras demostraron que los niños disléxicos pueden tener prejuicios en la conciencia fonémica y en la AVA, vistos como independentes, y que esos prejuicios pueden afectar a lectura. Según, Bosse y Valdois (2009) con respecto a la AVA se referen al tamaño de la ventana visuoatencional (AVA) del modelo memoria multi-trazo (MMT) de lectura (Ans, Carbonnel & Valdois, 1998). Bosse y Valdois (2009) demostraron que independientemente del procesamiento fonémico, la AVA contribuyó para el desempeño en lectura de los niños franceses sin dislexia de 1º a 5º año de escolarización. Además de eso, demostraron que la AVA, así como la conciencia fonémica, desempeñó un papel más importante al inicio del aprendizaje de la lectura de esos niños franceses. Sargiani (2013) demostró que la AVA, así como la conciencia fonémica, se relaciona con el desempeño de niños brasileños de 1º, 3º y 5º año de enseñanza elemental. Demostró también que esas correlaciones fueron más fuertes en 1º año, y se mantuvieron fuertes aún en el 3º año y en el 5º año para la lectura de palabras irregulares y pseudopalabras. Esos hallazgos sugieren que la AVA y la conciencia fonémica desempeñan un papel más importante en el aprendizaje inicial de la lectura, y posteriormente en el aprendizaje de palabras nuevas. La neurociencia cognitiva ofrece evidencias para explicar un fenómeno muy común al aprendizaje de la lectura y la escritura: la llamada escritura en espejo o escritura reflejada. Prácticamente todos los alfabetizadores y los investigadores del aprendizaje de la lectura se han topado con niños que escriben letras y palabras enteras invertidas (de atrás para adelante). Existen evidencias que sugieren la existencia de un estadio de espejo en prácticamente todos los niños en el curso del aprendizaje de la lectura y la escritura. De acuerdo con Dehaene (2012), la escritura en espejo es muchas veces asociada a la dislexia, aunque no tenga ninguna relación con ella. El cerebro humano heredó de la evolución, un mecanismo de invarianza visual para simetrizar en ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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espejos. Esa invarianza visual es necesaria, por ejemplo, para que nos podamos auto-reconocer en los espejos, de lo contrario nuestra propia imagen reflejada sería desconocida por nuestro cerebro. Esa invarianza, que se sitúa en el Área de la Forma Visual de las Palabras (Visual Word Form Area - VWFA), donde las palabras y las caras son reconocidas, de modo que tanto las letras como las caras, puedan ser reconocidas de derecha a izquierda como de izquierda a derecha. De ese modo, no es de extrañar que para los lectores novatos exista una gran confusión entre letras como p, b, q, d, porque hasta ese momento esas letras eran percibidas como idénticas; es preciso entonces “desaprender” esa invarianza en el caso de las letras. Ese “des-aprendizaje” debe ser promovido por la enseñanza, esto es, que los profesores deben llamar la atención de los niños en las diferencias y semejanzas existentes entre letras, posibilitando así que ellos modifiquen su invarianza para el reconocimiento en espejo, específicamente en el caso de las letras. ENSEÑAR A LEER El aprendizaje del lenguaje escrito, no es espontáneo ya que se necesita de instrucción formal, lo que ocurre, en la mayoría de las sociedades, entre los 5 y 7 años de edad. Un lenguaje escrito mapea (representa) los sonidos del habla y, por tanto, el aprendizaje de la escritura depende del lenguaje oral. No obstante, el lenguaje escrito necesita de enseñanza explícita para que sea aprendido. Él no puede ser aprendido solo a través de la convivencia como el lenguaje oral. Como resalta Maluf (2010), para que un niño pueda aprender a leer y a escribir es necesario que tenga un conocimiento implícito del lenguaje oral, a través de la capacidad de reflexionar sobre el lenguaje y su utilización, que es llamado conocimiento explícito. La enseñanza formal, esto es, la alfabetización, es lo que posibilita el acceso a un código escrito y, de ese modo, debe garantizar el desenvolvimento del conocimiento explícito. La alfabetización debe capacitar para conocer las letras (y entender que estas representan sonidos), saber cómo combinarlas para escribir, y producir los sonidos del habla nuevamente a partir de la lectura. En otras palabras, para aprender a leer y escribir es preciso comprender cómo funciona y cómo se utiliza el código alfabético. Los sistemas alfabéticos, tienen 26 unidades básicas para ser aprendidas, pues están compuestas, de modo general, por 26 letras, con variaciones en la cantidad de fonemas según el idioma. Aprender a leer, en los distintos idiomas, no es tan simple como puede parecer. Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky & Seidenberg (2001) destacan dos fuentes principales de dificuldades: la naturaleza abstracta de los fonemas (especialmente las consonantes) y el hecho de que la mayoría de los alfabetos no presenta correspondencia biunívoca entre fonemas y símbolos. En la primera dificuldad, los fonemas no son unidades sonoras oídas naturalmente, ya

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que son abstracciones, lo que dificulta su percepción en el habla. Por otro lado, existen evidencias de que los nombres de las letras, por ejemplo, pueden facilitar la percepción de los fonemas. Estudios en diferentes idiomas vienen demostrando que los niños se benefician del conocimiento del nombre de las letras, escuchando la pronunciación de las palabras (e.g.: el nombre de la letra t, /te/, puede ser oído al pronunciar teléfono), para aprender a leer y a escribir (e.g. Cardoso-Martins & Batista, 2005; Pollo, Kessler & Treiman, 2005; Pollo, Treinan & Kessler, 2008). Además de eso, conocer los nombres de las letras y/o los sonidos de las letras del alfabeto, facilita la memorización de palabras escritas, generando un poderoso sistema mnemónico para recordar la ortografia de las palabras (Ehri & Wilce, 1985; de Abreu & Cardoso-Martins, 1998). La segunda dificultad citada por Rayner y otros (2001) es con respecto a la falta de correspondencia biunívoca absoluta entre fonemas y grafemas. En un sistema alfabético ideal, la correspondencia entre sonidos y letras sería total: cada fonema correspondería a apenas un grafema y viceversa. Sin embargo, en la mayoría de la escritura alfabética esa correspondencia total es prácticamente imposible y cada sistema ofrece mayores o menores dificultades para el aprendizaje de las correspondencias entre letra y sonido (Pacton, 2008). Debido a la relativa regularidad de las correspondencias grafema-fonema en el portugués de Brasil, un buen número de palabras puede ser leído por medio de la decodificación (segmentación de la palabra escrita en grafemas, traducción de los grafemas en fonemas y después recombinación de los fonemas). Del mismo modo, las palabras que incluyen un grafema irregular podrían ser leídas correctamente, si fuera utilizada una estrategia de recombinación fonémica asociada a la consulta del léxico oral para verificar la pronunciación. No obstante, como ya señalamos que la base cerebral es importante para aprender a leer y escribir, la idea fundamental de este artículo es con respecto al carácter necesario de la enseñanza para que cada individuo pueda acceder al dominio de esas habilidades. En ese sentido nos parece oportuno someter a consideración los siete principios para la enseñanza de la lectura, enlistados por Dehaene (2011) con base en las evidencias producidas por las investigaciones en neurociencias y propuestos por él en un texto de carácter aplicado en que se propone ir “de las ciencias cognitivas al salón de clase”. Él enfatiza que se trata de hipótesis de trabajos, a ser validadas o refutadas por la experiencia. Pero también destaca que no son hipótesis aleatorias, pero sí hipótesis fundamentadas en bases sólidas de evidencias de la neurociencia cognitiva. Seguidamente presentamos una pequeña síntesis de esos siete principios.

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Enseñanza explícita de un código alfabético El aprendizaje de la lectura es más rápido cuando se explica los principios del código alfabético. La conciencia de los fonemas no aparece naturalmente en los niños, es preciso enseñarles a identificarlos y a combinarlos con grafemas para escribir las palabras. Así como es necesario también enseñar que se debe leer siguiendo una orientación visuo-espacial (de izquierda a derecha), enseñar a deshacer la simetría en espejos para que puedan distinguir letras como [p - q] y [b - d]. Progresión racional La enseñanza de la lectura debe seguir una progresión continua y racional. No se debe enseñar más de lo que los aprendices deben saber en el momento. Con los niños muy pequeños, ya es posible trabajar aspectos fonológicos del lenguaje. Se debe introducir los grafemas y sus reglas de combinación. Se debe considerar la frecuencia de los grafemas y los fonemas, las regularidades entre esas correspondencias, la complejidad de la estructura silábica consonante-vocal (CV) y vocalconsonante (VC), antes de CVC, CCV, etc. Es preciso también enseñar unidades pequeñas, porque de lo contrario, muchas letras al mismo tiempo pueden sobrecargar la memoria de los niños y la enseñanza se torna ineficaz. Aprendizaje activo que combina la lectura y la escritura Existen muchas evidencias de reciprocidad entre el aprender a leer y el aprender a escribir. Aprender a componer palabras y a escribirlas facilita la lectura. La lectura también mejora cuando el niño practica la exploración activa de las letras tocándolas y aprendiendo su trazado. Transferencia de lo explícito a lo implícito En el inicio del aprendizaje de la lectura, los niños se concentran más en las correspondencias grafema-fonema sobre la forma de reglas explícitas (que fueron enseñadas) y aplican sus conocimientos uno a uno cuando leen una palabra. Con el progreso de la lectura, los niños pasan a usar una decodificación más rutinaria basandose en sus conocimientos implícitos, rápidos y no conscientes. Es justamente esta automatización la que posibilita que los lectores fluentes se dejen de concentrar en los procesos de decodificación y pasen a concentrarse en los significados de las palabras y textos. Elección racional de los ejemplos y ejercicios Se debe tener cuidado en la escuela de que las palabras sean presentadas en ejemplos y ejercicios adecuados; no es recomendable usar palabras con irregularidades grafo-fonémicas antes que los niños dominen las regularidades. Es importante seguir una secuencia, primero palabras con correspondencias grafo-fonémicas biunívocas y después palabras con reglas de combinación más difíciles.

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Participación activa, la atención y el placer Dehaene afirma que existen por lo menos tres factores que determinan la velocidad del aprendizaje. El primero es la participación activa, porque un organismo pasivo no aprende. Los niños deben generar respuestas, aunque estén erradas, porque los errores son útiles para el aprendizaje. Cuando el niño se equivoca, debe ser corregido lo más rápidamente posible, para que pueda modificar su comportamiento en la dirección más adecuada. El segundo factor es la atención (orientada en dirección al nivel pertinente). Concentrarse en un aspecto del mundo exterior amplifica masivamente la activación cerebral. No es algo fácil, pero es necesario para cualquier aprendizaje. El tercer factor es el placer y el refuerzo. Recibir las notas y elogios es importante, como también el incentivo de profesores y familiares, y la propia conciencia de aprender, son elementos importantes para el aprendizaje de la lectura. Adaptación al nivel de los niños Es preciso identificar y evaluar regularmente en qué nivel de aprendizaje se sitúa el niño, a fin de escoger mejor los ejercicios que se va a utilizar. Para eso es preciso que el profesor evalúe constantemente, lo que no equivale exclusivamente a hacer pruebas, mas sí evaluar el desempeño y la motivación de los alumnos. Además del profesor, los niños también deben ser instruídos a hacer una autoevaluación y a explicitar sus dificultades y conquistas. El profesor también debe evaluar la necessidad de adaptación de los ejercicios al nivel en que se encuentran los niños; no se debe ofrecer más de lo que él puede en aquel momento ni menos de eso, porque se dificulta el progreso del niño. Se necesita parsimonia y objetivos bien delimitados de enseñanza. CONSIDERACIONES FINALES Las evidencias brindadas por la neurociencia cognitiva han proveído explicaciones sobre los mecanismos cerebrales involucrados en las habilidades de la lectura y la escritura. Dentro de esas evidencias se destaca el hecho de que ningún cerebro fue específicamente seleccionado por la evolución para aprender a leer y a escribir; así como el lenguaje escrito fue inventado hace unos 6 mil años, aunque no hubo tiempo suficiente para que la evolución seleccione regiones específicas para el aprendizaje de la lectura. No obstante, con la enseñanza es posible adaptar las estructuras cerebrales para realizar las actividades necesarias para aprender a leer y escribir. El conocimiento disponible permite concluir que todos podemos aprender a leer y a escribir, desde que se dan las condiciones adecuadas de enseñanza. Los siete principios presentados, además de directrices metodológicas para la enseñanza de la lectura y la escritura, son un conjunto de elementos ISSN 2307-4159 VERSIÓN ELECTRÓNICA

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Neurociencia y aprendizaje de la lectura / María Regina Maluf y Renan Sargiani

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