Reflexiones sobre el abogado transformador: Una experiencia desde la UBV Rotsen Méndez

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Experiencias socioeducativas desde la Unidad Básica Integradora Proyecto en la formación del agroecólogo en la UBV Erleem D. De Andrade Carrillo Estrategia emancipadora para las prácticas en laboratorios de química de los PFG en hidrocarburos de la UBV: Una experiencia Ronald L. Ortega Morán Una mirada al estudio de la violencia basada en género a través de prácticas socioeducativas y sociocomunitarias en el PFG Gestión en Salud Pública de la UBV Duilimarth Arrieta Nava Experiencias significativas de deconstrucción del discurso de la prensa con el poder popular de la comunidad Los Ríos (Maracaibo) Verónica Pirela Rebonatto, Oswaldo Garrido y Karen Patricia Osorio Interacción sociocomunitaria y comunicación alternativa: Una experiencia desde la UBV Leinis Ohanis Maríñez Gestión en la formación de trabajadores de empresas públicas por la UBV: La experiencia en PDVSA Gas Occidente Raiza Lisbet Chourio y Haydée Ochoa Henríquez Gestión de la Unidad de Desarrollo Integral Estudiantil en la UBV: Una experiencia Siulipín García y Karina Beatriz Guerra Atencio Participación comunitaria en la gestión de la Oficina Nacional Antidroga: Experiencias en la parroquia Juana de Ávila del Municipio Maracaibo Mariane García Valero, Haydée Ochoa Henríquez y Emilio Chirinos Zárraga Gestión del Consejo Comunal El Mamón II del Municipio Miranda del Estado Zulia Estílita Ynés Molero González Participación de las comunidades en la gestión de Barrio Adentro: Una experiencia en la Parroquia Juana de Ávila del Municipio Maracaibo Ingrid González e Isneira Huerta Gestión del ingreso a la educación inicial en la Parroquia Juana de Ávila del Municipio Maracaibo: una experiencia Elizabeth Boscán

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Educación universitaria para la formación de valores socialistas: Una experiencia en la UBV Arizay Marina Mujica Bavaresco y Karina Beatriz Guerra Atencio

Duilimarth Arrieta Nava y Haydee Ochoa Henríquez Coordinadoras

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ISBN: En Tramite DEPOSITO LEGAL: En Tramite

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Duilimarth Arrieta Nava y Haydée Ochoa Henríquez Coordinadoras

Universidad Bolivariana de Venezuela Vicerrectorado Dirección General de Producción y Recreación de Saberes Coordinación Regional de Producción y Recreación de Saberes Eje Geopolítico Cacique Mara 3

Publicación ARBITRADA auspiciada por la Coordinación Regional de Producción y Recreación de Saberes de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Eje Geopolítico Cacique Mara

© Universidad Bolivariana de Venezuela 2015 ISBN: En Tramite Depósito Legal: En Tramite Primera Edición Universidad Bolivariana de Venezuela, Sector La Retirada, Vía La Rinconada, Edif. Simón Bolívar, Maracaibo, Estado Zulia, Venezuela. Teléfonos: (58-261) 8085852 Correo electrónico: [email protected] Portada: Pintura Capta Huela ó Hierofonte. De: Samael Najul. Diseño de Portada: José Máximo Osuna Rodríguez Diagramación del Libro: José Máximo Osuna Rodríguez y Haydee Ochoa Henríquez Apoyo técnico administrativo: Deyanira Henríquez y José Máximo Osuna Rodríguez

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INDICE

Pág.

Prólogo…………………………………………………………………………………………………… 7 Presentación……………………………………………………………………………………………… 9 Reflexiones sobre el abogado transformador: Una experiencia desde la UBV Rotsen Méndez..………………………………………………………………………………………… 13 Educación universitaria para la formación de valores socialistas: Una experiencia en la UBV Arizay Marina Mujica Bavaresco y Karina Beatriz Guerra Atencio………….………………………… 25 Experiencias socioeducativas desde la Unidad Básica Integradora Proyecto en la formación del agroecólogo en la UBV Erleem D. De Andrade Carrillo………………………………………………..………………………… 41 Estrategia emancipadora para las prácticas en laboratorios de química de los PFG en hidrocarburos de la UBV: Una experiencia Ronald L. Ortega Morán………………………………………………………..…………………………55 Una mirada al estudio de la violencia basada en género a través de prácticas socioeducativas y sociocomunitarias en el PFG Gestión en Salud Pública de la UBV Duilimarth Arrieta Nava……………………………………………………….………………………… 65 Experiencias significativas de deconstrucción del discurso de la prensa con el poder popular de la comunidad Los Ríos (Maracaibo) Verónica Pirela Rebonatto, Oswaldo Garrido y Karen Patricia Osorio……………………………………79 Interacción sociocomunitaria y comunicación alternativa: Una experiencia desde la UBV Leinis Ohanis Maríñez…………………………………………………………………….………………87 Gestión en la formación de trabajadores de empresas públicas por la UBV: La experiencia en PDVSA Gas Occidente Raiza Lisbet Chourio y Haydée Ochoa Henríquez………………………………………………………97 Gestión de la Unidad de Desarrollo Integral Estudiantil en la UBV: Una experiencia Siulipín García y Karina Beatriz Guerra Atencio……………………………………………………… 119 Participación comunitaria en la gestión de la Oficina Nacional Antidroga: Experiencias en la parroquia Juana de Ávila del Municipio Maracaibo Mariane García Valero, Haydée Ochoa Henríquez y Emilio Chirinos Zárraga …………………………………………………….………………………..133 5

Gestión del Consejo Comunal El Mamón II del Municipio Miranda del Estado Zulia Estílita Ynés Molero González………………………………………………….……………………….155 Participación de las comunidades en la gestión de Barrio Adentro: Una experiencia en la Parroquia Juana de Ávila del Municipio Maracaibo Ingrid González e Isneira Huerta………………………………………………..……………………… 171 Gestión del ingreso a la educación inicial en la Parroquia Juana de Ávila del Municipio Maracaibo: una experiencia Elizabeth Boscán………………………………………………………………..……………………… 187

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PRÓLOGO Maritza Capote*1 En el año 2008 desde la entonces Dirección de Investigación y Formación Avanzada de la UBV, comenzamos a transitar el camino de la sistematización de experiencias, como una ruta metodológica válida para promover el análisis de registros y profundizar en los aportes generados en los procesos de vinculación social y de integración socio comunitaria de la UBV, como referentes curriculares muy particulares que la caracterizan en su afán por labrar una universidad distinta, consustanciada con los sentires y necesidades de nuestro pueblo, así como también en su compromiso con el fortalecimiento del estado social de justicia. Con ello respondíamos a dos propósitos. Uno, impulsar la visión articuladora en el desarrollo de los planes de investigación y postgrados de la UBV, vinculados al pregrado, instituciones públicas, comunidades y movimientos sociales; y por otra, afianzar los planteamientos de UBVXXI, una experiencia de debates y diálogos de alta significación institucional, social y académico realizada en todo el país durante el año 2008, que planteó entre otros muchos aspectos, la necesidad de que las líneas de investigación surgieran del contacto con las comunidades. El interés por darle curso a estos propósitos, nos condujo a enlazarnos con el Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe (CEAAL), organización con una larga trayectoria en materia de educación popular y sistematización de experiencias, con la finalidad fortalecer las prácticas de interacción sociocomunitarias que se desarrollan en la UBV desde su creación, visibilizar sus aportes transformadores, darle base social a la investigación y estimular el florecimiento de otros miles crisantemos. En este sentido, realizamos dos grandes simposios sobre sistematización de experiencias con, a fin de contribuir con la generación de propuestas y soluciones para la transformación de la realidad, así como, profundizar en la participación directa y protagónica de las comunidades en el escenario de lo público y en la construcción de la nueva hegemonía social. Ambos eventos contaron con el acompañamiento de compañeros de la CEAAL y la participación de diversos sectores provenientes del mundo universitario, de instituciones del Estado y de grupos comunitarios. El primero de ellos se realizó en Caracas en el 2008; en tanto que el segundo, efectuado en el 2009, tuvo lugar en cuatro estados del país que agrupaban estados cercanos, a saber: Zulia; Falcón, Monagas y Caracas. Así como también, se amplió la temática para presentar y deba* Directora General de Producción y Recreación de Saberes de la UBV

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tir sobre experiencias vinculadas a la gestión pública para el poder popular; a los movimientos sociales y comunitarios; a los diálogos interculturales; y a los procesos pedagógicos innovadores y transformadores. Este libro, sobre sistematización de diversas experiencias da cuenta de la visión estratégica y la persistencia de la Dra. Haydee Ochoa y de nuestros colegas ubevistas zulianos para hacer posible que las semillas lanzadas germinaran. No desmayaron ante las resistencias iniciales sobre las consideraciones de la sistematización como producción de conocimientos, ni ante las dificultades para llevar a feliz término la culminación de los productos de la sistematización; por el contrario, mantuvieron durante estos años un taller permanente sobre sistematización de experiencias y desarrollaron diferentes estrategias para motivar la participación y la prosecución. En sus páginas el lector encontrará el fruto del esfuerzo articulador entre diferentes espacios de la universidad: el pregrado, el postgrado, la investigación y la gestión académica, una aspiración de la política universitaria diseñada por el entonces Ministerio de Educación Universitaria desde su creación, que, en general, no pasó de ser un discurso recurrente en algunos espacios universitarios como ejercicio intelectual sin consecuencias, pero que en este caso se concreta con esta producción. Así mismo, el libro agrupa las dinámicas y las reflexiones realizadas por profesores de la UBV producto de sus experiencia en los procesos formativos en ambientes universitarios, en la vinculación comunitaria y en la formación de trabajadores de empresas del Estado. La lectura devela nudos críticos, tensiones, contradicciones y transformaciones, como base para futuras investigaciones que reclaman un nuevo andamiaje teórico-metodológicos para abordar la realidad y transformarla. Muchos podrían sentir disonancia con el hecho de que la sistematización, una metodología gestada en el trabajo popular latinoamericano, vaya de la mano de una actividad de “alto nivel” como es la investigación y el postgrado. Una visión que descalifica a ambos, a los primeros como no productores de talento, y a los segundos como desterrados dioses del Olimpo desprovistos de significación social. Pero de lo que se trata en la UBV, es de superar las visiones parceladas, de aunar conocimientos y saberes provenientes de diferentes espacios, instancias y realidades en su complejidad, en el que hacer, en la ética, estética de la recreación y producción de saberes en todas sus manifestaciones, con un eje común: la construcción de otra educación, de otra forma de producir conocimiento, otras visiones de ciencias; y otra manera de decir y hacer la política, como expresión de una nueva praxis emancipadora y contra hegemónica del quehacer universitario. Este es el tesoro que encierra este libro que recomendamos leer a propios y a extraños, como valiosa contribución a la praxis liberadora, en la búsqueda de otras relaciones sociales, cambios institucionales y estructurales en la sociedad. 8

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PRESENTACION A CHAVEZ… A DOS AÑOS DE SU PARTIDA FISICA Hoy en marzo de 2015, a los dos años de la partida física de Hugo Chávez, líder de la Revolución Bolivariana, Latinoamericana, Caribeña y ¿por qué no?, Mundial, escribimos esta presentación de un nuevo producto científico-social que revela la acción transformadora de la realidad por parte de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). El viraje de la universidad productora de conocimiento para alimentar la llamada corriente principal de la ciencia sin compromiso social, hacia una universidad transformadora de la realidad, emancipadora, liberadora y popular, que tiene como fines la inclusión, la justicia social y el bienestar del pueblo venezolano, es uno de los grandes legados que nos dejó el Presidente Chávez, expresado en múltiples políticas públicas de la Revolución Bolivariana, entre éstas, la obligación del servicio comunitario para sus estudiantes, el proyecto comunitario de UBV, Misión Sucre y en general de las instituciones de educación superior creadas por el Gobierno revolucionario, es decir, más allá de ampliar la capacidad de estas instituciones para la inclusión, Chávez se preocupó por ponerlas de cara a las grandes necesidades reales y sentidas por las comunidades para su transformación social. En estos momentos de tanta turbulencia en Venezuela, de confrontaciones entre modelos políticos, teóricos, metodológicos, epistemológicos y ontológicos, es fundamental entender el sentido transformador de la UBV, y visualizar cómo, por medio de prácticas socioeducativas contrahegemónicas, contribuye a materializar los fines para los cuales fue creada; elementos que dan cuenta de los cambios que se han venido gestando en la universidad articulada a la producción de conocimiento con un verdadero compromiso social. Sistematizando experiencias que transforman realidades II, es el segundo libro sobre esta materia que edita la Coordinación de Producción y Recreación de Saberes del Eje Geopolítico Cacique Mara, con lo cual avanzamos en la ejecución de un objetivo que nos planteamos desde 2008 cuando llegamos a esta Coordinación: Promover la sistematización de experiencias de la institución que han contribuido a la transformación de la realidad en la ruta hacia un nuevo destino de nuestro país, partiendo de investigaciones que emanan de su seno y que traspasan los límites de esta Casa de los Saberes. Existen hechos que dan cuenta de esa acción transformadora de la UBV, que avanza sigilosamente en una lucha permanente con diversas estrategias contrarrevolucionarias, que se encuentran incluso a lo interno de la institución. Tal como dijimos en el primer libro, nos hemos propuesto “Sacar de las gavetas de los archivos, los registros y hasta sistematizaciones inéditas de un gran número de trabajos de interacción socio-comunitaria de la Universidad Bolivariana de Venezuela y motorizar la sistematización de esas experiencias para su difusión, dando visibilidad a las practicas educativas de la institución que contribuyen a la transformación de la realidad, que es parte de su vida académica cotidiana”, es una práctica editora que además tiene el mérito de contribuir a su reproducción, especialmente en tiempos en los cuales la oposición al proyecto bolivariano y socialista arremete contra éste con un papel fundamental de la dimensión ideológica. Son trece trabajos que sistematizan experiencias transformadoras de nuestra realidad, siete de ellos centrados en experiencias socio-educativas de la UBV Zulia en las comunidades a través de sus distintos Programas de Formación de Grado (PFG); dos trabajos centrados en experiencias de gestión transformadoras vividas y sistematizadas de la institución y cuatro experiencias también de gestión, sistematizadas desde la UBV, en el marco de investigaciones realizadas a través de proyectos de investigación de esta institución. De los primeros siete trabajos se encuentra el titulado “Reflexiones sobre el abogado transformador: Una 9

experiencia desde la UBV”, de Rotsen Méndez, actualmente trabajador académico del PFG de Estudios Jurídicos de esta universidad, quien nos caracteriza sus vivencias como estudiante, egresado y docente, de la tensión, como él mismo dice “entre la reproducción del sistema y la transformación social en entornos comunitarios”. Seguidamente incorporamos el trabajo Arizay Mujica Bavaresco y Karina Guerra Atencio, profesoras del PFG Gestión Social para el Desarrollo Local, titulada “Educación universitaria para la formación de valores socialistas” donde exponen sus experiencias socio-educativas y comunitarias de rescate de la consciencia revolucionaria y ética de varios años en la UBV. Del PFG de Agroecología, la profesora Erleem De Andrade sistematiza dos “Experiencias socioeducativas desde la Unidad Básica Integradora Proyecto en la formación del agroecólogo en la UBV”, evidenciando la articulación de la docencia con la investigación y el trabajo de interacción social en ambientes rurales. Ronald L. Ortega Morán del PFG de Hidrocarburos relata e interpreta críticamente sus vivencias de educación emancipadora frente a la carencia de laboratorios para las prácticas en el programa. Del PFG Gestión en Salud Pública, la profesora Duilimarth Arrieta con su trabajo titulado “Una mirada al estudio de la violencia basada en género a través de prácticas socioeducativas y sociocomunitarias en el PFG Gestión en Salud Pública de la UBV”, nos explica sus experiencias en las unidades curriculares electivas: Violencia de Género: un problema de salud pública y Políticas de prevención de la violencia familiar, desde donde busca, como ella lo dice, “visibilizar el modo en que el género puede afectar la vida y las oportunidades de las personas para resolver sus problemas y dificultades”. Finalmente desde el PFG de Comunicación Social, cuatro docentes sistematizan sus experiencias socio-educativas y comunitarias; por una parte, Verónica Pirela Rebonatto, Oswaldo Garrido y Karen Patricia Osorio exponen sus “Experiencias significativas de deconstrucción del discurso de la prensa con el poder popular de la comunidad Los Ríos (Maracaibo)”, con la realización de talleres para desmontar el discurso mediático y propiciar toma de conciencia. Por otra parte, la Profesora Leinis Ohanis Maríñez, presenta su trabajo titulado “Interacción sociocomunitaria y comunicación alternativa: Una experiencia desde la UBV” en el cual sistematiza sus vivencias y las de sus estudiantes mostrando que mediante aprendizajes y errores tuvieron entre sus productos la publicación alternativa denominada “El Vergatario mismo”, como instrumento de agitación y transformación social. Se trata de siete experiencias socioeducativas y sociocomunitarias transformadoras, vividas desde seis PFG de la UBV Zulia. El otro grupo de experiencias transformadoras que se sistematizan en este libro lo constituyen dos vivencias sobre gestión pública. En el trabajo de Raiza Lisbet Chourio y Haydée Ochoa Henríquez titulado “Gestión en la formación de trabajadores de empresas públicas por la UBV: La experiencia en PDVSA Gas Occidente”, las autoras exponen sus vivencias sobre el referido tema en la capacitación transformadora y socialista desde la Coordinación de Producción y Recreación de Saberes de la UBV Zulia, a directivos de una filial de la estatal petrolera en el occidente del país, impregnados históricamente de estrategias de formación tecnocrática. Seguidamente, desde la Unidad de Desarrollo Integral Estudiantil de la UBV Zulia, Siulipín García y Karina Beatriz Guerra Atencio, con su trabajo “Gestión de la Unidad de Desarrollo Integral Estudiantil en la UBV: Una experiencia”, muestran sus vivencias al dirigir múltiples actividades estudiantiles desde una perspectiva integral en el marco de una nueva institucionalidad y un nuevo paradigma universitario que sientan las bases para crear nuevas formas de participación popular, política y protagónica. Finalmente, un tercer grupo de experiencias lo constituyen vivencias en gestión pública que tienen en común la interpelación de prácticas que dan cuenta de las transformaciones y obstáculos que se están produciendo en la ruta hacia la construcción de un nuevo Estado, hacia el Estado comunal como lo identificó siempre Chávez. Un primer trabajo de esta línea de sistematización de vivencias lo presentan Mariane García Valero (UBV), Haydée Ochoa Henríquez (LUZ y UBV) y Emilio Chirinos Zárraga (LUZ) bajo el título “Participación comunitaria en la gestión de la Oficina Nacional Antidroga: Experiencias en la parroquia Juana de Ávila del Municipio Maracaibo”. En la sistematización, realizada1 se pone en evidencia 1 En el marco de un proyecto titulado “Observatorio a la Gestión Pública por las Comunidades Organizadas: Estudio Piloto en la Parroquia Juana de Ávila”,

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que la participación comunitaria, como rasgo fundamental de la administración pública alternativa, es un proyecto en construcción que ha avanzado formalmente con obstáculos en la práctica tanto en el aparato estatal como en las comunidades. Una segunda experiencia del tercer grupo de trabajos nos la brinda la Profesora Estílita Ynés Molero González, trabajadora académica de la UBV Zulia en el PFG Gestión de Salud Pública y observadora permanente de las organizaciones comunitarias de su espacio de vida y trabajo (Municipio Miranda), con el título “Gestión del Consejo Comunal El Mamón II del Municipio Miranda del Estado Zulia”, exhibe la sistematización que realizó de las prácticas de gestión de esta organización comunal donde encontró que la emergencia del liderazgo comunitario desplaza al liderazgo unipersonal, tributando acciones que han favorecido la construcción de un modelo eficiente. Otra experiencia sistematizada en este grupo de trabajos se titula “Participación de las comunidades en la gestión de Barrio Adentro: Una experiencia en la Parroquia Juana de Ávila del Municipio Maracaibo”, que da cuenta de la participación comunitaria en la administración de la salud durante la Revolución Bolivariana y el gran compromiso y solidaridad en la construcción de un nuevo paradigma de salud en Venezuela; es presentada por Ingrid González, quien es investigadora y lideresa comunitaria de la Parroquia Juana de Ávila e Isneira Huerta, profesora de la UNERMB, ambas participantes del proyecto financiado por el FONACIT bajo la responsabilidad de la UBV. Por último, no por eso menos importante, profesora de LUZ, Elizabeth Boscán, también en el marco del proyecto UBV-FONACIT, nos muestra la “Gestión del ingreso a la educación inicial en la Parroquia Juana de Ávila en el Municipio Maracaibo: Una experiencia”, donde relata y explica un proceso importante en un centro público de educación inicial a través de la vivencia de tres madres, una de ellas la misma profesora Boscán, mediante el proceso de búsqueda del derecho a un cupo para su hija, obstaculizado por prácticas clientelares que aseguran a la institución mantener el modelo educativo dominante, que obstaculiza el avance del modelo alternativo de la Revolución Bolivariana. Aspiramos a que este tipo de trabajo editorial, que es minúsculo en relación a lo que tiene que decir la UBV sobre sus aportes a la transformación, se constituya en una práctica que dé visibilidad al trabajo de la institución, bonito, revolucionario, comprometido y fiel al legado de Chávez, trabajo que puede parecer pequeño; no obstante para el proceso de transformación del país y de las universidades subsumidas en los viejos esquemas, este esfuerzo editorial donde participaron autores/as, árbitros/as, trabajadores/as administrativos/as y coordinadoras, en quienes recae la mayor responsabilidad de la calidad editorial y en definitiva la UBV, constituye un aporte importante como estrategia para interpelar nuestros aciertos, errores y aportes a la Revolución Bolivariana.

LAS COORDINADORAS Maracaibo, 09 de marzo de 2015

financiado por el FONANCIT bajo la responsabilidad de la UBV y con participación de la Universidad del Zulia y la Universidad Rafael María Baralt (UNERMB)

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ISBN: En Tramite Depósito Legal: En Tramite REFLEXIONES SOBRE EL ABOGADO TRANSFORMADOR. UNA EXPERIENCIA DESDE LA UBV Méndez, Rotsen*1 1. Introducción Como estudiante, egresado y docente de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) he experimentado distintos tipos de acciones jurídicas, todas con el propósito de incidir en la transformación social. Estas vivencias se inician a partir del 2005 cuando emprendí mi formación académica en la mencionada universidad, la cual ofrece el Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos (PFG EJ) que tiene entre sus objetivos la formación integral del profesional del derecho con alto sentido de ética, sensibilidad social, compresión de la realidad socio-jurídica y compromiso con su misión social (UBV, 2007). El punto de partida para esta nueva formación profesional se halla en desechar la tesis liberal que reduce el fenómeno jurídico a un asunto formal-normativo, de manera que el nuevo conocimiento jurídico producido no se limita al estudio de la normatividad sino que, además de ésta estudia las relaciones internas y externas del derecho como práctica social. Es así, como me he desenvuelto en distintos espacios para la creación de un nuevo ejercicio profesional del Derecho ajustado a la realidad social y para la transformación de la misma. A continuación esbozaré tres tiempos en los cuales mi apreciación de la práctica jurídica se tornó en inquietud revolucionaria, estas son: como estudiante, egresado y docente de la UBV. Como estudiante, mi primera aproximación a la práctica jurídica comunitaria fue de mucha confusión y a la vez de mucho entusiasmo. Ocurrió así porque como bachiller y además alienado con la estructura curricular tradicional no concebía de manera coherente cómo el abogado se inserta en el mundo comunitario o al servicio de las mayorías. Sin embargo, en las unidades básicas – Proyectos I, II, III y IV aprendí muy irregularmente desde la teoría-práctica el sentido de este plan. Como egresado, me inserté en el proyecto Misión Justicia Socialista que se constituyó como una propuesta de los egresados del PFG EJ, cuyo principal objetivo es la transformación de la realidad socio-jurídica ofreciendo el acceso gratuito de consulta a un abogado en las comunidades de escasos recursos económicos, el parlamentarismo social de calle y la investigación acción participativa para la recreación de nuevos derechos. Y, como docente mi aproximación a la práctica jurídica une mis experiencias del pasado y las del presente como docente de la Unidad Básica Integradora Proyecto y como promotor de la Misión Justicia Socialista. Este acercamiento es una oportunidad científica y técnica sobre el sentido transformador que persigue la práctica jurídica de los abogados ubevistas, porque convertí mis experiencias en mi objeto de investigación. Hablar de la creación de un nuevo ejercicio profesional del abogado implica taxativamente que existe un ejercicio tradicional, que además no es satisfactorio para la Venezuela revolucionaria. Es así como las siguientes preguntas captaron mi atención, se debe precisar ¿cuál es el fondo sustancial de las prácticas de * Abogado. Especialista en Gestión Judicial. Docente Instructor de la Universidad Bolivariana de Venezuela. [email protected]

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Reflexiones sobre el abogado trasformnador Rotsen Mendez los abogados tradicionales? y ¿qué características se observan de ellas? Las respuestas más satisfactorias a estas interrogantes se hallan en el pensamiento marxista. Es así, como el marxismo ha destacado la existencia de una relación fáctica entre la profesión jurídica y el Estado burgués de derecho. Asimismo, se les atribuye a los abogados una parte del ejercicio del poder burgués al ser estos los guardianes en la observación y aplicación de la norma (Correas, 1993a y 1996b), es decir están encargados de la eficacia simbólica e instrumental del Derecho burgués. Más recientemente, el marxismo también ha destacado que el Estado y el Derecho como espejos de los planos de existencia se muestran susceptibles de cambios como productos de las luchas de clases antagónicas. De esta manera, el Estado y el Derecho son un visible modelo de las contradicciones de clases, esto indica que la lucha de los comunistas ya no es contra el Estado y su derecho sino para conquistarlos (Santos, 1986). Desde esta posición, se desprende la idea de que el derecho es un campo de lucha. Las prácticas de sus profesionales tienen un peso significativo en este sentido, porque en medio de esta dinámica, las prácticas jurídicas pueden aportar a su ineficacia para luego transformarla o contribuir a la recreación del sistema. Entonces, las prácticas simbólicas e instrumentales de los abogados no están exentas de los efectos materiales de las acciones político-sociales revolucionarias y/o conservadoras, más bien las complementan. Todo esto indica, que aquellos abogados con afinidad al proceso de cambio deben vigilar cuidadosamente sus prácticas y garantizar que contribuyan a la transformación y no a la recreación del sistema. A partir de las reflexiones anteriores es válido preguntar ¿Qué características tiene el quehacer del abogado transformador? y ¿cómo supone que estas desafían al sistema capitalista y a su derecho? Estas interrogantes y muchas otras ya han sido debatidas por varios teóricos12 y han generados pistas que alumbran posibles caminos a la transformación del ejercicio del abogado. Sin embargo, el debate es inconcluso, el ejercicio transformador del abogado está en construcción. Al inicio señalé que los cursantes de derecho de esta universidad tienen la oportunidad de vincularse con las prácticas sociales comunitarias desde el comienzo de su formación profesional lo que convierte al programa en un modelo educativo transformador y, sin embargo existen críticas al carácter revolucionario de las prácticas jurídicas que los estudiantes y egresados emprenden. Por ejemplo, para Coquies (2009) los estudiantes en trayecto IV practicaron un tipo de trabajo comunitario alienado por ser acrítico, asistencialista y con fundamento en el pensamiento positivista. Por otro lado, en una investigación que emprendí sobre los egresados en la misma temática señalé que tal alienación en la práctica jurídica se debe a una dicotomía entre discurso y acción que evidencia debilidad en la formación práctica de la epistemología (Méndez, 2013a). En este marco de ideas y siendo vigilante de la encrucijada que atraviesa la práctica del abogado ubevista, es oportuno preguntarme ¿qué significados se obtienen de la sistematización de mi experiencia en el PFG en Estudios Jurídicos que contribuya a reflexionar sobre el abogado transformador? También, es preciso responder a las siguientes preguntas auxiliares: ¿en el curso de mi formación en el PFGEJ qué tratamiento obtuvo en lo teórico-práctico el perfil del abogado transformador?, ¿cómo incidió mi formación de pregrado en mi práctica profesional en el marco de la Misión Justicia Socialista y la práctica docente en la Universidad Bolivariana de Venezuela? En este trabajo se reflexiona sobre el abogado transformador como categoría transversal del PFG en Estudios Jurídicos a partir de la sistematización de mi experiencia como estudiante, egresado y docente de Universidad Bolivariana de Venezuela.

1 Rojas (1988); Jaques (1988); Muñoz (1988); Instituto Latinoamericano para una Sociedad y un Derecho Alternativos (1989); Palacio (1989); De la Torres (2002, 2006); Wolkmer (2002); Bergalli (1992); Burgos (1996); Correas (1993, 1996); Souza (2001); Boueiri (2006) y Coquies (2009).

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2. Tratamiento del abogado transformador en el PFGEJ de la UBV, Zulia. Periodo 2005 – 2009 Inicié mis estudios en la UBV en septiembre del 2003. Existían sólo tres Programas de Formación de Grado como opciones, a saber: Comunicación Social, Gestión Social y Gestión Ambiental. Antes de inscribir el PFG elegido, los estudiantes debíamos cursar un Programa de Inducción Universitaria (PIU) para luego formalizar el ingreso en el programa escogido. Una vez culminado el PIU, se inicia en enero del 2004 las inscripciones para los PFG referidos, al mismo tiempo que dieron apertura a nuevos Programas de Formación de Grado tales como: Informática para la Gestión Social, Estudios Políticos y de Gobierno y “Derecho”. En este punto quiero resaltar que el PFG en Estudios Jurídicos inicialmente se llamó Programa de Formación de Grado en “Derecho” y mi apreciación de la profesión jurídica fue la del abogado tradicional, así que inscribí estudios en “derecho”. Sin embargo, los optantes a tales programas debían congelar sus estudios hasta finales del 2004. Mientas transcurría el 2004, iba esporádicamente a la universidad para estar al tanto de los acontecimientos. En ese vaivén, supe de la Unidad Básica Integradora Proyecto (UBIP) como unidad curricular que transversaliza todos los programas de formación. Al inicio me pareció bastante llamativa la propuesta y rondaba en mi cabeza de qué manera una carrera en “derecho” iba a ejecutarse con la práctica comunitaria como base. Ya para finales de 2004, inicié un curso introductorio al Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos. Al comenzar en el referido curso resaltaron dos temas de interés entre los estudiantes, primero la práctica comunitaria y segunda la estructura curricular. Sobre el segundo punto hubo mucha ansiedad envuelta de otras perspectivas, porque la estructura curricular no obedecía a la de la escuela tradicional y se temía que esto afectara en el ejercicio profesional a futuro, lo que generó zozobra pero a la vez expectativas porque los profesores justificaban tal innovación curricular en la inter y la transdiciplinariedad y un pensum necesario para fomentar la formación de abogados anti-positivistas con sensibilidad humana y pertinencia social para la transformación. Entonces, fue así como se justificó la nueva estructura curricular. Por mi parte existía un entendimiento muy ambiguo al respecto, pero no fui el único. Ya en curso del programa, existía incomodidad por parte de algunos estudiantes que aseguraban que no “sentían” que estudiaban “derecho”. En atención a estas inquietudes la Coordinación Regional del PFG EJ giró instrucciones a los profesores a abrir un espacio para este debate. En este contexto, la profesora que dictaba la unidad curricular “Análisis sociológico del derecho y del pensamiento jurídico” aprovechó que llegando al tema siete y siendo que trataba el estudio sociológico de la profesión jurídica nos pidió que analizáramos los pensum de estudios de las universidades tradicionales en comparación con la Universidad Bolivariana, los debates concluyeron en reforzar la idea de la inter y la transdisciplinariedad y la formación humanística con pertinencia social de los abogados. Mientras todo esto ocurría, ya habíamos hecho un diagnóstico de los problemas socio-jurídicos y de la percepción de justicia de nuestras comunidades. Sin embargo, la sensación de temor continuaba porque el programa había iniciado sin la aprobación del Consejo Nacional de Universidades (CNU) y además circulaban rumores de que el Colegio de Abogados del Estado Zulia no nos colegiaría. Entre los cometarios se decía que no se aceptaría la colegiatura porque no había una aprobación formal por parte del CNU y debíamos obtener el título de abogado y en vista de una nueva estructura curricular había confusión al respecto. Asimismo, se resolvieron las dudas al circular las Bases del Programa de Formación o como lo llamamos informalmente el “librito rojo” que declaraba que el titulo a obtener dirá “Abogado” y que el CNU había aprobado el programa en cuestión. A pesar de todo, ya al introducirnos al cuarto trayecto volvió muy esporádicamente el rumor de la negación de la colegiatura por parte del Colegio de Abogados del Estado Zulia y todo se volvió a resolver enfatizando el carácter interdisciplinario y anti-positivista del programa, la sensibilidad humana y la pertinencia social del abogado. 15

Reflexiones sobre el abogado trasformnador Rotsen Mendez Ya en este clímax, me pareció irracional que se siguieran popularizando los rumores pero al mismo tiempo existía ambigüedad en la fundamentación curricular, por lo que me pregunté: ¿qué característica tiene la práctica profesional del abogado ubevista que lo diferencia del abogado tradicional? Ya sabía que estudiamos el derecho desde la complejidad y en contra del positivismo pero ¿qué significados da esto para el ejercicio de la profesión jurídica? Al mirar de retroceso noté cómo construimos una visión del derecho desde la complejidad. En proyecto I, se diagnosticó una realidad jurídica que no estaba alejada de la realidad social más bien se complementaban. En proyecto II, al aplicar el análisis de coyunturas se identificaron las coyunturas políticas y sociales que alimentaban el problema. En proyecto III, nos introdujimos al análisis del cuerpo legislativo y sus formas de resolución judicial, y ya para proyecto IV nos preocupamos en estudiar las políticas públicas sobre la problemática y la formulación de proyectos32. Toda esta experiencia me ayudó a ejercitar una conciencia más crítica sobre la realidad y sin embargo no supe cómo esto me ayudaría en la práctica profesional, es decir cómo se desarrollaría luego la práctica profesional. También, sobre esta temática ocurrieron muchas incomodidades por parte de los estudiantes. Preocupados por el “cómo ganarse la vida” demandaban cursar más unidades curriculares que aborden derecho procesal. A pesar que el programa afirma que prepara a sus profesionales desde la perspectiva crítica sin alejarse de la técnica legal (UBV, 2007) y que efectivamente existen unidades curriculares que abordan esta área del derecho tales como: 1.- Estado y resolución de conflictos; 2.- Igualdad, diversidad y jurisprudencia; 3Derechos Humanos y garantías procesales; 4.-Resolución judicial del conflicto; 5.- Medios alternativos de resolución de conflictos; entre otras, seguía existiendo una laguna en cuanto al cómo desarrollar la práctica de la profesión. En este primer acercamiento a la experiencia, se debeló una tensión discursiva entre los estudiantes y los docentes en relación a la práctica del profesional. La misma se halla entre la subjetivación previa del estudiantado en relación al campo de actuación del abogado con especial énfasis en las conexiones de este último con la fuerza productiva y la retórica docente en cuanto a sostener un discurso difuso sobre el rol socio-político del abogado transformador. Asimismo la retórica docente se impuso ante el estudiantado al apelar al carácter transformador de la universidad y de los PFG. Atendiendo el nudo crítico ahora debelado, se puede preguntar ¿son abogados transformadores aquellos que se caracterizan por ser a-positivista, inter y transdiciplinarios, humanistas, con sensibilidad y pertinencia social?; ¿Cuál es el fundamento dado para esta comprensión del abogado transformador? y ¿qué se ha teorizado al respecto? Estas tres preguntas generadoras me permitirán indagar sobre el nudo crítico planteado. Para ir escudriñando sobre esta temática iré respondiendo las preguntas de forma regresiva, es decir de la última a la primera. 3. Aproximaciones teóricas al abogado transformador Al inicio de este trabajo señalé que el tratamiento del abogado transformador presupone tácitamente la existencia del abogado conservador, es decir el primero es la antítesis del segundo. ¿Pero qué se ha teorizado al respecto?, “los estudios críticos sobre la abogacía se remontan al análisis que Max Weber hace sobre la eficacia del derecho estatal” (Méndez, 2013b: 2). “Para Weber lo que caracteriza al derecho en las sociedades capitalistas y lo distinguía de las sociedades anteriores era construir un monopolio estatal administrado por funcionarios especializados según criterios dotados de racionalidad formal, asentado en normas generales y abstractas aplicado a casos concretos por la vía de procesos lógicos controlables” (De Sousa, 1984: 6). Los funcionarios especializados que describe Weber, son los profesionales del derecho que en el marco del Estado de derecho, vienen a dar una plataforma científica e instrumental para la eficacia del derecho estatal 2 No necesariamente objetivos logrados aquí expuestos están en entera concordancia con la exigencia curricular, cuestión que puede analizarse desde otra investigación.

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(Méndez, 2013b). En relación a Weber, el marxismo ortodoxo y el neo-marxismo entablan una relación fáctica entre el abogado y el derecho estatal a pesar de que la comprensión de la función socio-política del profesional sea distinta en cada corriente. Pero ¿en qué cosiste tal relación fáctica? En principio conviene exponer cuál es el papel del derecho en ambas tendencias marxistas. Para el marxismo ortodoxo, el Estado –indistintamente su forma– es un instrumento de dominación de la clase burguesa que utiliza el poder y desarrolla las políticas necesarias para sus intereses de clase. La naturaleza del Estado es el reflejo de la base económica. Del mismo modo, el derecho es reflejo inmediato de la base económica que guiada por la burguesía se convierte en un instrumento para la dominación política contra las clases subalternas (Jessop, 1986). Según De Sousa (1984), visto el derecho así, la estrategia dominante de la lucha de la clase trabajadora no ha requerido de una teoría marxista del derecho. Esta compresión del derecho afectó la estrategia comunista. Esta última consiste en la superación de toda forma de dominación burguesa lo que incluye al Estado y al derecho burgués. Según De Sousa (1984: 183), “la tercera condición de ingreso a la Internacional Comunista plantea que los comunistas no tienen confianza en el derecho burgués”. En tal sentido, ¿cuál es el papel de los abogados en este entramado teórico? La cuestión aquí gira alrededor de la práctica del derecho, esto incurre en su validez y eficacia. En cuanto a la validez, está sujeta a distintas posiciones epistemológicas. Sin embargo, en términos generales se puede definir como “aquel acto de abstracción que hace el o los intérpretes con destino a fundamentar al derecho y determinar su práctica, siempre condicionada por la concepción epistémica que asume” (Méndez, 2013c: 21). De manera muy generalizada, puntualizaré el tratamiento de la validez del derecho en dos corrientes conocidas, iusnaturalismo y el iuspositivismo. En la pensamiento naturalista “la validez del derecho (…) gira alrededor de la percepción de justicia [de la comunidad] que no es aprehensible por captación empírica sino por intuición” (Méndez, 2013a: 21 siguiendo a Nino 1989). En cuanto al positivismo, “entablar la validez de la norma es incurrir en los términos de su existencia. La norma, pre-escribe la conducta del hombre ordenándole actuar en conformidad, que es el deber ser (…) En este sentido, el derecho positivo describe las conductas humanas deseables a la que todos debemos someternos (…) En estos términos la norma es válida en sí misma” (Méndez, 2013a: 23 siguiendo a Kelsen). De acuerdo a esta breve exposición, en el naturalismo la práctica del derecho ocurre a partir de captación intuitiva de la justicia. Así la justicia, es lo que valida al derecho y a su vez lo hace eficaz. En el positivismo, el derecho es válido, por su mera existencia y no guarda relación con la eficacia, el derecho procura la regulación de las conductas deseadas de los integrantes de la sociedad que es el “deber ser”. Es decir, la norma es válida porque existe indistintamente si es eficaz o no (Méndez, 2013c siguiendo a Kelsen). Ahora bien, el positivismo jurídico desecha un aspecto importante sobre la práctica del derecho. Kelsen delimitó el objeto de la ciencia jurídica desde un aspecto reduccionista. Para la teoría pura, el estudio del derecho versa sobre la validez de la norma que es el “deber ser” y la eficacia de la norma orbita fuera del objeto en cuestión. Incluso la eficacia del derecho es arrojada por Kelsen como objeto de estudio de la sociología jurídica. Sin embargo, es sobre este punto específico en el que la práctica del profesional del derecho resulta relevante. Al respecto, se identificó en Weber que lo característico del sociedad moderna es la organización de la profesión jurídica para la eficacia del derecho. La manipulación de estos profesionales es requerida en las 17

Reflexiones sobre el abogado trasformnador Rotsen Mendez relaciones de dominación porque la práctica del abogado constituye la eficacia generalizada del derecho burgués. La tarea del jurista es la legitimación del poder, es decir recrean y reproducen las conductas deseadas preestablecidas por el derecho que se encuentran conforme con los intereses de la clase dominante (Méndez, 2013c siguiendo a Correas). Tal como se desprende de estas reflexiones, el rol socio-político del abogado es la eficacia generalizada del derecho burgués. Asimismo, en interpretación a Correas (1993a; 1993b; 1996) los abogados cumplen la eficacia del derecho de dos modos esto es, eficacia simbólica e instrumental. En cuanto a la eficacia simbólica se refiere a la reproducción de la ideología burguesa que subyace en el discurso del derecho. De acuerdo a él, sobre el derecho existen dos discursos, uno deóntico y otro ideológico. El primero consiste en las determinaciones prescriptivas del texto. Por ejemplo, si la ley dice que “A” debe a “B” el salario, se refiere al pago de una cantidad determinada de dinero. En cuanto al segundo, son los mensajes que se encuentran implícitos en el discurso deóntico. Por ejemplo, si “A” debe a “B” el salario, automáticamente se adentra en el discurso un mensaje positivo y activo en el que el “salario” determina las relaciones sociales entre “A” y “B”, es decir se recrea y se reproduce el ideal social basado en el capital, libre competencia, y en la compra-venta de la fuerza de trabajo es el sistema socio-económico más justo y las tensiones de clases propietario-trabajador se traducen en un mero calculo de prestación del servicio. En cuanto a la eficacia instrumental, se refiere a la actuación técnico-legal de la profesión jurídica. Es decir, la asesoría legal, la representación judicial, el acto de sentenciar, entre otros, son actos de reproducción del discurso deóntico e ideológico del derecho, es decir de reproducción del sistema. “La actuación de los juristas constituyen la efectividad de las normas y la eficacia generalizada del sistema jurídico al que las mismas pertenecen. (…) esa es la tarea cotidiana de los juristas y la función política que el saber jurídico cumple: la recreación cotidiana del Estado. Es decir, el trabajo de los abogados, prácticos y científicos, constituye la eficacia del sistema que supuestamente solo describen” (Correas, 1996: 509). Desde esta dimensión, la práctica profesional del derecho consiste en la reproducción de las ideas burguesas. Parece reprimida cualquier posibilidad de imaginar a un abogado transformador. Sin embargo, tales afirmaciones obedecen en principio a la apreciación teórica que se tiene sobre el derecho. Al considerar al derecho como forma de represión burguesa los actos del profesional se considera como forma de eficacia generalizada. Desde el neo-marxismo el derecho estatal no es necesariamente derecho burgués. Según Wolkmer (2002, 143) “reconocer el derecho moderno como la corporificación de la voluntad estatal, como la condensación de las relaciones de fuerzas, y como el control represivo a favor de los grupos dominantes, no autoriza a concluir taxativamente que este mismo derecho sea sólo ocultación/dominación, pues es posible forjar y utilizar el derecho como instrumento de lucha, de defensa y de liberación contra la dominación impuesta. Se trata de visualizar el derecho como instancia de construcción de una sociedad más justa”. Según señala Souza (2001:19), “la superestructura que, aunque condicionada por la estructura, posee una cierta autonomía, tiene un especificidad propia, y puede, en cierta medida, incidir sobre ella”. La innovación en esta teoría se basa en la dialéctica que posee la estructura y la superestructura. Así se refuerza la idea de que el derecho no es una mera traducción de la voluntad burguesa sino que este constituye en un espacio de lucha por el poder entre fuerzas antagónicas (Méndez, 2013b). Del mismo modo, si se entiende que el derecho es un medio de regulación (como una técnica de regulación de conductas deseables que oprime aquéllas no deseables), para conseguir como fin mantener un orden social (en el capitalismo orden social se basa en diferencia social – status quo), y que la burguesía ha utilizado al derecho como medio y fin para sus interés clasistas, entonces es posible forjar al derecho para la construcción de un nuevo orden social a 18

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beneficios de los otros (Méndez, 2013b siguiendo a Jaques, 1998). En este orden de ideas, se debe preguntar ¿qué implicaciones se le atribuye a las prácticas de los abogados desde estos nuevos referentes? Al comprender que el Estado y el derecho responden a las contradicciones sociales, se vuelve evidente que la lucha por la liberación no consiste en actuar contra el Estado y el derecho sino que se convierten en un espacio de lucha. A pesar de que el marxismo ortodoxo otorgó al abogado un rol importante en el ejercicio del poder burgués, resulta que desde el neo-marxismo el rol socio-político del abogado transformador se empieza a dibujar. Y es justamente, porque el abogado guarda una relación fáctica con el derecho es que adquiere también un papel importante para la emancipación. En palabras de Correas (s/f) “el bloque en el poder no puede dominar sin la participación de los abogados”. Desde este avance marxista se afirma que los abogados ahora son sujetos claves en la transformación de la sociedad. Retomando de Correas (1993b) la forma de eficacia simbólica e instrumental de la práctica profesional del derecho, que consiste en reconocer la norma y la validez de la misma se desprende lo que es para él un abogado alternativo. “Es posible que la alternatividad se encuentre, no en el derecho, sino en los discursos que hablan acerca de él. Estaríamos en este caso en lo que podríamos también llamar contradiscurso34 del poder. La crítica jurídica, en tanto discurso que habla del derecho, es un discurso jurídico alternativo respecto del oficial que es el que el sistema hegemónico difunde a través de sus funcionarios e instituciones” (Correas, 1993b: 58). Otro ejemplo se encuentra en el uso alternativo del derecho en América Latina, el cual tiene como significado el uso alternativo de la legalidad, configurándose como un modo de interpretación alternativa del texto legal que aunque se fundamente en una idea burguesa existen márgenes de interpretación que pueden ser utilizados con fines políticos propiamente para la defensa de los oprimidos. Lo característico aquí es que tal interpretación se hace en el marco de legalidad. Sin embargo, otros autores proponen un acercamiento más amplio del uso alternativo del derecho. Para De la Torres (2006), el uso alternativo no es sólo la utilización crítica del discurso de los jueces, abogados populares o docentes sino que también se extiende a la creación del derecho y de la justicia a partir de las prácticas comunitarias reincidentes. 4. Prácticas de atención jurídica Para el 2008 se acercaba la víspera del egreso de la primera promoción de abogados de la UBV, y con el impulso de la Coordinación Nacional del Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos se promovió la sistematización de experiencias y de los resultados de los proyectos socio-jurídicos y comunitarios de las y los estudiantes de todas las secciones que aspiraban a grado. Luego de largos debates y tensiones, se concretó el proyecto Misión Justicia Social, el cual tiene con esencia convertirse en una política pública para la transformación socio-jurídica en el acceso a la justicia. Conforme al proyecto, la labor como abogados transformadores consistía en la atención jurídica gratuita y comunitaria, el parlamentarismo social de calle, la apertura de procesos de investigación acción participativa, todo en medio de asumir una nueva ética profesional. Para enero de 2010, se celebra el acto de grado y se eleva al Presidente Chávez el proyecto. Como era costumbre del comandante en jefe, conversó con los graduandos sobre el proyecto y reflexionó sobre la justicia capitalista como aquella que estaba alienada por el derecho burgués y entablaba la necesidad de construir una nueva justicia, una justicia socialista que fuera cónsona con la metas del proyecto país. Así fue como sufrió una modificación al proyecto que hoy se llama Misión Justicia Socialista. Luego del acto de grado, se inició el proceso de organización, planificación y ejecución del proyecto. Para finales del 2010, empezó 3 Destacado original.

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Reflexiones sobre el abogado trasformnador Rotsen Mendez el trabajo de campo en distintas comunidades del país. En Maracaibo se ejecutó el proyecto en nueve comunidades las mismas que sirvieron para la formación de pregrado en la Unidad Básica Integradora Proyecto. Mi relación con el proyecto fue entusiasta, para ese momento asumí que la Misión Justicia perfilaba la imagen del abogado revolucionario. Sin embargo, en la práctica no me hallaba satisfecho con el trabajo en las comunidades, especialmente por la atención jurídica y que fue lo único que se logró practicar en Maracaibo. Casi simultáneamente a todo el desarrollo del proyecto, iba leyendo sobre las experiencias de los abogados populares de América Latina, del uso alternativo del derecho, la crítica jurídica y el pensamiento jurídico marxista. Esto fue generando algunas reflexiones sobre nuestro trabajo, mas especialmente a la esencia de nuestra labor. Mientras todo transcurría, me encontraba cursando la Especialización en Gestión Judicial como obsequio de la Presidenta del Poder Judicial a todas y todos los egresados de la primera cohorte y también me hallaba como docente de UBV adscrito al PFG en Estudios Jurídicos. Finalizada la escolaridad del posgrado y siendo docente universitario, desarrollé un proyecto de investigación sobre Misión Justicia Socialista que me permitiera concursar al Programa de Estimulo al Investigador e Innovador (PEII) y a la vez concretar mi informe de investigación de grado. En la investigación abordé un análisis marxista a las prácticas de atención jurídica de los abogados ubevistas de Maracaibo. En términos muy puntuales, el diagnóstico llevo a cuestionar tres aspectos implícitos en las prácticas de profesional del derecho: a.- Relación abogado-derecho. Se precisó que las prácticas de atención jurídica empleadas por los proponentes son prácticas de obediencia al derecho estatal sin discriminación ideológica sobre su uso. Es decir, para los proponentes es igual si el derecho de Estado es burgués o es alternativo, es hegemónico o emancipador. Esta afirmación denota una carencia de pericia revolucionaria. Además se debe precisar la relación que sus prácticas guardan con otros derechos no formalizados e incorporar al ejercicio de la profesión una práctica de pluralismo jurídico. b.- Relación abogado-comunidad. La atención jurídica además de legitimar el derecho estatal, también recrea otras relaciones de dominación statu quo tal como es el de asistente-asistido. En esta se legitima el conocimiento científico y coloca en un segundo plano el conocimiento popular. La relación abogado comunidad aquí esgrimidas obedece a una suerte de tecnicismo subordinado, es decir se refiere a la labor técnica-legalista del profesional que subordina el saber popular y la conciencia de clase en la pretensión de que como profesionales poseen la respuesta inmediata a la solución de cualquier conflicto con solo la aplicación del derecho. c.- Dicotomía entre discurso y acción. Conforme a los proponentes la concreción de la transformación se halla en los actos gratuitos y comunitarios de la atención jurídica. Es sobre este señalamiento que se debe hacer reflexión: ¿cuál es la diferencia del comité de justicia a un bufete de abogado tradicional? Es claro que los abogados de bufetes no practican el derecho gratuitamente y menos en espacios comunitarios, pero si emplean un método de trabajo que no es más que la “técnica legal”. Esta técnica, no desmonta la ideología oculta de derecho solo son actos de eficacia del derecho burgués. De acuerdo a esto, ¿trasladar la misma técnica de trabajo gratuitamente al espacio comunitario es revolucionario? Desde luego que no. La dicotomía entre el discurso y la acción no se debe a un factor ético o moral sino más bien a un problema de formación académica. Los proponentes hayan una comprensión crítica a los asuntos históricamente excluidos por el saber formalista: igualdad/justicia, derecho/poder, etc. Pero, ellos no hayan en la cotidianidad, en lo habitual de su quehacer profesional la concreción práctica de la epistemología.

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5. Una ambigüedad epistemológica: Lección aprendida y una propuesta de acción A modo de conclusión, una categoría transversal de esta investigación consiste en la tensión entre la “reproducción del sistema” y la “transformación social” que genera la práctica profesional en entornos comunitarios. Conforme a la exposición teórica aquí esgrimida, la tensión se halla en el fondo de las prácticas de los profesionales del derecho. Los abogados tradicionales concurren en actos de eficacia generalizada del derecho burgués mediante la recreación de principios ideológicos capitalistas que se activan cuando el discurso del derecho es utilizado (Correas, 1993a y 1996). Por el contrario, en cuanto los abogados transformadores manejo dos modos de entender sus prácticas: el primero es el empleo de la crítica jurídica como contra-discurso (Correas, 1993b), y el segundo como uso alternativo de toda la legalidad o uso alternativo del derecho (De la Torres, 2006). Sin embargo, el tratamiento que asignó el PFG en Estudios Jurídicos al abogado transformador incurre en una ambigüedad epistemológica. Esto último es así porque: 1.- Al entablar la inter y transdisciplinariedad de la estructura curricular a-positivista no queda claro en cómo el plan de formación incide tangiblemente en la práctica profesional. En este sentido, los presupuestos señalados contribuyen significativamente al estudio crítico del derecho pero poco al quehacer profesional del abogado. 2.- En cuanto a la sensibilidad social y humana del abogado es una característica importante aunque difusa (Méndez, 2013a), sin embargo aborda solo el plano axiológico de la práctica profesional. Tal ambigüedad da como resultado prácticas profesionales cuestionables por su pretensión transformadora. Así se evidenció en el caso de los abogados ubevistas de Maracaibo, ya que incurren en falta de pericia revolucionaria al no precisar el cómo la atención jurídica alcanzará la transformación social. Siendo así, es necesario reforzar este aspecto de la formación de los abogados de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Conforme al estudio aquí expuesto, propongo un curso de ampliación que lleva como título “Epistemología crítica y transformadora del ejercicio de la Profesión Jurídica” dirigido a abogados, estudiantes y profesores de derecho cuyas prácticas profesionales estén vinculadas a ámbitos comunitarios y a sectores socialmente sensibles. El curso estaría estructurado en tres módulos: • Módulo I: Corrientes del Pensamiento Jurídico, Derecho y Práctica. Tiene por objetivo estudiar las posiciones epistemológicas que interpretan al Estado, el derecho, la sociedad en relación a la profesión jurídica; • Módulo II: Sociología de la Profesión Jurídica. Permitirá a los cursante profundizar en los aspecto teórico-epistemológicos del ejercicio de su profesión, conociendo las teorías de la profesión jurídica; y • Módulo III: Práctica de Sistematización de Experiencias. Se promoverá la reflexión práctica y epistemológica de las experiencias socio-jurídicas adquiridas en su quehacer cotidiano en las comunidades con la finalidad de generar conocimientos prácticos y operativos para el verdadero ejercicio transformador de la profesión jurídica. Referencias bibliográficas Bergalli, Roberto (1992). “Usos y riesgos de categorías conceptuales: ¿Conviene seguir empleando la expresión ‘uso alternativo del Derecho?’” En: El otro Derecho. Nro. 10, pp 5-32. ILSA, Bogotá. Boueiri B., Sonia (2006). “Acceso a la justicia y servicios jurídicos no estatales en Venezuela”. En: El Otro Derecho. Nro. 35. Bogotá. Burgos, Germán (1996). “Los servicios legales populares y los extravíos de la pregunta por lo político”. En: El Otro Derecho. Nro. 21. Volumen 7. ILSA. Bogotá 21

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Aceptado: 04-02-2015

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ISBN: En Proceso Depósito Legal: En Proceso EDUCACIÓN UNIVERSITARIA PARA LA FORMACIÓN DE VALORES SOCIALISTAS: UNA EXPERIENCIA EN LA UBV Arizay Marina Mujica Bavaresco*1 Karina Beatriz Guerra Atencio** 1. Introducción En Venezuela, se ha venido construyendo un nuevo modelo democrático que comenzó a concretarse en 1999 con la refundación de la República, a través de la Constitución Bolivariana de Venezuela (ANC, 1999). Desde entonces, se han venido estableciendo las bases para la transición pacífica hacia el socialismo. En este importante proceso, la nueva ética y valores socialistas deben asumirse responsablemente para redefinir las relaciones sociales y los modos sociales de producción. Recordando a Ernesto “Ché” Guevara, como consejo esencial a sus hijos, quien escribió lo siguiente: “Crezcan como buenos revolucionarios. Estudien mucho para poder dominar la técnica que permite dominar la naturaleza. Acuérdense que la revolución es lo más importante y que cada uno de nosotros, sólo, no vale nada. Sobre todo sean siempre capaces de sentir en lo más hondo cualquier injusticia cometida contra cualquiera en cualquier parte del mundo, porque esa es la primera virtud de un revolucionario” (Rodríguez, 2008). En correspondencia con este planteamiento, en el Documento Rector de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (MES, 2003) se destaca que dicha Casa de los Saberes debe tener como médula la demostración real y sincera de valores sociales como la equidad social, pertinencia social, democracia participativa, calidad e innovación, formación integral, educación humanista y ética, educación a lo largo de toda la vida, entre otras. Por eso, el respeto a la dignidad de la persona, que también pasa por la protección de la diversidad cultural como imperativo del Siglo XXI, es un principio ético para nosotras como docentes de la UBV, donde desde 2004 se dio inclusión social a los estudiantes universitarios para mitigar una deuda social de inclusión al sector universitario para, entre otros objetivos, rescatar valores éticos que fortaleciera el poder popular establecido en Venezuela desde su refundación como República Bolivariana. Como venezolanas y docentes universitarias hemos sido impulsadas para esta gran responsabilidad, tenemos la convicción que hemos forjado profesionales humanistas de la Gestión Social, por lo que se ha tenido en cuenta que los valores son fundamentales, más aún si están enfocados en un modelo socialista donde el poder popular tiene un imperioso compromiso ante el cambio social. Al respecto, la UBV desde el 2003-2004 se apuntala en el contexto de la transformación y no sólo se cons* Lcda. en Trabajo Social (L.U.Z) Magister en Intervención Social (L.U.Z.) Estudiante del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico en la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Docente a Dedicación Exclusiva, pregrado y postgrado de la UBV, Eje Geopolítico Territorial Cacique Mara. arizaymujica09@ hotmail.com ** Lcda. en Trabajo Social. Magister Gerencia de Recursos Humanos. Estudiante de la Especialización Metodología de la Investigación. Docente a dedicación exclusiva de la UBV, Eje Geopolítico Territorial Cacique Mara. [email protected]

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Educación universitaria para la formación de valores socialistas Arizay Marina Mujica Bavaresco y Karina Beatriz Guerra Atencio truye sobre distintos referentes epistemológicos, filosóficos, teóricos, etc., sino que además se inscribe en la propuesta socialista del siglo XXI que se adelanta desde el gobierno nacional y cuya expresión genuina, desde la propuesta pedagógica innovadora, se realiza a través de la Unidad Básica Integral (UBI) Proyecto. En la presente sistematización de experiencias se resalta la necesidad de rescatar la conciencia revolucionaria ética y hacerla inseparable del poder popular, exponiendo un caso práctico de la realidad venezolana: la formación de valores socialistas en el marco de la gestión académica y el trabajo socio-comunitario realizado por las autoras durante los años 2004 a 2013, en el Programa de Formación de Grado (PFG) Gestión Social del Desarrollo Local (GSDL) de la UBV, Sede Zulia, desde la UBI Proyecto y las Unidades Curriculares que la alimentan. Esta sistematización se realizó en marzo 2014, contando con el apoyo de la recopilación de diarios de campos y fotografías del trabajo de campo de las autoras, también por la información recabada a través de conversatorios con estudiantes y otros profesores del PFG mencionado, informes de gestión, la planificación de actividades semestrales y semanales, además se utilizó como técnica la observación participante. 2. Educación popular y valores socialistas La UBV nace con el propósito de emancipar la educación venezolana de las cadenas imperialistas que hacían prevalecer los beneficios lucrativos y burgueses ante lo humano y lo solidario. La justicia existía cuando los estudiantes tenían acceso a las universidades pagas o aquellas otras donde el clientelismo o los pequeños poderes imperaban ante una gran mayoría. Desde la educación popular practicada en nuestra casa de los Saberes hemos venido trabajando una ética social y colectiva que rompe con la ética individualista reproductora del sistema egoísta, inhumano y excluyente. Si se visualiza desde el desarrollo integral y solidario de los pueblos, es pues, aquella que permite superar las formas de explotación y de dominio, y nos orienta en la construcción de una sociedad basada en el trabajo colectivo, sin amos y sin egoísmo. Este modelo de educación para la liberación, conlleva esencialmente al crecimiento comunitario y compartido del conocimiento, donde el diálogo de saberes favorece la construcción de una nueva ciudadanía y concede la posibilidad de transformar los espacios de la vida cotidiana en lugares de auténtica educación: El hogar, el trabajo, la escuela, la calle, las visitas a los vecinos, las iglesias y capillas, las asambleas y Consejos Comunales, las fiestas y celebraciones. Asimismo, debemos entender desde una nueva práctica popular, el vínculo que existe entre la razón y el sentimiento, no entre lo objetivo y subjetivo, pues la objetividad no existe siempre que seamos sujetos, lo que conlleva a lo axiológico y lo ontológico del eje estético lúdico y el ejercicio de la corresponsabilidad, es reconocerse como parte del problema y de la solución y además evaluar constantemente su accionar enmarcado en el proyecto socialista de la nación. La ética socialista, que desplaza a la tradicional, en la UBV se fundamenta en la revisión del nuevo ciudadano con conciencia social, también en rescatar la emancipación desde las propias raíces de la educación venezolana, es decir, la de Simón Rodríguez, Bolívar, Chávez, Martí, entre otros. Aunado a ello, está la suprema felicidad, el liberarnos de lo que existe en las propias memorias como docente, el hecho de tomar conciencia de que el profesional académico de la UBV se formó bajo la lógica del capitalismo, de la dominación, del consumismo, significa un avance para entender cómo a veces se reproducen consciente o inconscientemente dichos esquemas. 26

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Así entonces, se ha estimulado la participación protagónica de los estudiantes de la UBV y, con ellos, la de las comunidades incitando lo intelectual y la construcción de conocimientos, como el ejercicio del poder popular para alcanzar la conciencia crítica, reflexiva y propositiva: el auto-reconocimiento como sujeto social de su realidad local, regional y global, con la intención de transformarla. Esto se logrará generando diálogos, debates, comunicaciones horizontales y demás actividades colectivas en pro de construir profesionales integrales, con fortalezas y oportunidades, convincentes y comprometidos políticamente con la praxis revolucionaria. La educación en la UBV se ha constituido desde el recrease en sentido a la realidad cambiante del país, es decir, hacia las comunidades. En el PFG se ha trabajado para lograr la reflexión del conocimiento y atarlo al planteamiento ético socialista ¿Qué?, ¿Para qué?, ¿A quién?, ¿Cómo?, sin retórica de dominación. Hemos dejado a un lado el pensamiento ingenuo ante el capitalismo, pensando y conociendo con conciencia revolucionaria; haciendo prácticas críticas de la responsabilidad de la UBV con las comunidades a las que llegamos, con sus Consejos Comunales, que es allí donde reside el conocimiento y se da la dialéctica entre la teoría y la praxis para producir nuevos conocimientos. Hemos apuntado nuestros esfuerzos para que los estudiantes reconozcan esto por encima de cualquier cosa, a fin de establecer lazos sólidos entre los miembros de los diversos grupos sociales de las comunidades. En otras palabras, el PFG Gestión Social del Desarrollo Local desde la UBV ha estado vinculado orgánicamente al fortalecimiento de las comunidades de manera trascendental y decisiva, profundizando los aspectos revolucionarios en cuanto a lo político, cultural, moral, económico, e intelectual se refiere, con miras a consolidar el socialismo revolucionario. Esta situación estimula un estudio continuo y permanente sobre los métodos aplicados que ha llevado a repensar desde una visión crítica sobre cómo comprender y sumergirse en ese proceso de producción del saber a través del humanismo marxista. Así pues, como profesoras de UBV hemos trascendido; buscando lograr lo orgánico, ser transdisciplinario para socializar el conocimiento, lo cual no debe ser una optativa, dado que la realidad es compleja y hay que dialogar con ella. Esta premisa está contemplada en la vigencia de la UBV socialista del siglo XXI, a través de los Centros de Estudios y sus áreas de investigación. Hay que conocer para resolver, para transformar. Como decía Martí “Hay que hacerlo todo, pero hacer bien”. Por medio de la educación en la UBV hemos trabajado académica y socialmente para lograr el bienestar social y la igualdad de condiciones para todos seres humanos. Estrechamente vinculado con la CRBV y el Proyecto Nacional Simón Bolívar (Presidencia de la República, 2007:16) el cual señala claramente que: “El proyecto ético socialista Bolivariano tiene como misión la superación de la ética del capital, y se centra en la configuración de una conciencia revolucionaria de la necesidad de una nueva moral colectiva, que solo puede ser alcanzada, mediante la dialéctica de la lucha por la transformación material de la sociedad y el desarrollo de la espiritualidad de los que habitamos en este hermoso espacio de tierra que es Venezuela. Tal dialéctica debe llevarnos a fundar la convicción de que si nosotros mismos no nos cambiamos, de nada valdría cambiar la realidad exterior”. Ahora bien, en este mismo orden de ideas, cabe destacar que en las bases conceptuales del Documento Rector de la UBV (MES, 2003:32) se plantea que “Una educación humanistas es indispensable para el ejercicio de una ciudadanía asumida con criterio, a la vez, político y ético y en perspectiva, al mismo tiempo, local y universal”. En el marco del Programa Nacional de Formación de Formadores UBV XXI (UBV, 2008), según el Módulo del Ethos revolucionario, hegemonía, ideología y poder; la ética depende de un cúmulo de valores que se corresponden con una moral, a través de las vivencias familiares, en la comunidad, la 27

Educación universitaria para la formación de valores socialistas Arizay Marina Mujica Bavaresco y Karina Beatriz Guerra Atencio escuela, la universidad y el trabajo. Es preciso, así, puntualizar sobre el término de valores para poder destacar, al mismo tiempo, la importancia que tiene en nuestra vida y en la militancia de este proceso de consolidación revolucionaria. Según Bello (2004:22) “Los valores son guías de las conductas de las personas. Su finalidad última es la supervivencia del ser humano. Cada hombre y mujer posee algún tipo de valor que ordena su vida. No siempre estos valores son compartidos por todos los que nos rodean. Los valores tienen la función social de asegurar la convivencia y el respeto mutuo. Y se pueden aprender en el intercambio con las personas significativas en nuestras vidas”. En el cuadro 1 pueden observarse cuáles son los valores desde dos perspectivas opuestas: El capitalismo y el socialismo, que de igual forma evidencia que el camino hacia la liberación es el socialismo. CUADRO 1 VALORES CAPITALISTAS VS. VALORES SOCIALISTAS Capitalismo

Socialismo

Egoísmo

Solidaridad

Acumulación

Producción Social

Avaricia

Generosidad

Individualismo

Colectivismo

Dependencia

Emancipación

Alineación

Criticidad en la diversidad

Trabajo asalariado

Trabajo como praxis de construcción y potenciación integral humano

Desigualdad social

Equidad

Competencia fragmentaria

Integración y amor

Manipulación

Autodeterminación

Democracia representación

Democracia participativa

Unidimensionalidad y pensamiento único

Multidimensionalidad y pensamiento crítico

Hegemonía de la dominación

Hegemonía del poder popular emancipador

Consumidor

Sujeto político

Exclusión

Inclusión

Fuente: (UBV, 2009: 26)

Evidentemente, en Venezuela se establecieron las bases legítimas para que el pueblo organizara protagónicamente su poder popular y tuviera la oportunidad histórica de empuñar su destino para realizar los cambios tan necesarios en el viejo andamiaje del Estado; desde el PFG Gestión Social del Desarrollo Local las hemos revisado, analizado y aplicado en nuestra praxis educativa; si no hay una actividad reflexiva, consciente y libre del ser humano que se orienta hacia el deber ser, la moral no puede ser tal. La ética se ocupa de lo que es bueno o recto para la condición humana, independientemente de que sea acostumbrado, legislado o mayoritariamente asumido por una determinada sociedad. Una acción correcta es aquella que se puede defender o justificar con coherencia razonable en teorías éticas que incluye valores, principios, normas y virtudes. La formación popular y permanente en lo concerniente a los valores fundamentales y principios que constituyen la base para la defensa y soberanía del socialismo bolivariano, darán al poder popular la fuerza y el vigor necesario para edificar al Estado Comunal que es la meta revolucionaria. Este poder popular, a través

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de los Consejos Comunales, está ligado con la creación de una democracia participativa. Sin embargo, se evidencia en ciertas comunidades una apatía ante la participación política-social a las organizaciones en general, lo que puede resultar peligroso en el sentido de permitir que las decisiones sobre el futuro sean tomadas por unos pocos, por cúpulas del poder. La fundamentación teórica del poder popular debe tener en cuenta las esperanzas, las aspiraciones y los valores de los sectores populares, quienes son las victimas en mayor grado de las peores consecuencias de la explotación capitalista y del sistema de dominación. En la praxis venezolana que vivimos, el poder popular es entendido como la construcción de un poder controlado por las bases, por las clases excluidas, por lo pobres, quienes experimentan la autogestión dentro de su propio espacio, creando organizaciones capaces de planificar, coordinar y decidir acerca de las condiciones en las cuales se genera la existencia colectiva en el seno de su comunidad. Constitucionalmente, se fundamenta en la democracia protagónica y participativa, la cual significa la transferencia de diversas atribuciones del Estado a las comunidades. También, se entiende como una manera de democratización y descentralización política, actualmente, bajo un referente socialista, el cual debe estar acompañado por exigencia de la toma de conciencia revolucionaria para poder así avanzar en la construcción del socialismo, de una nueva hegemonía, de un nuevo estado y una novedosa ideología acompañada de un comportamiento revolucionario ajustado en lo estratégico. 3. Gestión académica y trabajo socio-comunitario desde el PFG GSDL De acuerdo con el Documento Conceptual del PFG Gestión Social del Desarrollo Local, diseñado en 2003 como uno de los principales y pioneros PFG de la UBV con el fin de revisar y analizar las necesidades nacionales, locales y comunitarias, “El Programa permitirá la promoción y contribución de manera integral, participativa, protagónica y articulada, de los estudiantes y egresados en Gestión Social del Desarrollo Local en, de y para las comunidades, en función de la identificación de necesidades y resolución de problemas, a partir de la formulación e instrumentación de programas, proyectos, estrategias y actividades vinculadas con las políticas y planes de la nación que persiguen el desarrollo endógeno sostenible para la emancipación” (UBV, 2007:6). Siguiendo en concordancia con el mencionado documento conceptual, este PFG se constituye para crear una práctica sociopolítica con una visión de la participación protagónica ciudadana y la transformación social de lo local. Se establece que para ello se capacitarán estudiantes desde los ejes de formación de gestores sociales a nivel técnico como Planificadores de proyectos socio comunitarios (A los dos años de formación) y de licenciatura en Gestión del Desarrollo Local (a los cuatro años). También se explica en su documento conceptual que en su malla curricular se desarrolla un conjunto de contenidos integrados y estructurados bajo la figura de Unidades Curriculares que en lo adelante constituye la unidad básica en la que se materializa y expresa la relación de docencia e investigación, pero con carácter participativo en el que se acentúa el reconocimiento del saber colectivo, siendo su principal camino practico las aulas abiertas existentes en las comunidades, desde una visión integral guiada por la UBI Proyecto, que se acompaña además de actividades extra curriculares como cursos, talleres, seminarios, entre otras formas de vinculación. Esta estructura está basada en objetivos específicos en los trayectos (año académico) y tramos (semestres), el documento conceptual identifica los siguientes objetivos de los trayectos (UBV, 2007) Primer Trayecto: Propiciar la organización y participación de las comunidades para que interactúen con organismos gubernamentales y no gubernamentales, para incrementar el desarrollo endógeno y la transfor29

Educación universitaria para la formación de valores socialistas Arizay Marina Mujica Bavaresco y Karina Beatriz Guerra Atencio mación social, en función de las demandas de la población. Segundo Trayecto: Fomentar procesos y prácticas que faciliten la creación de la nueva institucionalidad del aparato estatal con énfasis en la participación ciudadana y el control social de la gestión pública. Tercer Trayecto: Generar procesos dirigidos a la construcción de conocimientos colectivos sobre la realidad de los estados, municipios y parroquias, para impulsar así el nuevo modelo productivo nacional y el desarrollo endógeno. Cuarto Trayecto: Propiciar situaciones de aprendizaje dirigidos a fortalecer el nuevo paradigma ecológico, desarrollo sustentable y sostenible. Metodológicamente, la educación popular a través de la UBI Proyecto puede llevarse a cabo siguiendo los pasos de la Investigación Acción Participativa (IAP), como un método aplicado para conocer las necesidades sociales. En este caso particular, para fortalecer el poder popular a través de los Consejos Comunales, bajo una filosofía socialista de vida y del trabajo. 3.1. Unidad Básica Integradora Proyecto y Unidades Curriculares que la alimentan Como ya se expuso, la UBI Proyecto está dividida en cuatro trayectos fundamentales, que se desarrollan desde el diagnóstico social, la planificación de proyectos socio comunitarios, la ejecución de los proyectos y la parte final de evaluación y sistematización de experiencias. En el primer trayecto, para realizar el diagnóstico comunitario realizamos un abordaje o investigación exhaustiva de la comunidad, apoyados con los contenidos temáticos desarrollados desde las unidades curriculares de los dos iníciales tramos, que son: En el primero, Relaciones entre lo local, lo global y el Proyecto Bolivariano; Vida Cotidiana y Prácticas Culturales; Teoría y Práctica de la gestión Social I., Teoría y Práctica de la Comunicación Participativa, Historia de Venezuela I. En el segundo, Bases del Conocimiento, Estado Democracia y Ciudadanía, Historia de Venezuela II y Cartografía Social. Es importante mencionar, que en los años 2004 y 2005, estaban inscritas en estos períodos las Unidades Curriculares Ética y Ética Socialista, las cuales fueron sustituidas como ejes transversales. En este sentido, los integrantes de dicha organización social deben conocer la historia de su localidad, su cultura, valores, patrimonio histórico, necesidades, fortalezas y debilidades, requerimientos formativos de los niños, adolescentes y adultos. Cuántos profesionales, técnicos, obreros, deportistas, artistas, enfermedades que afectan a la comunidad, etc.; así como también quiénes habitan el ámbito geográfico, sus potencialidades económico-social, entre otros aspectos. En el segundo trayecto, pasamos a la planificación de proyectos socio comunitarios, con el apoyo teórico de las unidades curriculares inscritas en los tramos tres y cuatro, donde se discuten los temas referidos a las unidades curriculares: Pensamiento Político Latinoamericano, Teorías del Desarrollo, Bases y Fundamentos Jurídicos para la Gestión Social y Análisis del Dato Estadístico (Tramo tres); Desarrollo Endógeno, Teoría y práctica de la Planificación, Teoría y práctica de la Gestión Social II; por último, Desarrollo comunitario como optativa, Teoría y Práctica de la Gestión Social II (En el cuarto tramo). Es importante mencionar que en este cuarto tramo los estudiantes también realizan sus Pasantías profesionales como requisito para optar a su primer título universitario como Técnico Superior Universitario en Planificación de Programas Socio Comunitario. Debemos acotar que para poder realizar la planificación de los proyectos socio-comunitarios, se realizó pre30

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viamente un diagnóstico participativo en asamblea donde se estableció la jerarquización de los problemas y necesidades manifestados por los habitantes de la localidad, a fin de que ellos mismos se convirtieran en los principales protagonistas del proceso de cambio. Dichas demandas aparecieron espontáneamente en un momento dado y sirvieron para continuar con el proceso comunitario guiado a través de IAP. Seguidamente en el tercer trayecto, se realizó la ejecución de los proyectos socio-comunitarios, con el sustento de las unidades curriculares inscritas en los tramos cinco y seis los contenidos son: Estado y Políticas Públicas en Venezuela, Estudio Poblacional, Sujetos y Formas de Organización y Participación Social, Organización y Participación Social para la Gestión de Riesgo y Administración de Desastres (En el quinto tramo) y Sistema de Medición, Espacios Urbanos, Vivienda y Habitad, Psicología Social, Economía Social, Desarrollo Local y Presupuesto Participativo (en el sexto tramo). Para la ejecución de estos proyectos, se apoyaron las acciones con los equipos de trabajos acompañados por las mesas técnicas, que después de reorganizaron como comités de trabajo de los Consejos Comunales, a fin de gestionar ante las instituciones gubernamentales las posibles soluciones a los problemas y necesidades seleccionados como prioritarios en la realidad de cada una de las comunidades. Por último, se llevó a cabo en el trayecto cuatro la evaluación de procesos y resultados obtenidos en proyecto, siempre abiertos y continuos pero en todo momento relacionada con las demandas y expectativas de la comunidad con la que se interactúa. Aunado a ello estuvo la revisión de instrumentos aplicados, información recolectada y la narración de las experiencias vividas a través de la sistematización, resultados que fueron socializados con las personas involucradas en el proceso. En este último trayecto, se llevaron a cabo los tramos siete y ocho donde el sustento teórico estuvo orientado por las unidades curriculares: Integración Latinoamericana y Caribeña, Bases del Conocimiento, Herramientas de Informáticas para la Gestión Social, Comunicación Alternativa y Medios Comunitarios, Ambiente Salud y Desarrollo Local. (Tramo siete). Organismos Internacionales y Proyectos Locales, Educación y Cultura en Venezuela y por último Optativa (tramo ocho). Así pues, en cada uno de los trayectos se profundizó la relación sujeto-sujeto y recreación de las intersubjetividades, considerando que los principales protagonistas del proceso de transformación fueron las personas afectadas por los problemas y necesidades abordados. En cuanto al desempeño de los profesores y estudiantes de la UBV procuramos adaptarnos a la cotidianidad y al lenguaje popular, adoptando una actitud de escucha y diálogo permanente. Buscamos explorar y potenciar los recursos materiales y el talento humano propios de la colectividad. Asimismo, tanto la planificación de actividades como las formas de organización y evaluación de las mismas se convirtieron en procesos abiertos y continuos, en función de los problemas y necesidades verdaderamente sentidas por comunidad acompañada. 3.2. Relato de las experiencias vividas A continuación nos proponemos realizar una sistematización integral de nuestra experiencia académica como docentes de la UBV desde marzo de 2004. Es preciso, en primera instancia, hacer un acercamiento a la sistematización. Jara (1994:23) la plantea como una interpretación crítica de una o varias experiencias, que implica un proceso de recolección y ordenamiento de la información. Es también, una manera de clarificar, catalogar, ordenar datos e información, ponerlos en sistema. Las experiencias son procesos socios históricos, dinámicos y complejos, individuales y colectivos, vividas por personas concretas; son esencialmente procesos vitales que están en permanente movimiento y combinan un conjunto de dimensiones objetivas y subjetivas de la realidad histórico-social. 31

Educación universitaria para la formación de valores socialistas Arizay Marina Mujica Bavaresco y Karina Beatriz Guerra Atencio Es importante mencionar que desde el año 2004 nuestro compromiso trascendió la estructura física de la UBV, abriéndonos paso hacia la educación municipalizada de la Universidad, siendo enlaces comprometidas con las Aldeas de la Misión Sucre, hasta donde siempre llevamos un aporte académico de relevancia hacia el PFG GSDL, al cual hemos estado suscritas desde nuestro inicio en la Universidad, asumiendo la responsabilidad como docentes enlaces para las Aldeas: INCES Marrón, Alonso de Ojeda, Vicente Lecuna, Pedro Iturbe y Neptalí Rincón, del Eje capital Maracaibo. Es necesario recordar el valioso trabajo que realizamos desde el PFG GSDL en torno a la ética personal y social o socialista. En primer lugar, como profesoras y coordinadoras de las ahora extintas Unidades Curriculares Ética y Ética Socialista, en los años 2004, 2005 y 2006, ubicadas en la malla curricular del PFG en el tramo 1 y 2, cumplimos con la programación temática de la misma, además realizamos actividades liderizadas por nosotras en conjunto con la Unidad de Desarrollo Integral Estudiantil (UDIE) tales como asambleas y mesas de trabajo con los estudiantes del PFG GSDL, en las que se elaboró el Código de Ética del Gestor Social del Desarrollo Local. Este documento fue socializado con el PFG a otros PFG e incorporado a la Biblioteca de la UBV a fin que sirviera como modelo para otros PFG. Ahora bien, como profesoras directas y responsables de la UBI Proyecto, así como de varias Unidades Curriculares, asumimos una labor arropada por el compromiso socio-político, ético, docente y ciudadano de cumplir con los principios que rigen la UBV desde sus inicios. En primera instancia, a partir del 2004, nos comprometimos con los estudiantes (En Sede y municipalizados) y comunidades a cumplir con los objetivos establecidos en el ya mencionado Documento Conceptual de nuestro PFG. Fueron varias las comunidades donde interactuamos ambas autoras, tal fue el caso de Santa Ana, del Municipio Maracaibo, Estado Zulia. En la referida comunidad se llevó a cabo Proyecto, bajo el acompañamiento directo de la profesora Guerra, desde su fase inicial en el 2004 hasta la fase de Proyecto III en el 2007, junto con el grupo de estudiantes y el apoyo constante de la Profesora Mujica. Realizamos actividades socio académicas propias de los programas de la UBI Proyecto, así como también diversas acciones complementarias, tal fue el caso de las actividades socio-éticas, culturales y políticas que se realizamos, con la intención de rescatar y mantener la identidad de sus habitantes como personas activas e importantes dentro de la comunidad. En este sentido, en el año 2006, realizamos enlaces con fundaciones que apoyaban a las comunidades en ese entonces, tal fue el caso de Roca Teatro, Escuela de Zanqueros, danzas y títeres. Asimismo, orientadas hacia la nueva estructura social vigente en el año 2006 y acompañados por PDVSA iniciamos el proceso legal de constitución de su Consejo Comunal. También, en conjunto con la C.A Hidrológica del Lago de Maracaibo (HIDROLAGO) el grupo de proyecto bajo la responsabilidad de la Profesora Guerra y los miembros de la comunidad, instalamos las mesas técnicas de agua. Luego, conformamos mesas de trabajo para constituir oficialmente los Comité de Protección Social en conjunto con la Misión Negra Hipólita, la cual estaba coordinada en UBV por la autora Mujica. Éstas, entre otras actividades, hicieron que los líderes y demás habitantes de la localidad se motivaran y demostraran que tenían diversos valores socialistas como la solidaridad, generosidad, integración y amor por lo social, inclusión, entre otros, acto que los convirtió en uno de los sectores pilotos donde se habría llevado a cabo esta Misión. En el 2007, acompañamos el proceso socio académico de la UBI Proyecto, trayecto III, llevado a cabo en las Comunidades El Mamón y La Chinita, ubicadas en el Municipio Maracaibo. Durante su desarrollo, más allá de su respectivo contenido programático, las actividades realizadas estaban enmarcadas en la cotidianidad de su gente, en sus problemas y necesidades, en su relación común, es decir, en su organización comunitaria. Dándole continuidad a los procesos iniciados desde Proyecto I, conjuntamente con los habitantes 32

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de la comunidad. En este trayecto, los estudiantes aplicaron una serie de herramientas, técnicas e instrumentos adecuados a la evaluación del impacto, de acuerdo a la experiencia reflejada y generada a través de la Investigación Acción-Participativa. Aunada a las competencias académicas alcanzadas, este grupo de Proyecto III, acompañó permanentemente a los líderes de la misma en la ejecución de las actividades políticas realizadas a nivel nacional para la fecha (Reforma Constitucional). Asimismo, en el 2007, acompañamos en su proceso de levantamiento cartográfico, construcción de la historia local, demográfico y de diagnóstico participativo a la Comunidad Cassiano Lossada, del Municipio Maracaibo, a través de la UBI Proyecto I y II. En esta fase, igualmente, apoyamos y orientamos el proceso de consolidación de su Consejo Comunal, hasta su fase final de constitución. En el año 2010 y 2011, de igual manera desarrollamos el primer trayecto de Proyecto en la Comunidad Camino Real, bajo la responsabilidad de la autora Guerra y acompañamiento de la autora Mujica, donde los estudiantes y nosotras como docentes tuvimos la oportunidad de interactuar académica, política y socialmente con sus habitantes. En esta comunidad tuvimos una vinculación importante con líderes sociales comprometidos con el proceso revolucionario, con quienes nos integramos para realizar la historia de la comunidad, levantar el censo demográfico, construimos la cartografía social y realizamos el diagnóstico participativo. En lo que respecta a las Unidades Curriculares en las cuales hemos tenido la responsabilidad de acompañar a los estudiantes en el desarrollo teórico y práctico de las mismas, en todo momento han estado presentes los criterios de equidad, calidad, pertinencia con la realidad de las comunidades, idoneidad, eficacia, ética y socialista. En el marco del paradigma emergente de la educación -en este caso universitaria-, considerando que en la UBI Proyecto y en todas las Unidades Curriculares debe estar inmersa la ética y los valores como eje transversal. En otras palabras, el proceso educativo, que debe incluir la auto, co y hetero-evaluación de las unidades curriculares, ha tenido como principal dimensión lo social, aunado estrechamente con las dimensiones políticas, económicas y culturales, considerando que nadie aprende sólo o aislado de su contexto y que necesitamos aprender de los demás y con los demás. Así pues, en un ámbito de trabajo y realización colectiva, cada persona tiene sus propias expectativas de aprendizaje como persona consciente de su realización personal. Ello, ha fundamentado nuestra praxis docente en cada una de las Unidades Curriculares que hemos facilitado, sin dejar a un lado las actividades extra-curriculares realizadas. Teniendo siempre como concepción metodológica en nuestra praxis docente lo planteado por Paulo Freire (1970): “Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos”, a continuación mencionamos una de las unidades curriculares que hemos impartido desde abril 2004 en UBV-Zulia, específicamente, en el PFG GSDL. - Vida Cotidiana y Prácticas Culturales en la Construcción de Identidades Colectivas: Correspondiente al Trayecto 1/Tramo 1 del Eje de Formación Epistemológico del PFG GSDL. Su descriptor sustenta el estudio de las diferentes formas socio-culturales expresadas en la existencia humana y en su vida cotidiana, manifestadas en las prácticas culturales e identidades colectivas, a fin de reconocer las diferencias y las pluralidades como fundamental para la comprensión y aceptación del otro. Esta Unidad Curricular integra un conjunto de contenidos y prácticas dirigidas fundamentalmente al análisis socio-histórico y antropológico de las identidades colectivas y las prácticas culturales desde la cotidianidad. Bajo esta Unidad Curricular 33

Educación universitaria para la formación de valores socialistas Arizay Marina Mujica Bavaresco y Karina Beatriz Guerra Atencio se vivió la experiencia antes mencionada en la Comunidad Santa Ana, donde conocimos su cotidianidad, costumbres, formas de reunirse, actividades culturales acostumbradas a realizar y otras que se motivaron desde aquí. - Ética: Correspondiente al segundo trimestre (para aquel entonces trimestre) del PFG GSDL. Como ya se había mencionado, esta Unidad Curricular significó para nosotras un reto y una satisfacción personal y profesional, en primera instancia porque fuimos co-autoras de su programa y guía didáctica de contenidos, también porque logramos reforzar valores personales y colectivos, incluyendo la formación de valores políticos e ideológicos. Al finalizar ese período, las profesoras de la misma organizamos y acompañamos a los estudiantes de este PFG en la discusión del código de ética estudiantil. El trabajo final de esta discusión, fue entregado en la Sala de Lectura de la UBV para su socialización, tal y como ya se había mencionado. - Teoría y Práctica de la Gestión Social II: Correspondiente al Trayecto 2/Tramo 4. Pertenece al Eje de Formación Profesional del PFG GSDL. Se fundamenta en darle continuidad a la Unidad Curricular Teoría y Práctica de la Gestión Social I. En esta, los estudiantes adquieren herramientas Técnicas y metodologías participativas empleadas en la investigación social, en función de los roles a cumplir por el egresado en materia de investigación y dinamización social, formulación, planificación, gerencia, seguimiento y evaluación de planes, proyectos y programas sociales. Inicialmente, en el semestre del período 2006, un grupo de profesores del mencionado PFG, discutimos el programa de la unidad curricular y lo rediseñamos, por cuanto consideramos que la misma debe ser orientada, aún más, a la resolución de conflictos desde una visión de colectivismo, respeto, motivación a la transformación alcanzada en equipo, hacíamos énfasis en la educación popular desde donde se debe trabajar una ética social y colectiva que rompa con la actitud individualista reproductora de ese sistema egoísta, inhumano y excluyente que es el Capitalismo. Dejándoles claro a los estudiantes que la educación popular para un desarrollo integral y solidario de los pueblos, es aquélla que permite superar las formas de explotación y de dominio, y nos oriente en la construcción de una sociedad basada en el trabajo colectivo, sin amos y sin egoísmo: Una Educación Popular para la liberación. En este sentido, se anexó a la unidad III del correspondiente programa lo relacionado al asociacionismo, tipos y formas de asociacionismo, grupo y características de los grupos, consideraciones apropiadas para el avance del trabajo colectivo, proceso evolutivos de los grupos, tipos de diagnósticos: organizacional, descriptivos, diagnósticos socio dinámicos y evolutivos. - Optativa I: Formas de organización para la economía popular. Corresponde al Trayecto 2/ Tramo 4. Pertenece al Eje de Formación Profesional del PFG GSDL. Aquí, trabajamos junto al equipo de docente que la impartimos en el desarrollo de su contenido. Planificamos para brindarles a los estudiantes conocimientos en cuanto a las distintas organizaciones económicas populares que existen, como también la importancia que tiene para el poder popular. En este sentido hablamos de las cooperativas y sus principios éticos, su importancia, la forma de conformarlas y su historia. - Psicología Social: Correspondiente al Trayecto 3/ Tramo 6. Pertenece al Eje de Formación Profesional del PFG GSDL. Se encarga de estudiar las distintas teorías psicológicas que abordan y explicar los procesos psicosociales en la toma de decisiones y comportamiento organizacional y grupal en las comunidades. El desarrollo de la misma brindó un escenario abierto para las constantes y dinámicas participaciones, así como aportes y reflexiones de experiencias vividas por los estudiantes en sus comunidades. Entre las sugerencias planteadas por el colectivo estudiantil fue que a esta Unidad Curricular se le debe dedicar un tiempo mayor en horas académicas y que debe tener una segunda parte en sucesivos semestres, sobre todo, para 34

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afianzar las competencias alcanzadas en torno a la resolución de conflictos, los cuales fueron escogidos de la vivencia empírica de las comunidades donde llevaban a cabo la UBI Proyecto. El proceso educativo llevado a cabo en cada una de estas Unidades Curriculares, ha estado regido por el principio fundamental de la participación estudiantil (personal y en colectivo) en cada una de las actividades realizadas de manera articulada y coherente con la temática pertinente y con su vinculación con Proyecto. Asimismo, por las reflexiones teóricas, lecturas previas, círculos de lecturas, exposiciones estudiantiles, dramatizaciones, análisis personales y en colectivo, realización de mapas mentales, vinculación con Proyecto, trabajo de campo, juegos cooperativos, video-foro, conversaciones o debates sobre el tema, talleres dirigidos en clases, entre otras. Ahora bien, en cuanto a la modalidad de la evaluación la realizamos con carácter formativo y acumulativo, tanto cualitativa como cuantitativamente, la cual hemos considerado desde las perspectivas de auto, co y hetero-evaluación, incluyendo la de nuestro desempeño como docente. Dicha evaluación, por cada Unidad Curricular, fue revisada con los estudiantes en varios momentos: Una vez entregada al estudiante; en consejos de cursos, por sección, realizados por sus profesores y estudiantes; previo a su debida carga en Control de Estudios y publicación en cartelera. 3.3. Nudos críticos en la praxis socio-académica La UBV surge en el año 2003 de la necesidad de cancelar una deuda social y moral del pueblo venezolano, sobretodo de quienes habían sido excluidos del sistema educativo. Se convirtió entonces, en una academia socio-política incluyente, tanto para estudiantes como para trabajadores académicos, administrativos y obreros que, en su mayoría, también habían sido víctimas de un modelo económico salvaje. Desde su origen, la UBV está arropada por un paradigma emergente que exige nuevos modelos, métodos y directrices. Para ello fue, y aún es, preciso que se asuma ese nuevo paradigma con vocación y compromiso ante el cambio, de allí que es ineludible el hecho de desaprender y aprender; aprender con responsabilidad moral a cómo generar esos cambios cualitativos tanto en su modelo educativo como en el ejercicio de sus funciones universitarias enmarcadas en el proyecto país, actualmente, de acuerdo a lo establecido en el primer Plan Socialista de la Nación 2007-2013 (Presidencia de la República, 2006). En este orden de ideas, se ha presentado una serie de deficiencias que es necesario superar, unas ya resueltas, otras aún presentes en UBV y que a continuación se presentan en el sentido de identificar vacíos y pensar en la posibilidad cierta de planificar actividades y acciones pertinentes que permita fortalecer en UBV el proceso formativo académico y no académico en todas sus dimensiones. En cuanto a la labor de ser docentes, aún se puede evidenciar, por testimonios de estudiantes y otros conversatorios, como hay singularidades de falta de capacitación y especialización de mayoría de los docentes en cuanto al trabajo grupal y sus estrategias en el área educativa y comunitaria, exigido para la consolidación del socialismo bolivariano y la organización del poder popular como una de sus bases fundamentales, la cual involucra valores éticos y morales como: la igualdad, la comunicación asertiva, respeto mutuo, integración, corresponsabilidad social, liderazgo democrático y la participación plural lista. La falta de los referidos valores lleva, paradójicamente, la débil disciplina revolucionaria, traducida en la capacidad de actuar de manera ordenada, comprometida, consciente y protagónica en el ámbito político, social, en lo económico, en lo educativo y en lo personal. Quizá, tampoco hemos avanzado lo suficiente como para romper con los procesos de alienación transculturización a los que hemos sido sometidos histórica35

Educación universitaria para la formación de valores socialistas Arizay Marina Mujica Bavaresco y Karina Beatriz Guerra Atencio mente. En este sentido, es preocupante el hecho de que la Unidad Curricular Ética haya sido eliminada de las mallas curriculares, convirtiéndola en eje transversal, lo que prácticamente quedó como una propuesta casi muerta por cuanto no se aplica, en la mayoría de los casos, porque cada profesor le da mayor significancia a los contenidos temáticos propios de cada Unidad Curricular, en ocasiones, según testimonio de los estudiantes, solo algunos profesores conversan y demuestran la importancia de tener valores socialistas. De igual manera, el reconocimiento de los valores esenciales en el proceso educativo puede estar siendo afectado por la poca vivencia en espacios para la formación política, ideológica y ética, dejando en evidencia, según testimonios de los estudiantes, una praxis educativa en la que aún persiste actitudes tradicionales como clases con modalidad de monólogos, ensañamientos personales de algunos profesores hacia los discentes, entre otros comportamientos no éticos, lo que por ende se conlleva al trabajo comunitario. Por ello, consideramos que en nuestra UBV es fundamental la revisión del nuevo ciudadano con conciencia social, para poder rescatar la emancipación desde las propias raíces de la educación venezolana. Los profesores debemos liberarnos de los que existe en las propias memorias por la formación profesional bajo la lógica del capitalismo, de la dominación, del consumismo, lo que significa un avance para entender cómo a veces se reproducen conciente o inconcientemente dichos esquemas. Allí la importancia de la formación permanente en lo concerniente a los valores fundamentales y principios que constituyen la base para la defensa y soberanía del socialismo bolivariano que darán al poder popular la fuerza y el vigor necesario para edificar al Estado Comunal como meta revolucionaria. Asimismo, es poco frecuente ver puntos de encuentros entre los docentes para revisarnos y reimpulsarnos como universidad, probablemente cada uno de nosotros estamos haciendo lo mejor de sí pero, en la mayoría de los casos, de manera aislada, sin comunicar al otro, avances, propuestas y logros obtenidos que puedan servir de modelo para otras experiencias. Esta vinculación entre docentes también debe servir para que los estudiantes no pierdan la vinculación directa y el compromiso asumido con el trabajo socio-comunitario de proyecto. Aún y cuando se pretendía que estos proyectos fuesen acompañados hasta su fase final, no ha sido así en la mayoría de los casos, para lograr el fin justo de dejar en las comunidades las herramientas necesarias para su independencia ideológica, social, económica y cultural; además de dejar el legado de la UBV como una casa de saberes llamada a capacitar ciudadanos útiles a la patria socialista que se está construyendo. Este escenario, tristemente, también existe en la municipalización de la educación universitaria, con la que además, ha resultado una labor difícil el mantener una efectiva comunicación de enlace entre profesores de la Sede con los de las aldeas de la Misión Sucre, como si el hecho de ser profesores a dedicación exclusiva de Sede da una superioridad sobre los municipalizados e impidiera apoyarlos con sus estudiantes, quienes vale recordar también son Ubevistas. Esta situación se palpa cada vez que a las puertas de las coordinaciones de los PFG llegan con preocupación estudiantes, profesores y coordinadores de aldeas pidiendo material de apoyo para realizar debidamente sus actividades académicas, en muchos de los casos, con estas visitas llegan las denuncias de la falta de cumplimiento de los objetivos de los programas temáticos de las Unidades Curriculares y, peor aún, el hecho de que ni siquiera cuentan con profesores para sus clases. ¿Puede, entonces, asumirse esta situación como una debilidad en la comunicación universitaria y ser evidencia de cierta resistencia por parte del colectivo Ubevista ante los cambios necesarios e ineludibles que plantea el nuevo paradigma de transformación social humanista revolucionario del siglo XXI? No olvidemos que la UBV tiene una fundamental labor educativa, formativa y revolucionaria que implica la movilización, transformación y emancipación de los grupos sociales en situación de dependencia, lo que requiere de un compromiso ético-político por parte de nosotros como intelectuales orgánicos y trabajadores académicos Ubevistas. 36

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Como ya se ha mencionado, la UBV es una plataforma educativa, social y política del país, que ha acompañado y aún acompaña de manera teórica y práctica a sus estudiantes y a las comunidades en el proceso de transformación y emancipación social que se está dando. Sin embargo, en la UBV, como en toda institución, aún se suscitan ciertos focos o nudos críticos que se convierten en debilidades, las cuales deben ser revisadas reflexivamente a fin de que sus objetivos sean alcanzados exitosamente, así como ya se está palpando. 4. Aprendizajes de la experiencia vivida - Estamos convencidas que la educación emancipadora es el camino necesario para la Revolución Bolivariana, por lo tanto, en este momento consolidar el Socialismo del Siglo XXI es nuestro principal objetivo. La UBV debe establecer, aún más, la lucha revolucionaria exhibiendo una conducta moral con, desde y para el pueblo, eso es fundamental. - La ética y la moral no tienen sentido si no se está claro en lo que se quiere construir como pueblo, si no se interioriza que se debe trabajar en colectivo, rompiendo así con el individualismo, transformando definitivamente las formas de relaciones sociales de producción capitalistas, reforzar la educación popular e impulsar esmeradamente la explosión del poder comunal, es nuestro quehacer revolucionario. - Cuando la dirección de la academia mantiene activa la vida política de la universidad, estimula la participación y el compartir del colectivo en actividades inter y extra institución, lo que repercute directamente en la motivación y formación de valores socialistas de nuestra alma: Los estudiantes. - La UBV destaca particularmente su papel con las comunidades, bajo la convicción que éstas representan el espacio adecuado para reorientar los aspectos sociales, económicos, ideológicos, entre otros del país, donde aún estamos conscientes que se perciben dos modelos en conflictos (capitalista y socialista), confirmando en definitiva que el socialismo se fundamenta en desarrollar sus relaciones más humanas y solidarias, por ello, es la alternativa social adecuada para el país, y como ya se ha dicho, para el mundo. - Para lograr también definitivamente la explosión del poder popular con los valores socialistas en el pueblo venezolano, es necesario que la UBI Proyecto una más sus lazos con el gobierno, la comunidad y el personal completo de la UBV, manteniendo los valores fundamentales y los principios del socialismo bolivariano del siglo XXI. - Los Consejos Comunales, hasta el año 2010, fueron el núcleo del socialismo y de la nueva institucionalidad del Estado hasta esa fecha, por tanto, se convirtieron en el elemento propulsor de los motores constituyentes para la transformación social. Actualmente, se institucionalizan las comunas como entidad jurídica de autogobierno para ejercer el poder y protagonismo popular. 5. Recomendaciones - Incorporar de nuevo la Unidad Curricular Ética en el PFG GSDL y en los PFG donde tampoco se imparta como tal. Recordamos que a partir de 2007, con el diseño y oficialidad del Documento Conceptual del PFG GSDL, la Unidad Curricular Ética se consideró como eje transversal en las demás unidades curriculares, así como otros elementos de carácter político y gramaticales. No obstante, sería oportuno que se reincorpore la dicha Unidad Curricular en todos y cada uno de los PFG de la UBV. - Retomar e impulsar el código de ética estudiantil iniciado en UBV con el apoyo de la UDIE. 37

Educación universitaria para la formación de valores socialistas Arizay Marina Mujica Bavaresco y Karina Beatriz Guerra Atencio - Mantener constantemente la formación de los docentes en cuanto a los elementos ideológico-políticos, valores éticos, académico, lo cultural, social, entre otros ámbitos. - Realizar constantemente evaluaciones de formación ideológico-político-académico a los docentes Ubevistas. Asimismo, el resultado de esta evaluación debe ser del conocimiento del evaluado, a fin de que pueda revisar las debilidades y reflexionar sobre cómo convertirlas en fortalezas, idea que se sustenta en el argumento del Presidente Chávez realizada en el año 2008, cuando explicó las 3R: Revisión, Rectificación y Reimpulso. - Elaborar sistematizaciones constantes de experiencias para detectar los problemas en los trabajos colectivos y sus posibles soluciones, lo que pasa por alimentar la memoria escrita de las buenas gestiones que en UBV realizamos. - Darle continuidad a la Unidad Curricular Psicología Social, como Psicología Social II o Psicología Comunitaria, con el fin de fortalecer las habilidades teórico-prácticos de los estudiantes para la resolución de conflictos y consenso colectivo, reforzando los valores como principal elemento para el fortalecimiento del poder popular. - Activar constantemente los espacios para la reflexión y participación de toda la comunidad Ubevista donde confluyan las comunidades para afianzar los valores éticos; en estos espacios se comparten experiencias para evaluarnos constantemente y emprender nuevos caminos que nos orienten a desarrollar un verdadero trabajo colectivo y que nos ayuden a mantener una verdadera conciencia revolucionaria y socialistas. - Consolidar la revisión del currículo del PFG GSDL, para adecuarlo, aún más, en fortalecer las estrategias grupales basadas en los valores socialistas que necesitan nuestros estudiantes para mejorar el trabajo profesional de ellos mismos y el de las comunidades. Además, para darle mayor pertinencia a los momentos en los que están ubicadas las Unidades en el mapa curricular, valga la redundancia, a fin de que desde proyecto I los estudiantes comiencen adquirir herramientas básicas para el acercamiento con la práctica. - Es necesario confirmar al colectivo profesoral de la UBV que nuestro compromiso y dedicación docente no es sólo con los estudiantes ubicados en Sede, sino también con los estudiantes Ubevistas que asisten a las Aldeas Universitarias de la Misión Sucre. - El trabajo que se inicia en las comunidades debe cerrarse, es decir, a veces por circunstancias políticas, o de seguridad, también por coyunturas y contingencias, es necesario culminar el proceso y continuarla en otros espacios. En lo posible, esta situación debe quedar anulada de la realidad, siendo una sola la comunidad donde se realicen los cuatro años de Proyecto, a fin de sentar bases y precedentes de la gestión académica, política y de transformación social vividas. En el caso contrario, debe ser entregado oficialmente a la comunidad un informe donde se justifique el cambio, así como hacer entrega de los avances obtenidos hasta la fecha de culminación o de acompañamiento de la UBV con y para la comunidad. - Críticamente, consideramos que las personas de la comunidad sólo pueden comprenderse y actuar sobre la base de cuál sea su percepción del lugar y de las circunstancias en las que viven. Lo importante es realizar un proceso de acompañamiento que no lleve a la dependencia de la comunidad ante la solución de las situaciones conflictivas, es decir, no debe reforzarse la impresión de que son atendidos, sino más bien, como ya se mencionó, que forman parte protagónica del cambio.

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- Se requiere articular la reflexión y la acción, la teoría y la praxis o el saber y el hacer, evitando teorizar sin llevar a la práctica o, peor aún, actuar sin reflexionar sobre lo que se está haciendo. La reflexión tiene un componente de autodiagnóstico colectivo a partir de la experiencia de los propios afectados, en otras palabras se debe tener disposición a analizar y a ser analizado. De igual manera, se presenta como otro componente la sistematización de lo que se quiere ahondar o lo que pueda requerir de técnicas de investigación minuciosas y donde el aporte de los profesionales es más útil, con el objetivo de asegurar que se creen novedosas técnicas y se apliquen correctamente las ya creadas. - Es de resaltar que debe permanecer vigente el sentido de construcción del poder popular, de la nueva articulación social, política y la nueva economía popular y socialista. Desde el Consejo Comunal se debe elaborar, por ejemplo, el plan de desarrollo integral de la comunidad, sin exclusión, verificando que la población que habita en la comunidad sea atendida, que trabajen, estudien, se organicen y, en particular, que se articulen con el proyecto nacional de Venezuela. En esta premisa es determinante evitar el uso de las jerarquías que consagran la expertocracia y niegan el compartir, el diálogo de saberes. - Por último, hablar sobre el socialismo del Siglo XXI, ineludiblemente, lleva a reflexionar sobre la ética, pues implica la revisión de la congruencia de los valores éticos y los comportamientos asumidos por los venezolanos en los distintos escenarios del proceso revolucionario, los cuales deben contraponerse al casi extinto modelo capitalista y sus consecuencias nefastas: individualismo, consumismo, explotación de la naturaleza, entre otras formas de lograr la riqueza. - La verdad es que para Freire si el conocimiento no implica transformar la realidad no es verdadero conocimiento. “El socialismo que estamos construyendo debe fundamentarse en la cultura, en los valores, en lo social y por lo social. Debemos colocar en primer lugar a los seres humanos”. Hugo Chávez Frías (2006) Referencias bibliográficas Asamblea Nacional Constituyente (ANC) (1999). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Caracas. Bello Porras, José Gregorio (2004). Valores esenciales para la vida en familia y en comunidad. Biblioteca Básica Temática. Consejo Nacional de la Cultura. Venezuela Chávez Frías, Hugo (2006). Frases I. Caracas. Ministerio de Educación Superior (MES) (2003). Documento Rector de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Caracas. Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido. Montevideo: Tierra Nueva. Jara, Oscar (1994). Para sistematizar experiencias. Una propuesta teórica y práctica. Ediciones Tareas, Lima. Presidencia de la República (2007). Proyecto Nacional Simón Bolívar. Primer Plan Socialista (2007-2013). Caracas. 39

Educación universitaria para la formación de valores socialistas Arizay Marina Mujica Bavaresco y Karina Beatriz Guerra Atencio Rodríguez Matos, Neris (2008). Humanismo en Ernesto Ché Guevara. En: Ciencia en su PC. Cenrto de Información y Gestión Tecnológica. Disponible en: www.redaly.org.articulo. Consulta realizada el 5/7/2014. Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2007). Documento conceptual del Programa de Formación de Grado de Gestión Social del Desarrollo Local. Caracas. Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2009). Plan Nacional de Formación de Formadores UBV XXI. Curso intensivo 2009-I. UBV. Caracas.

Recibido: 11-05-2014

Aceptado: 12-01-2015

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ISBN: En Proceso Depósito Legal: En Proceso EXPERIENCIAS SOCIOEDUCATIVAS DESDE LA UNIDAD BASICA INTEGRADORA PROYECTO EN LA FORMACIÓN DEL AGROECÓLOGO EN LA UBV Erleem D. De Andrade Carrillo*1 1. Introducción La UBV como espacio público, dialógico, transformador, requiere de estrategias enmarcadas en un sistema de acciones fundamentadas teóricamente en una concepción metodológica interdisciplinar, al servicio de la emancipación, para responder a los intereses, intencionalidades y necesidades concretas en la realidad de las clases populares que conforman la amplia mayoría social venezolana, y que forman parte activa del poder popular, para consolidar una universidad al servicio de la humanidad entera y no de unos pocos (UBV, 2008). Esto está basado en el documento rector de la UBV (2003) que además plantea que la organización curricular debe manifestarse a través de unidades básicas que pretenden romper con la concepción del conocimiento como algo prescrito y externo al sujeto, donde no se excluyan los diversos enfoques y contextos; es por esta razón que se plantean los proyectos como “una investigación de un tema problema que por su pertinencia y relevancia amerita estudiarse, e implica tanto la articulación de conocimientos como de la participación socializante de grupos de estudiantes que trasciende las tradicionalmente denominadas clases” Se plantea que su característica fundamental es la del esfuerzo investigativo orientado a encontrar respuestas a interrogantes o soluciones a un problema seleccionado de común acuerdo entre docentes y estudiantes. Desde el punto de vista académico se busca desarrollar competencias cognitivas amplias y socioeducativas de los estudiantes para su vida profesional. Establece además que los proyectos son unidades integrales e integradoras de trabajo que forman parte del plan de estudios y su realización implica las interacciones entre los problemas y conocimientos que pueden provenir de diferentes campos (UBV 2003). Compartimos el criterio que estas formas de organizar el aprendizaje ofrecen a los estudiantes una oportunidad para desarrollar y socializar sus destrezas profesionales, desarrollar sus intereses, seleccionar los contenidos de su trabajo y acceder de manera más comprensiva al conocimiento. Consideramos que los proyectos y contextos actúan como núcleos integradores o según lo destaca Fiallo (2001) y Salazar (2001), como el Interobjeto de los conocimientos que necesariamente implica prácticas interdisciplinarias o transdisciplinarias, y de manera importante, un tratamiento transversal a partir del cual dos o más componentes de formación contribuyen al conocimiento y solución esperados. En la actualidad y luego de múltiples encuentros nacionales se considera el proyecto como la Unidad Básica Integradora y para el Programa de formación de Grado (PFG) en Agroecología se considera la línea directriz de acción, la orientación de un esfuerzo para el rescate de lo que históricamente hemos sido y somos como nación. Nada más apropiado para ello que la revitalización del espacio local como ámbito social histórico y cultural para la participación y el protagonismo ciudadano y el desarrollo individual y colectivo, el cual se constituye como un espacio privilegiado para el logro del desarrollo integral del estudiante, y le * Docente agregado. PFG Agroecología. Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Miembro del Núcleo Académico Formación permanente del docente y miembro del comité regional del Centro de Estudios de Educación Emancipadora y Crítica (CEPEC). Médica Veterinaria. Msc. en Educación. Dra. Ciencias Pedagógicas. Correo electrónico: [email protected]

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Experiencias socioeducativas en la formacion del agroecologoen la UBV Erleem de Andrade Carrillo permite, también a la UBV, orientar su enfoque hacia las comunidades y realizar aportes para la transformación con base en la realización de proyectos comunitarios y de aprendizaje, abordados desde la relación comunidad-universidad, con una praxis interdisciplinar en el proceso docente educativo. Pero a pesar de tener un componente teórico sobre proyectos aún se tienen posiciones diversas sobre la unidad básica integradora proyecto (UBIP) de la UBV, en cada contexto donde se ejecuta, y sobre como implementar una metodología que nutra la ruta para su perfeccionamiento. Es por esta razón que incesantemente se busca sistematizar lo vivido que se puede iniciar con un diario de campo, un registro anecdótico o cualquier metodología que se construya en colectivo y permita evaluar y corregir los procesos socioeducativos. La Sistematización en su fundamento pretende romper con dicotomías como: conocimiento científico-saber local-saber popular, conocimiento natural-conocimiento social (Mejía, 2008). Esta se enmarca en un paradigma alternativo donde se entremezclan el proceso de acción-saber-conocimiento. La Sistematización de Experiencias es un proceso de apropiación social de aprendizajes y conocimientos construidos mediante la interpretación crítica de las experiencias, que se produce en primer lugar por la participación activa y protagónica de quienes forman parte de la experiencia, así como de las distintas instancias del Poder Popular mediante el desarrollo (elaboración e implantación) de proyectos de socialización de los resultados del proceso (CEPEP, 2010). Como se puede apreciar, la Sistematización de Experiencias no es sólo reconstruir o narrar hechos, actividades, acciones, anécdotas o cualquier acontecimiento, que esté inmerso en la experiencia objeto de estudio; tampoco es ordenar datos e información por simplemente ordenarlos: la Sistematización de Experiencias es esencialmente y a nuestro entender, una reflexión crítica con propósitos transformadores, que favorece un proceso de aprendizaje y construcción social de conocimientos por parte de las personas que han protagonizado la experiencia, así como también favorece la concepción de acciones para la transformación social. La Sistematización de Experiencias es un método no acabado, afirmar que está completamente hecho sería imprimirle un sello de rigidez con el cual su propia esencia está en conflicto. Sin embargo, como método, está constituido por una serie de momentos lógicos, secuenciales e interactivos (ir y venir), que se conjugan creativamente para lograr sus cuatro propósitos fundamentales (CEPEP, 2010). Jara (2000) nos revela que “en este entramado vivo, complejo, multidimensional y pluridireccional de factores objetivos y subjetivos que constituye lo que llamamos “experiencia”, no hay simplemente hechos y cosas que suceden; hay personas que pensamos, que sentimos, que vivimos; personas que hacemos que esos hechos acontezcan en contextos y situaciones determinadas y que al hacerlo construyen nuevos contextos, situaciones y relaciones. Una experiencia, según este mismo autor está marcada fundamentalmente por las características, sensibilidades, pensamientos y emociones de los sujetos, los hombres y las mujeres que las viven. Así, las personas vivimos las experiencias con expectativas, sueños, temores, esperanzas, ilusiones, ideas e intuiciones. Las personas somos las que hacemos que ocurran esos procesos complejos y dinámicos; esos procesos, a su vez, nos marcan, nos impactan, nos condicionan, nos exigen, nos hacen ser. Las experiencias, son individuales y colectivas a la vez; las vivimos y nos hacen vivir; en definitiva somos seres humanos en cuanto vivimos cotidiana y socialmente experiencias. En este caso en particular coincidimos con Chávez (2006) al concebir el proceso de sistematización, como 42

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“ un proceso de gran importancia para documentar y sistematizar estas prácticas y actividades para poder utilizar las lecciones extraídas de una experiencia en el mejoramiento de nuestras iniciativas”… y continúa expresando que “si los resultados de nuestras experiencias pueden ser puestos por escrito y publicados, se presenta la posibilidad de compartir la información, de modo que otros conozcan nuestro trabajo y las lecciones obtenidas en el desarrollo de una experiencia específica”. En este mismo orden de ideas se evidencia lo que expresa el mencionado autor sobre “las ventajas que tiene llevar a cabo un proceso de sistematización o con respecto a la utilidad que tiene para un proyecto, para una institución o incluso a nivel individual.” Expresa además que “sistematizamos para reflexionar sobre nuestro trabajo, para entender mejor lo que estamos haciendo y para darlo a conocer. Sistematizamos para difundir una experiencia pero también para documentarla y evitar que «se pierda» cuando el proyecto termine y quienes estaban a cargo pasen a dedicarse a otra cosa (o se vayan a trabajar a otra institución o emigren a otra región)”, constituyendo esto de gran relevancia si se toma en cuenta que somos miembros de una universidad nacional desplegada en todos los municipios del país y que se pueden difundir la sistematización para fortalecer otras experiencias. A continuación se presenta el registro de dos experiencias significativas socioacadémicas que interactúan entre la dinámica de la compleja realidad y el fortalecimiento de habilidades y destrezas como profesionales agroecólogos teniendo como columna vertebral la UBIP. 2. Experiencia de interacción de la UBV con el Núcleo de Desarrollo Endógeno (NUDE) La Sierrita 2.1. Primera fase: El Punto de partida Esta experiencia se desarrolló en el NUDE La Sierrita donde participaron tres estudiantes del I y II tramo del PFG Agroecología de la UBV quienes realizaron sus encuentros de la UBIP en el mencionado lugar. Este proceso fue coordinado por un docente, y para esta oportunidad me correspondió como docente de nuevo ingreso al PFG ejercer la dirección de ese proceso de aprendizaje; con el propósito de velar por el cumplimiento de las debidas actividades asignadas para cada unidad curricular con los estudiantes un día específico cada semana. Estas son actividades prácticas que responden a la necesidad de fortalecer el perfil profesional-técnico del futuro egresado como Técnico Superior Universitario (TSU) en producción agroalimentaria. Para realizar estas actividades contamos con el recurso NUDE por poseer éste las tierras, las instalaciones, los insumos agrícolas y los miembros de la comunidad formándose como cooperativistas lo cual enriqueció sin duda el diálogo de saberes y el intercambio de experiencias, específicamente para la cría de aves (gallinas ponedoras), ovinos y caprinos, cerdos y la siembra de diversos rubros agrícolas propios de la zona como lo es el cultivo de yuca. Esta experiencia se desarrolla en dos etapas signadas por los dos tramos de los que se componen el primer trayecto del programa de formación de grado. Como experiencia previa solo se tenía referencia de los programas de formación de la UBV que iniciaron en el año 2003 (gestión social para el desarrollo local, gestión ambiental y comunicación social) que no pertenecen al área de formación agrícola por lo cual esta experiencia fue inédita y representó un gran reto asumirla ya que consideramos que representó el inició de la ruptura de los esquemas tradicionales con modelo didáctico tecnocrático o conductista del proceso enseñanza aprendizaje. Se evidenció la ruptura, ya que desde el primer tramo el estudiante realizó el abordaje de la comunidad agroproductiva ejerciendo acciones y reflexionando sobre su propia praxis como estudiante y como futuro profesional ciudadano en ese año del repunte, luego de la indudable revolución bolivariana implementada en educación universitaria. 43

Experiencias socioeducativas en la formacion del agroecologoen la UBV Erleem de Andrade Carrillo Esta experiencia pretendió generar un aporte de relevancia para la producción de conocimientos sobre las prácticas agrícolas originarias y hacer visible las acciones que se emprenden para rescatar la agroecología frente a las prácticas de manejo agrícola estipuladas por la revolución verde. El objetivo de esta experiencia se enmarca en reseñar las acciones ejercidas por los estudiantes durante los tramos I y II para la concreción de los proyectos de aprendizaje de las unidades curriculares en interacción con el proyecto comunitario desde la UBIP. En el mes de febrero de 2005 se inician las actividades académicas y culminan en julio del 2006, cuando finaliza el trayecto I, para este momento la coordinación gestionó la escogencia del lugar donde se desarrollaría la UBIP y al grupo se nos informó que existía un NUDE cuyo ente responsable era la Corporación para el Desarrollo de la Región Zuliana (CORPOZULIA) y que estaba integrado por miembros de la comunidad de Gato Rey al cual se debía acudir. Lo que se necesitaba en ese momento era contactar al comandante Godoy, oficial del ejército, e informar sobre la intención de participar como estudiantes de UBV y apoyar en la consolidación del NUDE y aprender de las experiencias de cría y cultivo, entre otras cuestiones. En esta dinámica generada durante las experiencias se beneficiaron los estudiantes, el docente y los miembros de la comunidad por estar inmersos en un proceso de carácter revolucionario de interacción socioproductiva entre gobierno-comunidad-universidad. Este mismo propósito se enmarca dentro los principios fundacionales de la UBV, cuyos lineamientos y ejes integradores tienen como fin primordial la formación de profesionales ciudadanos con alta pertinencia social. a) Delimitación Título: Proyectos de aprendizaje en interacción con el proyecto comunitario NUDE La Sierrita. Ámbito de intervención: El núcleo de desarrollo endógeno La Sierrita es un proyecto desarrollado por la Corporación para el Desarrollo de la Región Zuliana (CORPOZULIA) para fomentar el acceso a la capacitación de un oficio propio de la comunidad en el municipio Mara. Este NUDE esta ubicado en la comunidad de Moga en el municipio La Sierrita del estado Zulia a 4 Kms. de la avenida principal que conduce a El Moján-4 bocas. Limita al norte con la comunidad de Gato Rey, al sur con Campo Moga, al este con 4 bocas y al oeste con el municipio Mara. Grupo Meta: estuvo conformado por tres estudiantes12del PFG Agroecologia sin experiencia previa en procesos productivos, un docente coordinador y acompañante pedagógico, así como los miembros de la comunidad, que desconocían en gran parte los procesos que llevaba la universidad y por lo que al principio se observó resistencia ante nuestra permanencia en el lugar. A pesar de ser cincuenta miembros los que se formaban como cooperativistas, solo los dos técnicos instructores del Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES) de la Misión Vuelvan Caras, y tres miembros de la comunidad participaron en este proyecto de aprendizaje. Lapso de la Experiencia: se inició en febrero del año 2005 y finalizó en julio de 2007 Objetivos: Caracterizar las acciones realizadas para la elaboración de los proyectos de aprendizaje de las unidades curriculares y la unidad básica integradora proyecto I: Agrobiodiversidad. Estrategia/Enfoque: La estrategia implementada está fundamentada en el contenido programático de las unidades curriculares y por cada acción realizada por los estudiantes en virtud de dar cumplimiento al 1 Deisy Medina, Leidy Bracho y Dorian Bozo

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principio dialéctico de vinculación teoría y práctica desde la base del materialismo dialéctico y el enfoque histórico cultural así como las leyes generales de la Didáctica (Addine y otros). b) Contexto El gobierno bolivariano a través de CORPOZULIA, en aras de garantizar una mejor calidad de vida y bienestar social, ha realizado trabajos de recuperación y reactivación de las instalaciones de Fuerte Mara32, así como la realización de un proyecto integral fundamentado en la producción agropecuaria, cuyos trabajos y obras son realizadas por 12 cooperativas constituidas por los sectores aledaños al Fuerte, como lo son Campo Mara, Gato Rey, Campo Moga, El Picante, la Eneíta y las Parcelas. El proyecto está planteado en dos fases: La primera fase está constituida por: levantamiento topográfico, proyecto de ingeniería para las obras productivas, acondicionamiento de la vialidad interna, instalación de servicios públicos y urbanos, galpón para taller, escuela y obras para la Misión Vuelvan Caras y obras del proyecto productivo. 2.2. Segunda fase Estuvo diseñada básicamente para el beneficio de los efectivos militares y sus familias con el desarrollo de proyectos habitacionales y servicios a ubicarse en las adyacencias del Fuerte Mara. Es preciso acotar que también en cualquier momento se estuvo dispuesto a realizar actividades de tipo agroecológico específicamente en las instalaciones del Fuerte, hay que destacar que sin la colaboración prestada por los efectivos militares habría sido muy difícil nuestra presencia y la realización de las diferentes actividades académicas para la culminación del proyecto I: Agrobiodiversidad. Nuestro interés fue participar en la primera fase y en el NUDE de la comunidad Gato Rey ya que correspondía al área de producción agrícola y pecuaria o mejor dicho, donde se encontraban los galpones para tal fin. La problemática giraba en torno al mismo proceso de adaptación y la ruptura de los esquemas tradicionales de organización y producción donde si bien al principio los miembros de las cooperativas recibieron formación y asesoría técnica por parte del personal de CORPOZULIA poco a poco se denotó que los técnicos de esta corporación dejaban de asistirlos y ellos expresaban que los habían desasistido, sin embargo con el pasar del tiempo ellos mismos y nosotros nos dimos cuenta que estaban dejando el camino abierto para que las decisiones fueran tomadas por parte del colectivo de cooperativistas para generar el proceso productivo y así los estudiantes pudieron realizar sus actividades. La idea fundamental de participar en el NUDE no solo era la de realizar las actividades académicas formativas sino contribuir en alguna medida a la realización de un diagnóstico participativo donde se priorizaran los problemas y se generaran acciones para resolverlas. En esa oportunidad el principal problema era la escases de agua para el cultivo a pesar de haber construido tres tanques australianos para el almacenaje del recurso. Entre las muchas dificultades que se presentaron estaba el problema de acceso ya que al principio no estaba la vía asfaltada y el transporte público no llegaba hasta allá, del lugar de la parada se tenía que caminar cerca de dos kilómetros hasta el NUDE, situación que generó en los estudiantes, desánimo y desinterés por culminar el trayecto. Sin embargo a pesar de todo este contexto se desarrollaron las actividades. Como ventaja teníamos el apoyo de la coordinación del PFG y del colectivo de docentes de diversos perfiles profesionales que acompañaron en varias oportunidades a los estudiantes en su desempeño. En los cuadros 1 al 6 puede verse la descripción de la experiencia de proyectos de aprendizaje de la Unidad Básica Integradora proyecto I: Agrobiodiversidad, en el sector Gato Rey del Municipio Mara, Estado Zulia, período: 1-2006 a 2-2007 por unidad curricular. 2 Fuerte Mara: corresponde a una guarnición militar ubicada en el Municipio Mara.

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Experiencias socioeducativas en la formacion del agroecologoen la UBV Erleem de Andrade Carrillo CUADRO 1 PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN LA UNIDAD CURRICULAR TRAMA ECOLÓGICA: EXPERIENCIA EN EL NUDE Componentes

Materiales y equipos

Siembra y observación de las distintas interacciones que se presentan en el cultivo del maíz, patilla y yuca para Lupa, hojas, lápices, culidentificar y determinar tivo. la función que desempeñan los organismos, beneficiosas o no para esta planta

Logros

Dificultades

Evidencia de interacción de comensalismo mutualismo, parasitismo, depredación entre los organismos vivos.

Resultados esperados

Identificación y clasiLa asignación del lugar ficación del organismo para la siembra de los observado (bacteria, cultivos, ya que se camhongo, animales o planbió varias veces. tas etc.)

Resultados no esperados

El lugar del cultivo fue dañado por los pequeños rumiantes cuando salieron a Pastoreo.

Fuente: Elaboración propia

CUADRO 2 PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN LA UNIDAD CURRICULAR BIODIVERSIDAD: EXPERIENCIA EN EL NUDE Componentes

Materiales y equipos

Logros

Dificultades

1.-Realización del semillero de quinchoncho y caraotas rojas 2.-Informe general sobre el cultivo de maíz, yuca y patilla. 3.-Clasificación de flora y fauna local

Semillas, bolsas de siembra, envases, lápices, cuaderno de anotaciones y observación

Trasplante de la plántula en el NUDE. Apoyo de un ingeniero agrónomo como docente del PFG

Resultados esperados

Resultados no esperados

Para su observación diaria por lo retirado Desarrollo de la planta Insuficiente bibliografía del lugar. Hubo que rea- hasta la recolección de sobre plantas autóctolizarlo en las casa de los la semilla y sus frutos. nas estudiantes

Fuente: Elaboración propia

CUADRO 3 PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN LA UNIDAD CURRICULAR ECORREGIONES: EXPERIENCIA EN EL NUDE Componentes

Caracterización, geopolítica, topográfica, hidrográfica, climática de la comunidad Moga donde se ubica el NUDE.

Materiales y equipos

Historiografía de la comunidad Determinación de potencialidades, tradiciones ancestrales de las prácticas del cultivo.

Logros

Dificultades

Realización de entrevista abiertas acerca de la fundación de la comunidad tipo conversatorio con miembros Revisiones bibliográfide la comunidad que cas se forman como cooperativistas en el NUDE. Revisión de bibliografía sobre el municipio Mara en CORPOZULIA

Fuente: Elaboración propia

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Resultados esperados

Resultados no esperados

Identificación de cada uno de los aspectos que Retraso en la búsqueda son objetivo de la uni- de la información. dad curricular

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CUADRO 4 PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN LA UNIDAD CURRICULAR AGRICULTURA ECOLOGICA: EXPERIENCIA EN EL NUDE Componentes

Materiales y equipos

Logros

Dificultades

Elaboración de una maqueta donde se evidencia el sistema agrícola. Luego de la elaboración Determinación y caracdel compostero este se terización del NUDE Desechos de la producutilizó para fertilizar el como un agroecosiste- ción (verduras, maíz, cultivo de maíz, patilla ma*. estiércol de ovinos) boly yuca sembrado por los sas, negras, palas, plana; estudiantes en los espaElaboración de un com- pico y rastrillo, estacas cios del NUDE. postero** de madera. Acompañamiento por parte de un docente del pfg con perfil profesional de ingeniero agrónomo.

Resultados esperados

Resultados no esperados

Intercambio de experiencias con los producEl corto tiempo para tores. laborar en le NUDE, el Informan que reciben tiempo del traslado que asesoría en agricultura dificulta el seguimiento ecológica por parte de de las actividades instructores cubanos

Fuente: Elaboración propia

CUADRO 5 PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN LA UNIDAD CURRICULAR APROVECHAMIENTO DE SUELOS: EXPERIENCIA EN EL NUDE Componentes

Materiales y equipos

Determinación de las características organo- Pala, pico, regla para lécticas del suelo para el medir, bolsas cultivo en el NUDE

Logros

Dificultades

Toma de muestra de diversos lugares odispuestas para el cultivo agrícola. Acompañamiento por parte de un docente del pfg con perfil profesional de ingeniero químico.

Resultados esperados

Resultados no esperados

Realización de la prueba de textura del sueEl corto tiempo para lo dando como: arena laborar ene le NUDE, el 15%, limo 10%, arcilla tiempo del traslado que 75%. Se encontró un dificultó el seguimiento PH entre 2.9 y 3,4 lo de las actividades que evidencia un suelo ácido.

Fuente: Elaboración propia

CUADRO 6 PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN LA UNIDAD CURRICULAR ANALISIS DE DATO ESTADISTICO: EXPERIENCIA EN EL NUDE Componentes

Materiales y equipos

Logros

Dificultades

Realización de las enInstrumentos de reco- Elaboración de matriz cuestas para el diagnóslección de datos y entre- de datos arrojados en la tico socioproductivo en vistas abiertas, lápices encuesta el NUDE Fuente: Elaboración propia

Resultados esperados

Resultados no esperados

No se realizó a la comunidad toda sino a Elaboración de cuadros los cooperativistas del y diagramas de barras. NUDE.

De esta manera se registró la realización de los proyectos de aprendizaje (Ver cuadros) desarrollados por los estudiantes en cada unidad curricular así como los logros, los resultados esperados y también los no esperados. Esta fue una experiencia que se concretó como resultado de la necesidad de desarrollar estrategias didácticas innovadoras, enmarcadas en los procesos socioeducativos en la formación de profesionales, específica47

Experiencias socioeducativas en la formacion del agroecologoen la UBV Erleem de Andrade Carrillo mente del PFG Agroecología. Se evidenció, en el trayecto académico, como la relación entre la teoría y la práctica está en constante movimiento dialéctico, dentro de un contexto dirigido hacia el desarrollo de la necesaria praxis profesional transformadora. Se reflejó, a nuestro criterio, un modo de actuación de futuro profesional donde se destacaron los valores de responsabilidad, constancia, investigación y se evidenció que existen múltiples factores que se enmarcan en el proceso de aprendizaje para gestionar la organización comunitaria y el desarrollo de proyectos productivos. Se evidenció como a pesar de lo novedoso del proyecto NUDE se sobrepone el asistencialismo institucional, la distancia, la incertidumbre, la incredulidad por parte de los miembros de la comunidad y de los mismos estudiantes para el logro de las metas. Para esos años nos encontrábamos inmersos en un contexto, económico, político y social del país en el cual se desarrollaba por primera vez la realización de un referéndum (Agosto 2004) para ratificar al presidente Hugo Chávez, quién incidió de manera directa en este tipo de proyectos que se diseñaron y ejecutaron para proporcionar un máximo rendimiento y potenciar el proceso productivo de la región representando un gran beneficio para sus habitantes. Consideramos que esto representa un giro revolucionario que exhibe tensiones entre seguir reproduciendo los viejos esquemas de cría, de cultivo, de asesorías, y de generar esa interacción que debe tener la universidad con la sociedad, además del compromiso y deber de la misma para generar un conocimiento autóctono, un conocimiento nuestroamericano que permita darle respuesta a los problemas más sentidos de la población venezolana y más aún en municipios con alta densidad de población indígena que si bien sus ancestros destacaban el valor por los recursos naturales, estas nuevas generaciones tienen el deber de mantenerlas y participar activamente en los esfuerzos que se realicen para formar profesionales acorde con los principios ecosocialistas. 3. La experiencia de la UBV con la comunidad La Retirada. 3.1. Primera fase: el punto de partida. Como punto de partida o primera fase del proceso de sistematización se debe precisar que esta experiencia se desarrolló en la comunidad La Retirada en el año 2012 con la participación de diez estudiantes del mismo PFG y de igual forma, me encuentro en esta oportunidad, como docente coordinador del proceso. Es importante destacar que para el año 2010 esta comunidad fue abordada por estudiantes extranjeros del convenio educativo FUNDAYACUCHO también estudiantes del PFG Agroecología de la UBV, quienes realizaron el diagnóstico participativo de la comunidad y los respectivos proyectos de aprendizaje del tramo I y II, por lo que en esta oportunidad además de los proyectos de aprendizajes nos correspondió a este grupo continuar los procesos comunitarios agrícolas generados por los compañeros extranjeros (horno artesanal, biodigestor, policultivos, manejo integrado de plagas) con otros productores y tratar de generar un impacto positivo en la manera de sembrar con base a los preceptos de la agroecología. Los participantes fueron los propios miembros de la comunidad, sobre todo el señor Ángel Ramiro Villalobos destacado líder y educador del área agrícola fundador de la localidad quien formaba parte de la vocería del consejo comunal en la mesa de energía y vialidad y compartió las experiencias de su parcela con varios de los estudiantes extranjeros. La Retirada es una comunidad aledaña a la UBV lo cual nos facilitó el desarrollo de las actividades y tuvimos la ventaja de no llegar como desconocidos gracias al desempeño de los compañeros estudiantes ubevistas Es necesario destacar que de los 10 estudiantes solo 3 poseen experiencias como agricultores, sin embargo todos realizaron los proyectos de aprendizaje propios de los tramos I y II. Como ventaja teníamos que la comunidad estaba integrada por parceleros, venezolanos, extranjeros, in48

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dígenas y mestizos, que en su mayoría realizaban actividades de siembra y cría de animales lo que nos permitió fortalecer las acciones emprendidas. a) Delimitación Título: Proyectos de aprendizaje en interacción con la comunidad La Retirada Lote I Municipio Maracaibo. Ámbito de intervención: La comunidad La Retirada 1 se encuentra localizada en el Municipio Maracaibo, al noroeste de la parroquia San Isidro. Al norte limita con la comunidad La Chamusca, al sur con el hato Los Rosales y, la comunidad Las Puertas del Cielo. Al Este se ubica el Barrio Rafael Urdaneta, en el Oeste colinda con Ciudad Perdida y la comunidad La Chamusca. El área geográfica de la localidad es aproximadamente 300 hectáreas. Grupo Meta: El colectivo estuvo conformado por 10 estudiantes del PFG Agroecología34 y el docente coordinador y acompañante pedagógico. Lapso de la experiencia: Esta experiencia se inició en octubre de 2012 y finalizó en julio de 2013. Objetivos: Caracterizar las acciones realizadas para la concreción de los proyectos de aprendizaje de las unidades curriculares y la unidad básica integradora proyecto. Estrategia /Enfoque: similar a la de la experiencia anterior destacando que para esa fecha se daba inicio al proyecto CUMBE45 en las áreas dentro de la propia sede de la UBV b) Contexto En virtud de que se trata de una comunidad previamente abordada en el año 2010 se buscó con este grupo de estudiantes que además del desarrollo de sus proyectos de aprendizaje su presencia contribuyera a realizar un nuevo diagnóstico sociocomunitario y apoyar la conformación del consejo comunal con una nueva directiva. En esta oportunidad las orientaciones para el desarrollo de los proyectos de aprendizaje fueron los mismos, pero el contexto particular era que estábamos inmersos en una comunidad agrícola y no un NUDE que si se quiere es un sistema inmerso dentro de una comunidad. En esta segunda oportunidad se tenía planificado el trabajo en las parcelas de los propios agricultores que en su mayoría solo son cuidadores y donde la producción agrícola es compartida entre él y el dueño de las tierras, aspectos de importancia porque estuvimos frente a un sistema tradicional de siembra donde la tenencia de la tierra no pertenecía al quién la trabajaba. Se apreció que para el año 2010, existían menos habitantes y que para el 2012 el propio dueño, en la mayoría de los casos, realizó divisiones de la parcela para signarlas a sus hijos o nietos lo que nos indicó un au3 Gilma Caro, Keily Gonzales, José F. Brito; Sandra Tatis, Adriana Àvila, María Gutiérrez, Ruth Quintero, María Gonzales, Luis Alfonso Ipuana, Jesús Luzardo. 4 CUMBE: es una célula agroecológica, que deriva su nombre de los espacios de cultivo que tenían los africanos cimarrones luego de su liberación como esclavos. Está ubicada en los terrenos de la sede de la UBV, representa un espacio agroproductivo donde se realizan diversas actividades de cultivo de vegetales, hortalizas, frutales, plantas medicinales, árboles forestales y cría de peces. Peñaloza (2014) nos reseña que Cumbe se denomina en Venezuela y Palenque en Colombia a lo que históricamente ha representado un espacio de lucha y resistencia entre clases sociales. Los cumbes se constituyeron a partir de la fuga de esclavos de las fincas cafetaleras o cacaoteras en tiempos de la colonia, transformándose así en espacios de emancipación. Continua asentando que “ en este sentido el Cumbe Ubevista es un espacio agroproductivo que representa, para los que en él confluimos, en espacio de encuentro, de reconocimiento, intercambio de saberes, es un espacio de construcción del conocimiento a través de un proceso de educación y trabajo colectivo bajo los principios de inclusión solidaridad respeto mutuo y dignidad. Es en este espacio donde se ponen en práctica los conocimientos técnico-teóricos vinculado con cada una de las unidades curriculares que conforman el documento curricular del PFG Agroecología a partir del trabajo entre estudiante y docente.” Este proyecto CUMBE ubevista generó para los estudiantes una gran confianza y un gran impulso en sus actividades, ya que tenían en el propio seno de la UBV un agroecosistema de múltiples componentes que les permitió desarrollar experiencias de siembra antes de su concreción en las parcelas de la comunidad, de la mano de un docente y estudiantes cursante de los tramos superiores con diversas proyectos socioproductivos.

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Experiencias socioeducativas en la formacion del agroecologoen la UBV Erleem de Andrade Carrillo mento de la población de la comunidad donde algunos son propietarios y otros arrendadores o cuidadores. Durante el segundo periodo del trayecto se presentaron diferentes y determinantes situaciones que cambiaron el rumbo de la planificación y del desarrollo de los proyectos ya que estuvimos inmersos en uno de los acontecimientos más relevante de la historia revolucionaria contemporánea del país que significó la pérdida física del presidente de la república comandante Hugo Chávez Frías, esto para la universidad, para el país y para el continente significó un evento que permearía cada decisión, cada acción y cada pensamiento y tuvimos que vencer ese gran obstáculo para retomar el rumbo y seguir adelante con el objetivo pautado para el logro de las metas, que al fin y al cabo debe ser el resultado de las políticas educativas para fortalecer el proceso de transformación universitaria. Con este evento trascendental venían otros de carácter eleccionario, primero a nivel regional y luego a nivel nacional, lo que permitió realizar análisis y reprogramaciones siempre en la búsqueda de favorecer el proceso socioacadémico. A pesar de todo esta dinámica social y de la desincorporación temporal del estudiantado, poco a poco se fueron conformando redes de información entre ellos para incorporarse a la universidad, a la par de la retoma de las actividades socioacadémicas. 3.2. Segunda Fase: La experiencia En los cuadros 7 al 12 puede verse la descripción de la experiencia de proyectos de aprendizaje de la Unidad Básica Integradora proyecto I: Agrobiodiversidad en el sector La Retirada I, Municipio Maracaibo, Estado Zulia, período: 2012-2013 por unidad curricular. Ámbito de intervención: La comunidad La Retirada 1 se encuentra localizada en el Municipio Maracaibo, al noroeste de la parroquia San Isidro.

CUADRO 7 PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN LA UNIDAD CURRICULAR TRAMA ECOLOGICA: EXPERIENCIA EN LA RETIRADA

Componentes

Materiales y equipos

Logros

Dificultades

1. Desarrollo de la técnica de recolección de insectos en la comunidad. 2.- Escogencia de un cultivo para determinar las interrelaciones entre los seres vivos y presentación y defensa de un informe.

Lupa, red entomológica, lápices, cuadernos, libros, frascos con alcohol y algodones, caja de madera.

Elaboración de caja entomológica e identificación de los insectos. Apoyo de un biólogo como docente del PFG.

Resultados esperados

Resultados no esperados

Desincorporación y el Se recolectaron diversas retraso en la escogen- Elaboración de la caja especies que no habíacia de la parcela para la entomológica. mos considerado. siembra agroecológica.

Fuente: Elaboración propia

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CUADRO 8 PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN LA UNIDAD CURRICULAR BIODIVERSIDAD Y PRODUCCIÓN Y REPRODUCCION DE ESPECIES VEGETALES: EXPERIENCIA EN LA RETIRADA Componentes

1.-Realización del semillero, un herbario. 2.-Informe general sobre el cultivo 3.-Clasificación de flora y fauna local

Materiales y equipos

Semillas, bolsas de siembra, envases, lápices, cuaderno de anotaciones y observación. Observación y registro, con apoyo de docente de profesión biólogo

Logros

Dificultades

Se realizó el informe y solo se tienen datos de los especies de fauna por el informe diagnóstico del 2010. Apoyo de un ingeniero agrónomo como docente del PFG

Resultados esperados

Se acordó realizar el semillero cuando se escogiera la parcela y presentarlo en el segundo Desincorporación y trayecto retraso en la escogenSe realizó la recolección cia de la parcela para la y siembra de especies siembra agroecológica. vegetales forrajeras en el Sin suficiente bibliograCUMBE para la elabofía sobre plantas autócración de un banco de tonas de la comunidad proteínas donados por Misión Árbol ubicados en la empresa socialista El Diluvio.

Resultados no esperados

No se realizó el semillero ni el herbario en la parcela. Se realizaron actividades de siembra de maní, yuca, guanábana, parchita en el CUMBE distribuidos en pareja

Fuente: Elaboración propia

CUADRO 9 PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN LA UNIDAD CURRICULAR ECORREGIONES: EXPERIENCIA EN LA RETIRADA Componentes

Materiales y equipos

Caracterización, geopolítica, topográfica, hi- Informe drográfica, climática de 2010 la comunidad

diagnóstico

Logros

Dificultades

Resultados esperados

Historiografía de la comunidad que diagnóstico 2010. Determinación de potencialidades, tradiciones ancestrales de las prácticas del cultivo. Revisión del informe diagnóstico 2010

No hubo reunión con la comunidad para el diagnóstico participativo.

Identificación de cada uno de los aspectos que son objetivo de la unidad curricular

Resultados no esperados

Fuente: Elaboración propia

CUADRO 10 PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN LA UNIDAD CURRICULAR AGRICULTURA ECOLOGICA: EXPERIENCIA EN LA RETIRADA Componentes

Materiales y equipos

Realización de talleres teóricos en aula y conDeterminación y cavivencia en los alrederacterización de un dores de la universidad agroecosistema para observación del agroecosistema.

Logros

Dificultades

Elaboración de una representación de un agroecosistema de la comunidad o de la parRetraso en la escogencia cela. de la parcela Acompañamiento por parte de un docente del PFG licenciado en Agroecología.

Fuente: Elaboración propia

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Resultados esperados

Resultados no esperados

Concreción de Intercambio de experiencias con los productores de la comunidad La Retirada Lote I.

Se acordó elaborar el agroecosistema de la parcela donde se ubiquen con el productor y realizar en maqueta un agroecosistema del CUMBE.

Experiencias socioeducativas en la formacion del agroecologoen la UBV Erleem de Andrade Carrillo CUADRO 11 PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN LA UNIDAD CURRICULAR APROVECHAMIENTO DE SUELOS: EXPERIENCIA EN LA RETIRADA Componentes

Materiales y equipos

Determinación de las características organo- Pala, pico, regla para lécticas del suelo para el medir, bolsas cultivo en el NUDE

Logros

Dificultades

Toma de muestra de diversos lugares dispuestos para el cultivo agrícola. Acompañamiento por parte de un docente de profesión ingeniero químico.

No se tomó la muestra de una parcela sino de varios sectores de la comunidad.

Resultados esperados

Resultados no esperados

Fuente: Elaboración propia

CUADRO 12 PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN LA UNIDAD CURRICULAR ANALISIS DE DATO ESTADISTICO: EXPERIENCIA EN LA RETIRADA Componentes

Materiales y equipos

Realización de encuestas para el diagnóstico socioproductivo. Elaboración de matriz de datos arrojados en la encuesta.

Instrumentos de recolección de datos y entrevistas abiertas y cerradas, lápices

Logros

Dificultades

Resultados esperados

No se realizaron las encuestas. Se iniciarán para el segundo trayecto y no para este que correspondía.

No se elaboraron los cuadros ni diagramas de barras actualizados solo se tienen los del informe diagnóstico 2010.

Resultados no esperados

Fuente: Elaboración propia

En esta sistematización de la experiencia desarrollada por 10 estudiantes y sus profesores de las unidades curriculares, concluimos seis años después, que existe la correlación indudable entre el contexto sociohistórico y su incidencia en el desarrollo de los proyectos. Es notorio evidenciar que si bien no se cumplieron con todas las actividades de los proyectos de aprendizaje, de forma concreta como los establece el programa, se consideraron otros eventos y se generaron otros productos de relevancia que se incorporaron a la experiencia y de igual forma resultaron enriquecedores como lo representan las prácticas agroecológicas de siembra en el CUMBE. Como se expresó con anterioridad conformamos un colectivo heterogéneo entre estudiantes y docente, ya que estuvo integrado por estudiantes de edades juveniles, adultas y una participante adulta mayor egresada de la UBV como abogada. Tuvimos la ventaja de estar en una zona periurbana muy cercana a la sede de la UBV y ya se habían realizado proyectos de aprendizaje en el año 2010 así como proyectos tangibles en pequeña escala lo que representó un apoyo adicional, al igual que el informe presentado por los estudiantes de esa misma cohorte lo que permitirá, para este año, generar un informe comparativo de la realidad de la comunidad La Retirada I en dos años distintos. 4. Aprendizajes: Conclusiones y Recomendaciones. Como parte del proceso continuo y destacado que han tenido las actividades de proyectos de aprendizaje estas se han venido desarrollando cada año y es fundamental en el proceso de formación profesional en Agroecología, sin embargo han surgido nuevas situaciones que han convertido estas experiencias en fuente 52

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para la reflexión sobre su concepción y se convierten poco a poco en experiencias dignas de sistematizar por ser coherentes con los fundamentos de la UBIP. Estas experiencias están en concordancia y armonía con la conformación de colectivos de investigación, cuyo transitar por los diferentes trayectos nos revelan que si bien se establecen problemas científicos estos deben ajustarse al desarrollo de importantes proyectos de aprendizaje para seguir fortaleciendo la formación de profesionales ciudadanos y la conformación de teorías autóctonas que enriquezcan el aspecto sociocultural de la Agroecología. Se destaca, mediante la sistematización de experiencias, que los procesos de transformación están en constante dinámica y consideramos que registrados nos permite replanificar bajo la concepción estratégica, además que consideramos fundamental la determinación de relaciones interdisciplinarias y acciones de carácter interdisciplinariedad concebido como un proceso basado en el principio de la interrelación entre los ejes transversales integradores de formación (proceso docente, instructivo) y la relación dialéctica que se establece entre el contexto del agroecosistema a través de la unidad integradora proyecto y el objetivo como categoría rectora para el cumplimiento del encargo social (proceso instructivo- educativo), poniéndose de manifiesto una fundamentación didáctica y agroecológica sustentada por la relación naturaleza sociedad. (De Andrade, 2011) Es por esto que asumimos el proyecto como el punto de convergencia entre las diferentes unidades curriculares y es sobre él que se deben establecer todo el sistema de habilidades, conocimientos, métodos y valores estableciéndose una marcada relación dialéctica entre naturaleza y sociedad y entre docencia, investigación e interacción social a través de los ejes integradores transversales para la formación profesional del agroecólogo. La finalidad de este planteamiento es, lograr que los saberes adquiridos transciendan el marco de la clase y la escuela, y se conviertan en modos de actuación conscientes para la búsqueda, obtención y procesamiento de la información actualizada, que redunde en beneficio del desarrollo intelectual, cultural y social del educando. Se recomienda seguir profundizando en la sistematización de experiencias empleando diversas metodologías así como proponer y ejecutar metodologías propias que sirvan de apoyo a comunidades rurales, estudiantes de carreras del área agrícola, directivos de instituciones educativas para realizar significativos aportes a la transformación socioeducativa en la formación profesional. Referencias Bibliográficas Addine, Fatima; Gonzales Soca, Ana; Recarey Fernández, Sylvia (2002). Principios para la dirección del proceso pedagógico. ISP Enrique José Varona. La Habana. Centro de estudios para la educación popular (CEPEP) (2010). La sistematización de experiencias un método para impulsar procesos emancipadores Depósito Legal: lf: 0220108003287. ISBN: 978-980-141289-2. Venezuela. Chávez Tafur, Jorge (2006). Aprender de la experiencia. Una metodología para la sistematización. Fundación ILEIA. Primera edición. Perú. De Andrade, Erleem (2011). “Las relaciones interdisciplinarias en la unidad básica integradora proyecto: 53

Experiencias socioeducativas en la formacion del agroecologoen la UBV Erleem de Andrade Carrillo perfeccionando la formación profesional del agroecólogo”. Tesis doctoral. IPLAC. Cuba. 2011. Fiallo Rodríguez, Jorge (2001). “La interdisciplinariedad en el curriculum ¿ utopia o realidad educativa?” Instituto central de ciencias pedagógicas. Cuba. Jara, Oscar (2000). II Taller de Sistematización de experiencias. Consorcio Camaren. Ecuador 2000. Presidencia de la República (2006). Plan nacional Simón Bolívar. Caracas Peñaloza Oswaldo (2014). El Cumbe ubevista una aproximación a la educación liberadora. Memorias V Congreso Venezolano de Diversidad Biológica (2014). Maracaibo, Venezuela. Salazar Fernández, Diana (2001). “Estrategia didáctica interdisciplinaria para la formación del estudiante en la actividad investigativa de la Biología”. Memorias Congreso Pedagogía Cuba. Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2003). Documento Rector. Caracas Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2008). Educación popular, planificación estratégica y participación comunitaria. Núcleo Generador No. 6. Programa nacional de formación de formadores UBV XXI. Caracas. Recibido: 08-05-2013

Aceptado: 02-05-2014

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ISBN: En Proceso Depósito Legal: En Proceso ESTRATEGIA EMANCIPADORA PARA LAS PRÁCTICAS EN LABORATORIOS DE QUÍMICA DE LOS PFG EN HIDROCARBUROS DE LA UBV: UNA EXPERIENCIA Ronald L. Ortega Moran*

1. Introducción El Documento Rector de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), en su prólogo plantea “La universidad nace como un proyecto articulado con los cambios que necesita y vive la sociedad venezolana y en particular, con los requerimientos asociados a los movimientos sociales, a las organizaciones populares y a los proyectos colectivos que luchan por un país distinto” (MES, 2003:10). La UBV, entre otros factores, nace (Presidencia de la República, 2003) después del golpe de Estado y del paro petrolero de 2002, para luchar contra los altos niveles de exclusión que se manifiesta en las oportunidades de estudios a la educación y con el fin de formar ciudadanos comprometidos con las necesidades del entorno social de las comunidades. A su vez se quiere lograr desde la UBV una refundación de la sociedad, forjando una fusión sinérgicopositiva de valores y principios éticos-sociales más avanzados de las corrientes humanistas y de herencia histórica del pensamiento Bolivariano y en el contexto de la participación política, la formación académico-ideológica que se trabaja en los jóvenes estudiantes ubevistas quienes juegan un papel protagónico y determinante en nuestra revolución. En este sentido es imprescindible analizar y cuestionar nuestra experiencia académica en la UBV. La realidad nos plantea nuevos retos y desafíos, es necesario realizar un análisis reflexivo, consiente y problematizador de nuestra praxis y vivencias desde la docencia para encaminar la labor de enseñanza hacia los proyectos pedagógicos, críticos y políticos desde el PFG Hidrocarburos1 en la UBV. El desarrollo de mi experiencia en las aulas durante el andar en nuestra UBV desde octubre del 2007, ha sido muy significativo y dinámico en vista de las vivencias y aprendizajes en la práctica docente. A su vez se observan los resultados en un colectivo de educandos quienes son los protagonistas de la construcción de nuestra sociedad en miras de un proyecto país enmarcado bajo el primer plan socialista Proyecto Nacional Simón Bolívar 2007-2013, en edificación de una estructura social incluyente con un modelo social productivo, humanista y endógeno. En el abordaje de las distintas Unidades Curriculares impartidas como docente ubevista, me he situado en diversos momentos y situaciones, gestando una maduración ético-política educativa con incidencia en lo profesional, los cuales han mejorado mi visión respecto de la realidad social, con una continua autoevaluación, reflexión con sentido critico y consideración del dialogo de saberes populares. * Ingeniero Químico. Estudiante de la Maestría en Ingeniería Química en la Universidad del Zulia (LUZ). Profesor de la UBV eje Cacique Mara. Correo electrónico: [email protected]. 1 Está constituido por tres Programas de Formación de Grado: Refinación y Petroquímica, Gas y Petróleo, sin embargo en esta sistematización se referirá de manera general al PFG en Hidrocarburos.

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Estrategia emancipadora para las prácticas en laboratorios de quimica Ronald L. Ortega Moran Este material acopia mi evolución como docente envueltos en momentos representativos y bajo una reflexión de la praxis durante el trayecto en esta casa de construcción y recreación de saberes. Este proceso de sistematización representa una interpretación con sentido crítico de las experiencias bajo un reordenamiento y estudio de los factores que han intervenido en estos procesos, por lo tanto este informe expresa una reflexión desde la praxis docente bajo situaciones y nudos críticos que me llevaron a enfrentar, solventar y en otros casos plantear alternativas ante esas situaciones. 2. Primer encuentro con la UBV Al obtener el título de Ingeniero Químico en mayo del 2007 en la exigente Universidad del Zulia (LUZ), universidad pública autónoma, enseguida mi propósito, como todo egresado, era ejercer en una industria petrolera privada o en su defecto del estado, esto producto del semblante del egresado que gesta la mayoría de las universidades del país, exceptuando y marcando gran diferencia, nuestra UBV que para ese entonces estaba emergiendo y ya dando frutos tras un clamor popular al derecho de la educación para todos y acorde a la realidad y necesidad social del sector oprimido. Es entonces cuando en septiembre del mismo año se abre una puerta inesperada que me marcó para siempre, se presentó la posibilidad de ingresar a la Universidad Bolivariana de Venezuela específicamente en el PFG en Hidrocarburos, que casualmente solicitaba un profesional con mi perfil académico para ejercer la docencia, luego de unas inducciones y lineamientos específicos que me parecieron de sumo interés, y con un sistema de educación llamado municipalización (término que no conocía) que representó la movilización a diferentes aldeas universitarias. Al comenzar mis actividades docentes las primeras experiencias desde el PFG en Hidrocarburos fueron desde aldeas universitarias impartiendo las Unidades Curriculares de Análisis Matemático y Química. Esas prácticas me mostraron una realidad educativa que a mis ojos nunca antes las viví como estudiante desde LUZ. Así pues, como primer impacto vi la carestía de una población en su mayoría adulta que se les había negado la posibilidad de integrarse al sistema educativo superior. Salir de ese claustro a una universidad sin muros, para llegar a los espacios donde la educación universitaria nunca había llegado, representa una gran logro para la igualdad social al derecho de la educación universitaria. “Las instituciones educativas ya no representan espacios confinados, restrictivos y excluyentes, sino espacios de convivencia y aprendizaje (…) que posibiliten aprendizajes sin fronteras, sin límites de edad, de condición social y física, y sin prerrequisitos”. (UBV, 2003:63). La realidad mostraba que la praxis docente debería estar alineada al contexto o realidad social en la cual se encuentra la universidad y los educandos y que esto logra ver a la educación desde una perspectiva de cambio profundo, en vista de que este sistema educativo es completamente distinto, con carácter pertinente e innovador, al sistema educativo del cual emergí. Empecé a reconocer que mi educación dada concurría a un tumulto de conocimientos impartidos y que era necesaria la revisión del método enseñanza apropiándolo al propósito de la nueva visión institucional de la UBV. El fin era lograr que los educandos conquisten los conocimientos y tomando brevemente de Paulo Freire en 1997, el cual cita “Enseñar no es transferir conocimiento (…) Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos (…) Enseñar exige saber escuchar”, nos lleva a la reflexión que es necesario conocer la realidad particular que vive el educando, que no es más que las realidades y necesidades de la UBV, en vista de que los estudiantes dan vida a la Universidad. En efecto, la praxis educativa ha girado en torno a un conjunto diverso y significativo de Unidades Curriculares ubicadas en diferentes trayectos y tramos de la malla curricular de los Programas de Formación de 56

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Grado en Hidrocarburos, centrando la temática (idea fuerza) en el Eje de Química2.

3. Laboratorios de Química y Fisicoquímica. Una necesidad en el PFG Hidrocarburos La primera tarea administrativa asumida fue como coordinador académico de la Aldea Universitaria Francisco Araujo García (FAG) en el municipio Jesús Enrique Lossada, atendiendo a la necesidad de la articulación que debe existir desde la Coordinación regional de los PFG y las Aldeas Universitarias, colaborando en el proceso de inscripción, prosecución académica y de diagnóstico de necesidades de la aldea. Como proyección se vislumbraba la necesidad en esa aldea de laboratorios para la realización de prácticas. Para enero del 2008 asumí la labor de Coordinador Regional Adjunto (cargo desempeñado durante un trimestre), lo cual me llevó a realizar recorridos por cada Aldea Universitaria del Eje Capital de Estado Zulia, las cuales fueron: Severiano Rodríguez, Amenodoro Urdaneta -fin de semana y nocturno-, UBV -fin de semana-, Instituto Universitario Tecnológico de Maracaibo (IUTM) y Centro Petrolero. Como producto se realizaron diagnósticos de la situación de cada aldea, así como también, se establecieron diálogos con el colectivo estudiantil municipalizado tomando inquietudes como la carnetización, lo concerniente a la prosecución y control de notas y de manera unísona la necesidad de los laboratorios para la realización de las prácticas de Química. Entre tanto para la misma fecha de gestión (12 de febrero del 2008), se organizó el I Encuentro Deportivo Regional de los PFG en Hidrocarburos, donde ejercí función como colaborador y participante de un equipo deportivo de Baloncesto, este encuentro fue propicio, ya que permitió un espacio de recreación y de demostración de habilidades deportivas entre algunos profesores y en su mayoría estudiantes y además estrechar lazos de fraternidad y unidad ya que pertenecemos a la misma Casa de los Saberes. En relación a la necesidad de los laboratorios, en vista que desde las aldeas universitarias no se cuentan con los espacios necesarios para realización de prácticas de laboratorios de Química y que en la sede principal de UBV no se cuentan con los mismos, surge la primera necesidad de acudir a enlaces institucionales para la disposición laboratorios. La comisión de enlace con los laboratorios del Instituto Tecnológico de Maracaibo (IUTM) y La Escuela Técnica Industrial (ETI) -Capitán Anselmo Belloso- , fue creada por la coordinación regional del PFG en Hidrocarburos para establecer convenios institucionales que, beneficiando ambas partes, permitiera la disposición de sus espacios de laboratorios de Química, con el tratado de que la UBV dotara de reactivos y materiales dichos espacios. Inmediatamente al formar parte de la comisión en conjunto con otros profesores3 del PFG, articulando esfuerzos, logramos establecer enlaces institucionales con el IUTM y la ETI. La situación de carencia de laboratorios y el suministro limitado de equipos y materiales por parte de la Coordinación Nacional de los Programas para realización de las prácticas, sugirió las continuas reuniones y estrategias por parte del equipo de docentes que a su vez dictaban la unidad curricular (Química y Fisicoquímica) en conjunto con los profesores del comité de Enlaces Institucionales. Nos veíamos en la necesidad de establecer reuniones periódicas para hacer seguimiento de la situación de los laboratorios y a su vez del avance académico en cuanto a la unidad curricular, esto se denominaba reuniones de Equipos Docentes de Investigación (EDI), que buscaban también la posibilidad la realización 2 El eje de química, dentro del PFG Hidrocarburos, comprende las unidades curriculares de Química, Termodinámica y Fisicoquímica de los Hidrocarburos, las cuales contemplan en su contenido programático prácticas de laboratorios. 3 Alegna Mora, Fernando Martínez, Lilibeth Semprún y Ninosca Paz, profesores pertenecientes al comité de enlace institucional para la disposición de los laboratorios del Instituto Tecnológico de Maracaibo (IUTM) y La escuela Técnica Industrial (ETI).

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Estrategia emancipadora para las prácticas en laboratorios de quimica Ronald L. Ortega Moran de prácticas alternativas. Estos equipos denominados EDI son una forma de organización de todos los docentes de cada uno de los ejes académicos o bien sea de las Unidades Curriculares del trayecto y/o tramo de currículum del PFG, en torno a la prosecución y unidireccionamiento de las estrategias pedagógicas para la enseñanza-aprendizaje dentro de las unidades curriculares sujetas a cada eje académico y de aspectos técnico-científicos que se abordan dentro de los contenidos programáticos de las Unidades Curriculares. Es un equipo que se caracteriza por generar procesos de formación producto de la investigación-acción del proceso de enseñanza. A su vez, son equipos de investigación constituidos por docentes que participan con los estudiantes en el proceso de investigación formativa de las unidades curriculares y que tiene como objetivo la construcción y la articulación de conocimientos accionados en pro de la propuesta de nuevas ideas de pertinencia y relevancia social y científica. Esta manera de trabajo asociado lograba un buen diagnostico del eje en cuestión (Eje de Química), y abría el campo de acciones a tomar para enfrentar las necesidades que se presentaban durante el recorrido de cada tramo. Este planteamiento de trabajo en equipo ha sido plataforma para mi crecimiento, ante el apoyo de docentes con más trayecto y práctica, esa sinergia entre distintitas perspectivas y enfoques sobre la desconstrucción de la realidad y los esfuerzos del trabajo en equipo para el desarrollo del PFG marcaban la dependencia al trabajo en equipo, en el marco del principio del trabajo colectivo. La situación se enmarcaba en una disposición muy limitada de insumos (materiales y reactivos) y espacios para las prácticas de Química y de Fisicoquímica, todo esto representaba un reto en la praxis docente, por lo que se plantaron los siguientes nudos críticos partiendo de la pregunta generadora: ¿Cómo repercute la carencia de laboratorios de Química y Fisicoquímica en el alcance de los objetivos en las unidades curriculares? Cabe mencionar que la programación de actividades prácticas de laboratorios siempre estaba sujeta a la disposición de los espacios de las instituciones con las cuales se hicieron los convenios a través de la comisión de enlace con los laboratorios del Instituto Tecnológico de Maracaibo (IUTM) y la escuela Técnica Industrial (ETI) -Capitán Anselmo Belloso. En la Figura 1 se representa la matriz problematizadora, sus consecuencias y acciones a tomar en función de la pregunta generadora bajo el contexto de la carencia de laboratorios de Química y Fisicoquímica y su repercusión en el alcance de los objetivos en las unidades curriculares.

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FIGURA 1 MATRIZ PROBLEMATIZADORA DE LA CARENCIA DE LABORATORIOS EN EL PFG DE HIDROCARBUROS EN LA UBV ZULIA.

ƒ Nudo critico central: Carencia de Laboratorios de Química y Fisicoquímica

ƒ

Consecuencias Influencia en el desarrollo de la praxis docente.

ƒ

Disposición del tiempo de uso de laboratorios por convenios, sujeto a la institución enlace.

ƒ

Limitación de reactivos, materiales y del número de prácticas a ejecutar.

Acciones a tomar Gestión y acondicionamiento de espacios en UBV-sede- para la construcción de Laboratorios de Química y Fisicoquímica

ƒ Manejo

de estrategias pedagógicas de investigación desde los grupos estudiantiles para la realización de prácticas alternativas.

ƒ Planificación académica de la unidad curricular por grupos de prácticas.

Fuente: Elaboración propia

La disposición del tiempo de uso de laboratorios por convenios, sujeto a las instituciones enlaces: Instituto Tecnológico de Maracaibo (IUTM) y la Escuela Técnica Industrial (ETI), llevó a una dependencia de la programación de las prácticas en función del tiempo y espacio disponible en los laboratorios de ambas instituciones. La aplicación de una estrategia en la praxis docente, era necesaria, por lo que se promovió el desarrollo de prácticas alternativas como estrategia didáctica emancipadora para la promoción de los laboratorios de química de los PFG en Hidrocarburos, lo cual buscó la realización de prácticas alternativas las cuales consistían en la realización de montajes sencillo a partir de materiales y reactivos comunes y de uso cotidiano como alternativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la química. Estas prácticas surgían como propuestas de proyectos de química por parte de los estudiantes y bajo asesoramiento continuo del docente que, de manera práctica, satisficieran los objetivos pretendidos en la unidad curricular Química. Por su parte, cabe acotar que la necesidad de laboratorios en los PFG en Hidrocarburos, son de total vinculación en la formación académica de los estudiantes del PFG en hidrocarburos, y a su vez estos laboratorios requieren unas condiciones específicas referente a instalaciones, equipos y reactivos. “Los laboratorios constituyen un tipo de unidad curricular centrada en un espacio organizado para la realización de aprendizajes determinados que requieren instalaciones, equipamientos apropiados, instrumentos tecnológicos y/o materiales o insumos necesarios para la práctica de unos aprendizajes”. (UBV, 2003:90). La profunda revisión de la estrategia pedagógica es propicia para el alcance de los objetivos en las unidades 59

Estrategia emancipadora para las prácticas en laboratorios de quimica Ronald L. Ortega Moran curriculares. A su vez, el profesor se debe situar en el papel continuo de investigador, aún cuando en verdad lo que hay de investigador en el profesor no es una calidad o una forma de ser o de actuar que se agregue a la de enseñar; la indagación, la búsqueda, la investigación, forman parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formación permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador. “No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza” (Freire, 1997). 4. Colectivos de Acción de Formación e Investigación (CAFI) para una educación liberadora. Los CAFI son una forma de organización estudiantil para la planificación, ejecución y participación del desarrollo cotidiano del proceso de aprendizaje (clases y proyectos), que tienen como objetivos lograr en cada unas de las partes un proceso de participación y protagonismo, equidad, corresponsabilidad, cooperación, solidaridad y compromiso con el aprendizaje significativo, creador y transformador colectivo e individual. Por lo tanto, son grupos de estudio e investigación que buscan la construcción del trabajo colectivo y cooperativo entre los estudiantes a fin de lograr una verdadera participación y protagonismo de todos y todas antes, durante y después de las clases. De manera que, “la investigación como condición de la enseñanza, tiene como propósito hacer participar a los estudiantes en determinados tipos de investigación que involucren compromisos de participación social, de acción y de comunicación, y promuevan la articulación de saberes” (UBV, 2003:67). El modelo constructivista propuesto por la Universidad Bolivariana de Venezuela, plantea: “Aprender a aprender: esto implica la necesidad de modalidades de aprendizaje más personalizadas y autónomas y una concepción del profesor como guía del proceso que busca el desarrollo autónomo del estudiante (UBV, 2003: 3). Esta concepción del aprender a aprender fue llevada a un nivel de aplicación, en donde se determinó la capacidad de respuesta por parte de los estudiantes ante las necesidades en las unidades curriculares de la búsqueda de prácticas alternativas con materiales y reactivos comunes pero que no dejaran por fuera la naturaleza del estudio de los objetivos de las prácticas. Esta estrategia se desarrolló desde los CAFI cuya distribución didáctica de trabajo ya era una manera de organización prevista por las coordinaciones de ejes como estrategia de trabajo de los colectivos estudiantiles dentro y fuera del aula de clases. Está claro que las unidades curriculares Química y Fisicoquímica, comprenden una parte de dominio teórico que se ve reforzado con experiencias prácticas que en primera instancia busca en el estudiante la familiarización con los laboratorios y el desarrollo de habilidades y destrezas en el uso de los materiales y de la importancia del orden y disciplina que involucra el trabajo en un laboratorio, sin embargo la estrategia desde los CAFI enmarcaba una respuesta inmediata a las necesidades de los laboratorios, debido a que en función de los materiales y reactivos disponibles los colectivos estudiantiles a través de demostraciones prácticas, si se quieren sencillas, demostraban e interpretaban fenómenos químicos logrando el alcance de los objetivos planteados en la unidad curricular de química. Estos colectivos estudiantiles a través de demostraciones prácticas, si se quiere sencillas, demostraron e interpretaron fenómenos químicos logrando el alcance de los objetivos planteados en la unidad curricular de química. Como resultado se lograron La Micro-jornada de defensas de Proyectos de Química y Las Jornadas Técnicas I y II del PFG en Hidrocarburos, las cuales reflejan el potencial de imaginación y creatividad que pueden logar los estudiantes al realizar proyectos de carácter investigativo. En Las I Jornadas 60

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Científico Técnicas de los Hidrocarburos realizadas en abril del 2008, pertenecí al Comité Evaluador y para las II Jornadas Científico Técnicas de los Hidrocarburos efectuada en marzo de 2009, en las cuales trabajé como organizador. Éstas jornadas mostraron la capacidad de respuesta por parte de la mayoría de los grupos de trabajos o CAFI, las cuales han sido de gran nivel, el cómo afrontar una necesidad y transformar su realidad, los llevó al interés de estudio, investigación y formación desde el desarrollo endógeno, para la construcción de vías alternativas en la comprensión de la unidad curricular Química. Este momento nos lleva a una reflexión de cómo el alcance en colectivos de estudio a través de la investigación como estrategia didáctica emancipadora, lleva a un nivel de capacidad de respuesta por parte de los estudiantes a pesar de las limitantes. Por otro lado, en la unidad curricular Fisicoquímica, la praxis pedagógica ha mostrado que a través de los CAFI, también se logra la articulación del aprendizaje desde los colectivos y con una proyección hacia los otros colectivos dentro del mismo salón. Durante la prosecución de la unidad curricular, se trabajaba con material de apoyo, según el tema y los objetivos específicos a alcanzar, para su respectivo análisis y discusión en los colectivos, desde sus diferentes perspectivas, conjugando los saberes populares para así dar pié a la interpretación y al dialogo de saberes dentro de la temática en desarrollo, sustentado el tópico con la resolución de problemas de ámbito científico-prácticos por parte del docente. Al analizar el contenido programático de la Unidad Curricular Química se presenta otro nudo crítico y es la poca cobertura teórica y práctica que se le da a la parte de química orgánica, lo cual conlleva al poco tiempo al abordaje de tan importante rama orgánica de la Química y la carencia de reactivos, que conduce a solo la realización de prácticas de caracterización de compuestos orgánicos. Todo esto acarrea una serie de estrategias como lo es inserción en los proyectos de investigación de algunas prácticas alternativas de Química Orgánica, en contraste, la mayoría de los proyectos de Química son de la rama inorgánica, debido a la facilidad disponibilidad de compuestos inorgánicos y de prácticas referenciales. Sin embargo, esta temática se ha abordado, incluyendo un tema final de exposición de Química Orgánica, donde los CAFI de trabajo estructuren sus presentaciones con apoyo docente, en función de un tópico del contenido de la Química Orgánica. En primera instancia dando un abordaje temático por parte del docente sumándole el dialogo de saberes populares de los distintos estudiantes en cuanto a la temática, para abrir el campo de discusión. Pero lo más pertinente es la inclusión en la malla curricular del PFG en Hidrocarburos, de la Unidad Curricular de Química Orgánica “Abierta” o Química de los Hidrocarburos bajo una concepción teórico-práctica. 5. Fundamentos epistemológicos de la praxis docente en el PFG Hidrocarburos Desde la UBV se rompe el esquema tradicional que mantiene la relación Docente-Estudiante ya que busca un mejor manejo y distribución del conocimiento en clase en donde se propicia la participación activa del educando, es decir una mejor interactividad que garantiza la formación del conocimiento. El modelo constructivista propuesto por UBV, pone en práctica preceptos tales como: “Aprender a aprender: esto implica la necesidad de modalidades de aprendizaje más personalizadas y autónomas y una concepción del profesor como guía del proceso que busca el desarrollo autónomo del estudiante” (UBV, 2003:3). La estrategia de colectivos estudiantiles a través de los CAFIs, implementada en el desarrollo de las uni61

Estrategia emancipadora para las prácticas en laboratorios de quimica Ronald L. Ortega Moran dades curriculares, propicia el fundamento epistémico constructivista, bajo la educación basada en lo colectivo, como se cita en el documento de los Programas de Formación de Grado en Hidrocarburos: “La educación basada en el privilegio de lo colectivo: todo aprendizaje involucra la dimensión social, ya que aprendemos con los demás y de los demás, del trabajo colectivo en torno a proyectos comunes de acción. Se crean más y mejores condiciones para que cada sujeto elabore sus propios aprendizajes como sujeto consciente de que su realización personal se inscribe en ámbitos de realización colectiva” (UBV, 2006:5). 6. Espacios alternativos para los Laboratorios de Química y Fisicoquímica en sede UBV-Zulia: Una realidad. A raíz de la necesidad en común de laboratorios, es decir, no tan solo los PFG en Hidrocarburos (Petroquímica y Refinación, Gas y Petróleo), sino también los compañeros del PFG en Gestión Ambiental y del PFG en Agro-ecología, se tomó la medida para el periodo académico (2009-I), del reacondicionamiento de un espacio en UBV-sede Zulia-, que atendiera a los estudiantes, para la realización de algunas prácticas de Química, sin embargo el espacio carecía de las condiciones mínimas de seguridad, por lo cual se trabajó de manera incomoda y extralimitada, por lo que en ese mismo periodo la comisión de enlace UBV-IUTM, de la cual formé parte, se vio en la necesidad de recurrir a los laboratorios del IUTM, para terminar de cubrir las prácticas. Es entonces para el periodo 2009-II, en el cual se evaluó la disposición de otros espacios en sede, por parte de un profesor4 de la UBV, se encontró un lugar propicio el cual podía funcionar como laboratorio de Química mancomunando, y articulando esfuerzos entre los PFG Hidrocarburos-Gestión Ambiental-Agroecología, y con apoyo permanente de dos estudiantes del curso de Química5, se logró acondicionar el espacio y para el año 2010 se abre el primer Laboratorio de Química Básica en sede UBV. La proyección de la praxis educativa alcanza el estimulo y participación del colectivo estudiantil en asignación de tareas y responsabilidades para el trabajo mancomunado y es así como se crea y fortalece el sentido de pertenencia. Así lo demuestra la gestión alcanzada con la ambientación de estos laboratorios que ya es una realidad y que nos compromete a seguir en la lucha articulada que trasciende los PFG´S para la construcción de la UBV que todos queremos. Este logro ha representado un primer paso importante para la consolidación de los laboratorios, La unión de esfuerzos solo permitirá el alcance de metas. Este Laboratorio cuenta con los materiales y equipos de los tres (3) PFG que en común satisfacen sus necesidades en cuanto a reactivos e insumos de laboratorio, aun quedando como tarea la construcción de la campana de extracción de gases, como medida de seguridad para el manejo de sustancias químicas volátiles de origen ácido. 7. Carencia de equipos y materiales de laboratorio de procesos. Próximo reto para el PFG. Cada vez el reto es mayor y el ímpetu de lucha crece proporcionalmente a la par, es fundamental la disponibilidad de laboratorios a nivel de procesos unitarios. En el marco del ciclo profesional de las carreras del PGF en Hidrocarburos es menester que los estudiantes puedan empezar a relacionarse a través de prácticas con procesos industriales a escala piloto, que puede ser desde un laboratorio de simulación con el cual no se cuenta. Pero esto no es obstáculo para el desarrollo y la garantía de la prosecución del programa. A nivel institucional la UBV-ETI tienen un convenio abierto en cuanto al uso de los próximos laboratorios de procesos que se acondicionan en la ETI lo cual abre un campo de posibilidades para el manejo de este nudo 4 Gerardo Román, Profesor de Gestión Ambiental UBV sede Zulia y Trujillo. 5 Hugo Sánchez y Vicente Vázquez estudiantes del PFG Hidrocarburos.

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crítico. Las unidades curriculares del ciclo profesional tales como: Transferencia de calor, Acondicionamiento y Fraccionamiento del gas Natural, y las relacionadas a Operaciones Básicas unitarias, nos comprometen a la búsqueda de alternativas que garanticen la continuidad y sobre todo el cumplimiento con el requerimiento académico de cada campo curricular. Lo anterior demuestra que sigue siendo el apoyo institucional de otras casas de estudios la primera medida a tomar y que hay que buscar la sinergia entre la industria petroquímica y la UBV. Es necesario crear enlaces de ámbito técnico UBV-PEQUIVEN, para la capacitación docente, y de la disposición de los Laboratorios de análisis de calidad de los procesos con los que cuenta PEQUIVEN. 8. Conclusiones Partiendo de la experiencia en las Unidades Curriculares descritas y el trabajo en equipo, hemos llegado a las siguientes conclusiones en la presente sistematización: La promoción del desarrollo de prácticas alternativas como estrategia didáctica emancipadora para la promoción de los laboratorios de química de los PFG en hidrocarburos impulsa en los estudiantes la capacidad de respuesta y estimula el proceso de aprendizaje independiente. La organización de los estudiantes a través de los CAFI genera el desarrollo del aprendizaje significativo, creador y transformador desde el crecimiento colectivo e individual. La Micro-Jornada de defensas de proyectos de química y las jornadas técnicas I y II del PFG en hidrocarburos, mostraron el cumplimiento de los objetivos planteados en las unidades curriculares de Química y Físico-química y a su vez el potencial de creatividad que pueden logar los estudiantes desde los Colectivos de Acción Formación e Investigación (CAFI) al realizar proyectos de prácticas alternativas en el área de química. El eje de Química como eje científico-técnico, desde las prácticas de laboratorio, representa un campo para el desarrollo esencial de habilidades y destrezas en los estudiantes. La sinergia entre el PFG Hidrocarburos, Gestión Ambiental y Agro-ecología, en conjunto con el trabajo enlazado Docentes-Colectivo Estudiantil, hicieron posible la próxima disposición del primer Laboratorio del Eje de Química en Sede, lo que demuestra que la proyección de la praxis educativa debe alcanzar el estimulo y participación del colectivo estudiantil. La unión de esfuerzos solo permitirá el alcance de metas. Los Programas de PFG en Hidrocarburos representan una oportunidad estratégica de formar nuevos ciudadanos profesionales, en el área científica asociada con el procesamiento de hidrocarburos. En torno a los nudos críticos que no han sido discernidos, he llegado a las siguientes consideraciones: Es necesario desarrollar espacios de elaboración de investigaciones referidas al área de los Hidrocarburos con miras al fortalecimiento del ciclo profesional de las carreras del PFG en Hidrocarburos. En la en la malla curricular del PFG en Hidrocarburos, es necesaria la inclusión de la Unidad Curricular Química Orgánica “Abierta” o Química de los Hidrocarburos bajo una concepción teórico-práctica. 9. Referencias bibliográficas Freire, Paulo (1997). Pedagogía de la Autonomía. Ed. siglo XXI. México. Ministerio de Educación Superior (MES) (2003). Documento Rector. Publicaciones de la UBV. Caracas. 63

Estrategia emancipadora para las prácticas en laboratorios de quimica Ronald L. Ortega Moran Presidencia de la República (2003). Decreto Nº. 5.217 del 1 de julio de 2003, creación de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Caracas Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2003). Bases Criterios y Pautas. Publicaciones de la UBV. Caracas. Universidad Bolivariana de Venezuela (2006). Programas de Formación de Grado en Hidrocarburos: Refinación Y Petroquímica, Petróleo Y Gas. Publicaciones de la UBV. Caracas.

Recibido: 13-09-14

Aceptado: 06-03-2015

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ISBN: En Proceso Depósito Legal: En Proceso UNA MIRADA AL ESTUDIO DE LA VIOLENCIA BASADA EN GÉNERO A TRAVÉS DE PRÁCTICAS SOCIOEDUCATIVAS Y SOCIOCOMUNITARIAS EN EL PFG GESTIÓN EN SALUD PÚBLICA DE LA UBV Duilimarth Arrieta Nava* 1. Introducción El arte de educar no se logra de la noche a la mañana, es un proceso largo y complejo. La sociedad actual nos induce a la búsqueda de caminos diversos para abordar la realidad en medio de tantos escenarios que se configuran a nuestro alrededor, impregnado de subjetividades, de la vida y obra de la gente con distintos rostros, anhelos, vivencias, ilusiones, desencantos pero sobre todo lleno de esperanzas. Las experiencias que a continuación describiré están basadas en mi praxis docente en la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), específicamente en el Programa de Formación de Grado Gestión en Salud Pública (PFG GSP), considerados muy significativamente para mí como práctica profesional y de vida, tomados de la labor educativa de varios años de trabajo con estudiantes que han cursado algunas unidades curriculares conmigo y en cuya formación se encuentra la transversalización del enfoque de género y violencia. Uno de los elementos a resaltar es mi formación en las áreas mencionadas antes de ingresar a la Casa de los Saberes1, justamente donde se me ha permitido ser creativa y libre completamente al momento de construir de manera tanto individual como colectiva el hecho educativo. El propósito de esta sistematización esta direccionado hacia la interrelación de los procesos desarrollados durante las actividades socioeducativas y sociocomunitarias de dos Unidades Curriculares (UC) electivas impartidas durante los años 2011 y 2012 en varias secciones del PFG GSP de la UBV - Sede Zulia, donde se aprecian las visiones de los/as participantes en distintos momentos y las vinculaciones relizadas como estrategias de enseñanza-aprendizaje para el colectivo. 2. Punto de partida Iniciaré haciendo mención a mi ingreso al PFG GSP a finales del año 2007, donde me he desenvuelto en distintos roles, propios de lo que se solicitan en esta universidad, a la cual pertenezco desde su fundación, a saber: docencia, interacción socioeducativa, investigación y actividades administrativas, entre otras. Para fines de esta sistematización centraré la atención en la interrelación entre las tres primeras actividades mencionadas, pues es allí donde se centra la reflexión de mi labor creativa, interactiva, participativa, de inclusión como elementos de transformación, apropiación, conocimiento y reconocimiento de nosotras/os y las/os otras/os como sujetas/os de cambio en nuestras vidas y para la sociedad. La holgura en la malla curricular del PFG GSP permite pasearse por numerosos elementos propios de la sociedad en la que vivimos y nos hemos alimentado cultural e históricamente pero complementándose con los * Mujer, madre, trabajadora, estudiante. Socióloga. Licenciada en Comunicación Social. Aspirante a Magister en Intervención Social. Aspirante a Doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico en la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Investigadora Activa PEII. Docente a dedicación exclusiva de la UBV – Zulia. Correo electrónico: [email protected] 1 Lema acuñado para designar a la UBV.

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Una mirada al estudio de la violencia basada en género Duilimarth Arrieta Nava hechos ocurridos en otras latitudes, cuya finalidad es ampliar nuestra visión en relación a lo que queremos y necesitamos estudiar, para luego comprenderlo y asimilarlo según las capacidades que desarrollemos para decodificar los mensajes de nuestros espacios locales2, atendiendo a la concepción ampliada de salud asumida, la cual es vista en su totalidad como componentes diversos (social, cultural, espiritual, psicológico, fisiológico, político, económico, ambiental, entre otros) que interactúan entre sí como una red con múltiples influencias tanto internas como externas determinando factores de riesgos y/o oportunidades para las/os sujetas/os, haciendo especial énfasis en su participación en los procesos de salud/enfermedad y asumir su rol protagónico activamente en procura del bienestar (Arrieta y Villalobos: 2013). En tal sentido, hago referencia a dos UC Electivas que impartí entre los años 2011 y 2012, a saber: Violencia de Género: un problema de salud pública y Políticas de prevención de la violencia familiar, respectivamente. Ambas tienen en común la visibilización de la violencia basada en género atendiendo a diversos escenarios, actores/as, situaciones conflictivas, su estudio a través de múltiples perspectivas teóricas y metodológicas, las actuaciones que se pueden emprender sobre la temática, elementos históricos, culturales, sociales, políticos, económicos, entre otros. También se abordan los elementos multicausales y las incidencias de las problemáticas generadas como problemas de salud pública e interés colectivo debido a la magnitud de sus efectos; se involucran los aspectos instituciones y comunitarios para el tratamiento, cuando se han consumado los hechos, y la prevención; todo ello transversalizado por el enfoque de género para comprender el por qué de las diferencias y desigualdades entre hombres y mujeres, rompiendo también desde mi discurso la concepción hegemónica y dicotómica entre los dos géneros normatizados por la sociedad tradicional, femenino y masculino, para avanzar en la incorporación de los llamados géneros neutros, que tienen que ver con la diversidad sexual y que son aún sujetas/os de mayor invisibilización, discriminación y desigualdad. Por tanto se busca visibilizar el modo en que el género puede afectar la vida y las oportunidades de las personas para resolver sus problemas y dificultades. Abocándome propiamente hacia lo que es la gestión de la salud pública, es importante expresar y comprender la salud en sus múltiples dimensiones, determinantes y expresiones orientándose hacia las prácticas sociales de salud que se refieren al desarrollo y fortalecimiento colectivo de una cultura de la vida y de la salud, de entornos saludables y control de riesgos y daños a la salud colectiva, a la gestión de la atención de las necesidades y demandas de salud y a la participación activa en el desarrollo de ciudadanía y capacidad de participación y control social ejercido por la población. 3. Descripción de la experiencia socioeducativa y sociocomunitaria y su vinculación con los aspectos institucionales. La experiencia en las prácticas cotidianas como elemento de producción de conocimiento a partir del abordaje de las problemáticas comunitarias permite conocer desde las vivencias de la gente sus alegrías, tristezas, temores, convivencias, acciones, entre otros aspectos de gran importancia tanto para el desarrollo local comunitario con los matices que se requieren de acuerdo a su realidad concreta, como para los/as actores/ as que participan en ella, mezclando las individualidades para identificar colectivamente los problemas que más aquejan a la población y le impiden alcanzar la superación misma de lo que les aqueja para generar sociedades más sanas y felices. De acuerdo a lo planteado, indicaré una de las acciones socioeducativas que se diseñaron con el propósito de lograr la creación de conocimientos y la transformación de la conciencia social de las/os sujetas/ os involucradas/os, teniendo incidencia directa en el quehacer sociocomunitario y la interrelación con las 2 Cuando hablo de local no sólo me refiero al ámbito donde cohabitamos con otras personas, sino a nuestro propio espacio en la sociedad donde nos desenvolvemos, desde nuestras actuaciones en nuestro hogar, con nuestras amistades, con las/os vecinas/os, y más aún, con nosotras/os mismas/os.

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instituciones. La UC electiva llamada Violencia de género: un problema de salud pública en conjunto con la otra denominada Políticas de Prevención de la Violencia Familiar forman parte de las acciones concretas implementadas por la Universidad Bolivariana de Venezuela a través del Programa de Formación de Grado Gestión en Salud Pública para visibilizar y sensibilizar a las/os estudiantes sobre las temáticas que están inmersas en nuestra cotidianidad y a las cuales se les debe atender desde distintos ámbitos, como lo es el local (en las comunidades), el institucional (a través de los entes del Estado, ONG, etc.) y con sus esfuerzos como futuras/ os gestoras/es en salud buscarle respuestas a las problemáticas generadas, contribuyendo con quienes han sido afectadas/os pero trabajando de manera preventiva para evitar males mayores, pasando por un proceso de reconocimiento vivencial de sus experiencias de vida para luego ponerse en el lugar de las/os otras/os y poder tener un nivel de entendimiento de la situación, abordando aspectos socio-históricos y culturales, de orden económico, político, entre otros, donde se aprecian los avances del Estado para la atención al flagelo de la violencia basada en el género con sus múltiples manifestaciones, en este caso de violencia contra la mujeres, los/as niños/as, ancianos/as, familiar, etc., y las limitaciones que también presentan. 3.1. Experiencias desde la UC Electiva Violencia de Género: un problema de salud pública Impartida durante en los períodos académicos 2011-I y 2011-II en dos secciones, a saber: GSAL3 15 que contaba con 13 participantes y GSAL 20 que tenía 21 participantes, pertenecientes a los municipios Maracaibo y Miranda del Estado Zulia, respectivamente, cuyos/as estudiantes cursaban el Trayecto IV, Tramo VII, trabajé tomando como estrategia inicial el diálogo de saberes, relatos de vida, sesiones lúdicas alusivas a la temática con músicas, videos, películas, poemas, materiales con mensajes referidos al tema central de las actividades, tales como: estudiantes con vestimenta sobre la no violencia, pancartas, globos, trípticos, entre otros elementos que afloraron los sentimientos en medio de un ambiente cuyo principal propósito tenía que ver con el hecho educativo, para lo cual se buscaron estrategias que tocaran las emociones individuales para ser expresadas en público y convertirlas en ejemplos vivientes de las/os participantes y luego ser analizadas por el colectivo, permitiendo así que la gente se reconociera en su vida cotidiana y lograra captar su lugar en la sociedad a través de sus experiencias y la de sus congéneres. Inicialmente los/as estudiantes contaban sus experiencias de vida en torno a las violencias padecidas desde su infancia hasta el momento de la sesión de clases, manifestando haber sido víctimas de abusos psicológicos, verbales, físicos, acoso y hostigamiento -principalmente- por algún miembro/a de su familia o por otras personas, lo cual les permitió -a algunos/as a alguno/a de ellos/as- liberar recuerdos y tensiones reprimidas y encontrar un colectivo de apoyo en el grupo de clase, lo cual fue altamente motivador porque con gran entusiasmo realizaban todas las actividades que se asignaban y llevaban materiales de diversa índole que contribuyeran con el desarrollo de las clases y aportaran mayores conocimientos al grupo. Tanto la GSAL 154 como la GSAL 205 vieron y analizaron la película venezolana Sheila. Una casa pa´maita, con la cual se pretendió deconstruir el pensamiento hegemónico sobre la violencia de género que no es exclusivamente ejercido sobre las mujeres sino sobre cualquier género, valorando y visibilizando las agresiones sufridas por los/as sexo-diversos/as en medio de una sociedad machista y la revictimización que sufre este grupo vulnerable por la impunidad e intolerancia existente en nuestro país. A partir de la proyección de este film se desencadenaron reacciones diversas en los/as estudiantes, pero en su mayoría conservadoras so3 Codificación que se le asigna a través de la Coordinación de Ingreso, Prosecución y Egreso Estudiantil a las secciones del PFG GSP. 4 Grupo municipalizado perteneciente al Espacio Alternativo Universitario E.B.B. Leoncio Quintana, ubicado en la Urb. Altos del Sol Amada, Municipio Maracaibo, Estado Zulia 5 Grupo municipalizado perteneciente al Espacio Alternativo Universitario E.B.N. Alejandro Fuenmayor, ubicado en Los Puertos de Altagracia, Municipio Miranda, Estado Zulia, cuyas características son las de una zona rural.

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Una mirada al estudio de la violencia basada en género Duilimarth Arrieta Nava bre el tema de la sexo-diversidad, notándose mayor rechazo en la GSAL 20, tal vez por la visión imperante de la noción de sexualidad que “debe ser” basada en la heterosexualidad, donde el elemento religioso como estructura de dominación de pensamiento y actuación humana influye mucho en zonas rurales. Vale decir que una de las actividades realizadas que más impactó a los grupos de la GSAL 15 y GSAL 20 fue la búsqueda de información sobre las heroínas locales (mujeres que desde sus espacios de lucha - políticos, comunitarios, culturales- avanzaron en pasos firmes por los derechos de las mujeres en el Zulia), entre ellas destacaron Ana María Campos, Nelly Contreras y Lydda Franco. También el conversatorio comunitario realizado en los espacios donde los grupos hacían su Proyecto socioeducativo y sociocomunitario o asistían a las clases, fue una de las actividades de mayor impacto, debido a que se mancomunaron esfuerzos con diferentes instancias externas al colectivo, apoyándonos fundamentalmente con el Equipo Interdisciplinario de los Tribunales Especializados en Violencia de Género Contra la Mujer del Estado Zulia, quienes ofrecieron conversatorios comunitarios6 (ver fotos 1 y 2) en la comunidad Ancón Bajo, Parroquia Francisco E. Bustamante, Maracaibo el día miércoles 29 de junio 2011 y en la E.B.N. Alejandro Fuenmayor, Los Puertos de Altagracia, Municipio Miranda, Estado Zulia el día sábado 19 de noviembre del 2011, atendiendo temas referentes a la Ley Orgánica sobre el Derecho de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, a la igualdad y violencia de género, aspectos histórico-culturales y lo relacionado con el aparato de justicia para atender situaciones de este tipo. CONVERSATORIOS COMUNITARIOS APOYADOS POR EL TRIBUNAL ESPECIALIZADO EN VIOLENCIA DE GÉNERO CONTRA LA MUJER DEL ESTADO ZULIA FOTO 1

Fuente: Arrieta (2011).

FOTO 2

Fuente: Arrieta (2011).

3.2. Experiencia desde la UC Electiva Políticas de Prevención de la Violencia Familiar Impartida durante en el período académico 2013-I7 cuya sección fue GSAL 12, que contaba con 10 participantes, cursantes del Trayecto IV, Tramo VII, pertenecientes al municipio Maracaibo del Estado Zulia, trabajé con elementos similares a los mencionados anteriormente pero logré entrelazar nuevas estrategias educativas e involucrar a otras dependencias de la UBV, tales como: la Unidad de Desarrollo Integral Estudiantil, la Unidad de Salud Integral, Comisión de Salud FAMES y la Unidad de Apoyo Psicosocial, 6 Las comunidades donde se daban estos conversatorios eran escogidas por el grupo de estudiantes de la UBV de acuerdo al trabajo de investigación-acción que venían realizando desde el Eje Integrador Proyecto; sin embargo se hacía extensiva la invitación a otros sectores aledaños para que participaran de la actividad sin distingo de género. 7 Este período académico comprendió los meses de septiembre 2012 a enero 2013, por eso las actividades que se registran en esta sistematización corresponden al el año 2012, tomando en cuenta que la UC se impartió de manera modular desde el 16/10/2012 hasta el 15/11/2012 y tuvo 9 encuentros educativos.

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quienes acompañaron nuestra participación en la caminata institucional emprendida por el Equipo Interdisciplinario especializado en violencia de género del TSJ – Zulia (ver fotos 3 y 4) en apoyo a las actividades conmemorativas del Día Internacional de la No Violencia contra la Mujer, la caminata salió desde la Plaza Andrés Eloy Blanco (Plaza de los Cachos) y llegó al Palacio de Justicia, ubicado en el centro de la ciudad de Maracaibo, Municipio Maracaibo, Estado Zulia, se realizó el día viernes 23 de noviembre del 2012 y contamos con la participación de estudiantes de otros PFG y de las coordinadoras de cada Unidad. CAMINATA INSTITUCIONAL EN APOYO AL DÍA INTERNACIONAL DE LA NO VIOLENCIA CONTRA LA MUJER FOTO 3

FOTO 4

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Fuente: Arrieta (2012)

Fuente: Arrieta (2012)

En relación con sus experiencias de vida sobre las violencias padecidas, la situación en este grupo se tornó más profunda debido a que varias de sus integrantes manifestaron haber sido víctimas, además de los abusos descritos con los anteriores grupos, de agresiones sexuales por familiares directos, violencia económica y patrimonial, doméstica y amenazas. En tal sentido, afloraron emociones como la rabia, el odio, la resignación, la desesperación y el llanto, a pesar de que había pasado mucho tiempo desde que ocurrieron los hechos, pero con esto se notó que esas heridas nunca han cerrado, pues por el contrario las cicatrices quedan en los recuerdos de las personas que padecen este tipo de situaciones y las marcan de por vida. Se reconoció, a partir de los relatos de vida de los/s participantes, que cuando las situaciones de violencia se ejercen en el seno de la familia, es casi seguro que el elemento de la complicidad impera pues en ninguno de los casos expuestos se efectuó una denuncia, algunos/as miembros/as de las familias solapaban las situaciones de abusos y otros/as las justificaban. Sin embargo, también los/as estudiantes que contaron sus historias más hirientes, hicieron ejercicios relacionados con los modos de superación de esas situaciones de vida, así como las posibles estrategias que podían emplear para salir de ellas y ayudar a prevenir tales situaciones y cómo se podía actuar frente a las mismas. Es necesario decir, que ocurrió una situación similar a los otros grupos en relación a la motivación que esta sección desarrolló para realizar las actividades que se asignaban y de igual forma llevaban materiales diversos para aportar en las clases. La GSAL 12 también tuvo participación en un evento interinstitucional informativo realizado en la Vereda del Lago, Municipio Maracaibo, Estado Zulia, el día sábado 24 de noviembre del 2012; esta actividad fue promovida por la ONG Aliadas en Cadena y contribuyó con el intercambio de saberes entre los distintos entes y el público en general sobre la atención y la prevención de la violencia basada en el género (ver fo69

Una mirada al estudio de la violencia basada en género Duilimarth Arrieta Nava tos 5 y 6), así mismo visibilizó de la problemática y su abordaje desde distintas perspectivas y mostró las acciones concretas por parte de distintos entes tanto gubernamentales como no gubernamentales. Nuestra participación se orientó a mostrar información sobre las actividades realizadas por la UBV para abordar la temática desde las prácticas socioeducativas y sociocomunitarias. ESPACIO INFORMATIVO DE LA UBV - PFG GSP EN EVENTO INTERINSTITUCIONAL FOTO 5

FOTO 6

Fuente: Arrieta (2012)

Fuente: Arrieta (2012)

Así mismo, elaboramos colectivamente un socio-drama estudiantil (ver foto 7) sobre la cotidianidad de un hogar con problemas de comunicación, cuyo propósito fue el fomento de valores positivos para combatir los negativos en el grupo familiar, contándose con la presencia de familiares de las/os estudiantes y vecinas/ os de las comunidades adyacentes (Ancón Bajo, Brisas de La Vanega y Piedras del Sol) al espacio donde recibían clases el grupo de la GSAL 128; a partir de lo cual la Lcda. Amira Morales (Investigadora Social de la Dirección de Prevención del Delito (DPD) del Ministerio del Poder Popular para las Relaciones Interiores y Justicia, encargada -para la época- de la Parroquia Francisco Eugenio Bustamante) desarrolló un conversatorio comunitario para la prevención de la violencia en la familia, la actividad se realizó en la EBB. Leoncio Quintana, Municipio Maracaibo, Estado Zulia, el día viernes 09 de noviembre del 2012; se elaboraron materiales educativos y concientizadores (trípticos, pisa papel, chapas con materiales reciclables, entre otros) sobre la importancia de la unión familiar y la buena comunicación, lo afectivo y emocional. También participamos junto a la DPD en la proyección y posterior análisis de la película Reto de Valientes, actividad desarrollada para habitantes de la Parroquia Francisco E. Bustamante con el propósito de fomentar valores en las familias, se efectuó en la cancha del Colegio Fe y Alegría de Cuatricentenario.

8 Grupo municipalizado perteneciente al Espacio Alternativo Universitario E.B.B. Leoncio Quintana, ubicado en la Urb. Altos del Sol Amada, Municipio Maracaibo, Estado Zulia.

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SOCIODRAMA ESTUDIANTIL REALIZADO POR LA GSAL 12 FOTO 7

Fuente: Arrieta (2012).

La vinculación que se logró hacer con la DPD fue un elemento importante para la formación estudiantil, comunitaria y para el desarrollo de los planes de seguridad nacional enmarcados en las estrategias de la Gran Misión A toda Vida Venezuela para la materialización de las políticas del Estado en relación con el combate a este flagelo social. El abordaje que se le dio a nivel institucional fue en relación con la prevención del delito, el cual, según Morales (2012), “Nos ubica en dos perspectivas: una es evitar ser víctima del delito y la otra no cometer delito”. Para la mencionada institución, una línea de medidas preventivas en relación a las familias tiene que ver con el acompañamiento a nivel educativo. Al respecto Morales (2012) dice: “... trabajamos diversos temas, entre ellos trabajamos la violencia intra familiar, la violencia doméstica, a manera de prevenir, de impedir que se cometan hechos dentro de la familia venezolana. Para ello el Ministerio de Interior y Justicia desarrolla políticas y programas en función de llevar a cabo lo que es la convivencia pacífica, lo que es la resolución de conflictos a nivel de la familia… He venido desarrollando una serie de talleres en la materia… Por ejemplo en el ámbito educativo, trabajamos mucho con los padres y representantes de los planteles educativos de los centros educativos a fin de proporcionarles estrategias a los padres para disminuir la violencia en la familia, que si bien es cierto, a lo largo y ancho del territorio venezolano son muchos los hechos de violencia que se han registrado y que en la mayoría de nuestras familias se ejerce cualquier tipo de violencia, llámese violencia física psicología o verbal, por omisión. El mismo abandono en el que cae la familia o que caen los padres con respecto a los hijos, la violencia conyugal. Entonces encontramos que la violencia, tiene múltiples consecuencias, es por ello que debemos trabajar de manera eficaz, eficiente esta problemática social que por supuesto deja muchas consecuencias en lo que es el desarrollo de una personalidad íntegra y segura de los hijos, además de lo que se expone… eh… La pareja conyugal, ejemplo la mujer que es víctima de estos hechos dentro de la familia”. Esto demuestra que la conjugación de acciones intersectoriales realizadas con miras a la consecución de metas colectivas, en este caso a la formación estudiantil y sensibilización comunitaria, son necesarias para el abordaje de la violencia basada en el género y cómo a través de esfuerzos mancomunados se logra incidir de alguna manera en la población, ofreciéndoles herramientas que les pueden ser útiles en los momentos que se requieran, articulado todo esto con fines educativos pero con miradas y abordajes diferentes que inducen a romper las prácticas tradicionales de intervenciones sociales.

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Una mirada al estudio de la violencia basada en género Duilimarth Arrieta Nava 4. Criterios para el abordaje de las Unidades Curriculares Valorar el conocimiento de cada participante en las sesiones educativas es un elemento para lograr su participación activa y protagónica durante los encuentros y, en las U.C. mencionadas en esta sistematización de experiencias es fundamental que los/as estudiantes se sientan cómodos/as y parte del grupo para asumir responsabilidades y hacer las prácticas educativas lo más dinámicas y democráticas posibles. En tal sentido, las herramientas socioeducativas empleadas, además de tener los fines descritos con anterioridad, obedecen también a la promoción de la salud y la prevención de enfermedades de diversa índole, que es uno de los propósitos que tiene el PFG GSP de la UBV, según lo expresado en el Documento Oficial del mencionado Programa (UBV, 2009). Extraje algunas competencias y aspectos del perfil que deben tener nuestros/as egresados/as en relación con lo estudiado en esta sistematización, entre ellas se encuentran: Perfil: • Promoción y gestión de espacios y mecanismos para la participación social en salud, políticas de protección y calidad de vida, acciones básicas y de apoyo para la promoción de salud con equidad, su conocimiento del marco legal e institucional para la gestión de salud. • Ejecuta programas y proyectos en áreas de políticas públicas en salud, promoción de la salud y movilización social, redes de sociales y participación social en salud, educación para la salud y creación y articulación de espacios para la participación y la acción en programas y proyectos en Salud Pública, potenciando su capacidad de comunicarse y generar consensos y abogar por la defensa, promoción y garantía del derecho a la salud de los ciudadanos y ciudadanas del país. • Genera intervenciones en los diferentes ámbitos del gobierno a través de la participación, que privilegien la estrategia de promoción de calidad de vida y salud como eje común de políticas, acciones y sistemas, en el marco de compromiso y estrategias transectoriales para responder a las necesidades en territorios sociales concretos que propicien la participación y el empoderamiento social y brechas de las inquietudes. Competencias: • Comprende y analiza el papel de los sujetos sociales en el cumplimiento de la gestión y promoción de la salud. • Defiende y promociona el derecho a la salud de las ciudadanas (os) del país, en las áreas de promoción social, desarrollo local, gestión de salud, participación comunitaria u otras; cuyo fin sea la articulación de las instituciones con las comunidades para la atención oportuna y efectiva de la población en materia de salud epidemiológica. • Desarrolla e implementa las estrategias de promoción de la salud en la población a partir de la comprensión de los factores sociales que determinan el proceso salud – enfermedad en el país. • Conoce, valora y aplica los fundamentos pedagógicos para la prevención, promoción en salud integral en el sistema educativo nacional, participando en la elaboración de los programas educativos en salud. • Analiza y valora los conceptos de prevención y promoción desde la APS en función de la salud integral y calidad de vida. • Reconoce los niveles de prevención aceptados por la OMS y OPS y como se implementan en la población. • Conoce, valora y aplica los fundamentos pedagógicos para la prevención, promoción en salud integral en el sistema educativo nacional, participando en la elaboración de los programas educativos en salud. En relación con lo expuesto, y de acuerdo a las actividades realizadas en ambas unidades curriculares, se fomentó la promoción de la salud desde una perspectiva contrahegemónica, atendiendo a la filosofía de la UBV y a la concepción de salud ampliada, de lo colectivo, lo participativo, la corresponsabilidad. Al res72

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pecto Di Leo (2009: 380) dice sobre la promoción de la salud (PS) que a través de diversas investigaciones e intervenciones “venimos constatando que la salud es un significante que, cuando se habilita su apertura, interpela a los sujetos… para participar reflexiva y dialógicamente, asignándole nuevos significados y horizontes al derecho a la salud y transformando las condiciones sociales e institucionales que les impiden acceder al mismo”. El paradigma para el abordaje de la educación y la salud empleado en ambas UC se insertó en el democrático, que de acuerdo a Di Leo (2009: 385) citando a Mogensen “la educación para la salud debe tener como responsabilidad fundamental desarrollar las habilidades, compromisos y motivaciones de los estudiantes para enfrentar futuros problemas vinculados con sus condiciones de vida personales y sociopolíticas”. Según estos autores es necesario promover en los estudiantes el pensamiento crítico y reflexivo, definido por cuatro dimensiones interrelacionadas: a. Epistemológica (comprensión de la realidad por parte del sujeto a partir del cuestionamiento de las diversas dimensiones que la constituyen); b. Transformativa (los cambios involucran de manera interrelacionada tanto las dimensiones individuales de los sujetos –sus valores y prácticas–, como las colectivas y estructurales); c. Dialéctica (se despliega en dos sentidos interrelacionados. Por un lado, requiere ver una situación desde múltiples puntos de vista, escuchando, comprendiendo y respetando a otros sujetos. Por otro lado, se vincula a una visión dinámica de la realidad, según la cual el progreso y desarrollo es posible por el cuestionamiento, crítica y modificación permanente de las prácticas actuales de los agentes buscando la reconstrucción de nuevas prácticas que no contengan las deficiencias y errores identificados) y d. Holista (abarca tanto los sentimientos como la razón. Se distancia de las concepciones que definen al pensamiento solo desde sus dimensiones cognitivas e intelectuales, desplazando las emociones, sentimientos e intuiciones de los sujetos. Esta perspectiva es fundamental para transformar la intención de actuar en una acción real, a partir de un compromiso con la misma). Di Leo (2009: 86) dice que a partir de estos elementos es posible redefinir la categoría de empoderamiento en el campo de la PS, retomando la definición de autonomía propuesta por Castoriadis “posibilidad de los individuos de reflexionar sobre sus relaciones coconstitutivas con las normas sociales que, si bien emanan de instituciones que tienden a reproducirlas como imaginarios efectivos, pueden ser desnaturalizadas y/o recreadas por los agentes, disputando sus significados a partir de sus imaginarios radicales (poder instituyente)”. Por tanto, el aprendizaje y sus acciones se convierten en un proceso dialéctico y político para los/as sujetos/as individuales y colectivos quienes van apropiándose reflexivamente de los saberes que necesitan y con ellos van resignificando y/o transformando sus condiciones objetivas y subjetivas de vida. En este sentido, el proceso educativo se convierte en una construcción de la autonomía, que se va posibilitando a partir de la transformación simultánea de las estructuras socioculturales de los/as sujetos/as y de la actuación de las instituciones, en tanto normatizan ciertos comportamientos sociales. 5. Voces de los/as sujetos/as participantes El tratamiento que se le ha dado el tema de la violencia basada en género cada día se hace más notable en las distintas sociedades, debido a las acciones emprendidas por varios frentes de lucha para combatir el flagelo. En esta experiencia, que partió del escenario educativo, la participación activa en el abordaje de la temática se dejó ver en cada uno de los encuentros sostenidos porque con gran entusiasmo todos/as sentimos las energías de las almas, las mentes y los corazones que conjugaban los sentimientos con la razón y se abría paso a la comprensión y, para algunos/as, la asimilación de la trama de la vida que les tocó de manera temporal. Particularmente para mí, como facilitadora de las unidades curriculares descritas en esta sistematización, 73

Una mirada al estudio de la violencia basada en género Duilimarth Arrieta Nava todas las experiencias vividas con cada grupo, con cada persona, significaron momentos inolvidables y de mucho valor, fue muy gratificante sentir y saber que a través de mis conocimientos e ideas logré impulsar eventos importantes en la vida de otra gente. Es preciso mencionar que, para efectos de esta sistematización le consulté a varios/as participantes de las unidades curriculares sobre violencia cursadas conmigo, sobre cómo se habían sentido con los aprendizajes obtenidos durante las sesiones educativas y si les parecieron adecuadas las estrategias que empleamos para el abordaje de las mismas. En este sentido, una estudiante (de quien omito su nombre por cuestiones éticas) se convirtió en un caso especialmente particular porque con cada elemento aprehendido en las clases se fue enfrentando a su realidad y empezó a generar cambios trascendentales en su vida. Ella se había casado muy joven, procreó 6 hijos/as, era ama de casa, dedicada al cuidado de su familia y en total abandono de su ser como mujer y sujeta social, porque los roles asumidos no le permitían tiempo para dedicarse a otras actividades fuera del hogar, padeció durante toda su vida marital violencia de género de distintos tipos pero ella no lo sabía. El día que decidió empezar hacer otras cosas, como estudiar en la UBV y trabajar cuidando niños/as de otras personas, además de atender los/as suyos/as, a su marido y a la familia de este, la línea recta de su vida le empezó a curvear porque se dio cuenta que habían muchas cosas que ella podía hacer para alcanzar sus metas personales a pesar de lo duro que le tocaba vivir cotidianamente. Ella comentó lo siguiente: “todas las estrategias fueron buenísimas y por mi parte me vi reflejada allí. Yo no creí que mi familia estaba pasando por este círculo de violencia y esta electiva me abrió los ojos para ver más allá, de ver la realidad. Me di cuenta que como mujer tenía mucho valor y aún siendo madre, dios me dio un papel muy importante dentro mi hogar y que sólo yo debía darme el valor. La electiva fue una herramienta para sentirme valiente y así ver mis virtudes”. Por su parte, Victor Colmenares (2015), quien fue estudiante de la GSAL 12 expresó su agrado por haber participado como estudiante en la electiva Políticas de prevención de la violencia familiar diciendo que “fue una experiencia muy satisfactoria, ya que obtuvimos los conocimientos necesarios para valorar a la familia y nosotros como profesionales que somos. Todos esos conocimientos los podemos difundir en la comunidad y en nuestros hogares, también por eso es satisfactorio que esta electiva se dé en la formación del estudiante que se prepara en la carrera Gestión en Salud Pública”. (2015) Esmerita Villalobos (2015), cursante de la GSAL 15 manifestó sentirse satisfecha haber cursado la Electiva Violencia de género. Un problema de salud pública, debido a que obtuvo conocimientos de la Ley Orgánica sobre el Derecho de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia y porque “se logró el objetivo de la materia, hacer prevención de este problema de salud pública”. Así mismo dijo “además del conocimiento de la Ley, aprendí que el callar no soluciona el problema, lo agrava y lo que es peor, el daño a terceros: hijos, padres, familiares, vecinos. Cómo hacer las denuncias y quienes deben estar obligados hacer las denuncias”. En cuanto a las estrategias socioeducativas expresó que “fueron excelentes. Abordar las comunidades es llegar al fondo del problema y que el acompañamiento de la universidad y las instituciones sea en conjunto es mucho más eficaz y eficiente. Las charlas y dramatizaciones hacen que las víctimas se motiven a denunciar al agresor, que es el motivo para detenerlo antes que sea tarde. Las visitas a los centros de salud por parte de los gestores en salud pública hay que hacerlo, yo he visto como está dando resultados la difusión de la Ley, los hombres la comentan, definitivamente es positiva, aunque hay mucho por hacer”. En relación con la opinión de Villalobos y lo que se hizo como estrategias de promoción de salud y prevención de enfermedades en las comunidades donde se han realizado las actividades desarrolladas por el colectivo universitario de la UBV y las instituciones que han prestado el apoyo y a la vez hacían su trabajo, ha tenido que ver con la recepción de información y formación en primera instancia, pero en el transcurso de las acciones, quienes daban vida y para quienes se planificaban y ejecutaban las actividades eran quienes de una u otra forma asistían a los encuentros por algún interés. Algunas/os se mantenían pasivas/os y otras/ 74

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os activas/os, otras/os temerosas/os por haber incurrido en cualquier momento de sus vidas en lo que hasta esos momentos se daban cuenta no era normal, a pesar que era lo común en su día a día y que además eran considerados como delitos. En los espacios abordados durante el desarrollo de ambas unidades curriculares electivas (Ancón Bajo, E.B.B. Alejandro Fuenmayor, EBN Leoncio Quintana y las comunidades adyacentes) se manifestaron hechos de violencia como el gritarle a su madre o padre por cualquier motivo, el pegarle a sus hijas/os como modo de castigo o llamamiento de atención, el decirle vulgaridades a su vecina/o, ignorar a sus abuelas/as para no atender a sus llamados, de echarle piropos con sentido morboso a cualquier mujer que pasara por la calle, hombres peleando con las autoridades porque no habían leyes ni instancias que los defendieran cuando eran denunciados, mujeres alborotándose por sentirse protegidas y apoyadas por autoridades que bajaban hasta sus comunidades a hablarles de sus derechos y deberes y hacerles entender el por qué de muchas situaciones de desigualdad social entre los géneros y, entre otras tantas situaciones que a diario se generan y que pasan desapercibidas porque se consideraban como naturales, fueron objeto de arduas discusiones durante las jornadas, así como de lágrimas, silencios, suspiros, defensas, ofensas y pare de contar. Todo ello contribuyó a enfrentar a la gente que asistió a las actividades con la realidad de su entorno, de su vida, de su cotidianidad. De informar y formar a la gente, se pasó de alguna manera a empoderarlas, y no sostengo que eso se lograra en una sesión sino en el hacer el anclaje con lo aprendido, en darse cuenta que las relaciones entre diversas instancias son necesarias para cambiar realidades, las mismas que pueden darse horizontalmente de acuerdo a las gestiones que se hagan. 6. Aprendizajes - Para lograr la posibilidad de cambio en las personas se conjugan varios elementos como lo es la educación, la participación, la identidad, el sentido de pertenencia y el compromiso con la equidad de género, la promoción y defensa de los derechos humanos y los derechos de la niñez, la adolescencia, la juventud, el hombre y mujer, pero se necesita lograr el anclaje de los conocimientos adquiridos con sus capacidades personales y así poder mejorar sus condiciones de vida, mediante un proceso articulado de formación, organización, participación y acción. - Las actividades socioeducativas se realizaron mediante estrategias que permitieran despertar el interés y la participación en general de los grupos, creando un ambiente de confianza, democrático, libre y creativo, los cuales resultaron adecuados para el abordaje de ambas unidades curriculares electivas. - Para lograr la articulación entre universidad-comunidad-instituciones es necesario empoderarnos como sujetos/as sociales e históricos/as y propiciar el empoderamiento de los/as otros/as, partiendo del reconocimiento del problema, causas, consecuencias y modos de actuación para luego sensibilizar y pasar al proceso de autodeterminación por el cual las/os estudiantes y las comunidades, ganan control sobre su propio camino de vida, es decir, obtienen control de sus decisiones y acciones; para que expresen sus necesidades y se movilicen con el fin de obtener mayor acción política, social y cultural y así puedan responder oportunamente a sus necesidades, a la vez que se involucren en la toma de decisiones tanto a nivel privado como público. Aunado a ello, las instituciones de tipo estatal o no gubernamental fungen en estos casos como gestoras y acompañante de procesos más que de intervención de problemáticas porque el asunto se dirige más hacia la parte preventiva y educativa. - Tienen que profundizarse las acciones dirigidas a la emancipación individual, colectiva y estatal, hacién75

Una mirada al estudio de la violencia basada en género Duilimarth Arrieta Nava dose coherentes para incidir sobre la conciencia social, que no es más que la apropiación de los factores condicionantes de los estilos de vida de las/os individuas/os para su revisión y puesta en práctica de renovadas formas de actuar, vivir y sentir, apropiarse de sus vidas para hacerle frente a los factores tanto externos como internos y desarrollar espacios saludables. - Se trata entonces, de pasar por varios procesos para atender un problema complejo, tales como el de concienciación, referido a tomar conciencia de todos los factores que influyen sobre la vida de las personas; el de acción visto como un conjunto de actividades desarrolladas críticamente para alcanzar metas concretas y, el de liberación con el fin de ganar poder de decisión sobre su propio destino. Para lo cual es necesario luchar contra la cultura de la opresión, del sometimiento y del sufrimiento, creando las condiciones para que las/os propias/os sujetas/os puedan aspirar a desarrollar sus posibilidades y capacidades, y puedan vivir libres de violencia conjugando sus esfuerzos para que sus vidas estén determinadas por el amor, lo que contribuiría a un mundo mejor, más sano, proponiendo taxativamente una cultura de paz; pero vale decir que estos procesos requieren del deseo, la motivación y la capacidad de esfuerzo de quienes quieren empoderarse para liberarse y tienen intrínsecos una serie de elementos que determinarán el alcance de los propósitos, desde lo individual hasta lo colectivo multidireccionalmente. - Hacer, vivir y sentir este tipo de experiencias es muestra de la sensibilidad sobre las temáticas abordadas y la preocupación por buscar alternativas teórico-prácticas que incidan directamente sobre aspectos de la cotidianidad y nuestra idiosincrasia que son muy importantes para el buen desenvolvimiento de la sociedad venezolana y mundial. Estas experiencias representan una contribución a la nación en relación con los cambios que pueden generarse para la conformación de una sociedad basada en los principios de solidaridad, igualdad, justicia, paz, modelo al cual debemos aproximarnos pero con propuestas concretas que sean humanizadoras y que permitan una mejor convivencia social y lograr alcanzar lo que se explicita en nuestra Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (ANC, 1999), sobre la libertad, la justicia, la igualdad, la participación, la voluntad popular, la protección a las familias, entre otros que corresponden con esta investigación y que promueven la atención de asuntos inherentes al bienestar de las personas. - Sabiendo que los cambios no se pueden generar de la noche a la mañana sino que son generacionales basados en procesos, cabe mencionar que desde la Universidad Bolivariana de Venezuela, no sólo a través del PFG GSP sino de sus distintos Programas de Formación de Grado, se han hecho esfuerzos por generar cambios necesarios para las/os futuros/as profesionales que necesita nuestro país en relación con su formación y su sentido de pertinencia social y patriótico. Por tanto, la Casa de los Saberes en su Documento Rector (MES, 2003: 44) menciona que hay que reconocer la creciente complejidad del mundo para la cual esta revolución educativa debe preparar a sus estudiantes como individuos/as, profesionales y ciudadanos/ as. “Tal complejidad involucra la multidimensionalidad de los fenómenos, procesos, situaciones, relaciones y prácticas, tanto como la existencia de múltiples interpretaciones mediante las cuales comprendemos al mundo, nuestras relaciones con los demás y con nosotros mismos, y nuestras acciones con los marcos de conocimiento que introducimos en ellas”. - Las estrategias educativas que fueron promovidas tanto a nivel curricular como en la praxis social desde las UC electivas abordadas en esta sistematización a través del PFG GSP son muestra del involucramiento y articulación de la triada donde las/os estudiantes y docentes/facilitadoras/es junto a las comunidades e instituciones han construido conocimientos colectivos, atendiendo a los paradigmas emergentes de la investigación social y asumiendo el trabajo en equipo con una visión multidisciplinaria donde convergen no sólo los saberes científicos sino los populares. - Las experiencias socioeducativas basadas en las prácticas cotidianas como elemento de producción de 76

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conocimiento a partir del abordaje de las problemáticas sociales aplicando diversas técnicas y estrategias permiten que las/os actoras/es participantes logren involucrarse con la situación problema y temas de estudio, propiciando la emergencia de propuestas de transformación de la realidad a través de la dinamización de los procesos de convivencia, identificando saberes colectivos y produciendo conocimientos a partir de la intervención de lo vivido. Referencias Bibliográficas Asamblea Nacional Constituyente (ANC) (1999). “Constitución de la República Bolivariana de Venezuela”. Gaceta Oficial 5.453 del 24 de marzo del 2000. Caracas, Venezuela. Arrieta, Duilimarth (2011). Registros de actividades socioeducativas. Maracaibo, Venezuela Arrieta, Duilimarth (2012). Registro de actividades socioeducativas. Maracaibo, Venezuela Arrieta, Duilimarth y Villalobos, Karina. (2013). “Gestión en Salud Pública: Una política socioeducativa para la transformación de la conciencia social”. Ponencia presentada en la VII Reunión Nacional de Gestión de la Investigación y Desarrollo, realizado del 21 al 23 de mayo. San Cristóbal, Venezuela. Colmenares, Víctor (2015). Estudiante de la GSAL 12 durante el período académico 2013-I, Electiva Políticas de prevención de la violencia familiar. PFG Gestión en Salud Pública. Universidad Bolivariana de Venezuela. Maracaibo, Venezuela. Di Leo, Pablo (2009). “La promoción de la salud como política de subjetividad: constitución, límites y potencialidades de su institucionalización en las escuelas”. Revista Salud Colectiva, Vol. 5, Núm. 3, septiembre-diciembre, pp. 377-389. Universidad Nacional de Lanús. Argentina. Ministerio de Educación Superior (MES) (2003). Documento Rector. UBV. Caracas, Venezuela. Morales, Amira (2012). Entrevista realizada por Duilimarth Arrieta el 12 de diciembre sobre las acciones emprendidas por la Dirección de Prevención del Delito en relación a la prevención de la violencia familiar. Maracaibo, Venezuela. Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2009). Dossier del Programa de Formación de Grado Gestión en Salud Pública. Perfil y Competencias del TSU. y Licenciados en Gestión en Salud Pública. Documento Oficial. Venezuela. Villalobos, Esmerita (2015). Estudiante de la GSAL 15 durante el período académico 2011-I, Electiva Violencia de género. Un problema de salud pública. PFG Gestión en Salud Pública. Universidad Bolivariana de Venezuela. Maracaibo, Venezuela.

Recibido: 13-09-2014

Aceptado: 06-03-2015

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ISBN: En Proceso Depósito Legal: En Proceso EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS DE DECONSTRUCCIÓN DEL DISCURSO DE LA PRENSA CON EL PODER POPULAR DE LA COMUNIDAD LOS RÍOS (MARACAIBO) Verónica Pirela Rebonatto*1 Oswaldo Garrido** Karen Patricia Osorio*** 1. Introducción El Estado Zulia tiene importancia estratégica para Venezuela por ser una región que posee recursos energéticos y naturales, además del potencial industrial y comercial. Es una zona geográfica con alta incidencia en la productividad económica del país, tanto en el consumo, como en la inversión pública y privada. Otro rasgo de significación estratégica del Zulia es el hecho de ser frontera con la república de Colombia, razón que ha potenciado una histórica relación cultural, económica, política e inclusive de conflictividad social. La realidad sociopolítica y comunicacional del Estado Zulia es muy compleja y en especial la de la ciudad de Maracaibo, ya que representa, el mayor porcentaje, de la población demográfica y electoral del occidente del país. En Maracaibo convergen diversas culturas y grupos étnicos; es una población de múltiples rasgos que la definen como multiétnica. Según nuestra experiencia como investigadores en la Unidad Básica Integradora Proyecto I del PFG en Comunicación Social de la sede Zulia, la población marabina se encuentra expuesta a una gran variedad de medios masivos, que responden a intereses empresariales, inclusive, de origen internacional, que promueven otras culturas y costumbres, incluso, promueven intereses contrarios a los de nuestro país. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (ANC, 1999) garantiza el derecho a la información veraz y oportuna. Venezuela se autodefine como un país de justicia y de derecho donde nuestra cultura, valores e historia deben ser fomentados por los medios masivos, sin embargo, estos preceptos constitucionales se desvanecen en las páginas de los periódicos. A partir del triunfo democrático de la revolución bolivariana se ha ampliado el concierto de las leyes referidas a los medios de comunicación, que abordan aspectos como el espectro radioeléctrico, así como los contenidos de los mensajes, sin embargo los medios impresos han quedado al margen de estas disposiciones legales. Nos acercarnos desde la mirada crítica al contenido informativo de los medios impresos porque tiene pertinencia social, científica y formativa, de manera prominente cuando hablamos de ciudadanía, pues nos movemos en el prisma de los derechos fundamentales del individuo, como el derecho a estar veraz y oportunamente informado. Diversas investigaciones realizadas desde el PFG en Comunicación Social evidencian que el periódico Mi Diario, se encuentra ocupando el primer lugar de preferencia como medio informativo de los sectores del * Comunicadora Social. Maestría en Antropología. Estudiante del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico en la UBV en la sede Zulia. Docente de la UBV sede Zulia. Correo electrónico: [email protected], ** Sociólogo. Maestría en Ciencias de la Educación. Estudiante del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico en la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) en la sede Zulia. Docente de la UBV. Correo electrónico: [email protected] *** Docente de la Universidad Bolivariana de Venezuela, sede Zulia. Correo electrónico: [email protected]

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Experiencias de deconstrucción del discurso de la prensa con el poder popular Verónica Pirela Rebonatto, Oswaldo Garrido y Karen Patricia Osorio nor-oeste de Maracaibo. Mi Diarios es un producto impreso sensacionalista de capital mixto (nacional e internacional), que utiliza la crónica roja como principal agenda informativa. Este diario se ofrece como una alternativa informativa económica para los sectores más desposeídos de la ciudad. Junto a los líderes comunitarios, del sector Los Ríos, se interactuó mediante talleres que permitieron realizar el desmontaje de la agenda informativa del referido tabloide. Este trabajo explica el proceso desarrollado desde los objetivos planteados y los alcances de la experiencia obtenida. En una primera parte se exponen las características de los rasgos socioeconómicos de la comunidad. Luego se narra la producción de los contenidos programáticos y metodológicos de los talleres, así como las estrategias empleadas para propiciar la formación de conciencia crítica de los participantes de los talleres. Se describen las experiencias en las comunidades donde se dictaron los talleres, para luego cerrar con las conclusiones y recomendaciones. 2. Al Nor-oeste de Maracaibo…Maracaibo es otra Las comunidades del nor-oeste de Maracaibo están ubicadas en lo que podríamos definir como zonas extra urbana. No pertenecen al perímetro de la de la ciudad “organizada”, ni planificada por los entes gubernamentales. El nor-oeste de Maracaibo, es decir, de la Curva pa’ allá, vio su génesis en la iniciativa popular que partió de la necesidad de un lugar para vivir, de la gente que nunca fue prioridad para ningún gobierno en el período de la democracia representativa. Estos sectores, como en muchos otros lugares de Venezuela, tomaron estos espacios sin contar con servicios públicos básicos, sin medir condiciones de riesgo ambientales y naturales, menos aún las garantías referidas a las edificaciones que brinden salud, educación y esparcimiento. Así el nor-oeste de Maracaibo se pobló por aquellos excluidos de siempre, propiciando que la diversidad étnica se evidencie en estos sectores de manera particular, wayuú venezolanos y colombianos, así como familias colombianas que permanecen en constante transito por la frontera, más los de todas partes del Zulia y Venezuela que buscando la gota de petróleo se asentaron en estas tierras de manera exponencial entre los años 1960-70, aproximadamente. Antes estos terrenos verdes y poco poblados eran atravesados por carreteras que llevaban o bien, hacia La Concepción, o hacia la zona de tolerancia de la ciudad, donde extensas paredes blancas indicaban la llegada a los moteles de carretera. En estas zonas también se ubicaban las antenas de la emisoras radiales, pues en aquellos tiempo era necesario ponerlas distante de las residencias. En la actualidad la Curva de Molina viene a ser una especie de frontera entre esta “Maracaibo otra” y la “Maracaibo ciudad”. Allí se mueve el comercio para el abastecimiento y la circulación de personas, hay unas 18 rutas de trasporte que ofrecen servicio desde el centro de la ciudad hacia La Curva de Molina, y otras que hacen enlace entre los barrios más lejanos y la Curva hacia otros municipios. Esos verdes terrenos de carreteras rectas hoy muestran que la realidad ha venido cambiando por las Misiones del gobierno bolivariano y la política de Estado orientada a la atención de los más necesitados, aunque la desigualdad sigue presente y las necesidades no han sido erradicadas de raíz. Es notable a la vista que hay unos con más acceso a servicios que otros, unas viviendas están en mejores condiciones, mientras hay algunas que permanecen paupérrimas al lado de las construidas por la Misión Vivienda, por ejemplo. Aunado a esto, se evidencia la falta de pavimento en las calles, la nula atención a la recolección de basura y la necesidad de conexión con el sistema de aguas servidas como problemas más apremiantes. Estas tierras son fértiles y hay sectores dedicados a la siembra de yuca y otros productos del campo y en las casa con grandes patios se aprecian árboles frutales. También hay sectores proclives a inundaciones cíclicas, que acarrean pérdidas humanas y el destrozo de bienes materiales. 80

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El otro problema que aparece reflejado en la prensa con bastante difusión y casi permanente es el de la violencia y la inseguridad. Los habitantes del nor-oeste de Maracaibo son las víctimas fatales de la violencia, en su mayoría son ellos quienes están en las graficas de las páginas rojas de los medios, bien sea como protagonistas de enfrentamientos, son los muertos de los fines de semana, o son los victimarios. Los Ríos… la comunidad para el diálogo de saberes La comunidad Los Ríos se encuentra ubicada en la parroquia Antonio Borja Romero del municipio Maracaibo, del estado Zulia. Fue fundada 17 de Enero del 1983, bajo el mandato de los socialcristianos Luis Herrera Campings como Presidente y como mandatario regional Oswaldo Álvarez Paz. Su nombre se originó según testimonio de la señora María Núñez fundadora del sector, ya que: “Al llover las calles se convertían en verdaderos ríos”. Los Ríos limitan al norte con la parroquia Venancio pulgar, al sur con la parroquia Francisco Eugenio Bustamante, al este con la parroquia Raúl Leoni y al oeste con la parroquia San Isidro. Es una comunidad pequeña con una población de 360 familias aproximadamente. Estos datos son recogidos en prácticas con los estudiantes de la UBV. Es importante destacar que los miembros de la comunidad Los Ríos están comprometidos con el proceso bolivariano, activos en todas las iniciativas y las políticas del gobierno nacional, esta realidad sin dudas permitió nuestro acercamiento a los espacios del consejo comunal y otros como el Simoncito, Centro de Diagnostico Integral (CDI), Barrio Adentro, Frente Francisco de Miranda y la Misión Robinson, así como las casas de algunos vecinos donde se desarrollaron los talleres de impreso y también el taller de audiovisual emprendido por los profesores de PFG en Comunicación Social en el área de audiovisual. 3. Los talleres son David y los medios son Goliat Ante la fuerza y la penetración de los medios de comunicación masivos en la vida cotidiana el esfuerzo de los talleres se ve minúsculo. Sin embargo es nuestro ámbito de lucha la vinculación con las comunidades en un ejercicio de diálogo. 3.1. Mi Diario como problema La sociedad venezolana, como la humanidad toda, manifiesta permanentemente su preocupación por la violencia. Sin pretender disminuir el tema álgido de la violencia en Venezuela, optamos por ampliar la mirada sobre el fenómeno comercial Mi Diario que en sus páginas hace de la violencia un espectáculo. Nos acercamos a partir una lectura crítica, no solo desde la lógica de las audiencias envilecidas, sino desde la perversión empresarial que emplea los recursos tecnológicos modernos y la acumulación de los saberes de las distintas disciplinas de las ciencias sociales, para emprender una práctica periodística/comunicacional profundamente clasista y discriminatoria, donde la tragedia humana es asumida como un negocio por la clase “superior”, ilustrada, profesional y con acceso a las recursos materiales y monetarios para hacerse de los talentos humanos y los espacios referenciales del Zulia, por medio de la triada sexo, sudor y sangre potencializada con los recursos que permite el desarrollo tecnológico actual. De manera que Mi Diario se nos presenta como un super-producto comunicacional que irrumpe en la cotidianidad del zuliano. En el libro del profesor Orlando Villalobos (2007: 94) titulado “Comunicación y ciudadanía” hay datos importantes sobre el número de lectores de periódicos en Maracaibo, según el estudio de Villalobos, el 84 por 81

Experiencias de deconstrucción del discurso de la prensa con el poder popular Verónica Pirela Rebonatto, Oswaldo Garrido y Karen Patricia Osorio ciento de los consultados admite que lee diarios. Villalobos señala que las hipótesis sobre la disminución de la lectura de los diarios al parecer son solo eso, hipótesis, pues en su investigación aunque la tv es la primera opción, los periódicos aparecen sin desmedro, “…todavía la prensa escrita juega un rol relevante, en el sentido de que es consultada y leída…” 3.2. Datos del consumo de mi diario en los Ríos La experiencia los talleres de desmontaje de Mi Diario en la comunidad Los Ríos partió de la realidad de la cultura informativa cotidiana que este medio ha creado en su lectores y la alta aceptación del mismo, atraídos por su contenidos violentos y cargados de morbo. La profesora Karen Osorio y el grupo de estudiantes de la sección 12-05, de la Unidad Básica Integradora Proyecto I del Programa de Formación de Grado en Comunicación Social, como parte del trabajo de campo, aplicaron una encuesta a 108 familias, de las aproximadamente 360 que habitan en el barrio Los Ríos. A partir de los resultados de la encuesta, se evidencia la preferencia de los vecinos por el tabloide Mi Diario, el 43% de los encuestados admitió que es el periódico que lee, siendo Panorama el segundo en preferencia, con un 27% de preferencia. Para los lectores de Mi Diario la sección del periódico que más le interesa es suceso con un 50%, seguido farándula con un 26% y política con un 24%. Mientras que el interés que los motiva a adquirir el periódico quedó con las siguientes cifras: para informarse 76% y entretenerse 11%. 4. Súper-producto/Súper-discurso Entenderemos por discurso periodístico el uso profesional del lenguaje escrito, que de manera consciente y competente se emplea en la publicación de los periódicos, usando las técnicas requeridas para aprovechar las características de los distintos géneros como la noticia, el artículo, el reportaje, etc. Los hechos se convierten en información producto de un previo trabajo de selección, ajuste y jerarquización. Este trabajo previo trata de garantizar la eficiencia en la decodificación de los mensajes masivos según los intereses de quien los produce. A la par la producción profesional los mensajes periodísticos contienen en sí, una carga simbólica que contribuye a las nociones de importancia y actualidad informativa, en detrimento de otros hechos. Siguiendo a Verón (1993) estamos ante una dimensión significante, el discurso periodístico omnipresente que sustenta de la violencia simbólica como una fuente inagotable. Mi Diario se describe en su página web, haciendo énfasis en que es un formato fácil de leer con muchas fotografías impactantes. Sin duda en el despliegue fotográfico de este periódico recae el mayor peso expresivo de su identidad comercial. Son las fotografías de Mi Diario el arsenal con que instalan la violencia simbólica. La imagen capturada es organizada, adulterada, descontextualizada, ajustada y re-producida para ser un consumible maximizando la intencionalidad del emisor para producir el impacto sin consideraciones deontológicas sobre lo que muestra. Para Baudrillard (1978: 5) existe una vinculación simbiótica entre imagen y acontecimiento en sus palabras “Habitualmente, en nuestro universo mediático, la imagen está ahí en lugar del acontecimiento. Ésta lo sustituye, y el consumo de la imagen agota el acontecimiento por procuración”. Se Trabajó con el periódico a partir de una muestra que se seleccionó una de manera arbitraria que quedó establecida de forma consecutiva y corresponde a la primera quincena del mes de mayo de 2010. Para el análisis de la mancha se propuso una ruta metodológica que se basa en el Análisis Crítico del Discurso (ACD) de Van Dijk (1999), para llegar a la contextualización del discurso periodístico de la violencia 82

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simbólica como propuesta informativa de Mi Diario. Así entre el equipo de investigadores del proyecto, ampliado con los compañeros del área que estudian la televisión y la radio, iniciamos una serie de mesas de trabajo donde debatimos sobre cada una de las secciones de los ejemplares para transitar la interpretación de los distintos contenidos, titulares e imágenes, desde donde se iniciaron las interpretaciones de las estrategias discursivas del periodismo amarillista utilizadas por Mi Diario, donde se recurre a la tragedia de los más indefenso para comercializar la información a partir de un criterio particular de selección y jerarquización de los acontecimientos de la ciudad, donde la violencia es explotada como la información de mayor importancia. A partir de esa jerarquización los contenidos violentos son intervenidos por medio del texto y la ampliación de las imágenes donde la sangre, la mutilación, y la exposición del cuerpo herido o inerte es más contundente. El ACD es la herramienta metodológica propicia para un trabajo como el planteado, pues con él interpretaremos las relaciones de poder que se expresan a través del tratamiento periodístico desde la construcción mercantilista, pornográfica, sangrienta, empleando signos lingüísticos con una connotación de burla para representar a través de sus titulares el drama de la pobreza como noticia informativa del acontecer diario de la ciudad. “El análisis crítico del discurso (ACD) presupone esas relaciones entre discurso y sociedad… pero va más allá de una sociología o psicología social del discurso…El ACD no solamente describe o explica la dominación, sino que activamente toma posición, por ejemplo en la oposición a la desigualdad social” (Van Dijk, 1999: 12). A partir del conocimiento de los contenidos y secciones del periódico se dio paso a la elaboración de dos instrumentos de medición con el fin de conocer cuáles son de preferencia por el público, mientras que definíamos cuál era el nivel de aceptación del periódico entre los participantes del taller y el contenido de los talleres. 5. Los talleres para tallar mentes y movilizar conciencias La organización y planificación de talleres se plantean con el objetivo de desmontar el discurso mediático para propiciar la toma de conciencia que lleve al rechazo del medio impreso Mi diario. El taller como metodología participativa, impulsa a todos los que interactúan (facilitadores y participantes) a ser parte de un aspecto central, de este sistema de enseñanza/aprendizaje, habida cuenta de que se enseña y se aprende a través de una experiencia realizada conjuntamente, en la que todos están implicados e involucrados como sujetos/agentes (Ander, s/f). “La práctica del taller es globalizante: en razón de la propia índole de su metodología exige un pensamiento integrador. Y su estrategia de aprender haciendo en el conocimiento se adquiere a través de una práctica sobre un aspecto de la realidad, el abordaje tiene que ser necesariamente globalizante: la realidad nunca se presenta fragmentada de acuerdo con la clasificación de las ciencias o la división de las disciplinas ecdémicas, sino que todo está interrelacionado. Esta globalización consiste en adquirir el conocimiento de un tema desde múltiples perspectivas; al mismo tiempo que se establecen relaciones con algunos aspectos de los conocimientos ya adquiridos, se van integrando nuevos conocimientos significativos (Ander, s/f: 21-22) La UBV a través del Programa de Formación de Grado de Comunicación Social, junto con el colectivo de investigación Comunababelia de la UBV, hemos asumido el contexto complejo de los procesos comunicacionales desde las comunidades, en sus saberes y practicas cotidianas, procurando, en lo posible, crear las condiciones para un diálogo de saberes, inscrito en el paradigma participativo a través de la metodología INVEDCOR (Investigar, Educar, Comunicar y Organizar) que implica una perspectiva política como propuesta movilizadora para fortalecer el trabajo colectivo que se presenta como una herramienta emergente aplicable a nuestra realidad actual. 83

Experiencias de deconstrucción del discurso de la prensa con el poder popular Verónica Pirela Rebonatto, Oswaldo Garrido y Karen Patricia Osorio Estos talleres se desarrollan en tres momentos, en el primero se presentan los resultados de la encuesta aplicada en la comunidad, sobre los medios que más consumen y se refleja las cifras sobre el periódico que más se lee. En las notas de observación de los talles se recoge que cuando se revelan los resultados de la encuesta a los asistentes se muestran por un lado sorprendidos y por otro lado avergonzado de ser lector de Mi Diario. En un segundo momento se platea a los participantes reflexionar sobre los principios constitucionales: Justicia, libertad de expresión, igualdad, soberanía, lo pluriétnico y lo multicultural. En este sentido las exposiciones de los asistentes fueron acertadas y coherentes; demostraron dominio de los conceptos, lo que indica que conocen como ciudadanos sus derechos y deberes, además esto revela que la Constitución de la República es un texto vivo entre los habitantes de estos sectores. En el tercer momento se brinda información sobre los aspectos empresariales de la franquicia Mi Diario, en forma general, se explica cómo este medio impreso atrapa a sus audiencias, presentándose como un producto zuliano, para a través del lenguaje que imita la oralidad del zuliano, entre otras estrategias, buscar identificarse con su lector. Nuevamente se observa en los rostros los participantes asombros cuando develamos el perfil del consumidor que la empresa informativa hace de sus “lectores”, es decir, la estratificación por ingresos en A, B, C, D, y E, y por acceso a la educación formal, por ejemplo. Llegamos a un cuarto momento, donde se invita a los participantes del taller a pensar y proponer otras fuentes de información. Momento importante en el desarrollo del taller es cuando se debate el tema de la necesidad de información en relación al criterio de considerar las noticias de los sucesos como información necesaria y de mayor interés. Dentro del taller los participantes hacen actividades de integración, exponen sus ideas por escrito, de forma verbal y hacen mapas mentales o gráficos donde exponen sus ideas en relación a los temas tratados. Para realizar el taller se emplea el recurso de láminas explicativas que son proyectadas con video-beam, así como papel y marcadores. Se comparte comida y se hace el registro en fotografías y video. Cabe destacar que dentro de experiencia de los talleres tuvimos la oportunidad de escuchar testimonios de personas que han sido víctima de este diario de manera directa por ejemplo: La señora Elles relató que las imágenes de Mi Diario le causaban en la niña pesadillas continuas, porque se imaginaba a su papá muerto en la página del periódico. La señora Elles narró a todas las personas su experiencia y reflexionó acerca del rol de los padres en relación a la exposición de los niños a los medios de comunicación. La niña de la señora Elles ameritó tratamiento médico según narró. El otro caso lo expuso la señora Finol, ella contó que unos sobrinos fueron asesinados y Mi Diario publicó en primera página la foto de los cadáveres de sus sobrinos destrozados, la imagen provocó en ella una desagradable impresión que no ha superado. Para ese momento ella era una persona adicta al periódico, así lo manifestó. De igual manera la señora Medina narró la misma experiencia sobre un familiar asesinado, ella considera que Mi Diario especuló e inventó la historia sobre su familiar. Estos testimonios se recogieron en los tres talleres impartidos en distintos sectores de la comunidad Los Ríos. Los talleres se dieron con la participación del grupo de estudiantes de la sección 12-05, de Proyecto I del PFG en Comunicación Social, quienes replicaron la experiencia con otros grupos de la comunidad. Se evidenció en todo el proceso un ambiente fraterno donde se demostró interés por el tema propuesto. En las notas de campo se describe que muchos de los participantes mostraron gestos que develaron que la información y los temas tratados movilizaron aspectos referidos a su vida cotidiana y su relación con la información a la que accede. El tema de la democracia y la libertad de expresión encontraron lugar en el debate 84

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propiciado en los talleres, así como las nociones de verdad y verdad informativa, no solo se debatió sobre los contenidos de los mensajes, sino que se abordaron aspectos referidos a la macroestructura del sistema cuando se discutió sobre la estructura de las empresas mediáticas y las relaciones de poder. 6. Conclusiones A la culminación de este proyecto de investigación, arribamos a las siguientes conclusiones: 1.- A raíz de la experiencia investigativa-interacción realizada en el proyecto, se plantea la necesidad de la construcción de un nuevo paradigma explicativo que dé cuenta del proceso de comunicación como un tipo de relación social, determinada por el modo de producción. Por tanto la comunicación es una dimensión ético-política que pertenece al campo de la superestructura. Esta dimensión ético-política conforma la hegemonía. En nuestro campo se confrontan dos modelos hegemónicos: la hegemonía del viejo proyecto político y la hegemonía del Nuevo proyecto histórico. 2.- Mi Diario es la opción más económica, de mejor distribución-circulación en las comunidades del noroeste de Maracaibo, pero incluso ha venido ganando lectores en otros grupos sociales, según dan cuenta investigaciones como las de Jhoandry Hernández (2011). Por medio de la investigación se entiende que es necesario desde nuestro rol y lugar en la comunidad emprender acciones para que desde las leyes se logre la extinción de este tipo de productos informativos. 3.-Se elaboró una ruta metodológica a partir de un diálogo de saberes entre los actores socio-políticos comunitarios y el colectivo de investigación con la finalidad de develar la agenda, estructura y funcionamiento del medio impreso Mi Diario. La metodología del taller permitió el intercambio de saberes y la observación participante. Desde la mirada crítica nos aproximamos al debate sobre la significación del periódico como referente simbólico de primer orden en la sociedad capitalista 4.-Entre los resultados encontramos que los participantes conocen los principios fundamentales de la Constitución venezolana pero no los vinculan a la agenda informativa del diario. Se concluye que Mi Diario emplea los recursos del periodismo amarillista, soportado en las redes sociales y novedosas estrategias de mercadeo que favorecen su comercialización en detrimento de las funciones clásicas de los medios para con la sociedad que son: informar, educar y entretener; violando el marco jurídico nacional vigente en torno a la comunicación y la información, amparados en la inexistencia de una ley que regule los medios impresos. 5.- Los talleres en la comunidad a partir de la investigación diagnostica, de los grupos de la Unidad Integradora Proyecto del PFG en Comunicación Social, permitieron evidenciar que entre los participantes de los talleres hay claridad y conocimiento sobre los deberes y derechos expresados en la Constitución de la República. Estos participantes expresaron dominio sobre el Proyecto Nacional Simón Bolívar, evidenciado estos conocimientos la dinámica del taller permitió que confrontáramos a los participantes con el contenido de Mi Diario y su estrategia de mercadeo y distribución en la zona del nor-oeste de Maracaibo, desde su agenda, estructura y funcionamiento. En estas discusiones en las comunidades, podemos afirmar que se logró poner nuevos elementos para el análisis de los participantes desde su rol como usuarios y usuarias de los medios impresos. 6.- A partir de la socialización de los resultados con los actores socio-políticos comunitarios se emprende lo que sería un proceso que propicia el diálogo de saberes con estrategia de educación popular, contra la estrategia mediática desplegada por ese medio impreso, que propicia la conformación de los Comité de usuarios y usuarias de Radio y Televisión, el fortalecimiento de las distintas formas de organizaciones po85

Experiencias de deconstrucción del discurso de la prensa con el poder popular Verónica Pirela Rebonatto, Oswaldo Garrido y Karen Patricia Osorio pular comunitaria y el naciente Poder Popular en la figura de los Consejos Comunales. 7.- Finalmente, producto de esta investigación se han develados diversos temas-problemas de interés para los ubevistas comprometidos con la transformación estructural para darle repuesta al encargo de la sociedad socialista que se está construyendo. 8.- Comprometernos con la realización de este proyecto nos permitió debatir temas de interés en el ámbito la comunicación social con un carácter interdisciplinar que permitió la realización de eventos, ponencias, así como agendas para próximos proyectos y actividades que fluyeron a partir del estimulo del encuentro de saberes. Referencias Bibliográficas Asamblea Nacional Constituyente (ANC) (1999). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Caracas Ander Egg, Ezequiel (s/f). El Taller Como Sistema de Enseñanza / Aprendizaje. 3ra Edición. Ed. Magisterio. Argentina. Baudrillard, Jean (1978). Cultura y Simulacro. Ed. Kairós. Barcelona. España. Hernández, Jhoandry Alberto (2011). “Perfil del lector de sucesos en el Zulia, Venezuela”. TEMAS DE COMUNICACIÓN N°23, julio-diciembre 2011, pp. 159-178 Universidad Católica Andrés Bello. Caracas. Van Dijk, Teun (1999). El Análisis crítico del discurso. Disponible en: internet http://psicologiasocial.uab. es/athenea/index.php/atheneaDigital/issue/view/2. Consulta realizada el 29 de julio de 2012. Verón, Eliseo. (1993). Semiosis Social. Fragmentos de una teoría de la discursividad. Ed. Gedisa. Colección El Mamífero Parlante. España. Villalobos Finol, Orlando (2007). Comunicación y ciudadanía. La creación del tejido social de Maracaibo. Ed. Vice rectorado Académico. Universidad del Zulia. Maracaibo. Venezuela.

Recibido: 12-03-2014

Aceptado: 05-05-2015

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ISBN: En Proceso Depósito Legal: En Proceso INTERACCIÓN SOCIOCOMUNITARIA Y COMUNICACIÓN ALTERNATIVA: UNA EXPERIENCIA DESDE LA UBV Leinis Ohanis Maríñez*1 1. Introducción Después del golpe de Estado y del paro petrolero que se suscitó en Venezuela en el año 2002, surge como proyecto ético-político y motor de un nuevo modelo educativo de liberación, la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Su creación, en julio de 2003, plasmó la idea del Comandante Eterno, Hugo Chávez Frías, cuyo sueño era combatir la exclusión universitaria que durante años aniquiló los sueños de superación de millones de venezolanos, impulsando así la justicia social y la formación para la lucha ideológica contra un sistema opresor y reproductor de exclusión, dominio y desigualdad. La UBV - sustentada en la pedagogía crítica emancipadora- inicia en el año 2004 sus actividades en varios espacios del territorio venezolano. Desde el momento de su creación, esta institución plantea como uno de sus primeros Programas de Formación Grado (PFG) el de Comunicación Social, el cual tiene como finalidad formar integralmente ciudadanos profesionales en el área comunicacional, comprometidos con su país, con una visión crítica y reflexiva sobre las condiciones históricas y culturales del momento en que vive y plena conciencia de la trascendencia de su labor (UBV, 2006). Para lograr ese objetivo, la UBV crea una serie de Unidades Curriculares ubicadas en diferentes ejes o componentes, y a diferencia de las universidades tradicionales del país, plantea que a través de Proyecto los estudiantes se vinculen con sus comunidades y desde el primer semestre inicien investigaciones encaminadas a entender los procesos sociales y políticos que allí se desarrollan y “contribuir al mejoramiento de sus condiciones de vida, y al rescate y promoción de sus valores y expresiones culturales”. (MES, 2003: 49). En esa lucha por formar un profesional distinto, la institución propicia el diálogo de saberes, la articulación de la teoría con la práctica, el aprender haciendo y la búsqueda de paradigmas y métodos de investigación que sin perder el carácter de cientificidad vayan más allá de la interpretación de la realidad, que apunten en dirección a la transformación social. En el presente trabajo se sistematiza una experiencia de intervención social vivida durante el desarrollo de la Unidad Básica Integradora (UBI), Proyecto I y II en una comunidad popular marabina, fundada en la cuarta república. En esa localidad hacen vida casi 4 mil personas, distribuidas en 155 casas, ubicadas en las nueve manzanas que conforman el barrio. En la experiencia participaron estudiantes del PFG Comunicación Social de la UBV Zulia y habitantes de la comunidad. Entre las fuentes de información utilizadas para la sistematización figuran: los trabajos de investigación generados en Proyecto, diarios de campo, cuadernos de apuntes, listas de estudiantes inscri* Profesora de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), Eje Geopolítico. Cacique Mara. Correo electrónico: [email protected]

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Interacción sociocomunitaria y comunicación alternativa Leinis Ohanis Maríñez tos en Proyecto, listas de asistencia y los productos comunicacionales creados por el colectivo, los cuales incluyen entrevistas, historias de vida y análisis. Hoy, cuando la realidad del Siglo XXI nos plantea nuevos retos y desafíos, se hace imprescindible analizar y cuestionar nuestra experiencia de trabajo de inserción sociocomunitaria. Se trata de hacer una reflexión consciente y problematizadora sobre y desde nuestras vivencias y aprendizajes para evaluar nuestras prácticas, procesos; identificar los factores que impulsan o impiden el desarrollo de proyectos, ampliar la comprensión de las comunidades y ayudar a replantear criterios para la ejecución del eje transversal e integrador de la UBV. 2. Iniciando el recorrido y definiendo el espacio de investigación Siguiendo los lineamientos del presidente Hugo Chávez y con el propósito de reconocer el trabajo de las comunidades, sus saberes populares, como lo plantea el Documento Rector de la Universidad Bolivariana de Venezuela (MES, 2003) y de despertar en los estudiantes el sentido de pertenencia, responsabilidad y compromiso con los barrios y sectores que los vieron nacer y crecer, iniciamos el 13 de mayo de 2010 el Proyecto Comunitario Nueva Independencia. Una serie de cambios, de conflictos y de procesos políticos, económicos y sociales caracterizaron ese año, producto -en gran medida- por los efectos de la crisis económica mundial y de las elecciones parlamentarias y regionales celebradas a finales de 2010. Mientras en países avanzados como Grecia, Francia, Portugal, Italia, Reino Unido, España y Estados Unidos la recesión económica acentuaba los problemas sociales, tales como el desempleo, la miseria, la privatización de la educación y la violencia social; en Venezuela -gracias a los acertados cambios en nuestro modelo económico y político- se desarrollaban procesos de organización y transformación social a través de la educación popular en las comunidades, con el objetivo de impulsar el desarrollo endógeno y el empoderamiento del poder popular. La comunidad Nueva Independencia se escogió por votación unánime, luego de que los estudiantes (en ese momento cursantes del primer año del Programa de Formación de Grado Comunicación Social de la UBV, sede Zulia) realizaran una breve exposición de su barrio o sector. De los 17 estudiantes inscritos en la sección 11-0321, seis habitaban en comunidades organizadas, en las cuales funcionaban consejos comunales: Barrio Divino Niño, Chiquinquirá, Día de Las Madres, Lomitas del Zulia, El Rosario y Country Sur. En un primer momento, el equipo acordó abordar la comunidad Divino Niño, perteneciente a la parroquia Francisco Eugenio Bustamante, razón por la cual recorrimos la localidad y realizamos un encuentro con sus habitantes. Pero Wuilfredo Chavarri, el único estudiante que allí vivía y tenía relación con los principales actores y organizaciones sociales, poco tiempo después de iniciar el primer semestre se retiró de la Universidad por problemas económicos. Esta situación nos llevó a escoger otra comunidad. Se explicó a miembros del consejo comunal el motivo que nos llevó a tomar la decisión. Los criterios que se tomaron en cuenta para la selección de la otra comunidad fueron: funcionamiento de un consejo comunal en la localidad; residencia de uno o varios estudiantes en el lugar; existencia en la comunidad de un espacio amplio (bien sea casa comunal, cancha deportiva, escuela, casa de familia o cualquier otro sitio) donde el equipo pudiera encontrarse con los habitantes y realizar actividades; fácil acceso a la zona y el consenso del equipo de investigación.

1 Brunilda Pírela, Wuilfredo Chavarri, Ameryen Fuentes, Ronald Terán, Enderlys Romero, Zurisadai Sierra, Erika Zambrano, Angy Jiménez, Adrian Bravo, Nairinsa Bracho, Yulaurys Villalobos, Yeandry Vílchez, Luis Manuel García, Hernany Acosta, Cely Castillo, Laila Rondón y Ena Moreno.

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Considerando esos criterios, seleccionamos la comunidad Nueva Independencia, un barrio ubicado en la parroquia Francisco Eugenio Bustamante de Maracaibo. Se fundó en la década de los 70, producto de una ocupación ilegal. Hoy, después de 40 años de su fundación, es una comunidad sectorizada y consolidada, que aunque nació -al igual que otros sectores populares- como un espacio de excluidos, ha logrado desarrollar arraigo, identidad, sentido de pertenencia, capacidad de organización y gracias al Gobierno revolucionario que lideraba el presidente Hugo Chávez, es un ejemplo de inclusión social. En este espacio de convivencia y cotidianidad funcionan dos consejos comunales, las misiones Barrio Adentro23, Robinson, Ribas34, Mercal45, un INFOCENTRO56 y una emisora comercial, llamada Independencia Stereo 102.3 FM. En esta localidad residía una integrante del equipo de investigación, Cely Castillo. El resto de los participantes vivían en otros barrios de Maracaibo y en zonas que se encuentran lejos de este municipio, entre ellas San Francisco y Ciudad Ojeda. Evidentemente, para ninguno de los integrantes del equipo fue fácil asumir el reto de desarrollar el proyecto de investigación, en primer lugar, porque se trataba de una experiencia nueva para los estudiantes; en segundo lugar, porque el trabajo se haría en una comunidad desconocida por la mayoría. La única estudiante del equipo que vivía en esa localidad no participaba en los espacios del poder popular del barrio, razón por la cual ignoraba casi todos los procesos sociales y políticos que allí se gestaban. Y en tercer lugar, resultaba difícil porque yo reconocía que como profesora carecía de una serie de conocimientos necesarios para cumplir con los objetivos de la UBI Proyecto. Sin embargo, asumimos el desafío e iniciamos el trabajo, llenos de entusiasmo, incertidumbres y temores. Los primeros encuentros del equipo se dieron en el auditorio de la Universidad. Allí empezamos a conocernos a través del diálogo de saberes sobre Proyecto en UBV: sus características, áreas de investigación, procesos y exigencias. Después que la comunidad Nueva Independencia nos abrió sus puertas, la casa del Consejo Comunal del sector II del barrio se convirtió en el espacio de discusión, reflexión y planificación. 3. La primera fase del proyecto A partir de ese momento se inicia la fase uno del proyecto comunitario, definido como la estrategia o instrumento político-académico de la UBV para la construcción y fortalecimiento del poder popular, a través de la educación en la palabra y en la imagen de usuarios libres de la manipulación mediática. En esta fase establecimos contacto directo con los actores sociales de la comunidad. Para lograrlo, en la primera visita al barrio, el equipo se reunió con los miembros del Consejo Comunal del sector II. En ese encuentro, empezaron a tejerse los vínculos que nos hacen humanidad y permiten el intercambio de experiencias, saberes, opiniones en condiciones de igualdad y de respeto. Ese día nos hablaron de los fundadores de la comunidad y de la lucha que libraron con sólo dos armas: la fe en Dios y la esperanza de tener un techo propio. Con esa información en mano, empezamos a ubicar a los fundadores; se establecieron los temas o tópicos a investigar relacionados con el proceso de fundación y evolución de la comunidad. En ese intento por acercarnos a la realidad de la comunidad y provocar la reflexión y transformación social de todos los invo2 Programa social impulsado por el presidente Hugo Chávez en el 2003, orientado al logro de una mejor calidad de vida de las poblaciones más desasistidas de Venezuela, a través de un plan de salud para la asistencia médica integral de las familias. 3 Las misiones Robinson y Ribas surgieron con la finalidad de incluir en el sistema educativo a la población. 4 Creada para garantizar a la población el derecho a la alimentación y para contribuir a mejorar su situación nutricional, salud y calidad de vida. 5 Espacios tecnológicos comunitarios creados por el Gobierno Revolucionario con el objetivo de facilitar el proceso de apropiación de las tecnologías de información y comunicación por parte de los sectores populares.

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Interacción sociocomunitaria y comunicación alternativa Leinis Ohanis Maríñez lucrados en el proyecto, se decidió asumir la Investigación Acción Participativa. También decidimos sobre las técnicas de investigación que emplearíamos y la forma escritural o géneros que se desarrollarían. Para ello, se articuló la unidad curricular Comprensión y Producción de Texto I (la cual yo impartía a la sección 11-03) con Proyecto I. Así se fue trazando la estrategia de trabajo. Poco tiempo después realizamos un segundo encuentro, esta vez con la comunidad en general. El objetivo era explicarles la función de la UBV, el contexto en el que fue creada, los programas de formación, servicios que ofrece y, especialmente, los aspectos referidos a Proyecto. De esta manera se daba respuesta a las primeras interrogantes de la comunidad (¿de dónde vienen?, ¿qué hacen?, ¿qué buscan?), en otras palabras, se daban a conocer los objetivos y visión del equipo de Proyecto. 3.1. La reconstrucción de la historia local Cada estudiante asumió el desarrollo de un aspecto de la investigación, entendiendo que todos los aspectos estaban estrechamente relacionados y por lo tanto, el proceso de investigación debía realizarse en equipo. Así todos los estudiantes asumirían responsabilidades y contribuirían a concretar el proyecto comunitario, y así se hizo. Primero realizamos varios recorridos por la comunidad para identificar sus calles, manzanas, límites del barrio y los comercios que allí funcionan, así como también la existencia de otros sitios relevantes (iglesias, consultorios, plazas, entre otros). Para conocer y comprender sus prácticas, formas de organización, costumbres, hábitos, organizaciones sociales, saberes populares y modo de vida, reconstruimos la historia del barrio, basándonos en los testimonios de quienes “han padecido las políticas nacionales, bien alejados de los espacios de poder” (Rodríguez, 2010) es decir, sus fundadores y primeros pobladores. También se identificaron los avances y logros (en el área de salud, educación, tecnología y organización social) de la revolución en el barrio, así como sus problemas y necesidades sociales y comunicacionales, partiendo de la opinión de líderes comunitarios, de voceros de consejos comunales del sector I y II, representantes y beneficiarios de misiones y de otras organizaciones que funcionan en la localidad. 3.2. Diagnosticando los patrones de consumo mediático Con el objetivo de determinar los hábitos o patrones de consumo mediático de la comunidad Nueva Independencia, aplicamos un diagnóstico socioeconómico y comunicacional (diseñado por docentes del PFG en Comunicación Social), cuyos resultados demuestran que los habitantes peregrinan “entre los estruendos de la denuncia política y las fascinaciones del horóscopo, entre los fanatismos del deporte y los esteticismos de la página de arte” (Brito (2008) y entre la espectacularización de la muerte sangrienta y de la miseria que exhiben las pantallas de TELEVEN y las páginas de Panorama y Mi Diario. Posteriormente analizamos los medios que, según los resultados de la encuesta, más influencia ejercen en la imagen que los habitantes tienen de sí mismos y de su entorno, así como también en sus decisiones políticas y prácticas culturales. El análisis de la agenda, estructura y funcionamiento de TELEVEN, Panorama y Mi Diario evidenció que estos medios orientan una matriz de opinión hacia el tema de la miseria, de la inseguridad ciudadana, de la violencia social y de la corrupción. Estos instrumentos de dominación ideológica le otorgan un acentuado 90

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carácter político a estos temas y los han tomando como arma en su pretensión de demostrar la incapacidad del Estado venezolano para fortalecer los sistemas de justicia y seguridad ciudadana. Las comunidades son representadas a través de estos aparatos ideológicos como espacios de miseria y delincuencia para instaurar un discurso en el que los individuos y grupos de la clase baja somos representados como sujetos agresivos, flojos, ignorantes, adictos a la pornografía y a los juegos de azar. 3.3. Aprendiendo y errando llegamos a la creación de El Vergatario Para contrarrestar ese discurso mediático que genera descontento en la población y controla la mente y acciones del individuo y de los colectivos, se crea la publicación alternativa El Vergatario mismo. La iniciativa de crear la publicación alternativa se sustenta en los resultados de la encuesta sobre consumo mediático, pues el 40% de los habitantes consultados expresó que el medio con el cual se sienten más informado es la prensa escrita; el 37% prefiere la televisión; el 15% internet y el 8%, radio. Es así como en el año 2011 creamos El Vergatario mismo, considerado un instrumento de agitación y transformación social que intentaba dar a conocer el sentir, opinión y trabajo de los habitantes, de organizaciones políticas, culturales y de misiones sociales; informar a la comunidad sobre los hechos que los grandes medios tratan de ocultar y sobre las propuestas, avances de la revolución en la localidad y en el resto del país; desmontar el discurso de los medios, sus estrategias de manipulación y alcances; promover la lectura amena, enriquecedora y formativa; despertar el interés y amor por la escritura de textos periodísticos y literarios y fortalecer la participación, organización, conciencia crítica e identidad comunitaria. Pretendía además ser un espacio donde los habitantes del barrio Nueva Independencia expresaran sus ideas con libertad y responsabilidad, plasmarán las distintas propuestas e iniciativas que tenían como sur el desarrollo de la comunidad y del proceso revolucionario que vive Venezuela. Su nombre surge de la comunidad, ya que los estudiantes a través de un sondeo consultaron a los habitantes sobre el nombre que debía llevar el periódico. Candanga, Nueva Independencia y El Vergatario destacaban en la lista. La primera edición de esta publicación tenía como objetivo difundir la historia de la comunidad Nueva Independencia desde la visión de los que lucharon y se convirtieron en sus fundadores; explicar cómo ha ido evolucionando en el tiempo y resaltar los logros de la Revolución Bolivariana en la localidad. La segunda edición estuvo dedicada al análisis de la agenda, estructura y funcionamiento de los medios privados que tienen mayor impacto mediático en los habitantes del barrio Nueva Independencia. La tercera edición busca retratar la personalidad de habitantes de la comunidad, quienes por sus características y capacidad de lucha son un ejemplo de lo que es el pueblo venezolano: trabajador incansable y soñador. La publicación formato tabloide, incluye entre 6 y 16 páginas, a color. Su diseño, agenda y jerarquización de temas fue asumido por mí como docente de la UBI. El 22 de febrero de 2011, durante las II Jornadas de Proyecto del PFG Comunicación Social se presentó la primera edición de El Vergatario mismo. A partir de allí la publicación circuló en formato PDF a través de correos electrónicos y se publicó en las casas de los consejos comunales del barrio. En vista de que no contábamos con recursos económicos, el equipo de investigación solicitó a diversas instituciones del Gobierno Bolivariano que funcionan en Maracaibo y San Francisco la colaboración para la reproducción de la publicación. En respuesta a la solicitud, el 03 de mayo del año 2011 la Alcaldía Bolivariana del Municipio San Francisco felicitó a través de una emisora el trabajo que había realizado el co91

Interacción sociocomunitaria y comunicación alternativa Leinis Ohanis Maríñez lectivo de El Vergatario y aprobó la reproducción de 100 ejemplares de la primera edición. Pero lo ofrecido por el Alcalde sureño nunca llegó. 3.4. Otro producto de la experiencia Como resultado del proceso de investigación, también surgió un producto audiovisual que recoge en audio e imágenes la realidad del barrio contada por sus protagonistas (sus fundadores, líderes e integrantes de diferentes organizaciones y programas sociales). Los realizadores del video fueron los estudiantes (para ese momento sólo quedaban 8 de los 17 que se inscribieron en Proyecto I) con el apoyo de la comunidad. Ellos se encargaron de entrevistar a los habitantes, grabar y editar. El video tiene una duración de 11 minutos. 3.5. Un reconocimiento al trabajo realizado En junio del año 2011 la Fundación Premio Nacional de Periodismo (FPNP) reconoció por segundo año consecutivo el trabajo que la UBV desarrolla en el área comunicacional a través de Proyecto en las comunidades populares zulianas. Es importante señalar que la FPNP me otorgó el premio en la categoría Docencia y Formación por el trabajo realizado utilizando como herramienta el medio alternativo El Vergatario mismo. Participar en este Concurso fue, primero, una oportunidad para dar a conocer parte del trabajo desarrollado por la Casa de los Saberes en las comunidades, a través de la UBI Proyecto. Segundo, un espacio para incentivar o animar a los estudiantes, a las comunidades, a los integrantes de los consejos comunales y de los Comités de Comunicación e Información para que promuevan la creación de espacios comunicacionales que fortalezcan la identidad local, los valores, la cultura y la participación activa de los habitantes. Y tercero, era también un llamado a las instituciones del Gobierno nacional para que apoyen este tipo de iniciativas que buscan educar y despertar la conciencia crítica de la población. Considero que la Fundación premió nuestro proyecto porque contribuía al desarrollo cultural y educativo de la comunidad, pues se trataba de un periodismo alternativo, tan necesario en estos tiempos en que los medios de difusión masiva con tendencia opositora al Gobierno Bolivariano nos bombardean constantemente con mensajes cargados de violencia, terror, pornografía, miseria, estereotipos y antivalores. Ganar el Premio Nacional de Periodismo fue un regalo de Dios y es un logro de la UBV y de la comunidad que nos abrió las puertas de su espacio de cotidianidad y convivencia. Sin duda, desarrollar el proyecto comunitario, crear el periódico y recibir este reconocimiento de parte de una institución tan importante como lo es la Fundación Premio Nacional de Periodismo no hubiese sido posible en ningún otro gobierno, en ningún momento histórico anterior. 4. La segunda fase del proyecto De los ocho estudiantes que lograron culminar el primer trayecto del programa de formación, seis continuaron el proyecto en el segundo año. A este equipo se integraron cinco estudiantes67 que habían desarrollado Proyecto I en la comunidad El Pinar del municipio Maracaibo. Su experiencia había sido distinta a la nuestra, pues los habitantes, identificados con la oposición venezolana, se negaron a participar en el proceso de interacción que plantea la UBV. Enmarcados en el área de investigación Comunicación, Cultura, Política y Democracia, en el segundo año el equipo de investigación inició el estudio de la comunicación y participación en los espacios del Poder 6 Gissel Villarreal, Lilibeth González, Lenin Valencia, Yajaira Márquez y Anyerlly Olivella.

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Popular de la comunidad Nueva Independencia. Partiendo de los resultados de las dos encuestas que se aplicaron (la primera sobre consumo de medios y la segunda sobre participación) y de la idea de varios representantes del Consejo Comunal de Nueva Independencia, sector II, de crear una oficina de medios, los estudiantes presentaron -en el trabajo para optar al título de Técnico Superior Universitario en Producción de Medios- una propuesta que consiste en crear un Centro Comunitario de Formación y Producción Comunicacional, Político y Cultural que se convertiría en un espacio para la educación y acción política; para la formación y producción comunicacional (como lucha alternativa al sistema comercial, masivo y transnacional) y para la reivindicación, promoción de la cultura local. La propuesta no se logró ejecutar. Varios estudiantes reprobaron unidades curriculares, otros decidieron inscribirse en aldeas universitarias para poder trabajar y debido a complicaciones de salud yo decidí no asumir la UBI Proyecto III. Sin embargo, con el aval de la comunidad y el apoyo de los cuatro estudiantes que continuaron sus estudios en la sede, he solicitado financiamiento para impulsar un proyecto que no terminó de nacer. 5. Aprendizajes La experiencia de Proyecto generó en los educandos aprendizajes significativos, pues les permitió desempeñarse como investigadores y comunicadores, articulando los conocimientos teóricos adquiridos durante el proceso investigativo y en las unidades curriculares con la práctica. Reconocieron a la comunidad como sujeto y actor fundamental de la investigación y entendieron que pueden crear productos comunicacionales con un discurso diferente al de los medios mercantilistas, sensacionalistas y amarillistas. La producción de los trabajos periodísticos (publicados en El Vergatario mismo) exigió un gran esfuerzo de parte de los educandos y compromiso moral, ético y político de parte del docente, pues la mayoría de los estudiantes que ingresan al Programa de Formación Comunicación Social llegan con muchas deficiencias lingüísticas y un marcado desinterés por la lectura y escritura, lo que dificulta que el estudiante aún después de apropiarse de una serie de conocimientos, parámetros y técnicas, construya textos periodísticos coherentes, cargados de relevancia, sensibilidad y significación social. La experiencia también marcó a los fundadores de la comunidad y miembros de las organizaciones comunitarias que allí hacen vida, quienes al inicio del proceso no entendían para qué estábamos investigando la historia local y aplicando encuestas. Sus testimonios y opiniones fueron plasmados en el periódico, “procurando en lo posible mantener el lenguaje, sus expresiones” (Kaplún (2002), pues de esa manera el periódico era parte de la expresión comunitaria, además de ser un espacio de formación que le permitió a personas como Omeris Oviedo, vocera del Consejo Comunal del sector II, conocer la historia de los medios Panorama, Mi Diario y TELEVEN; identificar los temas que destacan en sus agendas y sus estrategias de dominación y manipulación para desestabilizar un país que hoy tiene patria. Durante el desarrollo del proyecto prevaleció el compañerismo y el respeto hacia el otro. Otro aspecto resaltante es que no nos limitamos a ser docentes, estudiantes, investigadores o comunicadores, sino que asumimos otros roles en la comunidad. Allí palpamos los problemas sociales y comunicacionales, vimos la lucha de poder que a lo interno de las organizaciones (consejos comunales) e instituciones (emisora radial) se libraba y ayudamos con mano de obra (limpiando, por ejemplo la casa comunal cuando se inundaba en época de lluvias) a conservar espacios de la comunidad; con recursos materiales (dinero para comprar medicamentos, pintura o artículos de limpieza) a cubrir carencias de habitantes y de instancias comunitarias, 93

Interacción sociocomunitaria y comunicación alternativa Leinis Ohanis Maríñez y con propuestas (comunicacionales) encaminadas a solucionar problemas. El contacto con la comunidad y la investigación documental nos permitió identificar los factores o barreras que impiden la participación, entre ellos la desconfianza del pueblo hacia las instituciones y hacia la política y hacia los políticos; la apatía generada -durante la democracia representativa- por las prácticas de las gobernaciones, alcaldías y juntas parroquiales; el burocratismo; la cultura clientelar y de otorgamiento de favores; la escasez de tiempo; la intolerancia y el asambleísmo o reuniones improvisadas que muchas veces se convierten en “el lugar propicio para que personas inescrupulosas manipulen a los asistentes a través de discursos muy floridos, pero con escaso contenido” (El Troudi y otros, 2006). 6. Conclusiones Después de haber ordenado y revivido el proceso de interacción sociocomunitaria a través de Proyecto I y II, concluyo que: • La vinculación Universidad-Comunidad, sustentada en la educación popular, permite que en los estudiantes se desarrollen características que debe poseer el nuevo comunicador social: sensibilidad social, pertinencia social y sentido de pertenencia. Sin embargo, a nuestro equipo de investigación le faltó reconocer la trascendencia del trabajo realizado y asumir un mayor compromiso para impulsar y consolidar procesos de transformación social y cultural. • Es fundamental despertar en las comunidades la necesidad individual y colectiva de participar en los proyectos comunitarios, reconociendo los factores políticos, sociales y psicológicos implícitos; las características y limitaciones de los espacios donde se promueven los procesos de interacción, así como también la importancia de la información oportuna como alimento para la participación. • El desarrollo de los proyectos comunitarios se dificulta cuando los habitantes no asumen que cambiar la realidad de su entorno depende de su colaboración y participación protagónica en el proceso de investigación, formación, creación y apropiación de las propuestas comunicacionales. • Es necesario que los equipos de Proyecto cuenten con un aporte o financiamiento para el desarrollo de las actividades de investigación, formación comunitaria y producción de espacios comunicacionales. El docente suele asumir parte de los gastos de actividades y productos comunicacionales creados en Proyecto. • El tiempo académico no coincide con el tiempo comunitario debido a su dinámica y a los procesos sociales y políticos que allí se generan, razón por la cual se hace cuesta arriba llevar a cabo planes de formación, organización y empoderamiento con las comunidades. Además los semestres son muy cortos e impiden la maduración de los procesos participativos y la transformación de ideas en actividades prácticas. La desarticulación de Proyecto con las unidades curriculares complica aún más la situación. • La Universidad fomentará la participación comunitaria en los procesos de interacción sólo si los proyectos coinciden con los intereses, ideales y necesidades personales de los actores sociales; si permiten el reconocimiento social de los habitantes y desarrollan el sentido de pertenencia a la comunidad o a sus grupos sociales y, por supuesto, si los proyectos o propuestas son creíbles, factibles y útiles para la comunidad. 7. Recomendaciones • Generar procesos de articulación de la UBV-Comunidad, enmarcados en la educación y comunicación 94

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popular. • Desarrollar estrategias y actividades orientadas a despertar en las comunidades la necesidad individual y colectiva de participar en los proyectos comunitarios. • Abrir espacios de formación y debate permanente en aras de brindarle a la comunidad las herramientas para el análisis del discurso de los medios de comunicación que orientan una matriz de opinión contraria al Gobierno Revolucionario. • Desarrollar campañas educativas para una valoración crítica de los medios de difusión masiva. • Considerar las diferencias entre el tiempo académico y comunitario y su incidencia en el desarrollo de los procesos de formación, organización y empoderamiento de los proyectos. • Partiendo del conocimiento de la realidad comunitaria, de las necesidades, intereses, preferencias y habilidades comunicacionales de los habitantes, proponer la realización de planes de formación de promotores de la comunicación comunitaria y alternativa (mediática y no mediática) con el fin de educar a la población, generar espacios comunicacionales y promover la participación, organización e integración comunitaria. • Promover -desde la Coordinación Académica de la sede de la UBV o desde los PFG- la creación de comisiones de orientación metodológica, de evaluación y financiamiento de los proyectos comunitarios viables y sustentables. Referencias bibliográficas Britto García, Luis (2008). Dictadura Mediática en Venezuela. Ministerio del Poder Popular para la Comunicación y la Información. Caracas. El Troudi, Haiman y otros (2006). Herramientas para la participación. Universidad Nacional Abierta. MPD. Caracas Kaplún, Mario (2002). Una pedagogía de la comunicación. Editorial Caminos. La Habana. . Maríñez, Leinis: Diarios de campo y cuadernos de apuntes de Proyecto I y II 2010-2012. Ministerio de Educación Superior (MES) (2003). Documento Rector de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Publicaciones UBV. Caracas. Rodríguez, Manuel Almeida (2010). A mi barrio le ronca el mambo. Historia del barrio Matica Abajo. Editorial Arte. Caracas Universidad Bolivariana de Venezuela (2006). Documento Programas de Formación de Grado UBV. Caracas.

Recibido: 01-04-2014

Aceptado: 10-02-2015

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ISBN: En Proceso Depósito Legal: En Proceso GESTION EN LA FORMACION DE TRABAJADORES DE EMPRESAS PÚBLICAS POR LA UBV: LA EXPERIENCIA EN PDVSA GAS OCCIDENTE Raiza Lisbet Chourio*1 Haydée Ochoa Henríquez**

1. Introducción El Diplomado “Gestión de empresas públicas para la transformación” (GEPT) de la Coordinación de Investigación y Estudio Avanzado de la UBV Zulia (CIEA) nace como iniciativa para la formación sociopolítica de las trabajadoras y trabajadores de las empresas públicas venezolanas. Este Diplomado lo asumimos como una propuesta de formación sociopolítica, que nos estimula a comprender la dinámica concreta y el entramado de las relaciones de poder impuestas por las lógicas del capitalismo como una realidad globalizante. Por lo que, se hace necesario la formación crítica de una nueva subjetividad política, con un sentido profundo de revolución moral a través de una educación liberada de la dominación capitalista. (UBV, 2011a) En la experiencia intervienen dos instituciones del Estado: la Universidad Bolivariana de Venezuela y PDVSA GAS. La primera considerada la Universidad bandera de la Revolución Bolivariana, creada en 2003, con ámbito nacional, para la inclusión y la construcción de pensamiento crítico alternativo al pensamiento conservador dominante. La segunda también con ámbito nacional, filial de Petróleos de Venezuela, creada para impulsar el negocio del gas, comenzando sus operaciones en 1998, profundamente afectada con el paro-sabotaje petrolero de 2002 promovido por la tecnocracia de la empresa y recuperada por el gobierno a partir de 2003 (PDVSA, 2014). La experiencia que siguió la gestión del Diplomado toma dos escenarios específicos del municipio Maracaibo del Estado Zulia, la UBV Zulia, ubicada en el sector La Retirada vía la Rinconada, detrás del Country Club, parroquia Antonio Borjas Romero y, las instalaciones de PDVSA Gas Occidente, ubicada en el Edificio Rafael Urdaneta Av. 3E, entre calle 78 y 79, parroquia Santa Lucía. Entre ambos contextos se estableció una alianza de formación estratégica dirigida a trabajadores de la industria petrolera, específicamente a quienes laboran en lo que ellos llaman “El Negocio del Gas”. Con esa alianza de formación estratégica se realizaron cuatro cohortes, iniciando la primera en el año 2011 y finalizando la cuarta cohorte para el 2013, con un período de duración de cuatro a seis meses cada una. Los Diplomados se caracterizan por estar comprendidos entre los “estudios no conducentes a grado académico” (UBV, 2011b). El objetivo de este trabajo es sistematizar la experiencia vivida por dos coordinadoras de la UBV a partir del inicio en 2011, de cuatro cohortes del Diplomado en PDVSA GAS Región Zuliana, y en el cual nos propusimos, como dice Jara (s/f) “entender por qué ese proceso se está desarrollando de esa manera, entender * Economista (LUZ). Magíster en Docencia para Educación Superior. Profesora Asistente a Dedicación Exclusiva de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) Sede Zulia. Acreditada en el PEII. Coordinadora del Diplomado Gestión de Empresas Públicas para la Transformación. Candidata a doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la UBV. Correo electrónico: [email protected] ** Doctora en Estudios del Desarrollo, investigadora de la Universidad del Zulia (LUZ) y de la UBV en el área de la gestión pública. Acreditada en el PEII. Correo electrónico: [email protected]

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Gestión en la formación de trabajadores de empresas públicas Raiza Lisbet Chourio y Haydée Ochoa Henríquez e interpretar lo que está aconteciendo, a partir de un ordenamiento y reconstrucción de lo que ha sucedido en dicho proceso”. Trabajamos como eje central de la gestión, la toma de decisiones y el seguimiento (Ochoa, 2014), en los procesos pedagógicos básicos (estrategia didáctica, evaluación y prosecución) y los de apoyo (selección, inscripción y logística). Metodológicamente se identificaron dos momentos en todos los casos: 1) Programación de los siguientes procesos: Selección de los facilitadores, organización del material bibliográfico y selección de los estudiantes. La selección de los facilitadores y organización del material bibliográfico fue responsabilidad de la UBV y la selección de los participantes, responsabilidad de la empresa y, 2) Desarrollo del programa que comprende: Desarrollo de la actividad docente, prosecución y logística (ver cuadro 1). Como fuente de información están presente a lo largo de todo el trabajo, nuestros registros, elaborados más como instrumentos de programación y seguimiento de nuestras responsabilidades, que fuente de información para la sistematización de experiencias, de allí que tuvimos que recurrir a la memoria para reconstruir algunas vivencias. CUADRO 1 PROCESOS BÁSICOS Y DE APOYO EN LA IMPLEMENTACIÓN DEL DIPLOMADO EN LOS DISTINTOS MOMENTOS

MOMENTO I: Programación

Procesos Selección de los facilitadores

Procesos de apoyo Elaboración de la programación de todo el Diplomado

Selección de los participantes

MOMENTO II: Desarrollo del programa

Inscripción y Organización de Organización del material biblio- expedientes por participante gráfico para su reproducción Reproducción de los materiales Prosecución Didáctica y evaluación Logística

Fuente: Elaboración propia

Trabajamos como ejes centrales de la gestión la toma de decisiones y seguimiento en cada uno de los momentos o procesos propios del desarrollo de una estrategia educativa. 2. Sobre el Diplomado Las empresas públicas constituyen en Venezuela un espacio relevante del aparato estatal desde los inicios de la democracia representativa, pero en el marco de ésta se debilitó en los años noventa, producto de la política de privatización (Ochoa, 1995), la cual fue frenada con los inicios de la Revolución Bolivariana y definitivamente revertida a lo largo de ésta, especialmente a partir de 2007 en el siguiente contexto: • Con el lanzamiento de la idea del socialismo en el país se producen un conjunto de nacionalizaciones de empresas estratégicas, entre las cuales se encuentran: la telefónica, la electricidad de Caracas, la Siderúrgica, las empresas productoras de cemento, bancos, 76 empresas de servicios petroleros, empresas de producción y distribución de alimentos y tiene lugar además la creación de nuevas empresas del Estado, lo

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cual impacta cuantitativamente el aparato empresarial público. • A esta importancia cuantitativa se agrega que la Revolución Bolivariana comienza a promover transformaciones cualitativas en las empresas públicas, son temas que se insertan en esta política: la constitución de empresas públicas a partir de su recuperación por los trabajadores y la participación de éstos en la dirección, esfuerzos de reestructuración de empresas básicas como las de aluminio y algunas de electricidad, impulsando la participación de los trabajadores. • Otro evento importante que impacta al sector empresarial público en el país y que plantea transformaciones en éste, es la rebelión de los tecnócratas de la industria petrolera, que evidenció compromiso de gran parte de la dirección de esta industria con intereses particulares y trasnacionales que pusieron sobre el tapete la necesidad de formación socio-política para los trabajadores de la principal industria del país. • Finalmente impacta a todo el aparato público y como parte de éste a las empresas públicas, el lanzamiento de los cinco motores socialistas12, como parte de los cuales se encuentra “Moral y Luces”, definido como Educación con valores socialistas. En este contexto PDVSA GAS Occidente se acerca en agosto de 2011 a la CIEA para que le diseñe estrategias de formación socio-política para sus trabajadores. El equipo que se conformó en la CIEA le propuso a la empresa un Diplomado que permitiera comprender el carácter socio-político de la gestión en la empresa pública, así como, contribuir a combatir las cultura populista y muy especialmente la tecnocrática de los trabajadores de la empresa (Ochoa y Fuenmayor, 2006). El resultado de este proceso fue el diseño del Diplomado sobre Gestión de Empresas Públicas para la Transformación, con las siguientes características (UBV, 2011a): Objetivo General: Interpretar críticamente desde una perspectiva socio-económica y política, su práctica como trabajadores de empresas públicas, en el contexto de la realidad nacional y las relaciones internacionales. Objetivos Específicos: 1. Comprender las categorías fundamentales para la crítica del capitalismo, así como la necesidad y posibilidad del socialismo; 2. Analizar la experiencia venezolana de lucha contra el capitalismo para la transformación de la sociedad; 3. Estudiar el carácter de la política y la gestión pública venezolana desde los inicios del período democrático hasta nuestros días; 4. Analizar el carácter de la gestión de las empresas públicas venezolanas desde los inicios de la democracia representativa hasta la actualidad, con especial detenimiento en la empresa objeto de interés de los participantes; y 5. Sistematizar e interpretar críticamente las experiencias de los participantes como trabajadores de empresas públicas a la luz de las políticas del Estado. Perfil del egresado: Al finalizar el Diplomado, el funcionario participante debe estar en capacidad de analizar críticamente su propia práctica dentro de la empresa pública en la cual se desempeña, en función del proceso de transformación del país, en el marco del proyecto bolivariano hacia la construcción del socialismo. La estructura curricular del programa y el contenido programático de cada módulo se expone en el Cuadro 2. En total son 192 horas del Diplomado. 1 1) Ley habilitante, 2) Reforma constitucional, 3) Moral y Luces, 4) La Nueva Geometría del Poder y 5) Explosión del Poder Comunal.

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Gestión en la formación de trabajadores de empresas públicas Raiza Lisbet Chourio y Haydée Ochoa Henríquez Bibliografía: Crítica básica y complementaria en todos los módulos. Estrategias didácticas: 1. Análisis en pequeños grupos de textos seleccionados; 2. Plenaria para confrontar resultados del análisis grupal; 3. Discusión de materiales bibliográficos leídos previamente; 4. Exposiciones de los facilitadores; y 5. Exposición de participantes seleccionados al azar. Estrategias de evaluación: 1. Participación en las diferentes estrategias didácticas (40%); 2. Autoevaluación 20%; y 3. Ensayo escrito de 3 a 8 páginas, sobre una primera aproximación al modelo de gestión de la institución donde se desempeña (40%). CUADRO 2 CONTENIDO PROGRAMÁTICO DE CADA MÓDULO DEL DIPLOMADO DE UBV ZULIA GESTIÓN DE EMPRESAS PÚBLICAS PARA LA TRANSFORMACIÓN Módulo 1: Capitalismo y Socialismo (32 horas)

Módulo 2: Capitalismo y Socialismo en Venezuela (32 horas)

Módulo 3: Política y Gestión Pública en Venezuela: Realidad y Necesidad (32 horas)

Módulo 4: Gestión de Empresas Públicas en Venezuela: Realidad y Necesidad (48 horas)

Módulo 5: Sistematización de Experiencias en Gestión Pública (48 horas)

Análisis crítico a las categorías: Modo de producción, trabajo, división del trabajo, valor, plusvalía, mercancía, clases sociales, lucha de clases, revolución, propiedad, apropiación, explotación, alienación, poder, hegemonía, violencia, liberación. Crítica en sus aspectos políticos, económicos y sociales al capitalismo y al socialismo real. Necesidad y posibilidad del socialismo del siglo XXI.

Capitalismo y Socialismo en Venezuela: Proceso de colonización en Latinoamérica y Venezuela, análisis crítico de las luchas contra el capitalismo en Venezuela, las luchas contra la democracia puntofijista, las luchas en defensa del proyecto bolivariano. En general en este módulo resaltó más la estrategia de aprendizaje que el contenido.

Carácter político de la gestión pública, incidencia del modelo económico promovido por el Estado. Modelos de gestión pública en la democracia representativa y en la democracia participativa, incidencia del populismo y el neoliberalismo, diferencia entre políticas públicas formales y reales. Las dificultades para acercar estos dos tipos de políticas: El papel de la gestión

Distinción entre empresas públicas y otras instituciones del Estado, tipos de empresas públicas, diferencia con las privadas, carácter capitalista de la dinámica estatización privatización, el populismo y la tecnocracia en los modelos de gestión de las empresas pública, el impacto del modelo económico, la búsqueda de un modelo gestión alternativa de empresas públicas en la revolución bolivariana.

Definición, importancia, carácter emancipador, contribución a la comprensión de la realidad, sujetos. La sistematización de experiencias en gestión pública. Procesos y herramientas metodológicas en la sistematización. Categorías del pensamiento crítico respecto a capitalismo, socialismo, gestión pública, gestión de empresas públicas y análisis de coyuntura.

Fuente: UBV (2011a)

Para PDVSA GAS, el Diplomado ha representado una alternativa de formación clave para avanzar en la transformación de la gestión pública, con especial atención a la formación crítica de las trabajadoras y los trabajadores que han participado. Se trató en definitiva de un programa que en todos sus componentes previó tributar a la formación socio-política de los trabajadores de la empresa pública, apuntalando hacia la formación crítica y constructiva. 3. La experiencia de la primera cohorte: “De octubre 2011 a marzo de 2012” La primera cohorte fue coordinada por la Profesora Teresa Gamboa, investigadora jubilada de LUZ profundamente comprometida con el proyecto UBV, con el apoyo de la Profesora Haydée Ochoa, Coordinadora de Investigación y Estudios Avanzados en la UBV Zulia, ambas constituyeron parte del equipo que diseñó el programa. En el país estábamos en un contexto políticamente delicado, el gran constructor del proyecto de transformación, el Presidente Chávez había anunciado al país tres meses antes que se le había detectado cáncer, cuestión que pone en tensión a todo el país, tanto a los opositores como a las fuerzas revolucionarias, nos encontrábamos a poco más de un año de elecciones presidenciales en las cuales el sector bolivariano aspiraba la reelección de Chávez. En el Estado Zulia, la gobernación estaba en poder de Un Nuevo Tiempo (UNT), principal partido de oposición en el Zulia y la Alcaldía de Maracaibo, municipio donde fue programada la primera cohorte, estaba igualmente en poder de UNT. El inicio de esta primera cohorte tuvo lugar mientras las instalaciones de la UBV, que para la época se encontraban tomadas por sectores de la

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institución que la mantuvieron paralizada por 78 días, cuestión que no nos limitó para dar inicio a un nuevo programa. La duración efectiva de la primera cohorte fue de cuatro meses, considerando que se interpusieron las vacaciones del mes de diciembre para los profesores de la UBV. 3.1. Primer momento: Programación de facilitadores y estudiantes de la primera cohorte Tal como anunciamos en la introducción, programamos dos procesos: Selección de facilitadores que participarían en la cohorte, que es responsabilidad de la UBV y selección de los estudiantes, responsabilidad de la empresa. Correspondió a la Profesora Teresa Gamboa, coordinadora del Diplomado, realizar la programación de los facilitadores y a la Lcda. Nazlly Alizo, Gerente de Recursos Humanos de PDVSA GAS presentarnos la lista de los participantes. a) Selección de los facilitadores de la primera cohorte En el proceso de diseño del Diplomado32, fueron seleccionados facilitadores para cada módulo y así quedó plasmado en el documento propuesto al Consejo Universitario, por cuanto fue para los diseñadores una cuestión fundamental, disponer de docentes que garantizaran el cumplimiento del programa académica y políticamente. Los criterios utilizados fueron: a) Compromiso político con la transformación, b) Compromiso político con la UBV, c) Sólida formación socio-política, d) Sólida formación en el área objeto del módulo, e) Fiel cumplidor de sus responsabilidades y f) Ajeno a prácticas clientelares (Ochoa, 2014). En la primera cohorte nos apoyamos para los módulos 1, 3 y 4 en docentes que participaron en el diseño del programa, dos de ellos externos a la UBV, esto le daba al programa una gran fortaleza para su desarrollo en tanto quienes lo diseñaron se comprometieron a participar en su ejecución. La selección de los docentes en esta primera cohorte fue sumamente fácil por cuanto en su mayoría habían trabajado en el diseño y habían asumido el compromiso de participar como facilitadores. Hubo un cambio en el docente programado en el diseño del Diplomado, para el módulo 2 y trabajaron dos docentes en el módulo 5, el cual se programó originalmente con un solo facilitador. Si bien los programas de estudios no conducentes a grado en la UBV no tienen un cuerpo colegiado para la toma de decisiones, en este caso dos de las promotoras del programa se constituyeron en equipo en esta primera cohorte para la toma de decisiones en materia de selección de los facilitadores. Los cambios que se dieron fueron producto de un proceso permanente de seguimiento al cumplimiento de la programación, lo cual permitió oportunamente incorporar una facilitadora en el módulo de Sistematización de Experiencias para concluirlo, ya que la profesora que inició el módulo tuvo dificultades para continuar movilizándose desde Caracas. En la primera cohorte participaron los siguientes docentes: Módulo 1: Teresa Gamboa (LUZ), Módulo II: Oscar Tirado (UBV), Módulo III: Isneira Huerta (Universidad Rafael María Baralt-UNERMB), Módulo IV: Haydée Ochoa Henríquez (LUZ y UBV) y Módulo V: Fabiola Alvez y Jakeline Escalona (UBV). b) Selección e inscripción de los participantes de la primera cohorte La selección de los participantes fue un proceso en el que se utilizó la estructura de toma de decisiones de la empresa. Teniendo en consideración que la formación estaba dirigida a los gerentes, la decisión correspondió al Director de PDVSA GAS para la Región Occidental conjuntamente con la Gerente de Recursos Humanos de la empresa.

2 La experiencia de diseño del Diplomado se está sistematizando por separado por cuanto fue un proceso que desarrollaron otros sujetos y tuvo una dinámica muy diferente, lo cual amerita detenerse en ella.

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Gestión en la formación de trabajadores de empresas públicas Raiza Lisbet Chourio y Haydée Ochoa Henríquez Para la primera cohorte nos dice la Gerente de Recursos Humanos (Nazlly Alizo, 2014a), “se definió como criterio de selección la incorporación de todos los Gerentes de primera y segunda línea”, por cuanto era opinión del Sr. Rómulo Carreño, Director de la empresa para la zona de occidente, que no debía haber gerentes sin formación socio-política, que los gerentes debían ser cuadros del proceso de transformación. Como la Gerencia de Recursos Humanos no tenía con exactitud quienes constituían el grupo de gerentes, realizamos un diagnóstico para la identificación completa y a partir de allí y considerando las posibilidades de retiro del trabajo durante tres días consecutivos al Diplomado, conjuntamente el Director y la Gerente de Recursos Humanos, decidimos seleccionar el grupo que constituiría la primera cohorte, a partir de esta decisión se les notificó a los gerentes que habían sido seleccionados a participar en nuestra propuesta de formación socio-política. Esta decisión fue acompañada de un proceso de sensibilización en la empresa sobre la importancia del Diplomado. Si bien el mismo está diseñado para que puedan vincularse todos los trabajadores, el inicio por los niveles altos facilitaba sensibilizar de entrada a quienes tienen más internalizado el modelo tecnocrático y por su posición en la empresa podrían contribuir a reproducir la formación alternativa que da el programa. En una empresa filial de Petróleos de Venezuela S. A. (PDVSA), principal empresa del país y del Estado, es muy importante el apoyo de los altos niveles directivos a este tipo de actividad, tal como se dio con el desarrollo de este Diplomado. PDVSA es una empresa aún penetrada por la ideología tecnocrática y por estrategias de formación que refuerzan esta ideología, que prioriza las demandas económicas por encima de las sociales y humanas, lo cual toma expresión en los grandes procesos y también en los procesos operativos básicos y administrativos (Ochoa, 1995). El desarrollo del programa se inicia con procesos de apoyo, concretamente con la inscripción. Es una práctica de la UBV realizar las inscripciones de programas desarrollados en Maracaibo en los espacios de esta institución, sin embargo en este caso la empresa solicitó realizar las inscripciones en sus instalaciones, por lo que nos trasladamos a PDVSA para la recepción de los documentos34 ya organizados por la empresa y del depósito de cancelación a la cuenta de la UBV. Si bien la empresa estaba financiando el Diplomado a sus trabajadores, no podía realizar pagos directamente a la UBV por cuanto no había un convenio específico entre las dos instituciones, por lo cual se utilizó una práctica común en la empresa: la entrega de los recursos a los estudiantes, quienes harían el desembolso a la UBV. Una vez cumplido este proceso, la UBV procedió a incorporar los registros en el sistema de Control de Estudios. Esto permitía iniciar el proceso sin tener que esperar los largos tiempos de tramitación burocrática entre las dos instituciones para la realización de convenios. En la primera cohorte se inscribieron en total 28 trabajadores, inicialmente estuvo intentando participar el Director de la empresa para la región occidental pero sus responsabilidades no le permitían la asistencia que requiere el Diplomado. Del total de inscritos no todos eran gerentes, pues frente a la dificultad de algunos de incorporarse, propusieron a trabajadores líderes del nivel inmediatamente inferior a los gerentes en el campo administrativo, para que se incorporaran a esta primera cohorte, la cual en definitiva estuvo integrada por gerentes y líderes, en especial de la Gerencia de Recursos Humanos (Alizo, 2014b). c) Organización y reproducción de los materiales en la primera cohorte En este primer momento se produjo a cargo de la UBV, la organización y reproducción de los materiales que debían ser leídos por los participantes. PDVSA decidió imprimir todos los materiales y entregarlos en 3 En la UBV se han simplificado los requisitos para participar en los Diplomados, reducidos a los estrictamente necesarios: Llenado de planilla de inscripción, una foto, copia de la cédula y síntesis curricular en un máximo de dos páginas, sin soportes.

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una carpeta a los estudiantes, al facilitador y a la coordinación del Diplomado. Opcionalmente todos tuvieron la posibilidad de tenerlos en digital. Esta fue una responsabilidad que la empresa procesó de modo excelente, por lo que la falta de disponibilidad de los materiales nunca pudo ser excusa para no haberlos leído. 3.2. Segundo momento: Desarrollo del programa en la primera cohorte En el desarrollo del programa sistematizamos dos procesos pedagógicos básicos: didáctica y evaluación; y dos procesos de apoyo: prosecución y logística. La prosecución se inicia desde el momento que se realiza el registro de los participantes al sistema de Control de Estudio de la CIEA y finaliza con el Acto de Certificación, viéndose éste último incidido por el proceso burocrático que sigue el registro de firmas de los certificados por parte de las autoridades nacionales de la UBV. a) Procesos pedagógicos de la primera cohorte Sistematizamos dos procesos pedagógicos básicos: la estrategia didáctica utilizada en el desarrollo de los distintos módulos y la evaluación de estudiantes y docentes. La estrategia didáctica fue en general la prevista en el diseño del Diplomado, poniendo énfasis en los temas contemplados en cada módulo y en la condición de empresa pública de la institución de los trabajadores. No obstante, cada facilitador le imprime rasgos específicos producto de su experiencia, de las características del módulo y de las condiciones del grupo. Algunos docentes comenzaron con promover la organización de colectivos con nombres que los participantes le asignaban, lo cual les entusiasmó; también se incorporó en uno de los módulos la discusión de películas y la letra de canciones, así como la realización de minutas grupales. En síntesis, la acción pedagógica por parte de los docentes, en cada una de las temáticas desarrolladas, utilizó el diálogo de saberes, principio pedagógico fundamental de la UBV (2003), fue un diálogo democrático, horizontal, incluyente, colaborador y respetuoso de las ideas, opiniones y críticas de los participantes, que éstos valoraron positivamente, que tributó al debate y al aprendizaje de estudiantes y facilitadores. Fue un proceso sustentado en Freire (1990, 215), para quien “…en la teoría dialógica de la acción, los sujetos se encuentran, para la transformación del mundo, en colaboración”. El Diplomado para PDVSA GAS surge como alternativa de formación socio-política por la histórica necesidad de transformar a sus trabajadores en sujetos críticos, autónomos y autogestionarios necesarios para seguir impulsando y fortaleciendo la Revolución Bolivariana, así como ir transformando la gestión pública en Venezuela. Como obstáculo encontramos la resistencia a la lectura por parte de un gran número de participantes: la falta de tiempo fue uno de los argumentos utilizados, lo que llevó a los facilitadores a usar parte del tiempo del desarrollo del Diplomado en lectura de algunos materiales claves. El proceso de evaluación comprendió tres estrategias contempladas en el programa: Evaluación de los estudiantes por el facilitador, Evaluación de un trabajo individual y Auto-evaluación individual. A la evaluación de la participación de los estudiantes por parte del facilitador, se le asignó un 40% del total de la nota, esto en correspondencia con la didáctica utilizada descrita anteriormente, que dio importancia significativa al debate y a las opiniones del sujeto sobre los temas tratados y su uso para entender profundamente la empresa donde todos trabajan en posiciones distintas, con miradas diferentes. La evaluación de un trabajo individual que debían realizar los estudiantes sobre su actuación en la empresa, interpelando a ésta y enlazándolo con lo estudiado en cada módulo, tuvo una valoración del 40% del total de la nota. Este proceso de evaluación fue percibido por los docentes como traumático para los estudiantes, 103

Gestión en la formación de trabajadores de empresas públicas Raiza Lisbet Chourio y Haydée Ochoa Henríquez ya que se trataba de profesionales que en su mayoría tenían muchos años de graduados y acostumbrados en su práctica profesional a preparar informes en formatos pre-elaborados, aunque a nuestro juicio también incidió el hecho que no elaboramos unas instrucciones por escrito para la elaboración del trabajo. La autoevaluación individual, fue abierta, sin instrumento y con una ponderación del 20%, revelando evidentes desviaciones entre la realidad vista por el profesor y la opinión emitida por algunos estudiantes sobre su participación en cada módulo, aunque esto no fue lo predominante. En investigaciones realizadas a este tema, “los autores concluyen que el auto-sistema de evaluación y la evaluación del profesor son muy diferentes. Las calificaciones otorgadas en el auto-sistema de evaluación son en todos los casos más altas que las calificaciones otorgadas por el profesor” (García, 2013: 3). En esta primera cohorte encontramos por ejemplo, que estudiantes con una baja participación y hasta alguna ausencia, se autoevaluaron con la máxima calificación. Adicionalmente se realizó la evaluación de los facilitadores por los participantes en cada módulo, proceso que llevaron a cabo por separado ambas instituciones al finalizar el módulo y antes de entregar las notas. Este proceso permite a la UBV registrar las opiniones de los estudiantes y trasmitirlas a los docentes después que se cierra el proceso de evaluación por parte del docente. En la UBV hemos asumido hasta ahora este proceso bajo una concepción punitiva, ya que debido a que los docentes fueron evaluados de modo excelente, no se les trasmitió el resultado, lo contrario seguramente hubiese generado comunicación con los facilitadores, de modo que estamos en deuda con los docentes en cuanto al reconocimiento del excelente trabajo realizado. La evaluación cualitativa de los trabajadores y los docentes en cada módulo, fue una estrategia que se llevó a cabo de modo complementario a través del intercambio de opiniones por parte de la Coordinación del Diplomado, la Coordinación de la CIEA y la Gerencia de Recursos Humanos de la empresa, lo cual permitió identificar problemas y soluciones sobre la marcha. Esta evaluación de las coordinaciones se constituyó en una estrategia importante para poner en tensión, más allá de las calificaciones, el programa, sus participantes, facilitadores, el impacto y el logro de los objetivos del Diplomado. Lamentablemente de este proceso no se realizaron registros. Fue producto de este intercambio la creación de unas normas para promover el cumplimiento de responsabilidades por parte de los participantes, las cuales comenzaron a aplicarse a partir de la segunda cohorte. b) Procesos de apoyo de la Primera cohorte Se llevaron a cabo dos procesos de apoyo: la prosecución estudiantil y la logística de transporte y alimentación. La prosecución corresponde al seguimiento de los estudiantes en el programa, centrado en dos cuestiones: La asistencia de los estudiantes y los resultados en cada módulo El seguimiento a la asistencia de los estudiantes lo realizó la empresa a través de sus formatos y adicionalmente la UBV a través del control que llevan los docentes. La asistencia tiene importancia para la empresa porque le permite conocer el cumplimiento de sus trabajadores en la actividad y para la UBV por el uso del principio de diálogo de saberes de la UBV, el cual sin ser presencial no es aplicable. Los resultados de cada módulo expresados en calificaciones cuantitativas que registra la UBV, fueron entregados a los participantes y a la empresa, con explicación detallada de los resultados parciales que condujeron a los definitivos, a partir de los cuales se emiten reportes integrales de cada cohorte que permiten 104

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conocer a las dos instituciones involucradas los resultados del Diplomado y hacer seguimiento a los posibles retrasos en la entrega de notas. En la primera cohorte, dos estudiantes no aprobaron debido a que sus trabajos constituían copias de páginas de internet sin citar la fuente. De esta primera cohorte egresaron 20 Gerentes que aprobaron todos los módulos. Los ocho restantes se quedaron en el camino por diversas razones, una de ellas, de tipo laboral. En definitiva de los 28 inscritos aprobaron 20 es decir el 71,43%. La logística fue una responsabilidad que asumió PDVSA Gas al momento de acepar las condiciones del programa y sobre la cual hizo seguimiento la coordinadora del Diplomado en el transcurso de las cuatro cohortes. Es un tema que por lo operativo luce insignificante, sin embargo por problemas de logística se puede limitar y hasta suspender un programa. Estamos de acuerdo con Holloway (1982), para quien el carácter político de la administración pública se expresa hasta en los procesos más operativos. La logística comprendió: la movilización terrestre de los docentes y la alimentación de docentes y estudiantes. La movilización terrestre de los docentes se acentuó por las dificultades de estacionamiento en la empresa y la falta de transporte en la UBV. En reiteradas oportunidades se presentaron problemas de impuntualidad y hasta ausencia por parte de las cooperativas de taxis contratadas por la empresa, las cuales no respondían al compromiso como medida de presión ante el incumplimiento de pago por parte de la empresa. Esto parece una cuestión irrelevante por su condición operativa, pero impacta el buen desarrollo del programa, porque si bien no se suspende la actividad por cuanto en definitiva los docentes, profundamente comprometidos con el programa, resuelven personalmente, se produce siempre un retraso en su inicio, que crea malestar en el colectivo. La alimentación (desayuno, almuerzo y meriendas) para participantes y profesores, fue una responsabilidad que en términos generales, la empresa cubrió satisfactoriamente. La crítica que desde la coordinación hacemos es que pudiera estar más articulada a las políticas que promueven una alimentación más sana. 4. La experiencia de la segunda cohorte: “De marzo a julio de 2012” Inmediatamente después de haber concluido la cohorte I, PDVSA GAS decide dar continuidad al proceso de formación, lo cual da cuenta de la aceptación del programa. A partir de la segunda cohorte fue incorporada como coordinadora la Profesora Raiza Chourio, quien forma parte del personal académico de la UBV, cuestión que le da mayor sustentabilidad al programa, igualmente con el apoyo de la Profesora Haydée Ochoa, Coordinadora de Investigación y Estudios Avanzados de la UBV. Las fuerzas políticas seguían siendo las mismas de la primera cohorte: Gobierno Nacional en poder de los sectores que impulsan la transformación y gobiernos regionales: Gobernación y Alcaldía de Maracaibo en poder de la oposición, estábamos además en año electoral, ya que en octubre serían las elecciones presidenciales y en diciembre las regionales; el ambiente electoral tan conflictivo debido a los dos proyectos en pugna tiende a distraer los procesos en el país y particularmente en la administración pública, por lo que nos correspondió estar atentos a la marcha normal del desarrollo del Diplomado, aprovechando el ambiente político para el debate. A partir de la segunda cohorte, la Coordinadora del Diplomado, estuvo presente en el desarrollo de casi todos los módulos lo cual permitió registro de su desarrollo. La duración de la segunda cohorte fue de cuatro meses al igual que la primera. En esta oportunidad no se interpusieron vacaciones académicas de la UBV. 4.1. Primer momento: Programación de facilitadores y estudiantes de la segunda cohorte De nuevo programamos dos procesos: Selección de facilitadores que participarían en la cohorte que es responsabilidad de la UBV y selección de los estudiantes, responsabilidad de la empresa. Correspondió a la Profesora Raiza Chourio, coordinadora del Diplomado a partir de la segunda cohorte, realizar la pro105

Gestión en la formación de trabajadores de empresas públicas Raiza Lisbet Chourio y Haydée Ochoa Henríquez gramación de los facilitadores y a la Lcda. Nazlly Alizo, Gerente de Recursos Humanos de PDVSA GAS presentarnos la lista de los participantes. a) Selección de los facilitadores de la segunda cohorte La apertura de la segunda cohorte requirió que la Coordinadora del Diplomado gestionara para obtener el compromiso de los profesores de los distintos módulos y verificar su continuidad como facilitadores, lo cual implicó por parte de ellos evaluar su carga académica en la institución. En definitiva entre la primera y segunda cohorte, se presentó un solo cambio en la plantilla de profesores que participaron, en relación a la primera cohorte, la Profesora Jackeline Escalona de la UBV Zulia asumió totalmente el módulo de sistematización de experiencias, a su vez se incorporó la Profesora Raiza Chourio como relevo para asumir el referido módulo fuera de Maracaibo. A partir de este momento comenzamos a crear condiciones para ampliar la plantilla de profesores por cuanto los estudiantes de la primera cohorte promovieron el Diplomado en PDVSA GAS Oriente y esta empresa lo estaba solicitando, aparte de esta demanda, considerábamos que era un aporte importante para el motor Moral y Luces, el desarrollo de este Diplomado en otras empresas públicas, en los diversos sectores. Este proceso de ampliación del equipo de docentes se requirió en mayor medida frente a la solicitud de la Fábrica Nacional de Cementos en Caracas, con la cual se coordinó el inicio de una primera y segunda cohorte, una detrás de otra. Proceso que se inició aun cuando estábamos desarrollando la segunda cohorte en PDVSA GAS Occidente. Hoy, mientras sistematizamos esta experiencia, programamos dos cohortes en Cemento Andino en el Estado Trujillo45 y una cohorte en la Petroquímica del Zulia, esto nos alerta sobre la necesidad de dar continuidad al proceso de incorporación de otros docentes al Diplomado. En esta segunda cohorte incorporamos tres docentes de UBV Zulia en condición de formación de relevo al módulo IV: Gestión de Empresas Públicas, uno de ellos asumió el módulo en PDVSA GAS Oriente y dos de las cuatro cohortes en la Fábrica Nacional de Cementos en Caracas. Los facilitadores que participaron en la segunda cohorte fueron: Módulo I: Teresa Gamboa, Módulo II: Oscar Tirado, Módulo III: Isneira Huerta, Módulo IV: Haydée Ochoa Henríquez, asistentes: Oswaldo Garrido, Carmen Jiménez y Cairoly Urdaneta y Módulo V: Jackeline Escalona y como asistente: Raiza Chourio. b) Selección e inscripción de los participantes de la segunda cohorte. Mientras finalizábamos la primera cohorte, la empresa realizó el proceso de selección de los participantes de la segunda cohorte a fin de comenzarla de inmediato. Para esta cohorte, la decisión de quiénes realizarían el Diplomado recayó en los Gerentes, lo cual se procesó a través de una nota emanada de la Gerencia de Recursos Humanos solicitando postulación. El resultado fue la postulación de líderes, por parte de los Gerentes, es decir, el nivel inmediatamente inferior a los gerentes en el campo administrativo; en esta cohorte no fueron seleccionados Superintendentes que constituyen el nivel inmediatamente inferior a los Gerentes en las actividades básicas de la empresa. Para esta segunda cohorte, se seleccionaron 28 participantes considerando las posibilidades de retiro del trabajo durante tres días consecutivos que exige la asistencia al Diplomado (Alizo, 2014b). Teniendo en cuenta la posición ocupada en la empresa, las características del grupo fue similar a la primera cohorte: gerentes y líderes. Igualmente estuvimos en presencia de gerentes realizando el Diplomado con trabajadores que dependían directamente de ellos. A partir de la segunda cohorte, los participantes que tu4 El Estado Trujillo, junto con el Estado Zulia conforman el eje Cacique Mara de la UBV

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vieron problemas en algún módulo fueron incorporándose en el módulo respectivo para poder concluir el Diplomado. El costo de la inscripción por segunda vez en los módulos no fue financiado por la empresa, sino que fue asumido por los participantes. Al igual que la primera cohorte, la segunda fue inscrita en las instalaciones de la empresa, fue un proceso más flexible, no todos se presentaron el día pautado, sin embargo la empresa resolvió finalmente el cumplimiento de este proceso ya que de no darse, obstaculiza los registros de: asistencia, calificaciones y constancias de los participantes, restándole eficiencia al desarrollo del programa. c) Organización y reproducción de los materiales en la segunda cohorte La organización de los materiales a partir de la segunda cohorte consistió en un proceso de actualización, incorporando los nuevos materiales y retirando los que no se programaron. Se mantuvieron las estrategias de reproducción de los materiales a su debido tiempo. 4.2. Segundo momento: Desarrollo del programa de la segunda cohorte En el desarrollo de la segunda cohorte, sistematizamos al igual que en la primera, se dieron dos procesos básicos: didáctica y evaluación y dos procesos de apoyo: prosecución y logística. a) Procesos pedagógicos de la segunda cohorte En general se usó la misma estrategia didáctica de la primera cohorte, experiencia que había transcurrido con entusiasmo, no obstante ante la evidencia de poca lectura por parte de este colectivo, fueron modificadas las condiciones de la bibliografía, clasificándose para todos los módulos en básica de obligatoria lectura y complementaria. Nunca recibimos presiones para eliminarlas, sin embargo, sentíamos que esto lo veíamos como una cuestión perturbadora por la tradición de no constituir una exigencia en los procesos de formación de funcionarios en la empresa. La promoción de la lectura ha sido una política del gobierno bolivariano a la cual no deben escapar los funcionarios públicos. En 2003 se aprobó en el Ministerio de Educación el “Plan Nacional de Lectura” con el “lema ´todos por la lectura´ y la aspiración es que todos los ciudadanos sean lectores” (Villegas, 2006). En cuanto a la evaluación, a partir de la segunda cohorte hubo un cambio en los valores asignados a las distintas estrategias de evaluación de los estudiantes, lo cual fue producto de la inconformidad de los facilitadores y las coordinaciones con la autoevaluación realizada en la primera cohorte. Decidimos conjuntamente coordinadores y docentes después de conversación con la empresa, reducir al 10% la autoevaluación y distribuimos el porcentaje que estábamos reduciendo entre los otros dos componentes de la evaluación: la participación y la realización del trabajo, quedando en definitiva para cada uno de estos dos componentes el 45%. No obstante esto no resuelve los problemas de auto-evaluación, parte del problema estuvo a nuestro juicio en la ausencia de criterios claros respecto como realizar el proceso, es un tema que queda para la revisión de esta política a futuro. En esta cohorte, contrario a la percepción que teníamos respecto a rechazo al trabajo, la UBV decidió ampliar el número de páginas exigidas, se pasó de un mínimo de 3 y un máximo de 5, a un mínimo de 5 y un máximo de 8, esto fue una solicitud de algunos facilitadores, quienes plantearon que si bien es cierto que no se trata de un problema cuantitativo, exponer la reflexión del estudiante en menos de cinco páginas, de las cuales una casi siempre se constituye en portada, reduce la posibilidad de exigir un mayor esfuerzo de observación de la realidad por parte del estudiante. Es probable que estas exigencias estén vinculadas a 107

Gestión en la formación de trabajadores de empresas públicas Raiza Lisbet Chourio y Haydée Ochoa Henríquez nuestra práctica como investigadores, pero también estamos convencidos que la investigación como estrategia didáctica y base de la evaluación, es fundamental en un país en el cual la política científica busca trascender las élites científicas como únicos sujetos de producción de conocimiento. La evaluación a los docentes por parte de los estudiantes se realizó con la misma dinámica de la primera cohorte, por ambas instituciones, con resultados excelentes para los docentes y cometiendo los mismos errores de no darlos a conocer formalmente a los interesados, aunque informalmente siempre se les pone en conocimiento. b) Procesos de apoyo de la segunda cohorte Sobre la prosecución en la segunda cohorte, en general se usaron las mismas estrategias de la primera cohorte, pero se produjeron unas normas por parte de la empresa, dirigidas a precisar deberes y derechos, que tributaron a promover y solucionar problemas en: asistencia, puntualidad, justificación de ausencias y respeto a derechos de autor en la realización de los trabajos, así como el derecho de los trabajadores al disfrute de los días de vacaciones que sean usados para asistir al Diplomado (Gerencia de Recursos Humanos de PDVSA Gas Occidente, 2012). Dichas normas fueron elaboradas por la empresa y consultadas con la Coordinación del Programa en la UBV, la cual le hizo recomendaciones que dieron lugar a las decisiones definitivas. De esta segunda cohorte concluyeron 24 trabajadores de los 28 inscritos, es decir el 85,71%, de modo que se superó el logro de la primera cohorte. En cuanto a la logística, persistieron los problemas del transporte, por lo que algunos participantes colaboraron en la movilización de docentes. Hicimos a la empresa la propuesta de reintegro de este gasto a los docentes pero no fue posible debido a normas que prohíben en PDVSA pago a personas ajenas a la institución. Por la ubicación de la empresa en Maracaibo, también resultaba imposible que la UBV asumiera estos costos, por lo que en definitiva se persistió con este problema de riesgo de puntualidad por incumplimiento del transporte. El suministro de alimentos tuvo la misma dinámica de la primera cohorte. Llama la atención que antes de culminar la II cohorte, iniciamos con un tercer grupo del Diplomado en la misma empresa, continuando en la coordinación del mismo la Profesora Raiza Chourio de la UBV, igualmente con apoyo directo de la Profesora Haydée Ochoa (coautora del diseño del Programa). 5. La experiencia de la tercera cohorte: “De julio a diciembre de 2012” Antes de culminar la II cohorte iniciamos la tercera, continúa en la coordinación del programa la Profesora Raiza Chourio de la UBV, igualmente con apoyo directo de la Profesora Haydée Ochoa. Esta nueva cohorte se extendió a cinco meses, a diferencia de las anteriores que duraron cuatro meses, en esto incidió la campaña electoral para la presidencia y elecciones regionales, de hecho hubo que cambiar la programación. Las fuerzas políticas durante el período (julio a diciembre 2012) seguían siendo las mismas de la primera cohorte: Gobierno nacional en poder de los sectores que impulsan la transformación y gobiernos regionales: Gobernación y Alcaldía de Maracaibo en poder de la oposición. Al finalizar la III cohorte, cambió la correlación de fuerzas políticas debido al triunfo del partido del gobierno nacional en las elecciones regionales. 5.1. Primer momento: Programación de facilitadores y estudiantes de la tercera cohorte Correspondió a la Profesora Raiza Chourio, coordinadora del Diplomado, la programación de facilitadores de la III cohorte e igualmente la Lcda. Nazlly Alizo, Gerente de Recursos Humanos de PDVSA GAS presentarnos la lista de los participantes. 108

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a) Selección de los facilitadores en la tercera cohorte Al igual que en la segunda cohorte, fue necesario que la Coordinadora confirmara con los facilitadores que venían trabajando en el Diplomado su participación. Para la formación de este tercer grupo, la profesora Isneira Huerta de la UNERMB no pudo acompañarnos, lo que constituyó una oportunidad para incorporar a Jackeline Suárez docente de la UBV, a dirigir el Módulo III, quien tiene como línea de investigación en su tesis doctoral, el tema de la gestión pública. Además, ingresaron al programa como asistentes para la formación de relevo tres profesores también de la UBV, con lo cual todos los módulos son desarrollados por trabajadores académicos de la universidad. La solicitud del Diplomado por otras empresas públicas del país, nos planteaba ampliar la plantilla de facilitadores, utilizando la estrategia de vincular como asistentes profesores que iban a asumir nuevas cohortes. Los facilitadores que participaron en la Tercera Cohorte fueron: Módulo I: Teresa Gamboa (LUZ), Módulo II: Oscar Tirado (UBV), Módulo III: Jakeline Suárez (UBV), Módulo IV: Haydée Ochoa Henríquez (LUZ y UBV), Asistente: Oswaldo Garrido. La opinión sobre los facilitadores hasta la tercera cohorte fue expresada el Ingeniero Jesús Marín (2013a) “En cuanto al personal académico, sin excepción, todos fueron excelentes facilitadores, de una alta calidad humana, quienes de manera consistente mantuvieron un comportamiento coherente con las ideas desarrolladas a través del Diplomado, a ellos nuestro gran aprecio por habernos soportado y conducido a obtener una mejor conciencia política y así reforzar el compromiso que tenemos de lograr la implantación de un modelo de vida socialista en nuestro país. A este equipo académico, nuestro respeto”. b) Selección e inscripción de los participantes de la tercera cohorte A igual que con la II cohorte, la empresa no esperó la conclusión de la que estaba en desarrollo para programar una nueva. Igualmente la decisión fue de los gerentes. Fueron seleccionados 23 trabajadores, en esta cohorte participaron por primera vez superintendentes, además de líderes y supervisores. Sugerimos en este proceso que incorporaran trabajadores que no tuvieran responsabilidades directivas en especial obreros, recomendación que le pareció bien a los decisores de la empresa, pero no se concretó. La relación nuestra con la empresa en cuanto al proceso de selección de los participantes continuó siendo con la Gerente de Recursos Humanos, principal promotora del desarrollo del Diplomado en la empresa. La inscripción para la tercera cohorte se realizó como de costumbre en las instalaciones de la empresa, esta vez con una mayor disciplina en relación a la programación realizada por la universidad de común acuerdo con la empresa, lo cual permitió darle curso con normalidad a los registros de los participantes. Se inscribieron 25 trabajadores como nuevos inscritos, más 3 que no culminaron en otras cohortes. La inscripción se realizó en las instalaciones de PDVSA con la asistencia de unas de la coordinadoras del Diplomado y con en el apoyo logístico de la Licenciada María Mercedes Marín quien se desempeña como Analista de Programación y Logística de la empresa y quien además ha sido un pieza clave en la prosecución del Diplomado. c) Organización y reproducción de los materiales en la tercera cohorte La logística en la tercera cohorte siguió la misma dinámica de las cohortes anteriores en cuanto a las estrategias de organización y reproducción de los materiales a su debido tiempo, hecho que valoramos como importante en cualquier proceso de formación. 109

Gestión en la formación de trabajadores de empresas públicas Raiza Lisbet Chourio y Haydée Ochoa Henríquez 5.2. Segundo momento: Desarrollo del programa de la tercera cohorte Igualmente en la sistematización de nuestras vivencias de la tercera cohorte, nos detenemos en dos procesos básicos: la didáctica y la evaluación, y en dos procesos de apoyo fundamentales al desarrollo del Diplomado: prosecución y logística. a) Procesos pedagógicos de la tercera cohorte En cuanto a los procesos didácticos en la tercera cohorte, se siguieron en términos generales las prácticas de debate usando el principio de diálogo de saberes. La experiencia de las cohortes anteriores de alguna manera trasciende y se expresa en una participación activa de los estudiantes en el debate y en general en las distintas estrategias didácticas. A partir de esta cohorte se incorporó en el tercer módulo la discusión de la película cubana: “Muerte de un Burócrata”, donde se pone de manifiesto el impacto del modelo burocrático weberiano en los ciudadanos y en el propio Estado; y se incorporó en el IV módulo la película “También la Lluvia”, en la cual se narran las luchas del pueblo boliviano en contra del incremento del precio del agua en un 300% por parte de una empresa trasnacional que concluyó en la estatización de la empresa. A partir de la tercera cohorte en el módulo IV y el V se produjo un cambio en los días establecidos, en lugar de cuatro días consecutivos, se trabajaron las 48 horas en dos semanas distintas de dos días en cada una, lo cual permitió una modificación en la exigencia del trabajo, utilizando en el módulo IV la última sesión para discutir una por una las propuestas de trabajos de los estudiantes, con lo cual tenían posibilidades de incorporar sugerencias no solo del docente sino también de sus compañeros y en el módulo V la discusión del trabajo definitivo. La evaluación en la tercera cohorte dio continuidad a los criterios aplicados en la segunda cohorte con los cambios que fueron realizados en ésta respecto a valores de la auto-evaluación y al número de páginas de los trabajos. b) Procesos de apoyo de la tercera cohorte En relación a la prosecución, en la tercera cohorte se usaron las mismas estrategias de seguimiento de asistencia y resultados de la segunda cohorte. De la tercera cohorte egresaron, 16 de un total de 23, es decir aprobó el 69,56%, sin lugar a dudas el proceso electoral afectó la continuidad del Diplomado por parte de algunos trabajadores. Además las exigencias de ausentarse por asuntos de trabajo, de esos 7 que reprobaron en la tercera cohorte, dos aprobaron posteriormente en la cuarta cohorte. A esta situación la Coordinación del Diplomado en enlace con la Analista de Programación y Logística de la empresa, siempre estuvieron atentas en invitar a los participantes a recuperar los módulos reprobados. El seguimiento a la asistencia se llevó con los registros suministrados por la empresa (se tomaba la asistencia en la mañana y a media tarde (debido a que en reiteradas ocasiones los participantes se ausentaban de la clase) por asuntos de trabajo o por llamada telefónicas, que convertía el teléfono en un elemento perturbador a la pedagogía seguida por el facilitador. Igualmente los facilitadores también llevaban su registro de asistencia personal, según el listado suministrada por control de estudio de la CIEA-UBV. El suministro de alimentos falló en una oportunidad, lo cual significó la salida de los participantes y como consecuencia retraso en el inicio de la actividad después del almuerzo. Persistieron los problemas del transporte y la colaboración de algunos participantes movilizando a los docentes.

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6. La experiencia de la cuarta cohorte: “De mayo a noviembre de 2013” A diferencia de las tres primeras cohortes que se desarrollaron continuamente, entre la III y IV cohorte transcurrieron poco más de cinco meses, explicable por la situación que vivía el país por la enfermedad y finalmente la desaparición física del Presidente Hugo Chávez, que implicó además de la tristeza colectiva, un nuevo proceso electoral para elecciones presidenciales, en el mes de abril. 6.1. Primer momento: Programación de facilitadores y estudiantes de la cuarta cohorte Correspondió a la Profesora Raiza Chourio, coordinadora del Diplomado la programación de facilitadores de la tercera cohorte pero a partir de esta cohorte no estuvo como enlace principal de la empresa la Lcda. Nazlly Alizo, Gerente de Recursos Humanos, quien se fue del Zulia a otros espacios en PDVSA. Comenzamos a sentir que el entusiasmo de la empresa no era el mismo, lo que evidencia la importancia de la voluntad política en los procesos de formación alternativa. Cuando desarrollábamos la cuarta cohorte fuimos convocados los coordinadores y docentes por la gerencia nacional en materia de formación quien nos propuso estudiáramos la posibilidad de desarrollar los módulos sin la atadura del Diplomado, entendimos que tenían necesidad de presentar resultados rápidos y mantuvimos la posición que hemos tenido frente a este tipo de propuestas con otras empresas. Debido a que, el Diplomado constituye una estrategia organizado en módulos que se encuentran articulados en función de unos objetivos generales, los cuales se debilitarían al desarrollar por separado los módulos. Igualmente en esta cohorte la empresa planteó la dificultad de continuar sin que mediase un convenio específico, el cual no se pudo concretar. a) Selección de los facilitadores de la cuarta cohorte En esta cohorte se produce el ingreso de las siguientes profesoras: Ruth Jiménez en el módulo Capitalismo y Socialismo, quien se había incorporado como asistente de Teresa Gamboa en la primera cohorte desarrollada en la Fábrica Nacional de Cementos. María Ynés Beltrán como asistente de Ruth Jiménez, preparándose para participar en una cohorte de PDVSA GAS ORIENTE. Igualmente se incorporó en el módulo IV, Unaldo Coquíes docente también de la UBV Zulia y quien además, participaba con la profesora Haydée Ochoa en un colectivo de investigación con el tema económico. De este modo en la cuarta cohorte todos los facilitadores forman parte del personal de planta de la UBV. La ampliación de la demanda del Diplomado en espacios que no son de la responsabilidad del Eje Cacique Mara, nos llevó a plantear en Consejo Nacional de Estudios Avanzados, la necesidad de formación de profesores de la UBV en todas las sedes a fin de dar respuesta a las solicitudes y además promover intensamente esta estrategia de formación para un sector tan importante del aparato público. Se aprobó que asumiéramos la inducción en los distintos ejes, comenzando con el Estado Bolívar donde se concentra el mayor número de empresas públicas del país. Los facilitadores (docentes de la UBV Zulia) que participaron en la Cuarta Cohorte fueron: Módulo 1: Ruth Jiménez, Módulo II: Oscar Tirado, Módulo III: Jakeline Suárez, Módulo IV: Unaldo Coquíes y Módulo V: Jakeline Escalona. b) Selección e inscripción de los participantes de la cuarta cohorte Entre la tercera y cuarta cohorte, a diferencia de las anteriores, transcurrieron varios meses, sentimos que bajaba la voluntad política, cuestión que se conjugó con un contexto político delicado debido a la desapa111

Gestión en la formación de trabajadores de empresas públicas Raiza Lisbet Chourio y Haydée Ochoa Henríquez rición física como ya dijimos anteriormente del Presidente Chávez y la realización de nuevas elecciones. Finalmente cinco meses después de finalizada la tercera cohorte iniciamos con el cuarto grupo. Fueron seleccionados 25 trabajadores, participaron igualmente superintendentes, además de líderes y supervisores. Sugerimos nuevamente dirigir la convocatoria al personal obrero, no obstante esto tampoco se concretó. El proceso de selección de los participantes pasó a ser responsabilidad de la psicóloga Yetzali Nava quien se desempeña como Superintendente de Captación, Educación y Desarrollo y especialmente con la Lcda. Edicta Becerra quien se desempeña como Supervisora de Educación y Desarrollo de la empresa. La inscripción para la tercera cohorte se realizó como venía haciéndose, en las instalaciones de la empresa. c) La organización y reproducción de los materiales en la cuarta cohorte La logística en la cuarta cohorte siguió la misma dinámica de las cohortes anteriores en cuanto a las estrategias de reproducción de los materiales puntualmente. 6.2. Segundo momento: Desarrollo del programa de la cuarta cohorte Nos detenemos aquí en los dos procesos básicos que hemos venido trabajando: didáctica y evaluación y en la prosecución y logística como procesos de apoyo básicos en el desarrollo del Diplomado. a) Procesos pedagógicos de la cuarta cohorte El inicio de la cuarta cohorte el 22 de mayo, contó con la participación del Ingeniero Jesús Marín, egresado de la Primera Cohorte, quien solicitó a la Coordinación del Diplomado y a la empresa dar la bienvenida al grupo que comenzaba, intervención en la cual expuso su experiencia “yo vengo de la vieja estructura de PDVSA, en aquellos momentos los gerentes nos creíamos los mejores, la empresa nos daba todo, no mirábamos a las comunidades y un buen día con la nueva PDVSA me tocó llegar a una comunidad en Lagunillas, al acercarme una señora me dijo ¿Qué hace usted aquí ahora? si antes pasaba en su camioneta de la empresa, pasaba por un charco de agua, nos chispeaba, nos mojaba y ni siquiera volteaba a mirar su hazaña, como si no le importara. Esto a manera de reflexión, sobre lo que significó para mi haber participado en el Diplomado de UBV y la importancia que le debemos dar a la gestión pública y a la gente de nuestras comunidades” (Marín, 2013b). En los procesos didácticos en la cuarta cohorte, se siguieron en términos generales las prácticas de debate usando el principio de diálogo de saberes, las películas incorporadas en la III cohorte, pasaron a formar parte del material de estudio del Diplomado, por lo tanto se trabajaron en la cuarta cohorte y se dio continuidad a la estrategia de discutir la propuesta de trabajo en el módulo IV y el trabajo en el módulo V. La evaluación en la cuarta cohorte dio continuidad a los criterios aplicados en la tercera cohorte, tanto en lo que se refiere a los estudiantes como a los docentes. La experiencia de las cohortes anteriores de alguna manera trasciende y se expresa en un participación activa de los estudiantes en el debate y en general en las distintas estrategias didácticas organizadas en colectivos de investigación o grupos de trabajo para la reflexión crítica y producción de conocimientos, reflejadas en discusiones, debates de ideas, minutas de trabajos y ensayos como trabajo final. b) Procesos de apoyo de la cuarta cohorte En la cuarta cohorte se usaron las estrategias de seguimiento de asistencia y resultados de la tercera cohorte. El seguimiento a la asistencia se llevó igual a la tercera cohorte, con registros de asistencia realizados por 112

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la empresa. Al igual que en todas las cohorte los facilitadores también llevaban su registro de asistencia, según lista suministrada por control de estudio de la CIEA-UBV. De un total de 25 participantes de la cuarta cohorte egresaron 19, es decir aprobaron el 74,29%, mejorando los resultados en relación a la cohorte III. Persistieron los problemas del transporte y la colaboración de algunos participantes movilizando a los docentes, al punto que en algunos casos no fue programado el transporte de las cooperativas, sino que se programó originalmente la estrategia alternativa. En el suministro de alimentos, el segundo día de encuentro con el módulo IV, no se pudo seguir por la tarde con la continuidad de la clase debido a descomposición de algunos alimentos suministrado por la cooperativa a la hora del almuerzo, la cual llegó a las 2 p.m. con retardo debido a la cola por reparaciones en el Puente sobre el Lago de Maracaibo, en ese momento es que nos enteramos, que la cooperativa de alimentos funcionaba en la Costa Oriental del Lago. 7. La entrega de certificados a las tres primeras cohortes A principios de 2013 PDVSA GAS organizó un acto de entrega de los certificados de las tres primeras cohortes del Diplomado (aunque no es fácil en la UBV tener estos certificados disponibles de inmediato debido a que deben ser firmados por el Secretario General de la Universidad), el tiempo transcurrido se debió a que PDVSA prefirió esperar hasta concluir tres cohortes para realizar un solo acto de entrega, donde estuvieron presentes las autoridades nacionales de la UBV y de la empresa. No obstante, como autocrítica debemos señalar que algunos profesores tardan en la entrega de las notas, lo cual atribuyen al retraso de los estudiantes en la consignación de los trabajos, son problemas que en el futuro debemos resolver por cuanto siempre existe la presión de quienes han cumplido rigurosamente con las exigencias que se le hacen en el Diplomado. El acto de entrega contó con la participación de las autoridades nacionales de ambas instituciones, lo cual es expresión de la importancia que para ambas significó esta estrategia de formación de servidores públicos de un espacio muy importante del aparato público venezolano. En el referido acto tuvimos la oportunidad de conocer públicamente, más allá de las evaluaciones realizadas por las instituciones, la opinión de los trabajadores de la empresa sobre el Diplomado, cuando el Ingeniero Jesús Marín (2013a), escogido por sus compañeros para intervenir por los estudiantes en el acto expresó lo siguiente: “en lo personal y basado en mi trayectoria de 39 años consecutivos en esta empresa, confieso que he recibo infinidades acciones de formación personal de todo tipo, técnico, administrativo y de crecimiento personal, pero jamás algo como lo que pude recibir en este Diplomado, su calidad y tópicos que rompen paradigmas dentro de los esquemas tradicionales de formación en la empresa. El día de hoy si le consigo sentido el porqué esto era un tabú, este tipo de formación no le convenía a quienes dirigían la empresa, eso de que el trabajador se inmiscuya en política era hasta sancionado, debíamos mantener la institucionalidad, eso solo se reservaba a los niveles de elite de la empresa, directores y presidentes, claro, a ellos solo les convenía que nos concretáramos a producir y recibir órdenes, las decisiones sobre la conducción de las políticas del país estaba reservada para esa elite impenetrable…quiero decir que necesitaríamos mucho tiempo para narrar las experiencias que nos toco vivir durante el desarrollo del mismo, quiero resaltar que al principio fue muy duro para nosotros entender la relación de los temas con nuestro quehacer diario en la empresa, dudas que durante el desarrollo de los temas se fueron aclarando, hoy en día contamos con mejores herramientas para defender nuestro proceso revolucionario, tuvimos que desaprender para poder deslastrarnos de los esquemas capitalistas que se nos habían inculcado, hoy todos los que participamos en este importante desarrollo, tenemos un alto nivel de conciencia política, que nos faculta para que, desde nuestros puestos de trabajo y dentro de nuestro entorno, podamos defender con suficientes criterios nuestro proceso revolucionario…ya para finalizar, damos nuestras gracias a todos aquellos que participaron en 113

Gestión en la formación de trabajadores de empresas públicas Raiza Lisbet Chourio y Haydée Ochoa Henríquez nuestra formación, de igual manera a nuestra Gerencia así como a las Unidades de Recursos Humanos que hicieron posible la formación socio política de 78 trabajadores que hoy en día conformamos este pequeño batallón para la defensa de nuestra soberanía”. 8. Una mirada integral de las experiencias Exponemos a continuación una visión integral de los procesos que sistematizamos a) La selección de los facilitadores La selección de los facilitadores no constituyó en ningún momento un obstáculo para la coordinación del Diplomado y de post-grado, lo cual revela el compromiso de importantes sectores de la institución con la formación de los trabajadores del Estado. Fue para la coordinación del Diplomado en la UBV una cuestión fundamental no solo la calidad académica y política, sino también la creación de condiciones que garanticen continuidad en el desarrollo del programa. Comenzamos con docentes externos y finalizamos con una plantilla de facilitadores de la UBV que nos garantizó el desarrollo del Diplomado en PDVSA GAS, promotora del diseño del Diplomado y pionera en su desarrollo. Los docentes que participaron en estas cuatro cohortes se identifican en el cuadro 3, fueron en total diez profesores incorporados al Diplomado, lo cual da cuenta de fortalezas académicas de la institución y además de compromiso político y académico de los profesores que participaron tanto de UBV como de LUZ y de la UNERMB. CUADRO 3 FACILITADORES DE LAS DISTINTAS COHORTES DEL DIPLOMADO DE UBV ZULIA EMPRESAS PÚBLICAS PARA LA TRANSFORMACIÓN MODULO

DOCENTES

Capitalismo y Socialismo

Teresa Gamboa (LUZ): Cohorte I, II y III Ruth Jiménez (UBV): Cohorte IV. María Inés Beltrán (UBV): Asistente en la Cohorte IV

Del Capitalismo al Socialismo en Venezuela

Oscar Tirado (UBV): Cohorte I, II, III y IV

Política y Gestión Pública en Venezuela: Realidad y Necesidad

Isneira Huerta (UNERMB): Cohorte I y II Jakeline Suárez (UBV): Cohorte III y IV

Gestión de Empresas Públicas en Venezuela: Realidad y Necesidad

Haydée Ochoa Henríquez (LUZ y UBV): Cohorte I, II y III. Oswaldo Garrido, Carmen Jiménez y Cairoly Urdaneta (Todos de UBV): Asistentes en la Cohorte III Unaldo Coquíes (UBV): Cohorte IV

Sistematización de Experiencias en Gestión Pública

Fabiola Alvez (UBV): Cohorte I Jackeline Escalona (UBV) (Cohorte I, II, III y IV)

Fuente: Elaboración propia

b) La selección e inscripción de los participantes Si bien desde un primer momento quedó claro que el Diplomado estaba dirigido a todos los trabajadores de la empresa, ésta dio prioridad a los niveles directivos, cuestión que entendemos por las posibilidades de reproducción del interés del Diplomado en los trabajadores con esta estrategia. Se inscribieron en las cuatro cohortes un total de 104 directivos y concluyeron 79, es decir el 75,95% (Ver cuadro 4). No logramos la

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inclusión de personal de niveles operativos, concretamente obreros para lo cual incluso el personal de la UBV se venía preparando frente a las posibilidades de incorporar a este personal, cuestión que esperamos con entusiasmo. CUADRO 4 RESUMEN DE APROBADOS Y REPROBADOS POR COHORTE DIPLOMADO DE GESTIÓN DE EMPRESAS PÚBLICAS PARA LA TRANSFORMACIÓN EN PDVSA GAS OCCIDENTE Cohorte

Períodos

Inscritos

Aprobados

%

Reprobados

%

I

Octubre 2011 a 9-3-12

28

20

71,43

8

28,57

II

28-3-12 al 27-7-12

28

24

85,71

4

14,29

III

18-7-12 al 7-12-12

23

16

69,56

7

30,44

IV

22-5-13 al 8-1 -13

25

19

74,29

6

25,71

104

79

75,95

25

24,05

Total Octubre 2011 a noviembre de 2013 Fuente: Elaboración propia

c) Los procesos pedagógicos Se desarrollaron procesos pedagógicos (didácticos y de evaluación) propios de los objetivos de formación transformadora del Diplomado, que contaron con un seguimiento permanente de ambas instituciones que permitió sobre la marcha incorporar cambios dirigidos a garantizar los propósitos fundamentales. No obstante, quedó pendiente profundizar la estrategia de producción de conocimiento por parte de los estudiantes. Las estrategias didácticas en las cuatro cohortes las consideramos apropiadas, especialmente en lo que corresponde al diálogo de saberes y al debate permanente de materiales del pensamiento crítico, sin embargo como autocrítica consideramos que es necesario un mayor detenimiento en la preparación de los estudiantes para la elaboración del trabajo. d) La prosecución: en algunos casos se vio afectada por retardo en la entrega de los trabajos por parte de los participantes, lo que trajo como consecuencia demora en la entrega de notas finales de los profesores a control de estudio, retraso que no siempre fue producto de impuntualidad de los estudiantes en la consignación del trabajo, pero cualquiera sea el origen afecta la planificación de los facilitadores y la información a la empresa sobre la prosecución del Diplomado. e) La logística: se vio limitada por incumplimiento en el traslado de los docentes, por parte de las empresas cooperativas de transporte contratadas por PDVSA GAS Región Zuliana. Fue muy importante el excelente trabajo de la empresa en el suministro de los materiales bibliográficos a los estudiantes así como las excelentes condiciones materiales para el desarrollo del programa. 9. A modo de conclusión Concluimos que se trató de un proceso importante para ambas instituciones producto de compromiso con la construcción de valores socialistas, de estrategias de articulación, de superación de obstáculos burocráticos, todo lo cual contribuyó al logro de los objetivos del programa y a su reproducción en otros espacios del aparato empresarial púbico venezolano. Las dificultades en la lectura previa por parte de los participantes, en el traslado de los docentes por procesos burocráticos en los compromiso de pago a las cooperativas de transporte contratadas, así como el 115

Gestión en la formación de trabajadores de empresas públicas Raiza Lisbet Chourio y Haydée Ochoa Henríquez retardo en la entrega de los trabajo finales y notas que obstaculizaron la información oportuna entre ambas instituciones, no limitaron el desarrollo de nuestra propuesta de formación sociopolítica, lo cual se ha evidenciado en la expansión que el Diplomado ha tenido a nivel nacional. Además, los procesos didácticos y pedagógicos que siguieron nuestras prácticas docentes, evidencian el alto compromiso revolucionario y nivel académico de nuestros docentes mostrado en las evaluaciones de los participantes y de la empresa PDVSA GAS Región Zuliana. En términos generales, el 24,05% en promedio de reprobados se debió al incumplimiento de los participantes por asuntos laborales. Referencias bibliográficas Alizo, Nazlly (2014a). Gerente de Recursos Humanos en PDVSA GAS hasta 2013. Entrevista realizada por Haydée Ochoa para esta sistematización teniendo como tema clave los criterios de selección de los participantes en el diplomado Gestión de Empresas Públicas para la transformación. Maracaibo. Venezuela Alizo, Nazlly (2014b). Gerente de Recursos Humanos en PDVSA GAS hasta 2013. Entrevista realizada por Haydée Ochoa para esta sistematización, teniendo como tema clave la identificación del número de participantes en las distintas cohortes del diplomado Gestión de Empresas Públicas para la transformación. Maracaibo. Venezuela. Freire, Paulo (1990). Pedagogía del Oprimido. Ediciones Siglo XXI. México. García D., Rocío (2013). “Participación de los alumnos en la evaluación de las actividades en clases”. Memorias del VII Congreso de Investigación, Innovación y Gestión educativas. Disponible en: http://ciige. mty.itesm.mx/memorias/CIIGE_VII/. Consultado el 04/3/2014. Tecnológico de Monterrey. México. Gerencia de Recursos Humanos de PDVSA Gas Occidente. (2012). Normas Internas para los participantes de Diplomados. Maracaibo. Venezuela. Holloway, John (1982). Fundamentos teóricos para una crítica marxista de la administración pública. Instituto Nacional de Administración Pública. México. Jara, Oscar (s/f). Desafío político de aprender de nuestras prácticas. Documento del CEP. Centro de Estudios y Publicaciones Alforja. Costa Rica. Marín, Jesús (2013a). Trabajador de PDVSA GAS. Discurso en representación de los egresados de las cohortes I, II y III en PDVSA GAS, en acto de entrega de certificados del Diplomado de Gestión de Empresas para la transformación. Marín, Jesús (2013b). Trabajador de PDVSA GAS. Intervención en el inicio de la cuarta cohorte. Registros de la Profesora Raiza Chourio, Coordinadora del Diplomado Gestión de Empresas públicas para la transformación. Maracaibo. Venezuela. Ochoa H., Haydée (1995). Tecnocracia y Empresas Públicas en Venezuela. Editorial de la Universidad del Zulia (EDILUZ). Maracaibo. Venezuela. Ochoa Henríquez, Haydée y Fuenmayor, Jennifer (2006). “Ni tecnocracia ni populismo: Hacia una gestión pública para la transformación en Venezuela”. En: Ochoa Henríquez, Haydée y Estévez, Alejandro M. 116

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(Coordinadores). El poder de los expertos: Para comprender la tecnocracia. Centro de Estudios de la Empresa de la Universidad del Zulia. Maracaibo. Venezuela Ochoa Henríquez, Haydée (2014). “La sistematización de experiencias transformadoras en gestión pública: Una necesidad”. Documento del Proyecto de Investigación Observatorio a la Gestión pública por las Comunidades Organizadas: Estudio Piloto en la Parroquia Juana de Ávila. UBV. Maracaibo. Venezuela. Petróleos de Venezuela S. A. (PDVSA) (2014).”Reseña Histórica de PDVSA GAS”. Disponible en: wwwpdvsa.com. Consulta realizada el 20/5/2014. Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2003). Documento Rector de la UBV. Caracas. Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2011a). Programa de Diplomado de Gestión de Empresas públicas para la transformación. UBV. Caracas. Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) (2011b). Reglamento de la Dirección de Investigación y Estudios Avanzados de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Caracas. Villegas, Omar (2006). “La promoción de la lectura en Venezuela. Urgencia Nacional”. Congreso de la Cultura. Caracas.

Recibido: 10-09-2014

Aceptado: 13-03-15

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ISBN: En Proceso Depósito Legal: En Proceso GESTION DE LA UNIDAD DE DESARROLLO INTEGRAL ESTUDIANTIL EN LA UBV. UNA EXPERIENCIA Siulipín García*1 Karina Beatriz Guerra Atencio**

1. Introducción. La Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) nace en el marco de la Revolución Bolivariana, como ente para la construcción del Socialismo del Siglo XXI, desde la academia con miras al logro de objetivos fundamentales, entre ellos consolidar e instalar las bases para una nueva racionalidad institucional, planteada legítimamente mediante una nueva constitución como plataforma jurídica, asi tambien de las Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico Social de la Nación 2001-2007 (Presidencia de la República, 2001), específicamente en el objetivo del equilibrio político “Construir la democracia bolivariana”, donde se traza como estrategia el desarrollo de un nuevo marco jurídico-institucional, a través de la construcción de un nuevo esquema institucional del funcionamiento de la administración pública. En este orden de ideas, se esboza la emergente institucionalidad como parte de los diez grandes objetivos en el Nuevo Mapa Estratégico (Presidencia de la República, 2004:10), específicamente el objetivo plantea “Acelerar la creación de la nueva institucionalidad del aparato del Estado”, en el cual se proyecta entre sus objetivos específicos: Conseguir una administración pública eficaz, al servicio de la ciudadanía y fortalecer el papel del Estado en la lucha por el respeto de los derechos humanos. Esta Unidad Academico.Administrativa desde sus inicios ha impregnado las actividades estudiantiles de la UBV y desde una perspectiva integral especialmente en el periodo comprendido entre 2004-2007, a través de sus tres Programas de Atención (Ver gráfico 1)12

* Lcda. en Educación, mención Ciencias Pedagógicas, área: Orientación. MSc. en Psicologia Educacional, estudiante del Doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estrategico (UBV). Docente a dedicación exclusiva, pregrado y postgrado de UBV, Eje Geopolitico Territorial Cacique Mara. Correo electrónico: siulyping@ gmail.com. ** Lcda. en Trabajo Social. Magister Gerencia de Recursos Humanos. Estudiante de la Especialización Metodología de la Investigación. Docente a dedicación exclusiva de la UBV, Eje Geopolítico Territorial Cacique Mara. [email protected] 1 En la Coordinación de la sede Zulia estuvo la profesora Esther Macías, en la Coordinación de la UDIE, la Licenciada Siulypín García, con apoyo administrativo de Duvimar Martínez, en ISP estuvo coordinado por la Socióloga Betty Lucy Iguarán, con apoyo de las trabajadoras Sociales Arizay Mujica y Karina Guerra, en En SASEI estuvo de coordinadora la Trabajadora Social Roxana Rodríguez con apoyo de las Trabajadoras Sociales Mariluz Fuenmayor y Neida Larreal, la Orientadora Faridis Soto y apoyo administrativo de Jeansen Álvarez y Héber Dìaz; en el SOVEP el equipo responsable fue la Psicóloga Fanny Mariela Oneto y Las orientadoras Yuleida Urdaneta, Iskel García e Isneisvelit González y Jesús Molina.

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Gestión de la Unidad de Desarrollo Integral Estudiantil Siulipín García y Karina Beatriz Guerra Atencio GRAFICO 1 ORGANIZACIÓN FUNDACIONAL DE LA UDIE SEDE ZULIA 2004-2007 Coordinación Sede UBV

Coordinación de la UDIE

Servicio de Inserción Socioproductiva (ISP)

Servicio de Apoyo Socioeconómico Integral (SASEI)

Apoyo Administrativo

Servicio de Orientación Vocacional, educativa y Psicosocial (SOVEP)

Fuente: Elaboración propia

Dichos programas asientan sus bases en las nuevas formas de participación política, popular y protagónica, por medio de prácticas corresponsables entre el Estado y la sociedad, en el marco de la nueva institucionalidad universitaria, a los efectos de responder con excelencia a propósitos como: el destierro de la burocracia propia de las viejas y viciadas estructuras de poder; proporcionar a la población estudiantil el saber disponible para la satisfacción de su crecimiento y mejoramiento personal, cultural, académico, político y socio-económico; así como también establecer lineamientos dentro del nuevo paradigma de educación universitaria para responder con eficacia al devenir de vida de cada estudiante, entre otros. 2. El Contexto de la experiencia La experiencia del colectivo que integramos esta Unidad Académico Administrativa, asume la nueva institucionalidad, cuyos cambios surgen de una nueva Constitución (ANC, 1999) y la refundacion de la V República, aunado al impulso de politicas públicas educativas, tal es el caso de Mision Sucre y la creacion de la Universidad Bolivariana de Venezuela, las cuales nacen como parte de la necesidad de cambiar la racionalidad burocrática, centrada en los procesos administrativos. Luego de la paralización de Petróleos de Venezuela (PDVSA) y sus empresas afiliadas, la mayor industria venezolana y latinoamericana, donde la tecnocracia jugó un papel preponderante para un golpe de Estado, el Estado definió nuevas políticas en diversas áreas, entre ellas, la creación de universidades desde otra lógica, a fin de dar inclusión a los oprimidos y poder tener la soberanía de conocimientos y operatividad de industrias y empresas estratégicas. De ahi la creación e impulso de la UBV como punta de lanza de la nueva racionalidad universitaria, extramuro y municipalizada. La UBV abre sus puertas el 18 de Julio de 2003, bajo un torrente de agua que ese dia bautizó la sede Zulia, en las instalaciones de una antigua universidad privada, localizada en el seno de comunidades campesinas, con el acompañamiento de cientos de personas, ahí estuvimos en medio del campo, con un compromiso histórico trascendente, quizá sin imaginar su alcance. Así se dio inicio a la inclusión de miles de estudiantes, que por diferentes razones no pudieron acceder al sistema universitario, muchos estuvieron como población flotante durante más de 20 años, situación que permanecería así si no se hubiese creado la UBV. Sus normativas y bases conceptuales se establecieron a través del Documento Rector de la UBV (MES, 2003), bajo enunciados como: Responsabilidad con lo público, es decir, la universidad al servicio de la sociedad, se exige a quienes la integran valorar esta responsabilidad como un objetivo integrador de los diversos intereses y acciones in-

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dividuales o de grupo. Equidad Social, cuyo propósito es generar y sostener políticas orientadas a reducir las inequidades que caracterizan a este nivel educativo, lo que supone prestar atención a la creacion de igualdad de condiciones y oportunidades para el acceso y el buen desempeño estudiantil. Ejercicio del Pensamiento Crítico, el cual se traduce en la reflexión como acto que involucra el crear y dar sentido a lo que se piensa, se dice y se hace. Es el ejercicio de la reflexión lo que hace de ella una comunidad plural de pensamiento, que asume el pensamiento libre, la duda fructífera, la voz problematizadora y el debate como condiciones para comprender y saber posicionarse ante los fenómenos que definen la compleja situación histórica del presente. Incertidumbre, la pérdida de anclajes epistemológicos y ontológicos unívocos, lo que coloca la universidad en condiciones de constante movimiento y la obliga a replantearse la pregunta ¿qué significa ser una universidad con un modelo educativo crítico, reflexivo y emancipador, en medio de un mundo complejo para resistir a los embates de la carga ideológica que contienen las asociaciones a vocablos tales como adaptación, supervivencia, logro o rendimiento? Estas bases sobre las cuales se fundó la universidad nos llenó de incertidumbre, pues era comenzar a construirla bajo otra mirada, desde la realidad que pocas veces se toca en la otra racionalidad institucional, sin embargo, asumimos este reto en medio de las cataratas epistémicas, pues veníamos formados dentro de otra lógica, dura y positivista. Pese a esto, el Programa de Inducción Docente (PID)2,3 nos permitió mirarnos a partir de ese reto, construir la nueva institucionalidad. 3. Desarrollo de la experiencia A continuación se presenta la sistematización o reconstrucción de las experiencias y objetivos alcanzados, con la intención fundamental de comprender lo vivido, interpretarlo críticamente, aprender de nuestra propia práctica y compartir los aprendizajes obtenidos que puedan ser útiles en el presente y futuro. En primera instancia, tal como ya se ha aproximado la idea, el presente relato de experiencias está enmarcado fundamentalmente en la categoría de la nueva institucionalidad, acercándonos con ello a la participación protagónica para el poder popular, como uno de los retos políticos-pedagógicos en la construcción de las bases sociales constitucionalmente establecidas; específicamente nos referimos a la UBV, donde uno de sus brazos fuertes es, y seguirá siendo, la UDIE como epicentro de encuentro de saberes-haceres con su población estudiantil. En ella, el equipo de profesionales integrado por Orientadoras, Psicólogas, Trabajadoras Sociales, Sociólogos, personal administrativo y estudiantes colaboradores, sentimos el compromiso marcado de ofrecer las mejores competencias para contribuir al alcance de los logros propuestos en esta emergente y revolucionaria institución universitaria. Debemos resaltar que la experiencia en la UDIE dejó huellas indelebles, tanto en quienes teníamos la responsabilidad de su dirección, como en los compañeros trabajadores académicos, administrativos y obreros de la UBV y, muy especialmente, en la de nuestros estudiantes; dado al sentido compromiso laboral, ético, patrio que siempre nos destacó y guió en cada una de nuestras gestiones y actividades. En 2004, comenzamos a organizar un equipo con una serie de perfiles, sobre todo enmarcados en los va2 Espacio de formacion para los docentes aspirantes a ingresar a la UBV, en el cual las autoridades dieron las orientaciones desde lo politico,epistemico,metodol ogico,estetico ludico,comunitario y pedagogico entre otros temas para la etapa fundacional de la universidad. Constituyó un requisito de ingreso.

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Gestión de la Unidad de Desarrollo Integral Estudiantil Siulipín García y Karina Beatriz Guerra Atencio lores humanistas con alta sensibilidad articuladas a la realidad de la cual provienen los estudiantes y con un definido sentido de pertenencia a la institución; por supuesto, que llevará consigo las orientaciones socio-políticas e ideológicas de la revolucion bolivariana. Este fue uno de los pilares de la UDIE para poder cumplir su misión y visión, a fin de impulsar el desarrollo biopsicosocioespiritual de nuestra mayor y mejor misión: El estudiantado. 3.1. Organizacón de la Agrupación Coral Indígena Una de las primeras organizaciones que se fundó en ese entonces fue la Agrupación Coral Indígena integrada de manera voluntaria por estudiantes de los dinstitos Programas de Formación de Grado (PFG) y los diferentes pueblos pero fundamentalmente por wayuu, en una universidad con una alta población de esta etnia. Hubo un sentimiento que les permitió sentir la UDIE como una casa, una familia, constituyendo el arte y la cultura nuestras principales herramientas de participacion. La danza yonna34 fue la que inició esta agrupacion, los estudiantes se fueron acercando, cada quien tenía un aporte que hacer, compartir un paso del baile o la forma de maquillarse, elementos que les hizo ser parte de la agrupacion. Así, se inició la primera agrupación Coral Indígena de esta sede Ubevista. Ésta fue una experiencia que nos marcó para bien a todos, porque fue un espacio para el diálogo intercultural a través de la expresión artística; por ejemplo, aquellos estudiantes que en clase casi no participaban, lo pudieron hacer poco a poco a partir de su compartir en la Coral; también se fortaleció el autoestima de los mismos, se ratificó el orgullo de pertenecer a un pueblo indígena a pesar que muchos sentían vergüenza de serlo. Además, vimos como cada uno de los estudiantes crecía en su participación en distintas áreas, encontrando poco a poco ese maravilloso ser que llevaban por dentro. Ellos se hicieron de un lugar, de un nombre y de un sentido de pertenencia como estudiantes indígenas de la UBV. Una de las cosas significativas fue que se integraron estudiantes de otras etnias, se interesaron en participar y mostrar lo propio de su cultura, se compartio con ellos los relatos de sus ancianos y las similitudes de las historias de vidas de los estudiantes de las diversas etnias, aunque solo eran una estudiante Bari y otros Yukpas, fueron pocos pero se sumaron al colectivo. Esta experiencia tocó esencialmente el lado humano de todos los que estuvimos ahí, sentir en la piel, en las voces, ese sentimiento de orgullo de ser valorados desde nuestra esencia cultural; la coral ocupó en esos años un sitio de reconocimiento, desde la sencillez hicimos un espacio en cada acto, hicimos la solemnidad desde nuestro idioma wayuu, en la memoria yace un momento en el cual si no estaba la coral se sentía extraño el himno en español. Parecen cosas pequeñas pero dicen mucho de la vida que nos ha tocado vivir como pueblo indigena. Ciertamente la UBV desde Desarrollo Estudiantil logró tocar lo esencialmente humano, tocamos la interculturalidad, más allá de la concepcion teórica, estuvo en la esencia, en la cotidianidad, en la relación que pudimos establecer diáfanamente con los estudiantes, el hecho de que Betty Lucy Iguarán45 fuese wayuu ayudó en gran medida a consolidar esa actividad, podíamos hablarnos en nuestro idioma pero no sólo como acto linguistico, sino en los valores que se debían desarrollar desde la actividad coral, el desempeño académico de sus integrantes, la seriedad y la responsabilidad de ser el rostro de un pueblo. Desde ese lenguaje establecimos una relación de corresponsabilidad que aun llevamos, quizá desde el silencio de los cambios que hemos venido trabajando. Expuesta toda esta experiencia en toda su extensión, no podemos dejar de decir que existieron posiciones de algunas personas que diferían de la conformacion de la coral, por cuanto pensaban que no poseeían estudios 3 Yonna: Baile tradicional de la Etnia Wayuu,utilizado para rituales como sueños, entre otros 4 Betty Lucy Iguaran, wayuu, socióloga, miembro de la UDIE.

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formales de música y no podían cantar como coral. No obstante, pese a ésto llegamos a la conclusión de que buscamos la expresión y la participacion de los estudiantes, cantar desde otra perspectiva, no sólo desde lo académico, sino desde lo humano y autóctono, liberarnos en comunión, superar la vision dominante de la cultura clásica, es decir nos revelamos ante ello pues lo central no eran voces desde los parámetros de belleza de la cultura dominante, sino irrumpir en esos espacios que son privilegio de unos pocos en otros espacios. Esta situacion resulta contradictoria en un espacio como la UBV, pero comprendimos que era parte de ese legado que traemos de la otra racionalidad, no fue nada fácil porque esas contradicciones muchas veces la encontramos como una hormiga en el zapato, pero al final fue superado en ese tiempo. Por otro lado, reflexionamos sobre nuestros cultores quienes no fueron todos a una escuela de música y cantaron y compusieron grandes piezas musicales. Estos son saberes que se llevan en el espiritu de los pueblos. Citamos esto porque es una muestra de participación protagónica y un reflejo de la nueva institucionalidad. En este sentido destacamos como colectivo nuestro papel de impulsores de la interculturalidad desde la vida cotidiana, por ello insistimos que teníamos una responsabilidad frente a toda una comunidad, no solo universitaria sino con los que nos rodeaban. Ésta fue una reflexion permanente que teníamos al interior de la coral, que debiamos darle vida a esa letra constitucional que nos colocaba visibles en la historia de nuestra patria, no fue facil comprender este camino, porque siempre existe esa herencia histórica colonial, que aún transitamos por el racismo. En esta experiencia con la coral podemos cerrar diciendo que fue un pilar para sostener una dinámica diferente de trabajar el desarrollo personal, el sentido de pertenencia y el arraigo cultural propio, poner en el escenario una experiencia desde estrategias de abordaje grupal, de nuestro contexto universitario y comunitario innovador, las palabras quedan cortas para describir lo que pudimos vivir durante ese tiempo, es un sentimiento que llevamos dentro indeleble, sensible y lleno de compromiso. 3.2. Impulso de voceros estudiantiles Otra experiencia inédita para nosotros y tal vez para los propios estudiantes fue impulsar los primeros voceros de la UBV, es inédita porque no conocíamos la forma de participación, sino la figura representativa a través de los centros de estudiantes, racionalidad propia de los modelos “democráticos” que en su tiempo tuvieron una importante participacion pero luego en el devenir de los años se convirtieron en centros de lucha y poder. El problema es el fin ultimo de estos centros de estudiantes, los cuales luchaban por intereses de grupos, de partidos politicos, de docentes que necesitaban mantenerse en los claustros universitarios, marcando asi una practica, un tipo de lucha que no respondia a los intereses de los estudiantes. Una practica es la permanencia de estudiantes por mas de 20 años en las principales universidades autonomas, con el fin de tener acceso a recursos, tales como el manejo de pasajes estudiantiles (boleteria) recursos asignados a los centros de estudiantes, entre otros, que se filtran a traves de grietas de la administraccion de recursos y procesos de las universidades. La voceria estudiantil como forma de organización para canalizar la fluidez comunicacional, entre los estudiantes y las autoridades, sirvió de canal para impulsar una nueva racionalidad, mas horizontal, participativa, protágonica e inclusiva. ¿como nos organizamos? En esta experiencia, desde la UDIE tratamos de ofrecer unas orientaciones básicas a fin de hacer mas dinámica esta experiencia con la conviccion de que los estudiantes se apropiaran de ese proceso. La forma de organización de estos voceros fue desde cada Programa de Formacion de Grado, en la que cada sección eligió 3 voceros, considerando valores como compromiso, servicio, solidaridad, responsabilidad y respeto, básicamente. En ese momento y contexto se consolidó medianamente esa experiencia, ya que hubo estudiantes que sentian resistencia ante esa forma de 123

Gestión de la Unidad de Desarrollo Integral Estudiantil Siulipín García y Karina Beatriz Guerra Atencio organización, no sentian según sus verbalizaciones, confianza en las personas elegidas, tambien surgieron grupos de estudiantes organizados frente a esta experiencia voceril estudiantil, a la memoria llega un grupo llamado Comité Rojo Antihegemónico que surgió como un colectivo que mantuvo una postura radical de organización. Es importante mencionarlo porque forma parte de nuestra historia, y un acto de reconocimiento y respeto por los estudiantes desde cada momento y acciones. En esta etapa de organización estudiantil surge otro grupo importante de estudiantes sexo diverso que se organizaron de manera genuina y se sumaron a la voceria estudiantil, con ellos se tuvo una vivencia enriquecedora, sus niveles de participacion en cada espacio fueron amplios, el trabajo con estos estudiantes fue diferente, fue interesante, nos dejo un sabor lleno de humanidad desde el respeto y la admiracion hacia la valentia de esos estudiantes ya que la homofobia de la localidad marabina es marcada. Para este grupo sus inicios fueron difíciles pues eran sujetos de discriminacion, de burlas, de irrespeto, esto nos llamó a atender esta situacion, en principio el autorespeto como base del respeto tambien hacia los demas, y a traves de los voceros estudiantiles se logró hacer debate sobre el tema de la sexo diversidad , esta vivencia llegó a tal punto que este grupo de estudiantes sexodiverso asumio la organización del acto de grado de la primera promocion de Licenciados y Licenciadas de los PFG, se ganaron un espacio de respeto y reconocimiento de parte de todo el colectivo tanto estudiantil como docente. Lo mas hermoso de esta vivencia fue el poder tocar la humanidad de la comunidad universitaria, la homofobia perdió una batalla pues la tolerancia y el respeto alzaron su bandera, no fue facil, hubo mucha resistencia pero la actitud del grupo sexodiverso ayudó a su crecimiento personal, espiritual y material. En este sentido el equipo UDIE lo abordó inter y trasdiciplinariamente, no solo desde lo psicosocial sino desde la salud integral. Finalmente la vivencia con la organización estudiantil resultó una herramienta para la integracion directa con los estudiantes, constituyó un canal directo evitando la distorsión de la comunicación, un puente que permitió conocer a los grupos en su diversidad y de ella asumir las potencialidades de los estudiantes. Sistematizar esta experiencia resulta un acto de memoria 3.3. Integralidad en los servicios que conformaban la UDIE Cada uno de los servicios de la UDIE, alcanzó integralmente sus objetivos planteados con el apoyo y corresponsabilidad que cada miembro del equipo aportó de sí mismo, como persona, profesional y como revolucionario, destacándose las siguientes experiencias: 3.3.1. Servicio de Apoyo Socio Económico Integral (SASEI) La finalidad de este servicio, en ese entonces, estaba orientada al diagnóstico, asistencia, prevención, y solución de problemas socioeconómicos que interfieran en el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante. Este Servicio contaba con tres programas: Beca estudiantil, Beca Ayudantía y Fames. a) Beca estudiantil Gracias a las alianzas establecidas entre la UBV y las instituciones, tales como: la Coorporacion de Desarrollo del Zulia (CORPOZULIA) y el Ministerio de Educación Superior (MES), se logró becar a un 80% de la población estudiantil. En ese momento, la primera cohorte de estudiantes que ingresó a UBV tenían condiciones socioeconómicas frágiles, comprobado por la aplicación del Método Graffar Méndez, a través del cual se diagnosticó que el 100% de nuestra población estudiantil estaba ubicada en el estrato IV y V, es 124

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decir, vivían en condiciones especialmente de carencia (Hogares sin la presencia de padre y madre criados por familiares, viviendas no dignas, ingresos a destajo, alimentación precaria y madres adolescentes). Estas circunstancias, características de los estudiantes, nos impulsó a esmerarnos por la atención integral de los mismos, enmarcada en la sensibilidad diáfana, comprometida y sobre todo con una alta calidad humana. Así pues, para la primera asignación de becas se estableció como criterio la palabra del estudiante como forma de hacer conciencia sobre la corresponsabilidad y el valor de la ética. Esta línea de formar a un nuevo ciudadano profesional no fue fácil, ya que no todos comprendieron esa postura; por cuanto al poco tiempo se detectaron estudiantes becados que también percibían una beca por medio del Programa Jesús Enrique Lossada (JEL) de la Gobernacion del Estado Zulia y en las distintas misiones, tales como: Frente Francisco de Miranda, Robinson I, entre otros. Entonces, se inció un trabajo de sensibilización a fin de que se comprendiera que cada estudiante debía sólo tener un beneficio, garantizando así una cobertura más amplia en la población estudiantil de la UBV Esta fue una tarea titánica, pero la asumimos como parte fundamental de crear una nueva conciencia con sentido de lo colectivo frente al individualismo. Sin embargo, un significativo número de estudiantes doblemente becados, se acercaron para renunciar a una de ellas, lo que nos llenó de satisfacción, por cuanto lo importante era la posición ética frente a la situación. Fue dificil para nosotros organizar la asignación de las becas, dadas las situaciones críticas de los estudiantes. Al respecto, surgieron algunos cuestionamientos internos, ya que no queríamos decidir sobre esta situación a través de la aplicación de un método que no considera la realidad del estudiante. Como Trabajadores Sociales debatimos sobre la pertinencia o no del famoso Método Graffar Méndez, el cual es usado por la mayoría de las universidades tradicionales para los estudios socioeconómicos, ésta fue una de las disyuntivas más dificiles respecto al otorgamiento de becas. La experiencia fue enriquecedora, porque nos fuimos por otro camino, los profesores de proyecto ayudaron para que esa asignación fuera justa, apegada a la necesidad real, y también los estudiantes postularon a sus compañeros, partiendo de su convivencia ya que cada grupo sabía quién necesitaba con más urgencia el beneficio socioeconómico, la contraloría en todo el sentido de la palabra. b) Beca Ayudantía La experiencia con beca ayudantia consistió en otorgar un beneficio socioeconomico a los estudiantes, y éstos ofrecieron sus potencialidades al servicio de la universidad, por ejemplo los estudiantes con fortalezas en las areas de informática apoyaron la parte administrativa, otros se fueron a los consejos comunales a levantar data desde la informática, pero no solo desde sus potencialidades académicas sino desde sus saberes, por ejemplo se dictaron talleres de reciclaje a los estudiantes y comunidad aledaña. Esta experiencia permitió el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad, no se trató solo de recibir sino tambien de dar desde los saberes cotidianos. Recordar los rostros de satisfacción de haber aportado algo a la universidad no se hizo esperar, y asi fueron llegando estudiantes con conocimientos en albañileria y mecánica automotriz ofreciendo sus saberes al servicio de la comunidad universitaria. c) FAMES La Fundacion para el servicio de Atencion medico Hospitalaria para los Estudiantes de Educacion Superior (FAMES), requirió para su inicio escoger un estudiante por parte de la sede, los voceros estudiantiles jugaron un papel importante para desarrollar este servicio, tanto en su difusion como para ser parte del consejo estudiantil que agrupaba todas las universidades, dándole un nivel de compromiso de los voceros 125

Gestión de la Unidad de Desarrollo Integral Estudiantil Siulipín García y Karina Beatriz Guerra Atencio estudiantiles. 3.3.2 Servicio de Inserción socioproductiva (ISP) Lo objetivos de la inserción socioproductiva estuvieron definidos para implementar y afianzar la cultura cooperativista como forma de asociación y desempeño económico, fundamentada en los principios de: justicia social, productividad, democracia y libre competencia. Su orientación estaba dirigida a proporcionar al estudiante las herramientas necesarias para realizar labores autogestionarias que le facilitaran una inserción eficiente en el campo laboral. En esta dirección se desarrollaron tres programas, a saber: Desarrollo personal, desarrollo de la sensibilidad social y capacitación para el trabajo socio-comunitario. Cabe destacar que el contexto político dio impulso al cooperativismo como política pública, en este aspecto vale la cita de Díaz (2006: 151), para quien “Al inicio del período de la democracia representativa (años sesenta del siglo XX), el Estado promovió las cooperativas como instrumento de control social dirigidas a minimizar la conflictividad y la prédica socialista de los partidos de izquierda. Importantes acontecimientos internacionales contribuyeron a orientar las políticas públicas hacia las cooperativas en ese entonces. Por un lado, el impacto del triunfo de la Revolución Cubana en 1959 estimuló en toda Latinoamérica luchas populares reclamando derechos insatisfechos orientándose a la toma del poder político. Por otro lado, el Estado norteamericano promovió políticas públicas destinadas a los gobiernos latinoamericanos que incluían usar la promoción de cooperativas en una perspectiva asistencialista de pequeñas reformas dentro de la llamada Alianza para el Progreso (Fals Borda, 1976).” En diciembre de 1998 Chávez gana las elecciones presidenciales de Venezuela y al asumir la presidencia a comienzos de 1999 convoca a una Asamblea Nacional Constituyente (ANC) para crear una nueva Constitución Nacional, la cual se ofreció como un paso fundamental para salir de la grave crisis política que vivía la sociedad venezolana, según Díaz (2006: 152) “el debate en torno a las materias que discutió la Asamblea Nacional Constituyente estableció la agenda política que se siguió en todo el país durante ese año. Entonces el movimiento cooperativista se concentró en la elaboración de propuestas, que fueron entregadas con el aval de más de 23.000 firmas, para ser incorporadas como artículos en el texto constitucional que se aprobaría mediante un referéndum nacional en diciembre de 1999”, en la nueva Constitución “con respecto a las cooperativas se establece lo siguiente: a) Se considera que las cooperativas son un medio de participación y protagonismo del pueblo en el ejercicio de su soberanía (Artículo 70); b) Se consagra el derecho del pueblo a organizarse en cooperativas y otras formas asociativas guiadas por la solidaridad y que éstas pueden operar en cualquier área de actividad económica lícita (Artículo 118)” Partiendo de este contexto y siguiendo las orientaciones de la política pública respecto a las cooperativas, el programa de Inserción Socioproductiva impulsó una alianza estratégica importante con el INCEMILITAR, logrando la capacitación como cooperativistas de un colectivo conformado por estudiantes, docentes, obreros y comunidad en general, llevando al despertar de la conciencia sobre nuestras prácticas socio-productivas. Específicamente, desde esta Coordinación de Inserción Socioproductiva de la UDIE, en el marco de la capacitación de los estudiantes como cooperativistas, trabajamos en el diseño y aplicación de un censo para descubrir las habilidades y destrezas de la población estudiantil indígena, a fin de abrir nuevos talleres de formación bajo una visión cooperativista. Esta experiencia se vio interrumpida en el 2005, momento cumbre de su desarrollo, producto del cambio violento de las autoridades de la sede y de la UDIE. Resulta contradictorio que esto suceda en la naciente 126

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institucion, pero es parte de esa incertidumbre a la que nos enfrentamos, los viejos anclajes en la prácticas administrativas y en esa vieja costumbre de no dar continuidad a las gestiones, sino que por el contrario se cuestionó sin revisar a fondo los aportes y los avances que se habían podido tener. Este tipo de acciones afectan a las personas que integran cualquier dependencia o espacio de trabajo, pues los cambios no fueron nada sutiles, resulta muchas veces violento, por definirlo de alguna manera, esa violencia institucional que se niega a morir y renace en practicas como ésta. Es necesario reflexionar y madurar desde esta perspectiva: Los cambios violentos de autoridades, en ocasiones, dañan y erosionan los procesos, constituyen viejas y obsoletas prácticas de las ya decaídas instituciones y las que debemos dejar atrás si queremos fomentar la nueva institucionalidad. Asimismo, hay que destacar que el Servicio de Inserción Socioproductiva fue el propulsor de la agrupación Coral Indígena, antes mencionada, la cual tuvo su permanente asesoria y apoyo especial de quienes integraban dicho servicio, más aún porque estaba coordinado por una socióloga wayuu comprometida con lo social y un claro sentido de arraigo a lo autóctono, lo que permitió la identificación de los estudiantes como su esencia, constituyendo el alma y corazón de la UDIE. 3.3.3. Servicio de orientación vocacional educativa y psicosocial (SOVEP) El Servicio de Orientacion Vocacional Educativa y Psicosocial tenía como finalidad diseñar, planificar, dirigir y controlar los planes, programas y proyectos relacionados con áreas de orientación vocacional, educativa y psico-social, es decir, el desarrollo personal integral de los estudiantes, a fin de que ellos pudieran lograr su permanencia y exitoso egreso de UBV como profesionales social y políticamente comprometidos, más allá su prosecusión a los niveles de postgrado. Este servicio se caracterizó por ser punta de lanza de la nueva institucionalidad y participación protagónica, ofreciendo al estudiante atención en su vida personal, académica, y vocacional. Una muestra de ello es la permanente atención que se brindó a los estudiantes sobre todo en el área familiar. Casos de estudiantes con situaciones fuertes en sus hogares, por ejemplo: Víctimas de violencia intra-familiar, abuso sexual, consumo de drogas, entre otros. Estas circunstancias se convirtieron en situaciones de alto riesgo durante su prosecución y rendimiento académico, siendo influyente en la convivencia entre grupos. Aquí es necesario hacer una especial mención a una experiencia que nos tocó asumir con todo el amor comprometido, narrado desde la Orientación como disciplina que tiene como objetivo el desarrollo del potencial humano de la persona, en cuanto a prevención integral en materia de droga y sexualidad esencialmente, surge una viviencia con estudiantes consumidores, un grupo de estudiantes que en medio de los diferentes encuentros a traves de talleres, charlas y/o conversatorios asumieron su problema de adicción, este trabajo fue asumido esencialmente por una orientadora y la psicóloga del equipo, quienes particularmente brindaron atención en medio de lo delicado del asunto, por diversas razones; en primera instancia, el deterioro de la salud de jóvenes y, por otro lado por la distrubucion de drogas al interior de la universidad. Nos preocupó mucho este asunto, pues, los espacios abiertos se prestaban para esas prácticas, sin embargo el trabajo de inteligencia social no mostró esa actividad en las instalaciones, lo importante fue que ellos tuvieron la confianza de decir: ¡necesitamos ayuda, queremos cambiar nuestra vida! Este fue un trabajo delicado, dedicado y comprometido. Entre las acciones para buscar la solución al problema estuvo: primero, conversar con las familias de los afectados, pese a lo grave del problema, acompañarlos en ese camino duro y difícil de asumir la adicción; buscar el apoyo de la familia en medio de la desintegración de la misma; hacer los enlaces interinstitucio127

Gestión de la Unidad de Desarrollo Integral Estudiantil Siulipín García y Karina Beatriz Guerra Atencio nales pertinentes, especialmente con la Fundación José Félix Ribas65, para poder darles el mayor apoyo,en este aspecto el nivel universitario la relacion de ayuda o la atencion al estudiante tiene unas caracteristicas, tales como su abordaje netamente dentro de las instalaciones de la universidad, en este caso esa vision fragmentaria fue mas alla,es decir, desde la racionalidad de otras instituciones simplemente se ve un caso, nosotros vimos una persona, una familia, una universidad en esos caminos espinosos. Tuvimos que viajar a los municipios de origen de los estudiantes, establecer los contactos familiares, esa fue una tarea difícil porque la mayoría no sabía el problema de consumo de sus hijos, pero lo importante era poder darles el apoyo requerido. En esta experiencia nos involucramos una buena parte del equipo desde los diferentes servicios, pues la situación de becados los ponía en riesgo, ya que tenían una asignación mensual de dinero y ésto podía ser utilizado fácilmente para comprar drogas. Esta situación nos llevó a repensar que teniamos que asumir y actuar, nos sentamos a evaluar la situación, pues legalmente no había motivos para retirarles la beca. Por otro lado, ellos vinieron voluntariamente y no podiamos perder su confianza, fue difícil pero en concenso apelamos a la ética, al valor de la palabra, a la fe en ellos, sabiamos que era un camino riesgoso pero debíamos enfrentarlo. Ellos asumieron un compromiso de permanecer en un programa de rehabilitacion que coordinamos con la Fundación José Félix Ribas. Lo anerior permitió que ellos siguieran el camino de la rehabilitacion y el sentido ético frente a la vida. La orientadora y la psicologa -en equipo- asumieron con mucha entrega y ética esta experiencia, hoy en día una de ellas dice lo siguiente: “la atencion a los chicos consumidores, junto con los grupos de preventores, nunca se me olvida tan significativa experiencia, especial” (Urdaneta, 2013). Estas palabras denotan el grado de satisfacción de poder darle el apoyo sentido a los estudiantes. Nos tuvimos que formar para esto en la marcha, por lo delicado el proceso que se llevaba, en este sentido la Fundación José Félix Ribas tuvo un papel esencial. Se establecieron talleres de formacion dirigido a todo el personal de Desarrollo Estudiantil, a fin de comprender desde todos los ámbitos el problema del consumo, y para poder brindar apoyo a los estudiantes y su contexto familiar. Fue una experiencia que nos hizo crecer desde todas las dimensiones, nos puso más sensibles, más observadores del entorno, esa accion vigilante que debemos tener para prevenir cualquier situación que afecte la vida de la universidad; el apoyo de la Psic. Karina Buzzeta, personal de la Fundacion fue fundamental. Compartimos esta realidad que nos toca a todos y nos pone a reflexionar sobre el accionar de la política pública con sentido de compromiso y responsabilidad con lo público. También podemos abordar la experiencia de la articulacion con la Unidad Básica Integradora Proyecto (UBIP) en cada uno de los PFG, se presentaron conflictos entre miembros de grupos, lo cual ameritó la atención desde la orientación para mediar y alcanzar su resolución. En este aspecto, la actividad de interacción de los estudiantes en las diferentes comunidades y la realización de talleres formativos, les exigió trabajar en colectivo, surgiendo en algunos grupos diferencias de criterios personales y esto influyó en la actividad con la comunidad. En este aspecto se pudo trabajar, desde el desarrollo grupal, la sinergia de los diferentes grupos. Encontramos estudiantes con miedo escénico, temor a hablar en público, con compromisos cognitivos, problemas de liderazgo , autoestima, comunicación, entre otros, a quienes se les dio la atención requerida. En su mayoría, lograron superar esas difíciles situaciones; hoy son nuestros primeros egresados, quienes están justamente ubicados en instituciones gubernamentales. Vemos así el logro del objetivo inicialmente 5 La Fundacion Jose Felix Ribas es una institucion que brinda apoyo a las personas con problemas de adiccion a sustancias como drogas entre otras. Su Objetivo es brindar atencion terapeutica para la superacion de la adiccion, atendiendo a la persona y su nucleo familiar. A traves de programas de rehabilitacion para personas adictas

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planteado para crear nuevos talentos comprometidos con una visión ética de la institucionalidad. Ahora bien, en cuanto a lo vocacional, desde la UDIE, en el 2005, se impulsaron las Galerías Vocacionales en Sede, donde cada PFG proyectó su directrices y competencias, permitiendo a los estudiantes conocer y reflexionar sobre la decisión a tomar y el impacto en su vida personal y la pertinencia para el país. Estas galerias son espacios donde cada uno de los Programas de Formacion de Grado presentan sus objetivos, malla curricular y campo de trabajo, con el proposito de brindar informacion a los estudiantes para que puedan escoger su plan de formacion. También impulsamos la Galería Vocacional y difusión de UBV en los diferentes espacios de la ciudad, donde compartimos esta experiencia expositiva con las demás universidades de la región zuliana. Para los estudiantes, del entonces Programa de Inducción Universitaria (PIUNI), espacio para la iniciación de la vida universitaria de los estudiantes, es decir para adecuarse al ritmo de estudios a nivel universitario, ésta fue una significativa experiencia, ya que les daba la oportunidad de conocer cada PFG en su comunidad, su perfil de egresado y su campo laboral, permitiéndoles fortalecer su motivación para cursar estudios en la UBV. La libertad de escoger un Programa de Formación luego de pasar por esas Galerias Vocacionales, permitió decidir según sus aptitudes, lo que llevó a que no hubieran cambios de PFG al momento de las inscripciones, como sucede mucho en otros espacios universitarios, al cursar una carrera para poder más tarde hacer cambios a la que realmente desea cursar, estas situaciones traen consigo pérdida de tiempo, insatisfacción, desencantamiento de los estudiantes y un gasto para las instituciones educativas públicas. En este sentido, también la edad de los estudiantes ayudó a su madurez vocacional, personas de un rango de edad de 20 a 70 años, con hijos y trabajadores, lo que permitió escoger un PFG con mayor experiencia de vida, sabiendo un alto número de ellos lo que querían hacer. Respecto a la edad tambien hubo dificultades pues habían adultos y jóvenes adultos que muchas veces no coincidian entre ellos por la diferencia de edad evolutiva, reflejados en el trabajo comunitario , las diferencias personales se hacian presentes en las asambleas de la comunidad . Esto sucedió al principio, luego comenzó ese proceso de valorar la experiencia que cada cual tenía, y pudo entonces surgir sinergia entre ellos. Respecto al tema de la orientacion vocacional podemos reflexionar que éste es un proceso fundamental desde todo ámbito educativo el cual puede delinearse desde la vocación productiva local articulada con el Plan Nacional Simón Bolivar. 4. ¿Qué logramos? En esta experiencia es dificil de señalar resultados por, su naturaleza intangible, sin embargo hay huellas que así la dibujan en la realidad, por lo que podemos decir que obtuvimos los siguientes logros: • Dimos respuesta a las demandas estudiantiles, a pesar de los pocos recursos técnicos, tecnológicos y materiales, ya que en esa etapa fundacional contabamos con lo básico. • Se reconoció la acción de los servicios que integraron la UDIE durante el período 2004-2007. • Se realizó con el trabajo interdisciplinario, incluso sin hacer divisiones en los espacios físicos lo que permitió sentir y mostrar la fortaleza del trabajo colectivo. 129

Gestión de la Unidad de Desarrollo Integral Estudiantil Siulipín García y Karina Beatriz Guerra Atencio • Hubo recocimiento a nivel nacional del destacado trabajo del equipo de la Sede Zulia. • Fortalecimiento de la camaradería entre el personal que integró la UDIE, esta experiencia consolidó un espacio de afecto y sentimientos entre el equipo de profesionales extensivo hasta la actualidad. ¿Qué elementos ayudaron al logro de esta experiencia? No debe obviarse en esta sistematización destacar cuáles fueron las condiciones para lograr las metas. • Apoyo incondicional de la coordinación de la sede, la Profa. Esther Macias Añez, fundadora de la Sede Zulia nos apoyó y comprendió la importancia del trabajo y compromiso de la UDIE y nos hizo una parte esencial por su naturaleza de trabajo. Nos dio un sitio, el cual con mucho esfuerzo y compromiso revolucionario mantuvimos. • Una dirección con alto sentido del compromiso revolucionario y una visión altamente ética y humana. • Un equipo de profesionales con sensillez, sensibilidad humana y sentido de pertenencia. • Creatividad y autogestión frente a la escasez de materiales insumos y equipos. • Resiliencia para resolver las diferencias y afrontar los retos. • Conciencia respecto al momento histórico que se empezó a construir desde la universidad, conciencia frente a esa deuda social heredada desde la IV República que dejó excluída a esta población. 6. Conclusiones Como consideración crítica final, debemos decir que la transformación revolucionaria del sistema universitario caducó hacia un nuevo paradigma de educación nacional, la construcción de una nueva institucionalidad depende de la celeridad y eficacia con la cual avancemos en el cumplimiento de los pasos requeridos. Es por ello que debemos luchar contra cualquier práctica que implique un atentado contra la nueva institucionalidad, mirar los cambios desde toda perspectiva, un mundo mejor es posible si hay amor, pasión y fe en nosotros mismos. Otro elemento a considerar es la posicion política frente a los procesos, claridad en ese objetivo a lograr, en el caso de la UDIE, la coordinadora tenía claridad ideológica, política y compromiso revolucionario, lo que definitivamente ayudó a darle dirección al equipo. Para ese entonces en medio de un reto, de fundar una nueva institucionalidad, en medio de la incertidumbre, pues desanclarse de los viejos paradigmas implicó un esfuerzo, por cuanto eso se lleva impregnado; por más que se estuvo alerta siempre salía algo de esa lógica. La experiencia previa del equipo en el área de desarrollo estudiantil fue útil porque permitió en muchos casos superar la visión fragmentada y disciplinaria, con la cual se trabaja muchas veces en los Centros de Orientacion y Bienestar Estudiantil. Insistimos que la ruptura no fue nada fácil, aún seguimos en esa búsqueda de recrear la orientación, sacarla de la dísciplina, pues la realidad exige una orientación que no busque en las personas la aceptación pasiva, sino la transformación activa del mundo no sólo personal sino de su entorno. Quizá ésto suene a retórica, pero en el transcurso de los años años en medio de este asunto hemos visto esa necesidad. El tema de la conciencia plena de una tarea a cumplir es un elemento vital, habían personas dentro del equipo con diferencias, pues les producia inseguridad caminar otros senderos en busca de hacer la diferencia frente a la antigua raconalidad institucional. Cada acción personal repercute en ese hacer del colectivo, lo aprendimos probablemente con experiencias no tan agradables. Aprendimos esencialmente en medio de todo a humanizar los procesos, esto fue una postura que asumimos como sede, ya que las líneas de la Sede 130

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Caracas, muchas veces por desconocimiento contradecía este principio. La Sede Zulia es particular por su ubicación, por las caracteristicas de las personas, dígase indigenas, afrodescendientes y migrantes de la hermana República de Colombia, entre otras. Es decir un proceso de formación desde la otredad. Para culminar esta sistematizacion desde nuestro sentir como miembros del equipo que fundó esa Unidad, y que hoy nos encontramos en las aulas directamente en la academia, y reflexionamos lo que hicimos en otrora, podemos decir que la UDIE tiene una significativa relación con la atención de la vida del estudiante, esa vida que pasa desapercibida en la cotidianidad académica pero que influye directamente con su desempeño en la universidad. Si bien es cierto que nuestra poblacion estudiantil en un 80% ha sido objeto de maltratos desde el seno de otras instituciones, desde su contexto familiar, desde la mirada humana podemos decir que muchos llegan a la UBV como un refugio, mirando la realidad desde la ventana de una oficina, desde el autobus, en el comedor, en las escaleras… En las entrevistas pudimos sentir eso en los estudiantes, los grupos de estudiantes con otra orientación sexual es una muestra, se sentían respetados, quizá aceptados en UBV, muestra de ello fue la organización de la Primera Promoción de Egresados de la UBV, que fue liderizada por un grupo de estudiantes homosexuales, quienes se ganaron el respeto de sus compañeros, lo cual pasó por una lucha entre el estudiantado; finalmente se logró sensibilizacion, respeto y tolerancia por parte de toda la comunidad universitaria. Sistematizar estas experiencias resulta necesario porque nos permiten visibilizar ante el pueblo, el trabajo que muchas veces queda en silencio, nos permite mirarnos y evaluar lo que hemos podido aportar, así como asumir nuestros errores, visualizar en este caso los aportes humildes para la nueva institucionalidad, dando cuenta que sí es posible hacer un nuevo espíritu de las instituciones de la Revolución Bolivariana, que es posible con conciencia y claridad ideológica, con pasión, entrega y compromiso personal, pero sobre todo con amor, ya lo decia nuestro comandante Eterno Hugo Chavez Frias “La Revolución confía en sus servidoras y servidores públicos y les encomienda la tarea de ser instrumentos para alcanzar la soberanía plena” (Correo del Orinoco, 2012) Referencias biliográficas Asamblea Nacional Constituyente (ANC) (1999). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Caracas. Correo del Orinoco (2012). Chávez felicita a servidores públicos en su día. Disponible en:http://www.correodelorinoco.gob.ve/nacionales/. Consulta realizada en febrero de 2014. Díaz, Benito (2006). “Políticas Públicas para la promoción de cooperativas en Venezuela (1999-2006)”. CAYAPA Revista Venezolana de Economía Social. Año 6 No. 11. Universidad del Los Andes. Mérida. Venezuela, Ministerio de Educación Superior (MES) (2003). Documento Rector de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Produccion Editorial Universidad Bolivariana de Venezuela. Caracas. Presidencia de la República (2001). Plan Estratégico Nacional Líneas Generales del Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007). Disponible en: http://www.mpd.gob.ve/pdeysn/ pdesn.pdf. Consultado el: 2013 131

Gestión de la Unidad de Desarrollo Integral Estudiantil Siulipín García y Karina Beatriz Guerra Atencio Presidencia de la República. (2004). La nueva etapa. El nuevo mapa estratégico. Caracas, Venezuela. Urdaneta. Yuleida (2013) Entrevista realizada por las autoras. Maracaibo. Venezuela

Recibido: 02-04-2014

Aceptado: 18-02-2015

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PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN DE LA OFICINA NACIONAL ANTIDROGA: EXPERIENCIAS EN LA PARROQUIA JUANA DE AVILA DEL MUNICIPIO MARACAIBO Mariane García Valero*1 Haydée Ochoa Henríquez** Emilio Chirinos Zárraga*** 1. Introducción En el marco de la revolución bolivariana, el gobierno nacional define desde 1999 numerosas políticas contra hegemónicas al capitalismo, de las cuales forman parte las de prevención contra el consumo de drogas y el tráfico ilegal de sustancias estupefacientes y psicotrópicas, tema muy importante por cuanto forma parte de las estrategias para combatir la inseguridad ciudadana, cuestión muy sensible políticamente. También son parte de estas políticas, las de promoción de la organización y participación comunitaria en la gestión pública, articuladas a la construcción de la democracia participativa, prevista en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) (ANC, 1999). En este contexto, el Plan Nacional Simón Bolívar 2007-2013 (Presidencia de la República, 2006) plantea tres retos en materia social y protección ciudadana: 1) La prevención integral del delito. 2) La redefinición de la nueva moral social y los nuevos valores de la cultura nacional y 3) El mejoramiento de la salud preventiva de los venezolanos y venezolanas. El Plan direcciona la construcción de una estructura social incluyente y una nueva sociedad, para lo cual es necesaria la optimización de la prevención del consumo de drogas y el tratamiento y rehabilitación de la población afectada. Las políticas para la seguridad ciudadana han requerido de la creación de condiciones administrativas para implementarlas, es por ello que se crea en enero de 2006, la Oficina Nacional Antidrogas (ONA) adscrita al Ministerio del Poder Popular para las Relaciones de Interior y Justicia y en 2009 se crea el Fondo Nacional Antidroga (FONA), adscrito a la ONA. En cuanto a las políticas de organización y participación comunitaria en gestión pública, el Estado promueve en 2006 la creación de los Consejos comunales (AN, 2006), los cuales define en la ley orgánica (AN, 2010) como “instancias de participación, articulación e integración entre los ciudadanos, ciudadanas y las diversas organizaciones comunitarias, movimientos sociales y populares, que permiten al pueblo organizado ejercer el gobierno comunitario y la gestión directa de las políticas públicas y proyectos orientados a responder a las necesidades, potencialidades y aspiraciones de las comunidades, en la construcción del nuevo modelo de sociedad socialista de igualdad, equidad y justicia social”. * Abogada. Magister en Derecho del Trabajo. Cursante del doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) en la sede Zulia, Profesora e investigadora de la UBV Eje Cacique Mara. Acreditada en el Programa de Estímulo a la Investigación (PEI). Correo electrónico: [email protected] ** Doctora en Estudios del Desarrollo, investigadora de la Universidad del Zulia (LUZ) y de la UBV en el área de la gestión pública. Acreditada en el PEI. Correo electrónico: [email protected] *** Magister en Gerencia Pública. Investigador y Profesor de LUZ en el área Administración Pública, Interaccionista comunitario. Correo electrónico: [email protected]

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Participación comunitaria en la gestión de la ONA Mariane García Valero, Haydée Ochoa Henríquez y Emilio Chirinos Zárraga

Esta política de participación comunitaria, se articula con políticas específicas, en el caso que nos ocupa, con las políticas de prevención del delito en el marco de la criminología crítica, que considera la política criminológica como parte de las políticas sociales (Ávila, 2005). Como parte de sus responsabilidades la ONA, diseña en 2007 el “Plan de Prevención Integral SEMBRANDO VALORES PARA LA VIDA 2007 – 2013”, para promover e impulsar “las políticas, estrategias y acciones de prevención integral del consumo de droga a través de la transferencia de capacidades para el desarrollo de las habilidades para la vida que permitan el fortalecimiento de los factores de protección en la población venezolana, considerando a la comunidad como un espacio primordial para la lucha antidroga… impulsará la reorganización de una red comunitaria” (ONA, 2010a: 7), el programa previó la creación del Comité de Promoción en la Siembra de Valores para la Vida en los Consejos comunales, cuyos integrantes serían formados como Asesores Comunitarios en materia de Prevención Integral de Drogas. En 2009 se aprueba el “Plan Nacional Antidrogas 2009-2013” el cual “pretende disminuir los factores de riesgo que inciden en la aparición del problema de las drogas y específicamente en el consumo de estupefacientes y sustancias sicotrópicas, a través del establecimiento de vínculos estrechos con las organizaciones comunales y otras formas de expresión de la sociedad… con la ejecución de programas para la creación de un sistema de prevención integral, tratamiento, rehabilitación y reinserción social de las personas afectadas por el consumo de drogas” (ONA, 2010b:7). El plan sería dinamizado por el programa de “Asesores comunitarios en materia de prevención integral de drogas” y el financiamiento a proyectos de Prevención integral. El programa de asesores comunitarios tuvo como objetivo principal “desarrollar las capacidades autónomas de las comunidades para que con criterios e iniciativas propias, participen en la prevención del consumo de drogas lícita e ilícitas” (ONA, 2010b: 7). Posteriormente, ese mismo año se aprueba en el marco del Plan Nacional, el FONA, el cual prevé, entre otros, el financiamiento de Proyectos de Prevención Integral Social que pueden ser presentados por “ONGs, fundaciones, personas naturales, comunidades organizadas registrados ante la ONA, Consejos comunales y FUNDAPRET” (FONA, 2012). El programa de formación de Asesores comunitarios sugiere como uno de sus objetivos la articulación con los miembros de los consejos comunales e instituciones relacionadas, para promover a corto, mediano y largo plazo la prevención del consumo de alcohol, tabaco y otras drogas en el sector educativo en los tres niveles, como son: poblaciones especiales (niños, niñas y adolescentes en situación de calle), personas con discapacidad, población indígena, fronteriza y población penitenciaria; así como la comunidad en general. (FUNDARIBAS, 2009). El Plan “Sembrando valores para la vida” fue implementado por la ONA, según la Sra. Ingrid González (2014), en el municipio Maracaibo del estado Zulia, en Venezuela, para lo cual fueron convocados los Consejos comunales de todas las parroquias de este municipio con el propósito de formar los asesores comunitarios para la promoción del Plan y definir y ejecutar proyectos tributarios a los objetivos del plan. Al mismo tiempo tuvo lugar una oferta de financiamiento de proyectos de apoyo a actividades de prevención contra la droga. Este trabajo tiene como propósito sistematizar la experiencia de participación de los Consejos comunales en el referido proceso de capacitación para formar asesores comunitarios y la experiencia en la gestión del financiamiento de proyectos de prevención de drogas en la parroquia Juana de Ávila del municipio Maracaibo en 2012. Centramos la atención en la participación comunitaria en tres procesos de gestión: la toma 134

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de decisiones, ejecución y el seguimiento. La sistematización de experiencias de participación comunitaria en la gestión de planes, programas, proyectos y estrategias del Estado venezolano desde los inicios de la revolución bolivariana en 1999, es a nuestro juicio una tarea fundamental, siguiendo a Ochoa (2014), por la necesidad de “1) Interpelar las prácticas innovadoras que tributan a la construcción de un modelo de gestión pública alternativo al modelo propio de la gestión pública capitalista y construir conocimiento sobre una práctica de gestión pública con nuevos sujetos, alternativa a la que se ha desarrollado a lo largo de la democracia representativa, 2) Aportar a la comprensión del paso de la gestión burocrática articulada a la democracia representativa a la gestión con participación de las comunidades organizadas, vinculada a la construcción de la democracia participativa y protagónica prevista en la CRBV, 3) Extraer como dice Jara (s/f) aprendizajes y poder compartirlos para contribuir a la reproducción de sus rasgos exitosos y a atacar los problemas que en múltiples dimensiones pueden presentarse como obstáculo al modelo alternativo y, 4) Realizar aportes a estas prácticas en relación al nuevo proyecto de sociedad cuyo eje fundamental es la satisfacción de las necesidades sociales sobre la base de la construcción de la democracia participativa y protagónica como lo establece la nueva constitución en el país”. Esta sistematización la realizamos personas externas a la experiencia. Según Ruiz (2001:4), “pueden considerarse tres modelos de sistematización según lo sujetos que la realizan”, entre estos tres modelos se encuentra para el referido autor, “personas externas contratadas o interesadas en sistematizar una práctica concreta, en este caso quienes vivenciaron la práctica actúan como informantes y pueden apoyar los contactos con personas claves para la reconstrucción de la práctica” (Ruiz, 2001:4). En nuestro caso, la sistematización la realizamos investigadores en gestión pública interesados en caracterizar las prácticas de gestión pública participativa que se desarrollan en el marco de la construcción de un Estado democrático participativo. Adicionalmente quienes la sistematizamos somos vecinos de la parroquia y por lo tanto cercanas a los problemas de inseguridad ciudadana en este espacio. La sistematización se constituyó en un proceso de reconstrucción de la práctica que nos propusimos conocer por cuanto no disponíamos de registros, aunque sí teníamos acceso a quienes habían vivido la experiencia21. Fue un proceso que pasó por la realización de numerosas entrevistas y conversatorios con quienes recibieron capacitación y participaron en la del gestión del financiamiento de la ONA, la mayoría participantes de ambos procesos. En definitiva fue una oportunidad para revivir la experiencia, pensarla, interpelarla y ver en este proceso la oportunidad de aprendizaje y contribución a la construcción de un Estado al servicio de lo social y humano. Este trabajo forma parte además, de un Proyecto de Sistematización de Experiencias de Participación de las comunidades en la Gestión Pública en proceso de elaboración por los investigadores del proyecto “Observatorio a la gestión pública por las comunidades organizadas: Estudio piloto en la Parroquia Juana de Ávila” (OGP). Dicho proyecto busca dar cuenta de las prácticas de transformación del aparato público en la revolución bolivariana. 2. La participación comunitaria en la gestión pública: clave para la superación de la gestión burocrática El proceso de participación comunitaria promovido a través de los consejos comunales y otras formas de organización social con el advenimiento de la revolución bolivariana desde 1999, abre el camino a la cons1 Especial mención es justo hacer a la Sra. Ingrid González, quien además de informante clave que vivió la experiencia, estuvo acompañando a los autores de este trabajo en otros procesos para hacer posible los relatos de la experiencia de otros miembros de la comunidad.

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Participación comunitaria en la gestión de la ONA Mariane García Valero, Haydée Ochoa Henríquez y Emilio Chirinos Zárraga trucción de un nuevo modelo de administración del Estado basada en la incorporación de las comunidades organizadas como sujetos de gestión, por esto no es exagerado afirmar que el modelo de administración pública de la democracia representativa se distingue esencialmente del modelo de la democracia participativa por la participación comunitaria. La interpelación de esta práctica constituye entonces una necesidad para realizar aportes al conocimiento de este proceso novedoso y a su avance en la práctica. La democracia representativa ha dado lugar básicamente a dos modelos de gestión pública que hemos llamado burocrático populista y tecnocrático (Ochoa y Fuenmayor, 2006), en los cuales quienes sienten y padecen los resultados de la acción del Estado están excluidos. Por gestión pública entendemos aquí los procesos que tienen lugar en el aparato estatal para formular y para ejecutar políticas, los cuales pueden resumirse en tres: Toma de decisiones, ejecución y control, todos profundamente políticos. En el modelo burocrático populista las decisiones y el control están en manos de los partidos políticos en el gobierno y otros sujetos aliados del Pacto de Punto Fijo (organizaciones corporativas de empresarios y trabajadores). En el modelo tecnocrático asumen capacidad de decisión y control en los altos de niveles de dirección, los técnicos con racionalidad economicista, a quienes llamamos tecnócratas. Ambos modelos tributan a la conformación de un Estado al servicio del capital. La ejecución de las diversas políticas la asumen en estos modelos, el sector público, el sector privado y excepcionalmente una economía social que lucha por autonomía frente a los intereses del capital (Ochoa y Fuenmayor, 2006). En la nueva práctica de gestión pública, en proceso de construcción y llevada adelante por el gobierno bolivariano, un aspecto clave es la participación de las comunidades organizadas, en los tres grandes procesos de gestión: toma de decisiones, ejecución y control; la mayor evidencia la encontramos en las misiones sociales, que son estrategias administrativas creadas para viabilizar nuevas políticas públicas que a través del viejo aparato sería imposible llevar adelante, como bien ha dicho Therborn (1979), una de las dimensiones del Estado más difíciles de transformar es su aparato. El rasgo administrativo fundamental de las misiones es la participación de las comunidades organizadas bajo diversas estrategias en los procesos de formulación, ejecución y seguimiento de políticas públicas, es decir estamos hablando de participación según la fase del proceso de gestión. Según Cunill (Citada por Ochoa, Córdova y Leal, 2000:304), “la participación puede ubicarse en cualquier momento de un continuo… que va desde el diagnóstico de la situación, la elaboración de opciones o decisiones o la formulación de políticas, programa o proyecto de desarrollo, pasando por la fase de ejecución y concluyendo en la fase de evaluación y control... para la autora en este sentido existen cuatro alternativas de participación ciudadana: 1) Consultiva y/o asesora, 2) Resolutiva, 3) Fiscalizadora y 4) En la realización de actividades”. Es necesario aclarar que no es igual la participación ciudadana que la participación comunitaria. Cunill (Citada por Villalobos, 2011), ubica la primera como aquella que tiene lugar en el aparato estatal por los ciudadanos como tales, no requieren organización, mientras que la segunda, para la misma autora es aquella que tiene lugar por los ciudadanos en su comunidad y que solo afectan a su comunidad. Nos distanciamos de esta posición por cuanto la participación en las comunidades puede darse para intervenir en el aparato estatal, es el caso de la participación en los consejos comunales, la cual puede dar lugar a decisiones para intervenir a su comunidad pero también a decisiones para intervenir en el aparato estatal. Estamos así en presencia de participación de los ciudadanos en organizaciones comunitarias cuyas decisiones afectan al Estado y a la Sociedad. Las decisiones comunitarias pueden constituirse en decisiones del Estado de tipo resolutivas, si se insertan en lo pautado en las Asambleas de ciudadanos, pero pueden constituirse en opiniones que den respuesta a la 136

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participación consultiva que realiza el aparato público. La participación fiscalizadora o participación en los procesos de control es un tema que ha tomado importancia significativa como estrategia para involucrar a los ciudadanos en el seguimiento a la gestión pública, ha sido planteada desde la llamada Nueva Gestión Pública (NGP) en el marco del neoliberalismo centrada en el ciudadano en defensa de intereses colectivos. La participación comunitaria en el control a la gestión pública trasciende esta concepción en tanto significa el control a partir no solo de intereses colectivos, sino de decisiones colectivas respecto a acciones de contraloría social a la gestión pública. La contraloría social comunitaria a la gestión pública es una mayor garantía a la defensa de intereses colectivos. La participación ciudadana en la realización de actividades con recursos del Estado es una estrategia promovida, especialmente en los años noventa, en el marco de la reducción del tamaño del Estado impulsada por las tesis neoliberales, lo tributó a la creación de las llamadas Organizaciones no Gubernamentales (ONG) y algunas formas de economía social, a las cuales el Estado transfirió numerosos recursos con una lógica privatizadora. Distinta es la realización de actividades con recursos del Estado por las comunidades, estrategia que contribuye a garantizar el trabajo al servicio de intereses colectivos. Sobre el papel de la participación comunitaria en la transformación, dice Borón (2008:120) “Si en el capitalismo del siglo XIX y comienzos del XX podía postularse la centralidad excluyente del proletariado industrial, los datos del capitalismo contemporáneo y la historia de la lucha de clases sobre todo en la periferia del sistema demuestran el creciente protagonismo adquirido por masas populares que en el pasado eran tenidas como incapaces de colaborar en la instauración de un proyecto socialista….La historia latinoamericana desde la revolución cubana hasta aquí ha demostrado que al menos en los capitalismos periféricos … el exclusivismo periférico del proletariado industrial no fue confirmado por los hechos. Baste recordar…el heroísmo de esas masas en la derrota del golpe de Estado de 2002 en contra de la Revolución Bolivariana para apreciar, en toda su magnitud, la multiplicación de los sujetos de la resistencia y oposición al capitalismo”. La amplitud de la cita se justifica porque nos da cuenta de la importancia que tienen las comunidades como sujeto histórico de la transformación, muy particularmente en Venezuela. La participación en la gestión pública de nuevos sujetos se contempla en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (ANC, 1999) en numerosos artículos, política que ha sido ratificada en casi todas las leyes aprobadas en el marco de la revolución bolivariana con importantes avances en la práctica. 3. La parroquia Juana de Ávila: organización comunitaria y seguridad ciudadana La parroquia Juana de Ávila se encuentra ubicada al norte del municipio Maracaibo32, “sus límites son: Por el norte, la Parroquia Coquivacoa, por el este, Parroquias Coquivacoa y Olegario Villalobos, por el sur, Parroquia Chiquinquirá y por el oeste Parroquias Idelfonso Vásquez y Chiquinquirá... Con una superficie de 5,5 Km2, una población estimada de 72676 habitantes según el censo de 2011 (INE, 2013)”, para otros autores la cifra es muy superior, identifican 90404 habitantes para el año 2000 (Strauss y otros, citados por OGP, 2013. “El origen de lo que es hoy la parroquia Juana de Ávila se remonta al año 1941 con la fundación del Barrio Ziruma, constituido en un principio fundamentalmente por indígenas Wayúu, seguido de la construcción de las urbanizaciones La Trinidad (1962-1966), La California antes llamada La Municipal (1965), El Naranjal (1966-1967) y la Urbanización La Marina hoy llamada San Jacinto (1973)” (OGP, 2013). 2 Es uno de los 21 municipios del estado Zulia. Está constituido por 18 parroquias, una de ellas es Juana de Ávila.

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Participación comunitaria en la gestión de la ONA Mariane García Valero, Haydée Ochoa Henríquez y Emilio Chirinos Zárraga Hoy la parroquia referida tiene características eminentemente urbanas “no solo por su población, sino por la presencia de conjuntos residenciales, de edificios, urbanizaciones, villas, barrios y también una fuerte presencia de construcciones comerciales de diversas magnitudes, desde el mall hasta la bodega…Está posicionada en el imaginario colectivo de los marabinos como una parroquia consolidada y privilegiada geográficamente, vivir en la parroquia es para sus habitantes símbolo de estatus” (OGP, 2013:8). En la parroquia Juana de Ávila se ubican 104 comunidades que han sido clasificadas por sus condiciones materiales de vida en: 1) Comunidades con condiciones materiales de vida altamente consolidadas; 2) Comunidades con condiciones materiales de vida consolidadas; 3) Comunidades con condiciones materiales de vida semi-consolidadas; 4) Comunidades con condiciones materiales de vida con procesos de inicio de consolidación y; 5) Comunidades con condiciones materiales de vida insuficientes (OGP, 2013:11). Si bien existen 104 comunidades, según observación directa, sólo se encuentran organizadas en consejos comunales 20 comunidades. En la parroquia existen los siguientes consejos comunales: Tres (3) en La Trinidad: Trinidad I, Trinidad II y Trinidad III; uno (1) en el Naranjal; uno (1) en Las Corubas; doce (12) en San Jacinto: Sector 2, 3, 7, 8, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17 y 18; uno (1) en Loma Linda (Consejo Comunal Llano Mar); uno (1) en Ziruma y uno (1) en Las Tarabas. Adicionalmente existen numerosas organizaciones sociales: Comités de tierra, Comités de salud, Mesas técnicas de agua, Mesas técnicas de energía, Comités de Madres del Barrio, Comités de la Mujer, Comités de discapacitados, entre otras. Desde el punto de vista de la seguridad ciudadana las comunidades de la Parroquia Juana de Ávila podemos clasificarlas en dos grupos, las que desde su origen, en el contexto neoliberal, “se organizaron para limitar el acceso a personas que no pertenezcan a la mismas, esto se ha realizado con el cercado o la instalación de portones con o sin vigilancia privada. Estas dos características se debieron al problema de la inseguridad por el incremento de robos de viviendas y vehículos al salir de sus hogares” (OGP, 2013:135) y aquellas comunidades que constituyen la mayoría, las cuales sufren los problemas comunes de inseguridad considerados violentos, tales como homicidios, robos a mano armada, secuestros, extorsiones y violaciones. Las primeras son respuesta al sentimiento de inseguridad. Según Romero y Molina (2002) “la extendida y reciente construcción de urbanizaciones privadas en espacios amurallados de la ciudad de Maracaibo pareciera ser uno de los diversos mecanismos de protección que particulares han puesto en práctica, impulsados por el sentimiento de inseguridad y el miedo, derivados tanto de la ocurrencia de hechos delictivos violentos, como de la comunicabilidad, vía medios, vía conversación cotidiana de los mismos” Los referidos problemas de inseguridad han aumentado en la parroquia, a lo cual se suma la venta y consumo de sustancias nocivas legales (alcohol) e ilegales (drogas y otras sustancias sicotrópicas). Esta situación “se agrava por la débil incidencia o inexistencia de programas de prevención y seguridad ciudadana; poca o inexistente participación de las organizaciones comunitarias en la solución del problema de la inseguridad ciudadana” (OGP, 2013: 135). 4. La participación comunitaria en la capacitación para la seguridad ciudadana: relato y análisis de la experiencia. En 2012 la ONA decide desarrollar en las distintas parroquias de Maracaibo, la cohorte No. 29 del “Taller de Asesores Comunitarios en Prevención Integral Social del Consumo de alcohol, tabaco y otras drogas” a través de su Oficina Estadal Antidrogas, en el cual participaron cinco promotores sociales, quienes relatan su experiencia. 138

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a) PRIMER MOMENTO: Información a las comunidades sobre la actividad Los talleres fueron programados por la ONA, las comunidades obtuvieron información mínima sobre la actividad tres días antes de su realización, al respecto es necesario detenerse en el proceso de comunicación. La comunicación ha sido considerada una de las bases para la construcción de una gestión pública democrática (Aranes, s/f), requiere como dice el referido autor “de una atención especial: encaminada en primer lugar a facilitar los medios necesarios para acceder a los recursos económicos, sociales y políticos”. Según Ingrid González (2014), dirigente comunitaria de la parroquia Juana de Ávila, a ella la llamó el licenciado Eudy Díaz “él se identificó como de la ONA, me solicitó que fuera el enlace para bajarle la información a los consejos comunales de la parroquia. (Porque ya la ONA lo había intentado a través de un representante del Frente Francisco de Miranda43, y había fallado) por eso me contactaron a mi”. La llamada se produjo, de acuerdo a la Sra. Ingrid, el viernes, tres días antes del inicio de la actividad. La única información que recibió la Sra. González fue el título del Taller, el sitio y el tiempo a dedicar. La ONA escogió para la comunicación, la mediación de una líder comunitaria al fallarle una organización política, lo que funcionó en cuanto a producirse la comunicación, al respecto dice la Sra. Ingrid González (2014) “yo me puse de acuerdo con Ángel Linares el vocero de contraloría del consejo comunal del sector tres para enviarle primero a todos un texto, ya que él tenía un teléfono donde todos los números de los consejos comunales estaban agrupados, y era más fácil difundir la información, para que enviaran al vocero de seguridad ciudadana o quien lo representara para asistir el lunes 21/01/2012, también los fui llamando y diciéndoles a todos que corrieran la voz”. Los 18 consejos comunales fueron informados ese día a través de mensajes de texto. “A todos los consejos comunales se les convocó, se les dijo que tenían que enviar al vocero de seguridad ciudadana a los talleres de la ONA, ellos fueron los que no asistieron” (González, Ingrid, 2014). Esto evidencia que los dirigentes comunitarios han creado sus propios sistemas que garantizan la comunicación en tiempo real y en esto se apoyan, al menos en esta experiencia, las instituciones del gobierno. No obstante esto evidencia la desarticulación o problemas de comunicación entre la ONA y los consejos comunales, a pesar de que en la política de prevención está establecido que la ONA debe apoyarse en las comunidades organizadas para realizar estas actividades, a lo cual es necesario agregar como problema de comunicación, el tiempo entre el contacto y el inicio de la actividad. Definitivamente el canal utilizado funcionó, el problema estuvo en el tiempo disponible para llevar adelante el proceso de selección para la realización de la actividad de capacitación tres días después. Las condiciones en las cuales se produjo la comunicación, escaso tiempo entre ésta y la actividad a realizar, aunado a las condiciones en las que se encontraban las vocerías en materia de seguridad ciudadana en los consejos comunales, como veremos en breve, y la exigencia de dedicación exclusiva durante aproximadamente dos meses incidieron en la selección de los participantes. b) SEGUNDO MOMENTO: La selección de los participantes El criterio de la ONA era que había que seleccionar a los voceros del Comité de Seguridad Ciudadana, quienes no habían sido elegidos en muchos consejos comunales, según Ingrid González (2014) debido a que “los miembros de la comunidad, temían ser considerados como sapos por quienes participaban en hechos delictivos y consumo de drogas, arriesgando así su vida”. Se trata del sentimiento de miedo. Según Ávila (2005), siguiendo a Baratta, la construcción social del miedo está ligada al modelo de seguridad predominante en Estados Unidos y Europa que hace énfasis en los delitos contra la propiedad en oposición al 3 Organización política de apoyo al gobierno bolivariano.

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Participación comunitaria en la gestión de la ONA Mariane García Valero, Haydée Ochoa Henríquez y Emilio Chirinos Zárraga paradigma crítico que plantea la seguridad de todos los derechos y de todas las personas. A esta restricción se agregó que los participantes debían disponer de tiempo para asistir todo el día a los talleres durante aproximadamente dos meses, es una condición que restringe por cuanto se requería de personas sin compromisos de trabajo o con facilidades para obtener autorización para realizar los talleres. En este contexto, de 18 consejos comunales adecuados existentes en la parroquia para ese momento, solo los consejos comunales del sector 3, 7 y 13 de San Jacinto y el Consejo Comunal de Ziruma, postularon a miembros de su comunidad para la realización de los talleres de asesores comunitarios. En los tres casos de San Jacinto la decisión fue del consejo comunal a través de una exploración de miembros de la comunidad con posibilidades e interés en participar en los talleres y con experiencias diferentes en materia de prevención de drogas; ninguno pertenecía al Comité de seguridad ciudadana. La ONA postuló dos habitantes del sector nueve45 de San Jacinto con trabajo comunitario en materia de prevención de drogas. En el Consejo Comunal de Ziruma la selección fue diferente, el vocero del Comité de Seguridad Ciudadana no pudo participar, relata la Sra. Marleni Bracho (2014), vocera del Comité de Tierras del Consejo Comunal Ziruma I y postulada por éste para la realización del taller “yo le informé a Álvaro Pérez quien ha sido vocero de Seguridad Ciudadana de Ziruma, pero Alvaro Pérez no se animó a participar por falta de tiempo e interés. También les dije a los de la Corubas II y no pudieron asistir”. La incorporación de la Sra. Bracho tuvo lugar por razones de tipo personal, relata “Todo tiene su origen en ocasión a mi proyecto comunitario de pregrado de la licenciatura Gestión Social, hacíamos proyecto comunitario en la comunidad Corubas II de la parroquia Juana de Ávila. Allí se propuso como propuesta la conformación del Comité de Seguridad del Consejo Comunal de las Corubas II porque no existía. Busqué apoyo en la Dirección y Prevención del Delito Sede Zulia, donde nos atendió la Socióloga Ana Prieto, quien posteriormente vino hasta la comunidad para darle talleres de formación de prevención del delito y el consumo de drogas a las personas seleccionadas por el consejo comunal para el Comité de Seguridad Ciudadana, quienes eran un principal y tres suplentes. Fue está Socióloga Ana Prieto quien me dijo del curso de la ONA en su sede de El Milagro. Allí asistí para formarme más y ayudar al proyecto comunitario del pregrado; el día lunes 21/01/2012 comenzó el curso”. A pesar de las condiciones en las cuales se produjo la selección, fueron propuestas personas con experiencia comunitaria en actividades propias de prevención de droga; algunos no eran miembros de los consejos comunales; no obstante esta actividad fue una oportunidad para que posteriormente uno de los participantes se incorporara al consejo comunal, en este sentido dice el Sr. Ricard Quevedo (2014) “yo no era del Consejo Comunal pero después sí”. Según la Sra. Ingrid González (2014) la parroquia Juana de Ávila fue una de las que tuvo menos participación. En total comenzaron, de todo el municipio, aproximadamente 50 personas y terminaron cerca de 28. En el cuadro 1 identificamos los seleccionados en la parroquia Juana de Ávila.

4 Sector en el cual no existía y aún no existe consejo comunal.

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CUADRO 1 Seleccionados para talleres de Prevención de Droga en la Parroquia Juana de Ávila en enero de 2012 Seleccionado Juan Carlos Berrueta

Comunidad de la Parroquia

Experiencia en prevención de drogas

Sector 3 de San Jacinto

Promotor de seguridad ciudadana

Richard Quevedo

Sector 7 de San Jacinto

Promotor social en prevención de drogas con adolescentes en el Frente Francisco de Miranda

Renny Ramírez

Sector 13 de San Jacinto

Promotor social y deportivo

Ingrid González

Sector 9 de San Jacinto

Promotora social en prevención contra droga en Misión Negra Hipólita

Eugenio Villalobos

Sector 9 de San Jacinto

Desarrollo de talleres de prevención de drogas a voceros de los Comités de Salud.

Marleny Bracho

Ziruma

Promotora social del Consejo de protección del niño, niña y adolescente de la Alcaldía de Maracaibo

Fuente: Elaboración propia a partir de relatos de los participantes

c) TERCER MOMENTO: La ejecución del Programa de capacitación La capacitación consistió en el desarrollo de un Programa diseñado por la ONA, contentivo de los siguientes módulos: Módulo I: Introducción, Módulo II: Las Drogas y la Problemática del Consumo de Drogas, Módulo III: La Prevención Integral, Prevención Comunitaria y Enfoques de la prevención, Módulo IV: Sistema Nacional de Tratamiento a las Adicciones, Módulo V: Plan de acción y siembra de valores para la vida, Módulo VI: Red contra el uso indebido y consumo de drogas y Módulo VII: Fondo Nacional Antidrogas (FONA) (ONA, 2010c). Se trata de un programa con un contenido amplio que capacita tanto sobre el problema de las drogas en sus dos grandes procesos: prevención y tratamiento, así como en la organización estatal para atacar el problema, concretamente se brindó información sobre las posibilidades de financiamiento por la FONA. El programa ya había pasado por una importante experiencia por cuanto se trataba como dijimos anteriormente, de la cohorte 29. Según la Sra. Ingrid González (2014), el programa se desarrolló “con estrategias didácticas muy dinámicas, animadoras, nos divertimos mucho y no nos dimos cuenta de las horas que pasaban. Había muchas prácticas. Aprendimos a diagnosticar las comunidades y a identificar los peligros. Hubo además un enfoque intercultural al considerar la cultura wayuu”. Uno de los problemas según la Sra. González, fue que el programa se desarrolló en cuatro espacios diferentes, algunos de ellos exigían más movilización y, por lo tanto costos que no estaban en condiciones de cubrir los participantes, otros espacios tenían el problema que no había posibilidad de adquirir alimentos para el almuerzo. El taller, dice la Sra. Ingrid González (2014), “ocupaba el día completo, todo el taller duró aproximadamente dos meses”. Las características en cuanto al tiempo son explicables porque se trata de un proceso de formación de formadores a los consejos comunales. A pesar de que los participantes no eran los voceros de seguridad ciudadana por cuanto éstos no habían sido elegidos, los talleres fueron una oportunidad para involucrar a sus participantes en actividades de prevención de droga, bajo distintas estrategias. La Sra. Ingrid González dictó entre 2012 y 2013 numerosas charlas en varios colegios de la parroquia Juana de Ávila y a varias comunidades de ésta. 141

Participación comunitaria en la gestión de la ONA Mariane García Valero, Haydée Ochoa Henríquez y Emilio Chirinos Zárraga Relata el Sr. Richard Quevedo (2014), “después que me formé como asesor comunitario, he puesto en práctica lo que aprendí expresándolo en los murales que principalmente realizo con mensajes de prevención de drogas y fortalecimiento de valores, en esta actividad me ha apoyado el Frente Francisco de Miranda, porque pertenezco también al frente, además de dar talleres a los niños y jóvenes, con actividades deportivas y recreativas para los niños y jóvenes”. El Sr. Villalobos (2014) manifiesta, “Mi experiencia en la materia ha sido realizar talleres en prevención de droga dirigidos a los voceros de salud del comité de salud y de los defensores de la salud en los diferentes sectores la Parroquia Juana Ávila. Yo soy facilitador o formador de los voceros y defensores de la salud, a su vez estos tienen que bajar los talleres a sus comunidades”. Por su parte el Sr. Renny Ramírez (2014) le dio continuidad al trabajo que venía realizando de promotor deportivo con mayor entusiasmo por cuanto, a partir del taller fue recuperada la cancha del sector 13 de San Jacinto donde promueve las actividades deportivas. La señora Marleni Bracho (2014) de Ziruma, manifiesta que sus responsabilidades en la Alcaldía de Maracaibo no le “han permitido poner en práctica los conocimientos adquiridos”. d) CUARTO MOMENTO: La capacitación emergente a los consejos comunales El financiamiento de proyectos que ofrecía la ONA, requirió de la presentación de los miembros del Consejo Comunal autorizados para manejar recursos, en los espacios en los cuales se dictaban los talleres, para recibir una capacitación que llamamos emergente. Fue propicia una reunión donde participaban todos los consejos comunales de la parroquia para que la Sra. Ingrid González, dirigente de la parroquia y participante del taller informara a todos los consejos comunales de la parroquia sobre la necesidad de presentarse en la ONA para conocer las posibilidades de financiamiento. Al respecto dice el Sr. Linares (2014), vocero de la contraloría social del sector 3: “Sobre el financiamiento, fue algo muy peculiar porque esa misma semana que se iniciaron los talleres de prevención de la ONA, el día viernes 25/01/2012, yo estaba reunido con todos los consejos comunales de la parroquia Juana de Ávila en la actividad pautada por el Banco Central de Venezuela con los consejos comunales. Cuando ya la actividad estaba terminada e íbamos de regreso en el bus, Ingrid me llamó para que yo les informara a los consejos comunales, ella siempre se pone de acuerdo conmigo para bajar la información, porque yo tengo un teléfono que agrupa a todos los contactos de los consejos comunales de la parroquia, pero casualidad que ella cuando me llama ese vienes, yo pongo el alta voz y ella da la información sobre el financiamiento que estaba dando la ONA a proyectos en la comunidad, y que todos los consejos comunales de la parroquia Juana de Ávila deberían asistir el día sábado 26/02/12 a las 8 am a la sede de la Oficina Nacional Antidroga en el Milagro, deberían de ir, nos dice, los tres voceros firmantes del consejo comunal y llevar el sello del consejo comunal, así como el acta de constitución y el número de Cuenta del Consejo Comunal. Allí un facilitador de la ONA nos dio un taller que fue todo el día”. Sobre este taller agrega el Sr. Ángel Linares (2014): “Nos dictaron un taller de la prevención en el consumo de droga, los peligros que existen en la comunidad para los niños y jóvenes con respecto a esa problemática, qué podíamos hacer desde las comunidades sobre este problema, los tipos de drogas y los daños ocasionados a la salud. También nos explicaron sobre el financiamiento, que debíamos presentar un proyecto, como recuperar canchas, parques, para promover actividades deportivas, recreativas culturales, es decir, proyectos que proyectaran actividades de recreación que mantuviera a los niños y adolescentes ocupados para beneficio la comunidad”. En esta actividad, que tuvo una duración de un día, de sensibilización de los voceros de los consejos co142

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munales sobre el problema de las drogas, estaban presentes, según la señora Ingrid y lo ratifica la señora Bracho, la mayoría de los voceros de los consejos comunales de la parroquia Juana de Ávila. 5. La participación comunitaria en la elaboración de un proyecto: Relato y análisis de la experiencia del Consejo Comunal del sector 7 de San Jacinto Al igual que todos los sectores de San Jacinto6, el sector 7 lo ubicamos como un sector cuya comunidad se encuentra en condiciones de vida semi-consolidadas y entre las comunidades que sufre los mayores problemas de inseguridad. El consejo comunal de este sector no aceptó la oferta de financiamiento de la ONA para mejorar las condiciones de espacios deportivos y recreativos, veamos el relato de quienes vivieron la experiencia: a) PRIMER MOMENTO: la selección del proyecto Relata el Sr. Quevedo (2014), quien formó parte del grupo que recibió la capacitación como “Asesor comunitario en materia de prevención integral de drogas”: “una vez comenzados los talleres, como a la semana, el facilitador nos habló de los proyectos que financiaba el FONA para las comunidades, estos ya estaban listos, diseñados, sólo teníamos que escoger cual sería el proyecto, si eran espacios recreativos o deportivos, recuperar espacios como las canchas que estaban deterioradas o le faltaban las luces, reparar la cerca como es el caso de la cancha del sector 7, de donde yo soy, el proyecto buscaba recuperar esos espacios ocupados para el consumo de drogas y la delincuencia, porque hay que promover el deporte, la recreación, la cultura”. La recuperación de la cancha del sector 7 fue propuesta por el asesor comunitario en formación, a los miembros del Consejo Comunal, el cual debía tomar la decisión. b) SEGUNDO MOMENTO: La decisión sobre el proyecto Según el Sr. Quevedo (2014), “el consejo comunal del sector 7 no quiso aprobar el proyecto, porque esto es un asunto político, muchos consejos comunales no querían trabajar, a algunos miembros del Consejo Comunal del sector 7 no les pareció beneficioso, la ONA iba a traer todo lo necesario para la recuperación de la cancha del 7, que era el proyecto que yo les propuse a los del consejo comunal, pero les pareció insignificante la cantidad de 150 mil bolívares, aunque lo que se iba a necesitar era el sistema eléctrico: cables bombillas y la cerca todavía y con eso se podía reparar, aunque ahora dan 200 mil, bueno la cosa era rehabilitar la cancha”. Según la Sra. Ingrid González (2014), la FONA es muy exigente en los procesos de control y algunos consejos comunales evitan ser sometidos a los controles. Entre estos controles aplicados a los proyectos financiados en la parroquia se tiene que: “Exige varios presupuestos para las compras, evalúa el costo y la calidad, requiere un sitio de resguardo apropiado para los materiales, que no suponga riego de hurto o desviaciones. Hacen control diario del material que se va utilizando y el que va quedando. Tienen asignado una persona permanentemente que llaman preventor, quien hace presencia rigurosamente todos los días. Si requiere asistir a una reunión monitorea telefónicamente, no usan las reuniones como excusa para retirarse. Evita relaciones clientelares con los consejos comunales y con los vecinos cercanos. Los controles fueron explicados cuando realizaron el taller, los ratificó la ONA cuando les entregó el cheque y el preventor cuando entró en contacto con ellos”. Aún hoy dos años después, la cancha del sector 7 no ha sido recuperada, sus condiciones son las típicas 5 San Jacinto es una urbanización construida por el gobierno nacional hace más de 40 años, dividida en 18 sectores, la mayoría de ellos poseen parques y canchas de uso múltiple envidiables por cualquier comunidad pero que lamentablemente han tenido escaso mantenimiento a lo largo de su historia.

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Participación comunitaria en la gestión de la ONA Mariane García Valero, Haydée Ochoa Henríquez y Emilio Chirinos Zárraga de las canchas deterioradas de las comunidades de San Jacinto. Según la Sra. Ingrid González (2014): “sin electricidad, sin pintura, pisos inservibles, sin los aros para el basquetboll”. Y dice que “en los actuales momentos está planteada su recuperación por la ONA y CORPOZULIA, sin la intervención del Consejo Comunal, es probable que la exclusión de éste tenga que ver con el antecedente de negarse a asumir la gestión de los recursos de la ONA”. 6. La participación comunitaria en la elaboración de un proyecto: Relato y análisis de la experiencia del Consejo Comunal de Ziruma I Ziruma es una comunidad donde la mayoría de sus habitantes son wayuu, la ubicamos como una comunidad que está iniciando su proceso de consolidación (OGP, 2013) y al igual que San Jacinto sufre serios problemas de inseguridad. El Consejo Comunal de Ziruma I participó en el proceso de capacitación a través de los talleres, al enviar a la Sra. Marleni Bracho, vocera del Comité de Tierras, sin embargo no tuvo ninguna experiencia en elaboración de proyectos, lo cual a nuestro juicio está vinculado a la forma como se seleccionó a la señora Bracho, pero también a la escasa preocupación del Consejo Comunal en el tema de prevención de la seguridad. Según relata la Sra. Marleni Bracho (2014), en el taller “explicaron que la ONA a través del FONA daba financiamiento a proyectos que sirvieran para prevenir el consumo de drogas. Me dieron un formato, donde explicaban como debía presentarse el proyecto… les dije a los del Consejo Comunal pero “no estaban interesados en este tipo de proyectos... porque ya se había propuesto un proyecto relacionado a la cultura y algunos del consejo comunal se opusieron a que se ejecutase, porque querían que se terminara la casa comunal, y como no se han puesto de acuerdo ese dinero está allí”. La experiencia no pasó los límites de información, por la persona que hizo el taller, al Consejo Comunal, el cual no mostró ningún interés en obtener financiamiento, es decir no hubo convocatoria para decisión colectivo ni entre los voceros del Consejo Comunal ni en Asamblea de la comunidad. La escasa presentación de proyectos de financiamiento por parte de los Consejos comunales, se debe según la Sra. Ingrid González (2014) a que “en los Consejos comunales hay apatía, no les gusta la supervisión permanente como estaba prevista que sucediera con la ONA, es práctica de los consejos comunales modificar el destino de los recursos, aunque se destinen a las mismas comunidades”. 7. La participación comunitaria en la elaboración y ejecución de un proyecto: Relato y análisis de la experiencia del Consejo Comunal del sector 3 de San Jacinto El sector 3 es uno de primeros sectores habitados en San Jacinto, las viviendas dice la Sra. Ingrid (2014), “fueron entregadas en su mayoría a profesionales y empleados públicos y sus habitantes se caracterizan por escasa relación entre los vecinos, explicable porque tienen actividades de trabajo y estudio fuera de la comunidad”. Según el señor Linares (2014), vocero de contraloría social del Consejo Comunal del sector 3: “El Sr. Berrueta, de la comunidad del sector 3 de San Jacinto quien también asistió a los talleres desarrollados por la ONA, estuvo casi hasta el final pero no pudo continuar los talleres por asuntos personales, quedó muy complacido por el trabajo realizado por parte de la ONA, así mismo, por todos los conocimientos adquiridos”. El Sr. Berrueta propuso un proyecto para el sector, veamos la experiencia. a) PRIMER MOMENTO: La selección y aprobación del proyecto

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El proyecto propuesto por el Sr. Berrueta al Consejo Comunal para el sector 3 consistió en la adecuación de un espacio para un parque infantil, al lado de una cancha de usos múltiples, al respecto dice el Sr. Ángel Linares (2014): “nosotros escogimos hacer el parque infantil, porque ya teníamos la cacha y el espacio del terreno era grande, por tanto, allí la construcción del parque era ideal”. La selección del proyecto contó en un principio con la objeción de algunos vecinos con militancia política diferente a los proponentes del parque, quienes preferían mejorar las condiciones de la cancha, sobre la cual ejercían control, sin embargo los miembros del Consejo Comunal finalmente lograron constituir una asamblea cuantitativamente favorable al proyecto, siguiendo las instrucciones del representante de la ONA quien insistía en la necesidad de aprobarlo en Asamblea de la comunidad. Fue un proceso que a nuestro juicio, perdió la posibilidad de realización de un debate donde se imponga como dice Dussel (2011:133) la construcción del poder consensual efecto de la razón discursiva. b) SEGUNDO MOMENTO: La ejecución del proyecto El Sr. Linares (2014) relata su experiencia sobre la ejecución del proyecto. “Bueno, luego que el consejo comunal presentó el proyecto del parque infantil el Señor que asistió en representación de la ONA, encargado de los proyectos para esta parroquia, nos llamó para decirnos que teníamos el proyecto aprobado, eso fue de manera rápida, es decir 15 días. Fue el 16 de febrero de 2012, se buscaron los presupuestos rápido también, nos organizamos y cada uno se dirigió a un sitio diferente a buscar los presupuestos, y se comenzó a realizar el trabajo en menos de un mes estaba terminado. Eso hace tiempo y no recuerdo mucho. Pero el dinero que dio la ONA, lo hizo a través del Fondo Nacional de la ONA, que fue la cantidad de 150 mil Bs., esta cantidad la entregaron en un cheque lo cual fue depositado a la cuenta del Consejo Comunal en el Banco Bicentenario”. “También estuvieron muy involucrados Segundo Andrade y Arleni Reyes, quienes buscaron muchos presupuestos, para cada cosa que se compraba para el parque infantil, desde la pintura hasta los columpios, el representante o Supervisor de la ONA Jesús Duran nos ayudó mucho, nos animaba, nunca nos abandonó siempre estaba en la obra, a veces todo el día, o un medio día, cuando no estaba era porque iba a la reunión en la ONA en la Avenida El Milagro y luego volvía. Algunos trabajos se pagaron, pero otros sobre todo lo que era la pintura de la cerca, lo hicimos los de la comunidad. Hubo mucha ayuda de la comunidad” (Linares, 2014). Esto evidencia que además de la participación en la decisión sobre el uso de los recursos, hubo un proceso de participación de la comunidad del sector 3 de San Jacinto en la ejecución de la obra, con trabajo voluntario. Los resultados de este proceso fueron recibidos con beneplácito por la comunidad y los vecinos, dice el Sr. Linares (2014): “Cuando el parque infantil fue inaugurado en fecha 25 de marzo de 2012 se le dio el nombre de El Principito, fue espectacular, vinieron de otras comunidades se hizo una gran actividad infantil con todos los niños de la comunidad y de otras comunidades. Estaba el parque decorado con muchos globos de colores, música infantil, se realizaron rifas de juguetes, había golosinas, pasapalos, refrescos, es decir, se decoró con un ambiente adecuado al gusto de los niños y que amerita la actividad. Estuvo muy bien todo, razón por la cual fuimos felicitados por toda la comunidad quienes se encontraban presentes, padres, abuelos, tíos y otros familiares de los niños y niñas que estaban presentes”. El proceso de ejecución de la obra evidencia un seguimiento permanente por parte de la ONA en cuanto al uso de los recursos, seguimiento que fue aceptado por el Consejo Comunal, sin que actuara la contraloría social. Dice el Sr. Linares (2014): “Una vez inaugurado el parque infantil se le hizo entrega de todas las facturas originales a Jesús Duran organizadas en una carpeta que luego fue entregada en las oficias de la 145

Participación comunitaria en la gestión de la ONA Mariane García Valero, Haydée Ochoa Henríquez y Emilio Chirinos Zárraga ONA” 8. La participación comunitaria en la elaboración y ejecución de un proyecto: Relato y análisis de la experiencia del Consejo Comunal del sector 13 de San Jacinto. El sector 13 lo constituye una comunidad que según la señora Ingrid González (2014), “es muy participativa políticamente y realizan trabajo social lo cual se ve favorecido porque los miembros de la comunidad en gran medida tienen trabajo informal”. a) PRIMER MOMENTO: La selección y aprobación del proyecto Un tercer proyecto de financiamiento es propuesto al Consejo Comunal del sector 13 de San Jacinto, por parte del Sr. Renny Ramírez (2014), promotor social deportivo, quien también participó en los talleres de capacitación de la ONA y quien relata su experiencia: “hablé con la gente del consejo comunal sobre los proyectos que nos ofrecía la ONA, la verdad que la ONA ya tenía el proyecto listo con varias opciones, donde la gente del consejo comunal tenía que escogerlo, firmar el formato y sellarlo”. Si bien la ONA tiene bastante trabajadas las opciones de financiamiento, el proceso pasaba por darle especificidad al proyecto, es decir por precisar donde se iba a realizar la inversión y en qué consistía la inversión, es decir que no es simplemente escoger el proyecto, firmar el formato y sellarlo. La propuesta del Sr. Renny Ramírez consistía en adecuar la cancha de usos múltiples la cual estaba profundamente deteriorada, según la Sra. Ingrid González (2014), “tenía rota la cerca de ciclón, las lámpara quemadas, no funcionaba el sistema eléctrico, no tenía los aros para el juego de basquetboll, los pisos estaban rotos y sin demarcación, sin pintura las paredes, en tales condiciones tenía solo uso diurno”. Agrega la Sra. Ingrid González (2014), “El Sr. Renny era monitor deportivo ad honoren y usaba la cancha para promover el deporte en el sector”. El consejo comunal no le avaló el proyecto al Sr. Ramírez, pero fue retomado a partir de una promoción realizada directamente por la ONA, la cual contactó al Consejo Comunal con la mediación de la Emisora Radio Comunitaria Vereda Libre del sector 12, donde el Sr. Durán, asesor de la ONA para la Parroquia, tenía un programa. Según las señoras Osiris Ferrer y Nora González, voceras del comité de Administración y Finanzas del Consejo Comunal: “El Sr. Durán de la ONA nos motivó a realizar un proyecto en la comunidad como fue la rehabilitación de la cancha del sector 13, nos explicó un formato para hacer el proyecto”. Continúa la Sra. Ferrer (2014): “El tiempo de explicación del formato para hacer el proyecto fue corto y teníamos que hacerlo para ya, porque el preventor nos explicó que la ONA tenía que enviarlo rápido para que entrará en el presupuesto del Fondo que tiene la ONA, este formato me lo envió por correo, digitalizado, lo llené en la computadora con la ayuda del vocero de deporte Hugo Chagaray. Yo me comunicaba con Hugo por teléfono para llenar el formato, además para mí fue fácil porque el formato tenía la misma estructura de un proyecto y como soy docente, estoy familiarizada con esta metodología. Bueno la estructura del proyecto era el nombre –que era lo que íbamos hacer-, en nuestro caso rehabilitación de la cancha, tenía objetivo, estrategias, propósito, justificación, finalidad. Desde el mismo día que nos reunimos en la emisora para explicarnos el proyecto nunca perdió contacto con nosotros, todo el tiempo nos llamaba, animándonos para terminar el proyecto, por sí teníamos alguna duda, realmente fue en un tiempo muy corto que se hizo, todo muy rápido. Luego que construimos el proyecto según lo solicitado por la ONA, teníamos que presentarlos en físico y digital, quemarlo en un CD, se lo llevamos al preventor a la emisora comunitaria para que ahí lo pasara a retirar y lo llevara a la ONA… La verdad que el preventor de la ONA llamó a Hugo para asistir a una concentración en una cancha vía a los bucares, debíamos de ir el colectivo del consejo comunal, llevar el sello y el Rif del consejo comunal. Nos sorprendimos mucho al llegar y encontrar un evento organizado 146

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para entregar los recursos. En 15 días nos aprobaron el proyecto de rehabilitación de la cancha… El cheque lo recibió el vocero de deporte y un vocero de administración y Finanzas quienes firmaron un documento… Nos reunimos primero con todos los voceros del consejo comunal, aquí en mi casa en esta mesa, le mostramos el cheque, que lo tocaran que lo vieran, el cheque era de 150 mil Bs. F. porque algunos voceros no sabían del proyecto, cuando se enteraron les dio mucho gusto. La elaboración del proyecto se produjo en el marco de presión por parte del preventor de la ONA, lo cual condujo a que la decisión fuese tomada por algunos voceros del Consejo Comunal sin que se cumpliera con el requisito de decisión en Asamblea como está previsto en el instructivo de la ONA y en la Ley Orgánica de los Consejos Comunales. El llamado a asamblea se produjo posteriormente; según la Sra. Ferrer (2014), “el preventor nos solicitó que realizáramos una asamblea con la comunidad y una reunión con el colectivo del consejo comunal, para hablarle del proyecto y levantar las actas... Luego realizamos la asamblea con la comunidad y le explicamos todo lo de proyecto y como nos aprobaron los recursos para rehabilitar la cancha, a todos les apareció bien, levantamos las actas tanto en la asamblea como cuando nos reunimos en el consejo comunal así nos pidió el Sr. Jesús Duran”. Según Ávila (2006:2), en el campo de la criminología “surgen sectores que de buena o mala fe, o simplemente por no quedar desactualizados en los términos y terminología de la política y las ciencias sociales, colocan en el tapete el tema de la participación de las comunidades en la elaboración, seguimiento y control de las políticas públicas (más allá de que muchos de sus voceros en la práctica obstaculicen el empoderamiento real de éstos sectores)”. Estamos en presencia de prácticas de gestión que podemos calificar de tecnocráticas (Ochoa, 1995), que atentan contra la construcción de un modelo de gestión participativo, predomina el eficientismo, sacrificando la oportunidad del aprendizaje de una práctica que como dicen El Troudi y otros (2005:8), “no se decreta desde arriba, implica un largo proceso de aprendizaje” para avanzar en la construcción del poder popular. Fortaleció esta práctica la ausencia de contraloría social en este proceso. No negamos la necesidad de eficiencia, ésta es necesaria, pero la eficiencia de un proyecto para la transformación en la ruta hacia la construcción de la democracia participativa tiene lugar si considera esta política, lo contrario es eficientismo. Tal como dicen El Troudi y otros (2005:10), “es fundamental que los recursos con que cuentan las instituciones estatales para otorgar servicios y realizar obras en la comunidad no sean distribuidos de acuerdo a criterios individuales… sino luego de una consulta popular donde colectivamente se determinen los criterios de distribución de esos recursos”. b) SEGUNDO MOMENTO: La ejecución del proyecto El uso de los recursos se hizo “bajo las instrucciones del Sr. Jesús Duran el preventor de la ONA” (Ferrer, 2014). Los recursos fueron aplicados según los informantes, una parte, en la rehabilitación de la cancha tal como estaba previsto, en “reparar parte de la cerca de ciclón, una parte faltante de la cerca del ciclón se compró, se colocó un portón nuevo, se hizo el piso nuevo alrededor de las gradas, se pintó el piso, se demarcó todo el piso, para la demarcación se contrató una persona que sabía hacerlo, porque demarcar no es tan fácil, todo se hacía con facturas con presupuestos, se compraron también los bombillos… contratamos un diseñador gráfico para poner el logo de la ONA y el consejo comunal en los tableros de los aros de basquetboll, siempre bajo el asesoramiento del preventor (Ferrer, 2014)”. Dice la Sra. Nora González (2014), vocera de administración y finanzas: “para ahorrar, mis hijas y yo limpiamos, lijamos y pintamos las lámparas de la cancha, solo se pagó el alquiler de los andamios para arreglar la iluminación, para bajar las lámparas volverlas a instalar y colocarles los bombillos, porque ese era un 147

Participación comunitaria en la gestión de la ONA Mariane García Valero, Haydée Ochoa Henríquez y Emilio Chirinos Zárraga trabajo que en la comunidad no podíamos hacer, también para ahorrar se compró las pinturas para pintar la cerca, toda la cancha lo hicieron los muchachos de la comunidad para ahorrar”. Según el Sr. Ramírez (2014) “ese dinero alcanzó para hacer todo, a nadie se le pagó por pintar u otra cosa, nosotros mismos lo hicimos, mi hijo, mis sobrinos, los mismos muchachos, yo. Si fue un trabajo colectivo, muy bueno”. Otra parte de los recursos se aplicó en la “organización de un torneo, el Sub 17 de fútbol de sala, este torneo se hizo con 10 equipos de la parroquia Juana de Ávila, aquí invertimos en los uniformes de los jugadores, entrenadores, obsequios para las madrinas del torneo, las medallas los trofeos, además dimos reconocimientos, certificados, placas, por exigencia de la ONA, todo se hacía con presupuesto, se buscaban varios presupuestos y luego se compraba dónde nos ofrecían mejores precios. Nos pasó algo con los uniformes, ya cuando habíamos realizado una reunión con la comunidad y la ONA y entregados los presupuestos y levantado el acta, nos aumentaron los precios de los uniformes, entonces el Sr. Jesús, nos asesoró para cuadrar el presupuesto para el evento, como aún faltaba comprar los equipos es decir balones para las prácticas y el torneo, por ejemplo en vez de comprar 10 balones compramos 8 para cuadrar el aumento que sufrimos con los uniformes… ” (Ferrer, 2014). “El día de la apertura del torneo y reinauguración de la cancha fue el 27 de diciembre del 2012, fue hermoso y muy emocionante, vino mucha gente, hasta el comisionado de la ONA, la ONA trajo su Stand y su mascota, colocamos una cinta y el comisionado la cortó y luego entraron los equipos de jugadores en forma ordenada todo estaba bello, le dimos placas a la ONA, reconocimiento al Sr. Jesús Duran el preventor, a raíz de ese evento al Sr. Jesús lo ascendieron porque lo hizo muy bien” (Ferrer, 2014). Se adecuó un espacio, donde como diría Ávila (2005:16) “la gente asume un sentimiento de pertenencia y arraigo con su comunidad, existiendo mayores vínculos e identificación entre sus integrantes”. Al igual que en el sector 3, se evidencia que en el proceso de ejecución de la obra, hubo participación activa de la comunidad, trabajo voluntario que demuestra potencial participativo y marcó una nueva etapa en el uso de un espacio abandonado por mucho tiempo. El control ejercido por la ONA fue aceptado también por el Consejo Comunal del sector 13 de San Jacinto. Dice la Sra. Ferrer: “Ese mismo día de la reinauguración el 27/12/2012 la ONA se iba a llevar la carpeta con todas las facturas en original, los presupuestos, y las copias de las actas de asambleas y los formatos de la ONA, todo tenía que estar en orden, la carpeta debía estar rotulada con todo lo exigido por la ONA, el finiquito. Luego que la ONA regional recibió el finiquito y envió la carpeta a Caracas a la sede Central de la ONA, luego nos llamó el Sr. Jesús para darnos un certificado en papel moneda por haber cumplido el consejo comunal con todo, fue un trabajo muy intenso, nos olvidamos de todo lo personal, no hicimos ni hallacas, fue muy fuerte el trabajo pero a la vez en ese momento muy satisfactorio”. Tampoco en el Consejo Comunal del sector 13 actuó la contraloría social en el proceso de ejecución de la obra, no obstante en el uso de la cancha ha habido ejercicio de la contraloría social. Según el Sr. Ramírez (2014): “Después de inaugurada jóvenes del sector acompañados de otros sectores usaban el espacio para reunirse y consumir droga. El Sr. Renny se dirigió a los padres de los jóvenes para notificarles la situación y al mismo tiempo conversó con los jóvenes para incorporarlos a los equipos deportivos y en adelante la cancha es respetada”. 9. Relato y análisis de la experiencia de los participantes del sector 9 de San Jacinto. el sector 9 de San Jacinto asistieron a los talleres de formación de asesores la Sra. Ingrid González y el Sr. Eugenio Villalobos, seleccionados por la ONA por el trabajo comunitario que tienen en el sector. Se trata de un sector que no tiene consejo comunal, aunque es el sector con mayores organizaciones sociales, promovidas por los vecinos bolivarianos; entre estas organizaciones se encuentran: Comité de tierras, Comité 148

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de salud, Comité madres del barrio, Comité de discapacitados y las Mesas técnicas de agua. Quizás por la dificultad para constituir el Consejo Comunal, la salida de la comunidad para organizarse ha sido la creación de otras estrategias organizativas. La señora Ingrid González (2014), relata las dificultades que se han presentado en el sector 9 para constituir un consejo comunal. “Hemos hecho convocatorias en varias oportunidades y no ha sido posible ponernos de acuerdo por razones políticas. El último intento fue en 2013. En este intento se acordó nombrar un voluntariado para hacer el censo, los opositores no se presentaron y los aliados del gobierno bolivariano que se propusieron se distribuyeron las veredas para hacer el trabajo, pero finalmente me tocó hacer el censo de 293 viviendas porque el resto no participó, porque fueron agredidos por la gente de oposición. También en ese momento se escogió la Junta Electoral, constituida por el chavismo porque no estaba presente la gente de oposición. El proceso terminó en violencia entre bolivarianos y opositores, el día que convocamos para escoger los voceros del consejo comunal y finalmente no pudo constituirse”. Este relato evidencia que la organización comunitaria es un tema complejo en un país tan polarizado políticamente como Venezuela. Los dos grandes sectores políticos defienden control absoluto de la organización comunitaria, como diría Dussel (2011: 133), una voluntad se opone a otra y se niegan mutuamente. “Cada una se afirma por su decisión particular y la unificación como universalidad se torna imposible”. De nuevo encontramos la negación a la búsqueda de construcción de decisiones a partir de la razón discursiva. Esta propuesta podría permitir un acercamiento de los miembros de la comunidad a la comprensión de los proyectos en conflicto y en consecuencia a la construcción del poder consensual. En la misma línea de Dussel, respecto a la necesidad de unificación como universalidad, Hinkelammert y Mora (2005:404) en una de sus propuestas de mediación para construir una nueva sociedad, llaman la atención sobre la necesidad de considerar el mundo donde quepan todos no como una meta, sino como “una idea regulativa de la acción (un imperativo categórico de la razón práctica, una utopía necesaria que ha de penetrar la realidad transversalmente”, significa esto que si estamos construyendo una sociedad socialista, que según Chávez (2009) tiene como piedra fundamental la igualdad, los esfuerzos de organización comunitaria deben estar atravesados por acciones para todos y esta es una responsabilidad mayormente de quienes promueven el proyecto socialista. En ausencia de consejos comunales, la ONA le propuso a los participantes de los talleres por el sector 9, quienes estaban interesados en tener recursos para recuperar la cancha que se encontraba en similares condiciones al resto de las canchas de San Jacinto, constituir una fundación, para lo cual, dice la Sra. Ingrid González, “Eugenio y yo convocamos a varias organizaciones comunitarias, entre éstas el Comité de Salud y el Comité de Tierras, les expliqué en mi condición de abogada lo que significaba una fundación con fines colectivos, distinta de algunas que existían en San Jacinto, desviadas hacia fines personales. Consideramos importante la constitución de la fundación pero en ese momento no disponíamos de tiempo para recibir el financiamiento de la FONA por lo que decidimos que la crearíamos posteriormente. Actualmente estamos tratando nuevamente de crear el consejo comunal”. 10. Análisis integral de las experiencias Analizamos la experiencia considerando los ejes temáticos de la gestión que nos propusimos interpelar: a) Participación en la toma de decisiones, b) Participación en la ejecución y c) Participación en el control. a) Participación en la toma de decisiones En la experiencia de capacitación para la formación de Asesores Comunitarios en Prevención Integral So149

Participación comunitaria en la gestión de la ONA Mariane García Valero, Haydée Ochoa Henríquez y Emilio Chirinos Zárraga cial del Consumo de alcohol, tabaco y otras drogas, la ONA brinda a las comunidades organizadas sólo la participación en la selección de los miembros de la comunidad que realizarían los talleres, con restricciones por las condiciones en las cuales se hizo la solicitud por parte de la institución del Estado, la comunicación se produjo un viernes para iniciar la capacitación el lunes. A lo interno de los Consejos comunales de San Jacinto en el marco de estas condiciones y de la inexistencia de voceros de seguridad, se seleccionaron vecinos vinculados a actividades de prevención del delito. El Consejo Comunal de Ziruma I aprovechó el interés de la vocera del Comité de Tierras en el tema por razones personales y las dificultades del vocero de seguridad ciudadana, para postularla. Se trata de un proceso que tributa a la capacitación en materia de prevención de drogas pero con escaso potencial para ser aprovechado para promover la toma de decisiones participativa en las comunidades. En el proceso de selección de los proyectos de financiamiento, está establecido según la FONA, la participación de la comunidad, sin embargo observamos diversas situaciones: 1) El Consejo Comunal de Ziruma I ni siquiera discutió el tema con los voceros, 2) El Consejo Comunal del sector 7 tomó la decisión de no participar, al margen de la comunidad, 3) El Consejo Comunal del sector 3, sometió a discusión de la comunidad la decisión en el marco de un proceso negador del debate y la confrontación de ideas y 4) El Consejo Comunal del sector 13 tomó la decisión e informó a la comunidad después de recibir el financiamiento. Estamos en presencia de prácticas de toma de decisiones en los Consejo Comunales, que excepcionalmente involucran a las comunidades, lo cual fue avalado en un caso por la ONA, en el marco de presiones eficientistas como pudimos observar en la realización de la Asamblea del Consejo Comunal del sector 13 después de entregado el financiamiento, no obstante, las comunidades han demostrado interés en participar en las decisiones. b) Participación en la ejecución de actividades La capacitación, según los testimonios de los participantes pasó por la incorporación de estrategias didácticas participativas y como parte de este proceso se promovió la realización de proyectos para obtener financiamiento de la ONA, lo cual tributa efectivamente a la formación. En la ejecución de los dos proyectos de recuperación de espacios deportivos y de recreación, los miembros de las comunidades fueron convocados por los voceros de los consejos comunales a participar con trabajo voluntario y respondieron con entusiasmo tanto en actividades de apoyo administrativo tal es el caso de la movilización para obtener presupuestos, como en actividades de incidencia directa en la construcción y recuperación de los espacios, tributando de esta forma a la reducción de costos y lo más importante conformando espacios para el intercambio, la solidaridad y el compromiso con intereses colectivos, cuestión que da cuenta de un gran potencial para la participación comunitaria. c) La contraloría social en los proyectos Al lado de la participación en la ejecución, encontramos que los miembros de las comunidades no asumieron funciones de contraloría social, ni a la ONA, ni al propio Consejo Comunal, fue un tema que no formó parte ni de la agenda de la ONA ni la de los Consejos comunales, lo cual está vinculado que la contraloría social se confunde con cualquier otro tipo de participación (en las decisiones, en la ejecución). En general se trata de un tema sobre el cual ha habido mucho discurso y poco práctica. Por el contrario durante la experiencia hubo control de la ONA a las comunidades, cuestión que fue aceptada por éstas como positivo. 11. Conclusiones y Recomendaciones

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La sistematización de esta experiencia nos permite concluir que: • La participación comunitaria en la gestión pública en aparatos de Estado creados en el marco del proyecto de transformación, es una realidad en construcción que ha avanzado formalmente, de lo cual da cuenta la incorporación del tema en numerosos instrumentos legales, no obstante en la realidad, estas políticas formales se enfrentan a prácticas negadoras de esta estrategia de construcción de la democracia participativa. Los obstáculos se encuentran tanto en el aparato estatal como en las comunidades, en ambos espacios organizativos en lucha permanente con paradigmas tradicionales en materia de participación comunitaria, de gestión pública y de seguridad ciudadana, aunque en el marco de esfuerzos para avanzar. • Existen esfuerzos del Estado en la construcción de una política y gestión alternativas a la capitalista en materia de seguridad ciudadana, centradas en la prevención, que avanzan, al igual que con las políticas de participación comunitaria, en lucha permanente con sujetos y procesos con orientación clientelar y tecnocráticas que frenan el desarrollo de nuevos modelos de seguridad ciudadana. • Especial mención es necesario hacer a los esfuerzos que realiza la ONA en materia de prevención de delitos y de desarrollo de actividades con participación comunitaria. • Asistimos a: 1) Un crecimiento cualitativo de las comunidades sobre el conocimiento de sus condiciones de vida, su capacidad crítica, sus luchas por el buen vivir, son cualidades que han permitido apoyar políticas transformadoras y también cuestionar prácticas ajenas a sus intereses y 2) La presencia de numerosos miembros de las comunidades, realizando un trabajo transformador que no se registra mínimamente, por lo que la reconstrucción de la práctica tiene lugar sobre la base de la memoria de quienes participaron en la experiencia, lo cual deja de lado vivencias importantes. • La sistematización de experiencias es una metodología de reconstrucción de la práctica con gran potencial para: a) Penetrar en las prácticas de participación comunitaria en la gestión pública porque propicia la recuperación de procesos que generalmente no se registran. Estamos de acuerdo con Holloway (1982) respecto a la necesidad de estudiar la administración pública vista desde abajo, b) Interpelar lo vivido identificando y concientizando los errores y buenas prácticas de gestión comunitaria y c) Reproducir vivencias aprendizajes que tributan a la construcción de una gestión pública al servicio de las mayoría sociales. • Es necesario: a) Crear cultura de registro de información en las comunidades y formación para la sistematización de experiencias y b) Promover condiciones de transparencia y capacitación a la burocracia y a las comunidades para la realización de contraloría social. Referencias Bibliográficas Aranes Usandizaga, José Ignacio (s/f). La comunicación institucional de la administración pública: Entre la lógica autista-instrumental y la democrática. Disponible en: www.ehu.es/zer/hemeroteca/pdfs/zer0113-aranes.pdf. Consulta realizada el 15-3-14. Asamblea Nacional (2006). Ley de los Consejos comunales. Caracas Asamblea Nacional (2010). Ley Orgánica de los Consejos Comunales. Caracas Asamblea Nacional Constituyente (ANC) (1999). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Caracas. 151

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Participación comunitaria en la gestión de la ONA Mariane García Valero, Haydée Ochoa Henríquez y Emilio Chirinos Zárraga 23 de San Jacinto. Entrevista realizada para reconstruir la experiencia. Maracaibo. Venezuela. Linares, Angel (2014). Vocero de Contraloría Social del Consejo Comunal del sector 3 de San Jacinto. Entrevista realizada para reconstruir la experiencia. Maracaibo. Venezuela. Ramírez, Renny (20014) Promotor social deportivo en la comunidad de San Jacinto. Sector 13. Parroquia Juana de Ávila. Entrevista realizada para reconstruir la experiencia. Maracaibo. Venezuela. Quevedo, Richard (2014) Miembro del Consejo Comunal del sector 7 de la comunidad de San Jacinto. Parroquia Juana de Ávila. Entrevista realizada para reconstruir la experiencia. Maracaibo. Venezuela. Villalobos, Eugenio (2014). Vecino del sector 9 de San Jacinto. Parroquia Juana de Ávila. Entrevista realizada para reconstruir la experiencia. Maracaibo. Venezuela.

Recibido: 12-12-2015

Aceptado07-02-2015

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ISBN: En Proceso Depósito Legal: En Proceso GESTIÓN DEL CONSEJO COMUNAL EL MAMÓN II DEL MUNICIPIO MIRANDA DEL ESTADO ZULIA Estílita Ynés Molero González*1 1. Introducción Ante los cambios generados por el proceso revolucionario en Venezuela desde 1999, el gobierno nacional promueve la creación de diversas organizaciones comunitarias, entre ellas los consejos comunales. Dichas organizaciones, desde 2005 cuando se constituyeron, han pasado por una serie de transformaciones en su proceso de gestión, proceso contradictorio, conflictivo, con avances y retrocesos, no obstante, abundan investigaciones sentenciosas empeñadas en invisibilizar las conquistas que en materia de gestión comunitaria se han logrado. El objetivo de esta investigación es sistematizar la experiencia de gestión del consejo comunal El Mamón II, desde su conformación en el año 2006 hasta el 2011, con el propósito de visibilizar experiencias de gestión consideradas “exitosas” por los pobladores del municipio Miranda, estado Zulia. El interés por la sistematización de experiencias de gestión consideradas “exitosas” en el municipio Miranda, surge precisamente por la necesidad de difundir los grandes logros de la gestión de las comunidades y desmontar la matriz de opinión generada intencionalmente por muchos investigadores que señalan al “pueblo” como incapaz de asumir responsabilidades asignadas de administración pública. La utilidad de los resultados se centra en la posibilidad de realizar posteriores estudios comparativos de experiencias “exitosas” e ir configurando las características de un modelo de gestión de consejos comunales para la transformación rumbo al socialismo. Las condiciones para la sistematización fueron sumamente favorables. Como habitante del municipio el traslado fue accesible, buena disposición de los líderes y habitantes en general de la comunidad El Mamón II, espontaneidad, naturalidad en las entrevistas. Para la interpretación de la realidad se emplearán las definiciones de Córdova (1995) sobre contexto socioestructurante y contexto socio-simbólico, lo que las autoras Ochoa y Gamboa (1983) denominan condicionantes objetivos y condicionantes subjetivos del proceso de gestión. Siguiendo a Córdova (1995) el contexto socio-estructurante comprende la dimensión histórica, social, política, económica, jurídica. El contexto socio-simbólico hace referencia al sujeto en su quehacer cotidiano, referido a los valores, construcción de sentido y significación que éstos otorgan a su propia actividad. Ambos contextos están fundamentados en la premisa que el hombre vive en y por las relaciones sociales, ello está relacionado a una sociedad produce que sus condiciones materiales de vida y como se objetivan y se subjetivan en la experiencia del hombre e influyen en las formas de actuar, de decir y de sentir (Córdova, 1995). La metodología de investigación es la sistematización de experiencias, para ello es utilizada la técnica de recolección de datos cualitativos como la entrevista en profundidad individual y entrevista en grupos de discusión. A partir de esta posición teórica-metodológica caracterizo la comunidad El Mamón II y sistematizo la experiencia, durante los dos primeros años de gestión, destacando sus condicionantes objetivos, el contexto socio-simbólico o condicionantes subjetivos de la gestión serán abordados en profundidad en otro trabajo debido a las limitaciones de espacio.

* Socióloga. MSc. En Gerencia Pública. Estudiante del Doctorado Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Profesora del Programa de Formación de Grado Gestión en Salud Pública de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Eje Cacique Mara.

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Gestión del Consejo Comunal El Mamón II Estílita Ynés Molero González 2. Comunidad El Mamón II. Características La comunidad El Mamón II nace en el año 1979, geográficamente se encuentra ubicada en la parroquia San José, del municipio Miranda, estado Zulia, Venezuela. Al norte limita con el caserío Membrillo Wayuu, por la zona sur se encuentra el parcelamiento Mi Retiro y Los Agricultores. Limita al este, con el parcelamiento La Guacharaca y por el oeste limita con la empresa AGA y con la carretera vía Los Jobitos. Una de las entradas a la comunidad es la vía que conduce al Complejo Petroquímico Ana María Campos, antes PEQUIVEN21, al lado de la empresa American Gas Association (AGA)32. Esta vía comunica a Los Puertos de Altagracia, capital del municipio Miranda con los pueblos de la costa como Los Jobitos, Sabaneta, Punta de Palma. Para el año 2011 habitaban en la comunidad El Mamón II, 616 habitantes43, de los cuales 252 son hombres y 364 son mujeres. Habitan 212 familias, las cuales viven en 168 viviendas. Esta última cifra refleja que hay déficit habitacional en relación a la cantidad de familias por vivienda y en observaciones de campo se verificó que varias familias se encuentran en hacinamiento (Consejo comunal El Mamón II, 2010). En relación a la población infantil se encuentran viviendo en la comunidad 156 niños y 168 niñas, lo que en conjunto representa más de la mitad de la población general, específicamente un 52,6 %. La cantidad de adolescentes que habitan en la comunidad es de 78. Con estos datos en manos se puede afirmar que es una población a parte de joven, en su historia, joven en cuanto a su composición por edad, lo que muestra una situación poblacional de alta vulnerabilidad, aunado a la escasez de trabajo formal fijo y el modo de producción agrícola de subsistencia. De la composición de la población y sus orígenes, no se tiene datos puntales. Sólo se pudo observar el origen variado de los pobladores, debido a procesos migratorios desde varias poblaciones del país y fuera de este. En la entrevista de grupo se pudo identificar personas que vinieron desde Caracas, Maracaibo, Colombia, por tanto se dificulta observar patrones culturales e identitarios. Sin embargo, una característica común observada en la comunidad es el modo de vida agrícola. Las familias, en su mayoría desarrollaban este modo de vida cuando vivían en otras regiones del país o al menos vivieron en familias con estas tradiciones del trabajo en la tierra. Desde el punto de vista educativo en el Registro Socio-comunitario (Consejo comunal El Mamón II, 2010), se identifican 28 personas que no saben leer ni escribir, a pesar de que se encuentra la Misión Robinson54, en la comunidad. Cabe destacar la ausencia de otras misiones educativas. Entre las misiones sociales (Programas creados en el Gobierno de Hugo Chávez) presentes en El Mamón II se destaca la Misión Guaicaipuro56. La Misión Mercados de alimentos (MERCAL)67 no se encuentra establecida, sin embargo, anualmente se realizan varias jornadas de venta de productos que son impulsadas desde el gobierno nacional y desde 1 Petroquímica de Venezuela, S.A. (PEQUIVEN) es la Corporación del Estado venezolano encargada de producir y comercializar productos petroquímicos fundamentales con prioridad hacia el mercado nacional y con capacidad de exportación. El Complejo Petroquímico del cual forma parte la Petroquímica se construyó en 1976, con el gobierno de Chávez pasa a denominarse Complejo Petroquímico Ana María Campos (PEQUIVEN, 2015). 2 Empresa de producción de gases industriales, medicinales y especiales ubicado en el sector Puerto Miranda de los Puertos de Altagracia, Estado Zulia (AGA, 2015) 3 Los datos aquí mostrados son extraídos del Registro Socio-comunitario del Consejo Comunal El Mamón II, y de la Cronología Histórica del parcelamiento El Mamón II, pero el análisis de los datos son producto de la investigación 4 Es parte de la política educativa del gobierno. En su primera fase consiste en la alfabetizando a los venezolanos y venezolanas que aún no sepan leer y escribir. La segunda fase consiste en la batalla por el sexto grado, tanto de los egresados de Robinson 1, como de todas aquellas personas que abandonaron sus estudios de educación (MPPE-Fundación Samuel Robinson, 2015) (MPPRE-CEIMS, 2015a). 5 Nace con la finalidad de formular, ejecutar, coordinar, promover políticas dirigidas a reivindicar los derechos de los pueblos indígenas. El nombre de la misión se debe al valiente jefe indígena Guaicaipuro, principal líder de la resistencia contra la colonización española en Venezuela. El programa demarca y otorga los títulos de tierra de los pueblos y comunidades indígenas y defiende sus derechos humanos contra las especulaciones del capitalismo (MPPRE-CEIMS, 2015b). 6 Nace en 2003, para contribuir a la soberanía y seguridad alimentaria, dota a almacenes o bodegas comunitarias y construye supermercados para abastecerlos de alimentos y otros productos de primera necesidad, con precios subsidiados por el Estado, también distribuye alimentos bajo la modalidad de operativos, mercados a cielo abierto, donde se ofrecen simultáneamente otros servicios tales como cedulación, odontología y revisión de la visión (óptica). Esta Misión trabaja de la mano de los comités de alimentación de los consejos comunales (Misión Mercal, 2015).

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el consejo comunal y la Alcaldía de Miranda. La Misión Miranda78 está presente en la comunidad con la conformación de la milicia bolivariana. Se destaca, para diciembre de 2006, la conformación del Consejo Comunal El Mamón II. (Moronta, 2011). Los servicios públicos en esta comunidad son precarios, para el año 2010, fecha del Registro Socio-comunitario, el Consejo Comunal El Mamón II señala la ausencia total de servicios de: aguas servidas, cloacas o pozo séptico, electricidad, gas, dispensarios de salud, recolección de basura, agua para el consumo humano, seguridad policial, telefonía pública, fija residencial o celular ni transporte público. Luego de la gestión del consejo comunal se logró el 40% de la electrificación según los informantes. El suministro de agua se realiza cada 72 o 120 horas es a través de la empresa del Estado HIDROLAGO, el 35% se abastece a través de pozos artesanales. La forma de riego de las plantaciones se realiza a través de estos pozos artesanales, en el mejor de los casos, en otros casos se usa el agua para el consumo humano (Consejo comunal El Mamón II, 2010). Los sistemas de eliminación de excretas son pozos sépticos o al aire libre. Existe telefonía celular de uso privado. Recientemente trabajan las moto-taxi como medio de transporte público, como medio de transporte personal se usan bicicletas y algunas personas residentes con vehículos colaboran “dando cola” a la gente del sector. Otros se trasladan a pie hasta la avenida principal a varios kilómetros donde acceden al transporte público. Varios estudiantes egresados del colegio que cursan bachillerado pagan un transporte privado de precio solidario para el traslado hasta los liceos de las comunidades aledañas. La recolección de la basura no existe, los pobladores recurren a la quema. Entre las instituciones o empresas del Estado que hacen vida en la comunidad desde 2007 facilitando el apoyo financiero y acompañamiento en los procesos de gestión del Consejo Comunal El Mamón II, se destacan: La Alcaldía Bolivariana de Miranda, Complejo Petroquímico Ana María Campos mejor conocido como PEQUIVEN, Poliolefinas Internacionales C.A. (POLINTER), Fundación para el Desarrollo y Promoción del Poder Comunal (FUNDACOMUNAL)98, Fondo de Desarrollo Microfinanciero (FONDEMI)109, Fondo para el Desarrollo Agrario Socialista (FONDAS)1011 antiguo Fondo de Desarrollo Agropecuario, Pesquero, Forestal y Afines (FONDAFA), Instituto Nacional de Salud Agrícola Integral (INSAI)1211, Corporación de Desarrollo de la Región Zuliana (CORPOZULIA) y la Compañía de Mecanizado Agrícola y Transporte Pedro Camejo S. A.1312. Entre los sujetos sociales se destaca el Frente Francisco de Miranda y de manera personal la arquitecta Adis Luzardo, funcionaria del departamento de Catastro de la Alcaldía Bolivariana de Miranda, quien ha brindado apoyo técnico en el diseño, ejecución, seguimiento, control y evaluación de los proyectos ejecutados. Asimismo la Misión Sucre1413, se destaca como sujeto revolucionario que ha 7 Su principal objetivo es estructurar el Sistema de la Reserva de la Fuerza Armada Nacional a través de la conformación de la Milicia Nacional Bolivariana con la finalidad de contribuir con la integridad del espacio geográfico, mediante la defensa militar, la cooperación en el mantenimiento del orden interno y la participación activa en el desarrollo nacional ((FANB, 2015). 8 Nace de la antigua Fundación para el Desarrollo y Fomento de las Comunidades (FUNDACOMÚN), creada en 1962. En 2008, se le cambia de nombre a FUNDACOMUNAL, tiene por objeto coadyuvar en la promoción de la organización, expansión y consolidación de los consejos comunales, Comunas, Organizaciones Socioproductivas y otras Organizaciones del Poder Popular, asegurando la más amplia participación de las comunidades en la gestión de las políticas públicas y el mejoramiento integral de su hábitat. (FUNDACOMUNAL, 2015). 9 Tiene por finalidad de fomentar el desarrollo del Sistema Microfinanciero, estimulando y promoviendo la participación protagónica del pueblo en la construcción de un nuevo modelo económico, creado en 2001 (FONDEMI, 2015). 10 FONDAS está al servicio, fundamentalmente, de los pequeños y medianos productores y productoras vinculados con los consejos comunales, consejos campesinos, consejos de pescadores y pescadoras, pueblos y comunidades indígenas y cualquier otra forma de organización y participación comunitaria cuya actividad principal se encuentre relacionada con el desarrollo agrario socialista (FONDAS, 2015) 11Organismo del Estado encargado de diseñar y ejecutar políticas para la prevención, control y vigilancia de plagas y enfermedades que afecten a los animales, vegetales, productos y subproductos de ambos orígenes, así como velar por la calidad y seguridad de los insumos agrícolas utilizados en el territorio nacional (INSAI, 2015). 12Empresa del Estado constituida en 2007 es definida como una empresa socialista agrícola que suministra la tecnología de mecanización y transporte necesario para la nación, con miras a fortalecer la seguridad agroalimentaria y, los sistemas integrales de agroproducción social y comunitaria (MINPPAT, 2015). 13 Plan Extraordinario denominado “Misión Sucre”, creado en 2003 para el acceso y prosecución a la educación universitaria pública, fundado en los principios de permanencia, integralidad, gratuidad, igualdad de oportunidades de las y los bachilleres que hasta el momento se encontraban sin cupo para el ingreso a la educación superior (Misión Sucre, 2015).

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Gestión del Consejo Comunal El Mamón II Estílita Ynés Molero González incidido en la comunidad El Mamón II, ya que egresadas de la Misión asumieron de manera protagónica la formalización de la educación primaria en el sector a través de la organización y conformación de la Escuela José Trino Romay Nava. Para años 2009 y 2010 se hacen presentes la Sala de Batalla1415José Félix Ribas y el Consejo Federal de Gobierno como instancias organizativas promovidas por el Estado para el diseño, ejecución, seguimiento y financiamiento de proyectos comunitarios. La empresa privada General Service C.A. (GERSECA) también hace presencia durante el año 2011 en la comunidad a través de la ejecución de dos proyectos aprobados por la Asamblea de Ciudadanos. Esta empresa realiza por cada proyecto un aporte social que es administrado por el consejo comunal para satisfacer las necesidades definidas como prioritarias por la comunidad. Desde la dimensión económica tenemos que el modo de producción agrícola es el que predomina en la comunidad El Mamón II. El territorio está dividido en parcelas, cada una de éstas, por lo general tienen una superficie de 50 por 100 metros cuadrados y están destinadas a servir de residencia familiar y en la mayoría de los casos se encuentran cultivos en los patios de las viviendas para la venta y/o el consumo familiar. Entre los cultivos presentes tenemos: la yuca, lechosa, caña de azúcar, plátanos, naranjas, ajíes, auyama, frijol, maíz, tomate, entre otros. El principal cultivo es la yuca, ya que es una planta resistente a las variaciones climáticas y perdura ante la escasez del agua de riego, como condición predominante en el sector. El ají y la lechosa son otros cultivos importantes, indica Moronta (2011): “aquí se da todo”, para hacer referencia, a tierras fértiles y aptas para la producción agrícola. Existen también propietarios privados, dueños de grandes extensiones de tierra para la siembra, específicamente comentaremos sobre un caso en particular, la comercialización del melón. El modo de producción agrícola vigente se fundamenta en los principios del capital y está en proceso la construcción un modo de producción fundado en la propiedad colectiva. Esta comunidad está comenzando los primeros ensayos sobre la socialización de la producción en función del beneficio colectivo. Actualmente existen dos modos fundamentales de comercialización de los productos y son la venta de los productos en puestos ubicados a orilla de la avenida principal, a la entrada de la comunidad, puestos de venta ubicados en comunidades aledañas. Otro modo de ingreso familiar es el empleo formal, pero es muy escaso, algunos trabajan en la Alcaldía de Miranda, pero los trabajos más frecuentes son como obreros no especializados, a destajo y en el sector comercio informal (Consejo Comunal El Mamón II, 2010). Se pudo observar, además de la dedicación económica principal como lo es la agricultura que se encuentran algunas parcelas productoras de ganado: caprino, porcino y bovino y a pesar que no es una comunidad pesquera, está rodeada de varias comunidades caracterizadas por su modo de vida pesquero, lo que implica que puedan acceder fácilmente al producto e incluso algunos habitantes procesan pescado como actividad económica familiar. En cuanto a la dimensión política, el Registro Socio-Comunitario (Consejo Comunal El Mamón II, 2010) destaca que la afiliación al partido de gobierno es de un 97%, sólo un 3% aproximadamente son familias opositoras. 3. Gestión de la comunidad como antecedente de la gestión del Consejo Comunal El Mamón II Para comprender la gestión del Consejo Comunal El Mamón II estudié los condicionantes objetivos del proceso de gestión como el modo de producción, las relaciones sociales, los acuerdos legales, aspectos sociales e históricos definen la gestión. Se analiza la conformación de la comunidad, su manera de organizarse, funcionar, participar, resolver los conflictos, los procesos de toma de decisiones y las experiencias 14 Estrategia de organización política del Ministerio del Poder Popular para Las Comunas para la articulación entre los consejos comunales, misiones sociales, organizaciones comunitarias y demás del poder popular de una parroquia o localidad con el Estado en todos sus niveles de gobierno (regionales, locales y nacionales) con competencia en la transformación del habitad, construcción y ejecución el Plan Comunal , promoción y organización del poder popular con miras a la conformación y consolidación de la Comuna Socialista.

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vividas por los pobladores. La gestión es entendida así, como proceso social, implica el proceso de organización para el trabajo (Ochoa y Gamboa, 1983). Los terrenos que hoy forman parte de la comunidad El Mamón II eran propiedad de una sucesión familiar de apellido Manzano y contada con cuatro hatos familiares de 300 hectáreas. Luego con la creación del Complejo Petroquímico de Venezuela estas tierras pasan a ser zona de seguridad de la empresa estatal. Sin embargo, a partir de la necesidad del trabajo de la tierra como actividad económica, los primeros fundadores se asientan en estas tierras en 1979 y el Instituto Agrario Nacional (IAN)1516 para ese entonces, le otorga títulos de propiedad, esta acción estuvo enmarcada en la implementación de un programa masivo de “regularización de la tenencia” por el decreto 246 del 23 de agosto de 1979 (Morales, 2015). En 1981, sus fundadores fueron abandonando el sector debido a la carencia de los principales servicios públicos, luego en 1983 y 1987 llegan nuevos parceleros, para esos años mejoró un poco el servicio de electricidad, la vialidad y el suministro de agua, este escenario acontece en el contexto de la crisis de la década de los ochenta en Venezuela, caracterizada por la política de desaceleración económica y tímido fomento de la economía de libre mercado (Coronil, 2002). En la medida que el sector fue creciendo, se desarrollaba la actividad agrícola y ganadera, no así la consolidación de servicios públicos básicos. La forma de organizar el trabajo para producir y satisfacer necesidades, de los primeros pobladores, se basa en la rentabilidad económica, aunque existía alguna producción organizada a través del trabajo familiar. El tipo de relaciones de producción se establecieron por medio de acuerdos sobre la distribución de las ganancias de manera equitativa, pero en la práctica no fue así (Moronta, 2011) predominó, más bien, la producción no sólo para el consumo familiar, sino para la generación de rentabilidad. Este es el fin de la gestión en el modo de producción capitalista, predominante en Venezuela. El fin de rentabilidad condiciona las relaciones sociales de producción de manera que subvalora el trabajo como recurso en la producción y lo somete a ser considerado como una “mercancía” más. Visto el trabajo como supeditado a la compra, el propietario de las tierras prioriza su ganancia económica ante la satisfacción de las necesidades del trabajador del campo, de manera que emplea de mano de obra barata para cumplir con los fines de la gestión. Los dueños de granjas, en su mayoría, no vivían en el sector, sino que poseían la tierra como medio de producción, tenían un grupo de personas trabajando la tierra y sólo venían los fines de semana. Este modo de vida agrario de producción capitalista, lleva implícito una serie de valores de prestigio social. Los dueños de tierras por lo general poseían otros ingresos, al poseer tierras y gozar de sus frutos son considerados exitosos, de hecho acumulan bienes materiales que le permiten un mejor status social. Cuestión que desde el punto de vista de la distribución del ingreso social desfavorece siempre a las clases desposeídas. Este modo de vida agrario organizado bajo los principios de la gestión capitalista, genera múltiples contradicciones y conflictos entre quienes labran la tierra y quienes la poseen como medio de producción. Se pone así de manifiesto, la vivencia de una situación económica precaria de los trabajadores del campo frente al enriquecimiento de los propietarios de las tierras. Ello generó malestar entre los pobladores del sector, quienes se sintieron explotados y subvalorados, desarrollándose la conciencia de clase explotada que se fundó en el principio “la tierra es de quien la trabaja”, que está señalado en la Ley de Tierras (Moronta, 2011). Este es el principio orientador de la gestión de la comunidad, entendida como la organización del trabajo, debido a la necesidad de producir para satisfacer necesidades (Ochoa y Gamboa, 1983). Los trabajadores del campo conciben una posible salida a su situación económica precaria a través de la ocupación de tierras 15 El IAN es un agente esencial en la mercantilización de la tierra agrícola, tanto en la medición de la tierra en los casos de adquisición de tierras privadas, del catastro de las tierras públicas transferidas, o de las parcelaciones, como de la fijación del precio de los terrenos (Morales, 2015)

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Gestión del Consejo Comunal El Mamón II Estílita Ynés Molero González ociosas a los alrededores de las granjas en las cuales laboraban, así empezaron a ocupar las tierras a inicios del año 2005 y a fines de este año logran formalizar legalmente la ocupación de las tierras. Cabe destacar elementos culturales e ideológicos presentes en los primeros parceleros, éstos provienen de la tradición del campo, la agricultura y cría de animales, es parte de su modo de vida. De los aspectos ideológicos se puede destacar el grupo de luchadores sociales fundadores del parcelamiento José Félix Ribas, llegan a la comunidad formados a partir de ideologías de izquierda. Se pueden apreciar los condicionantes objetivos y subjetivos que inciden en el proceso de lucha y posesión de las tierras por los trabajadores del campo, como antecedente a la conformación de la comunidad El Mamón II: La realidad vivida de situación económica precaria de los trabajadores del campo, frente al enriquecimiento de los propietarios de las tierras, es el detonante para la lucha por la propiedad de la tierra. Desde lo emotivo, esta situación genera frustración en los trabajadores del campo por no poder cumplir con los gastos del hogar, ello a su vez genera consecuencias en la estima de las familias afectadas, en la educación, en el acceso a los servicios, en la mejora de las condiciones materiales de existencia. La situación de explotación y opresión es socializada entre los trabajadores el campo, de manera que sujetos sociales críticos como luchadores y trabajadores afectados analizan la realidad vivida, identifican las necesidades y su posible solución, establecen el principio orientador de la acción de “la tierra es de quien la trabaja”. En función de ese principio se visualizan soluciones, se definen los fines de la gestión como el de ocupar las tierras ociosas para la producción agrícola de sustento familiar y rentabilidad producida por el trabajo de quien labra la tierra. Los parceleros y luchadores sociales deciden promover y emprender la lucha por tierras propias para los trabajadores del campo quienes manifestaban sentirse explotados. Y finalmente, logran los objetivos de ocupación por la vía legal. La organización de la comunidad se produce desde el mismo momento en que se juntan los vecinos a discutir los problemas semanalmente. La promoción y el emprendimiento de la lucha implican a su vez, varias acciones y estrategias. La primera acción es el establecimiento de una conciencia de clase explotada, de allí que los sujetos sociales críticos de su realidad se encargan de difundir sus ideas y reúnen considerable número de familias, en este caso fueron 74 familias para definir acciones y estrategias para la consecución de los fines planteados, se realizaron asambleas semanales para la toma de decisiones, paralelamente se emprende la lucha por la obtención de las tierras ociosas que pertenecían a PEQUIVEN (Moronta, 2011). En los procesos de asambleas de trabajadores del campo, a inicios del año 2005, se discuten las formas para ocupar esas tierras, parceleros y luchadores sociales llegan al consenso y toman la decisión de proceder de manera legal, con la tramitación pertinente para ocupar las tierras ociosas. La decisión que llevó a los sujetos sociales críticos a emprender acciones por la vía legal resulta de experiencias previas de invasión de tierras por otras personas realizadas en el año 2002, quienes se enfrentaron a la Guardia Nacional la cual finalmente desaloja a los invasores: “fue fuerte”, según testimonio de Moronta (2011) fundador del parcelamiento José Félix Ribas del sector El Mamón II. El emprendimiento de la lucha conlleva asimismo, múltiples acciones. Ya para finales del año 2005 en el marco de la revolución bolivariana recientemente declarada por el Presidente Chávez como socialista y anticapitalista, los parceleros y luchadores sociales establecen conversaciones y acuerdos de ocupación de la tierra con el Instituto Nacional de Tierras (INTI)1617y PEQUIVEN 16 Ente autónomo cuya tarea primordial es contribuir con el desarrollo rural y agrario a través de una planificación estratégica, democrática y participativa sobre la tenencia de la tierra. Su misión es garantizar a todas las familias campesinas tierras suficientes para progresar con dignidad, en el marco de un esquema de producción socialista que asegure la paz social en el campo e impulse la conquista de la Seguridad y Soberanía alimentaria (INTI, 2015)

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Con el INTI se acordó distribuir las tierras ocupadas de manera siguiente: 80 hectáreas de la propiedad colectiva de tierras, distribuidas en 40 hectáreas para vivir y 40 hectáreas para producir (Entrevista grupal, 2011). Ello implicó también un censo de las familias afectadas con su respectiva documentación, cada parcela estaba enumerada, se tomaron fotos, predominaba la inseguridad (Moronta, 2011). Esta propuesta se desarrolla en el marco de la política de adjudicación de tierras ociosas y productivas a nivel nacional, iniciada desde el 2002 y el Plan Zamora lanzado en el año 2004 y la lucha contra el latifundio, profundizada en el 2005. Asimismo, con PEQUIVEN se acordó impedir que invadieran otras personas el resto de los terrenos del área de seguridad de la empresa estatal. Estos acuerdos a finales del año 2005 estuvieron orientados por las políticas del Estado en materia de tierras, establecidas en la Ley de Tierras del año 2001. En el marco de esta Ley toda tierra ociosa debe ser asignada a familias necesitadas que deseen producir. La empresa estatal, por lo tanto, asumió las políticas en materia adjudicación de tierras del Estado revolucionario y recientemente declarado en transición al Socialismo, de modo que firmó los acuerdos con las 74 familias que más adelante conformarían el parcelamiento José Félix Rivas de El Mamón II. La idea organizativa de la comunidad desde el año 2003 a partir del cual iniciaron el proceso de organización del trabajo colectivo, era conformar algo como un Fundo Zamorano, que se trabajara en colectivo por eso es que denunciaron las 40 hectáreas y las otras 40 hectáreas eran para el trabajo colectivo, así se trabaja en un Fundo Zamorano (Moronta, 2011). La asociación de vecinos existente en el sector, comenta Moronta (2011), estaba a espaldas de los campesinos, ya que nunca se hizo gestiones para que ellos tengan una buena tierra, más bien veían la adjudicación de tierras como un riesgo que llegue y se asiente gente mala en este sector, mucha gente desconocida foránea, “si son malandros, lo veían así, verta una cuerda de locos”. Eso constituía un riesgo pero, nosotros partimos de ese principio primero los que están aquí, los que estaban siendo explotados por los granjeros, ya después vino mucha gente de afuera, que necesitaba tierras y se le cedió un pedazo de parcela. Los fundadores del parcelamiento José Félix Rivas de la comunidad El Mamón II ponían en práctica el principio de “la tierra es de quien la trabaja”. Julio Moronta (2011) comenta que habían muchas personas de Maracaibo que limpiaban su parcela y venían sólo los fines de semana: “nosotros le dábamos plazo, porque nosotros lo que queríamos era crear una fuerza, grande, porque qué hacíamos con luchar 5 ó 10 familias y hay 74, entonces hubo muchas familias que tuvieron que ceder la tierras a otras personas, que en realidad lo necesitaban, se les dada plazo, hermano si usted necesita la tierra es porque quiere vivir allí, bueno hágase un rancho y véngase a vivir, pero no lo hacían, porque como estaban bien en Los Puertos, en Maracaibo. Se les daba plazo, se levantaba un acta, si no habitaban las tierras se les decía que en reunión de asamblea de ciudadanos se decidía que nosotros les íbamos a dar esas tierras a una familia que en verdad lo necesitara. A Ud., se le dio un plazo que limpiara esto, que se mudara”. La gestión llevada a cabo por los trabajadores del campo y los luchadores sociales constituyen el antecedente más cercano a la actual gestión de los consejos comunales. Este tipo de gestión adquirió características particulares de acuerdo al modo de vida agrario y a las particularidades de “objeto” de gestión, en este caso, la tierra. La posesión de la tierra colectiva o individual, bajo el principio “la tierra es de quien la trabaje” es lo que garantiza un nuevo modelo de la gestión comunal y popular, que antes de la conformación de los consejos comunales, en este sector, ya se vislumbran. Algunos autores llaman a este proceso llevado a cabo por los sujetos de gestión, desde, para y con la comunidad y sin intervención del Estado, como Planificación Popular o Gestión comunitaria.

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Gestión del Consejo Comunal El Mamón II Estílita Ynés Molero González 4. Creación del Consejo Comunal El Mamón II: Primer momento Para el año 2005 se inicia en Venezuela la política de reimpulso a la organización de los consejos comunales luego del su lanzamiento a través de los Consejos Locales de Planificación Pública en el año 2002. Los consejos comunales son organizaciones comunitarias del poder popular promovidas por el Estado Venezolano con el propósito de consolidar del proyecto político de democracia directa, protagónica y revolucionaria para la transición al Estado Socialista. Son instancias de participación política, económica, social y de participación en la gestión de las políticas públicas a través de los procesos de formulación, ejecución, control y evaluación de programas y proyectos orientados a responder a las necesidades y aspiraciones de las comunidades en la construcción de una sociedad de equidad y justicia social. En el marco de la organización masiva y extendida de los consejos comunales en el año 2005 y como parte de la política de integración cívico-militar, la Guardia Nacional, participa activamente en la conformación de los consejos comunales en el municipio Miranda. En la comunidad el Mamón II también participó la Guardia Nacional para la conformación del consejo comunal. Sin embargo, cuenta Moronta (2011) que para conformar el consejo comunal estuvieron haciendo reuniones prácticamente un año, sólo para conformar la estructura del consejo comunal, porque él trabajaba en Puerto Miranda (antigua MARAVEN) y era dificultosa su participación, llegaba tarde a su casa y se sentía agotado: “yo prácticamente no quería involucrarme en el consejo comunal, lo que quería era asesorar a la gente para que ellos salieran a flote, pero aquí como la mayoría de las personas no estudiaron, no tienen iniciativa, eran penosas y las enviabas a una reunión en una institución, era difícil, entonces tomamos la iniciativa y se logró lo que se tenía que hacer” Moronta (2011) destaca que una serie de características socioculturales de la comunidad dificultaban la asunción del liderazgo comunitario, como lo son: la introversión de pobladores indígenas, la insuficiencia de conocimiento en torno a la administración pública de los trabajadores del campo, entre otros. Al observar estas limitaciones Moronta, decide asumir el reto de liderar la lucha por la propiedad de las tierras con el apoyo de otras personas de la comunidad. Moronta se constituye así en el principal líder en la conformación del parcelamiento José Félix Ribas del sector El Mamón II. Finalmente en diciembre del año 2006 se conforma el consejo comunal conjuntamente con los efectivos de la Guardia Nacional como apoyo institucional. Julio Moronta comenta que: “si, es bueno acotar que el consejo comunal nació de la necesidad, por la necesidad, me entendéis, porque aquí, verta, es una, una comunidad que estaba desasistida, los niños recibían clases debajo de una mata de cují, y aquí no había, aquí lo que había era una asociación de vecinos, en ese tiempo me entendéis, entonces el consejo comunal bueno en la explosión del Poder Popular, el Presidente crea los consejos comunales entonces nosotros teníamos que tener una organización para presentar los proyectos, me entendéis, vez entonces, ahí en el 2006, el 18 de diciembre de 2006, nació, se conformó el consejo comunal” (Entrevista grupal, 2011) Se destaca en el discurso la necesidad de organización, en virtud de las necesidades de la comunidad y en función del acceso al financiamiento de proyectos, todo como parte de las políticas de democracia participativa y protagónica impulsada desde la Constitución de 1999, el Plan de la Nación (2001-2007), el Nuevo Mapa Estratégico del año 2004. Para el 2007, fecha en que comienza sus actividades el Consejo Comunal El Mamón II, será impulsado como proyecto bandera en la Reforma Constitucional, el quinto motor de la Explosión del Poder Popular como parte de las políticas de democracia protagónica y revolucionaria desarrolladas en el Proyecto Nacional Simón Bolívar, Primer Plan Socialista (2007-2013). El cual sustenta toda una campaña lanzada por el Presidente de la República en el año 2007. Cabe destacar que cuando se comenzó a hablar de los consejos comunales: “la gente no sabía que era un consejo comunal pensaba que era una asociación de vecinos más y que prácticamente ahí el que mandaba 162

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era el Presidente, el de Asociación de Vecinos, cuando era prácticamente lo contrario, porque se tomaban las decisiones en asamblea, esas decisiones que había que hacer, por lo menos cualquier gestión de algún beneficio lo teníamos que tomar en asamblea de ciudadanos. Entonces fue difícil, porque como yo tomaba la iniciativa me veían a mí como un Presidente, ¡no, el Presidente!, siempre me decían ¡Presidente!” (Moronta, 2011). Esto demuestra la cultura de la democracia representativa instalada en el imaginario político del venezolano durante décadas de gobiernos de carácter representativos, lo que socavó las bases de participación popular en muchas comunidades limitando a éstas a asumir los conflictos y contradicciones del sistema de manera pacífica, esperando que el líder resuelva todo, en una especie de asistencialismo, paternalismo y populismo17.18 Asimismo, se pone en evidencia la irrupción del Estado en las organizaciones comunitarias imponiendo una nueva forma organizativa a partir de una organización y estructura de trabajo descrita en la Ley de Consejos Comunales del 2006, pero que necesariamente no incorpora las estructuras previas de las comunidades y sus formas organizativas. De esta forma la instancia organizativa del Consejo comunal es promovida por el Estado y se supone que debe integrar las organizaciones previamente existentes en la comunidad. Se conforma así el Consejo Comunal El Mamón II, el 18 de diciembre del año 2006, lo que marca el inicio de una nueva etapa organizativa y de gestión en la comunidad. 5. Gestión del Consejo Comunal en el primer año: Segundo momento Durante el año 2007 el Consejo comunal El Mamón II inicia la tramitación de solicitudes a las instituciones, elabora proyectos y los introduce en las diferentes instancias financieras, pero sin lograr respuestas, en el transcurso del año. A fines del año 2007 es cuando las instituciones dan repuesta y se inicia la ejecución de proyectos por parte del Consejo Comunal El Mamón II desde fines de 2007 inicios del año 2008. Durante la espera de la aprobación de las solicitudes el consejo comunal organiza diferentes actividades y jornadas, obtiene los primeros beneficios de asistencia a la comunidad y participa en planes de formación. 5.1 Solicitudes de financiamiento. Con la expectativa sobre la nueva organización, el Consejo Comunal El Mamón II, se propone realizar una serie de solicitudes en función de comenzar a cubrir las necesidades de la comunidad: “…nosotros lo conformamos desde diciembre 2006, entonces en enero de 2007 nos pusimos los patines pues, hicimos cartas petición a la Alcaldía,,.” (Entrevista grupal Nº1, 2011). A principios del año 2007 se inició el proceso de tramitación de solicitudes de financiamiento para la ejecución de proyectos. Según Moronta: “en el 2007 cumplimos la fase de, de atacar más que todo a la escuela me entendéis, la escuela, el proyecto de la escuela, se metieron proyectos de las viviendas, se metieron proyectos de adelantar el módulo de Barrio Adentro que horita también nos hace falta por lo menos no tenemos ahorita Barrio Adentro, no tenemos módulo, el que nos queda más cerca nos queda en los Jobitos” (Entrevista grupal, 2011) Otro proyecto que se introdujo, en el año 2007, fue el proyecto de la cancha, por PDVSA, el cual finalmente para el año 2011 es aprobado por la Sala de Batalla José Félix Ribas. Entre otras actividades el Consejo Comunal realizó talleres de formación llevados a cabo a nivel nacional, con las diferentes instituciones del Estado como la Guardia Nacional, FUNDACOMUNAL, FONDEMI.

17 Este último caracterizado por las múltiples políticas de tipo asistencialista en menoscabo de la participación de las organizaciones populares, promoviendo un carácter pasivo y receptor de beneficios sociales.

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Gestión del Consejo Comunal El Mamón II Estílita Ynés Molero González En la medida que transcurría el año en la espera de respuestas institucionales se realizaron varias actividades entre las que cuentan: Jornadas de mercal, “… jornadas de bautizo se hizo bastante, y se hizo allá en la enramada, y jornadas cedulación, presentación, cartas médicas, eso fue pura jornada y jornadas y solicitudes…” (Entrevista grupal Nº1, 2011). Entre los primeros resultados de gestión del consejo comunal obtenidos se tienen los tanques de agua que donó CORPOZULIA Sin embargo, hubo momentos de incredulidad en los consejos comunales ya que “pensábamos que todo era mentira como todo, porque no veíamos nada pero de repente todo se fue para arriba y coño!, Gloria a Dios” (Entrevista grupal, 2011). Como afirmamos anteriormente, esta incredulidad inicial en los consejos comunales se produjo a nivel nacional. Los años del pueblo sometido a un tipo de democracia, acostumbrado a ella, un pueblo cansado de esperar promesas incumplidas de los principales partidos políticos del país, es de comprender, que el escepticismo esté presente. El Troudi y otros (2005; 9) mencionan como escepticismo y apatía, se debe a “… las prácticas utilitarias de los ministerios, gobernaciones, alcaldías y juntas parroquiales respecto a la participación…”. En noviembre de 2007, CORPOZULIA, bajó los recursos para las viviendas es algo simultaneo con el proyecto de la Escuela aprobado por POLINTER y el financiamiento del FONDEMI. Los proyectos socioproductivos narra Moronta que: “cuando nació FONDEMI nos fuimos, los consejos comunales prioritarios en ese tiempo,….de 300 bolívares financiado para el proyecto socio productivo, eso se dio, en el 2007, por lo menos fue una experiencia muy grata porque contamos con una bloquera comunitaria donde aquí mismo se hicieron todos esos materiales para empezar a construir esas casas, y esa estructuras se empezaron hacer en el 2008, en el 2008… y en el 2007 se entregaron todos esos proyectos productivos” Asimismo se introdujeron proyectos en PDVSA el proyecto de la cancha, que en la actualidad se aprobó través de la sala de batalla social. Paralelo a estas tramitaciones se lleva a cabo en la comunidad un proceso de conflicto con PEQUIVEN por la adjudicación de las tierras. 5.2 Conflicto con PEQUIVEN En el año 2007, se presenta una nueva situación de conflicto. La gerencia de Pequiven de Valencia, se reúne con la comunidad para negociar o bien, la reubicación o el pago de mejoras, debido a la realización de un proyecto de pista de aterrizaje para el Presidente de la República. La comunidad se organiza en relación al conflicto y se establecen nuevos acuerdos que finalmente anulan el proyecto de la empresa estatal. Este suceso acontece cuando ya se había constituido el consejo comunal. Los conflictos entre la comunidad y la gerencia de PEQUIVEN de Valencia son narrados por Julio de la siguiente manera: “en el 2007 nos querían sacar, con el pretexto de que ellos venían encomendados por el Presidente de la República para hacer una pista de aterrizaje, en estas tierras, trajeron las máquinas y todo… La idea era hacer una pista de aterrizaje pequeña cuando viniera el Presidente, los altos gerentes para no tener esa problemáticas…Iban a realizar primeros los estudios de impacto ambiental pero ya traían la maquinaria. No decían directamente esto va, nadie quería asumir ese asunto...Yo les dije, hermanos ustedes van a perjudicar a 74 familias para hacer una obra…trajeron maquinaria, tomaron muestra del suelo, pero nosotros no dejamos que ese proyecto se diera. Las maquinas las dejamos pasar porque tenían que tomar las máquinas del suelo, venían prácticamente a tumbar unas cuantas casa…fue fuerte, fue fuerte. Primero queríamos saber que era, la verdad que ellos no llegaron así, sino que se reunieron primero con nosotros, ellos Pequiven, expusieron la necesidad del proyecto, las comunidad rechazó y expuso que iban a hablar con la alta gerencia de Pequiven a ver a qué acuerdo llegaban (Moronta, 2011).

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En medio del conflicto relata Moronta (2011) que llegaron, deforestaron con máquinas como 200 metros con máquinas pero no se metieron con ninguna casa, sino que limpiaron en la parte de atrás de las 40 hectáreas que se habían denunciado. Se llevaron una muestra del suelo y: “…yo les dije mi hermano usted me tiene que decir si, a cuál acuerdo vamos a llegar, el Presidente tiene que tener conocimiento de esto, porque yo no creo que un proyecto, o sea, imagínate, esas pistas solamente se iban a utilizar supuestamente cuando venían eventualmente, no iba a ser a diario, entonces se iba a perjudicar a tantas familias para hacer una pista ay.. no!. Entonces, cuando se le habló así, la verdad es que se fueron y no vinieron más. Los llamé y me dijeron no Julio yo creo que ya eso no es viable por muchas razones, la guardia los maltrataba no esta es una zona de seguridad de PEQUIVEN, habían muchos intereses” El proceso de gestión del consejo comunal, en medio de los conflictos (gestión del conflicto), entre la empresa del Estado en el 2007 y el consejo comunal se resume así: Llamado a reunión, por parte de la Gerencia de PEQUIVEN Valencia, con la comunidad (iniciativa de sujeto externo a la comunidad). Exposición de parte de PEQUIVEN del proyecto y las necesidades de la empresa, lo que encuentra oposición de la comunidad. Seguidamente, inicio de los estudios y limpieza del terreno (con resistencia de la comunidad). Establecimiento de nuevas conversaciones (iniciativa del Consejo Comunal) pero con altos gerentes de PEQUIVEN. Explicación de razones por parte de la comunidad de lo improcedente del proyecto. Exigencia de la comunidad que el Presidente de la República estuviera al tanto de esto. Comunicaciones posteriores con Pequiven. Renuncia por parte de Pequiven al Proyecto. En el contexto de los conflictos con PEQUIVEN en el año 2007 se estaba tramitando todo lo requerido para el primer proyecto de vivienda en la comunidad financiado por CORPOZULIA, sin embargo, comenta Moronta (2011) que: “La mayoría de las familias pensaron que nos iban a sacar, en el 2007…la gente cuando salió el primer proyecto de vivienda, la gente no creía en eso porque pensaban todavía que PEQUIVEN nos iba a sacar que PEQUIVEN no iba a dejar que nosotros hiciéramos casa aquí, eso creó mucha confusión dentro de la comunidad, ya la comunidad lo que estaba esperando es que se le reconociera su mejora o que les reubicara como hicieron con Villa Hermosa y el Nuevo Hornito. Más que todo como en Villa Hermosa, que fueron campesinos reubicados de la Curva del Pato y le dieron extensiones de tierra y financiamiento para que trabajaran porque eran campesinos. Ya estábamos preparados, o nos reconocen las mejoras o nos reubican”. El año 2007 finalmente cierra con un saldo positivo, en virtud de los esfuerzos realizados por el Consejo Comunal El Mamón II y en noviembre de 2007, CORPOZULIA, bajó los recursos para las viviendas es algo simultaneo con el proyecto de la Escuela aprobado por POLINTER y el financiamiento del FONDEMI. 6. Gestión del Consejo Comunal en el segundo año: Tercer momento A finales de 2007 y durante el año 2008 año se ejecutan los proyectos de construcción de la escuela, de viviendas y la construcción por autogestión y autofinanciamiento del comedor escolar. 6.1. Diseño y ejecución del Proyecto de la Escuela El proyecto de la Escuela nace de la necesidad del acceso y la mejora de condiciones en que estaban recibiendo clases los niños de la comunidad El Mamón II. Comenta Wirker Villazmil (Entrevista grupal, 2011) que el acceso a la educación, ya que no existía ningún tipo de colegio en la comunidad: “fue un proyecto de la Misión Sucre que nace de una estudiante de educación…y propusieron el proyecto lucharon hasta de todo, y a esa maestra hay que darle un trofeo porque…aguantaban agua, sol, de todo, todo”. 165

Gestión del Consejo Comunal El Mamón II Estílita Ynés Molero González Se inician las clases en El Mamón con tres salones de clase, que no cubrían la matrícula de la comunidad, ya que como vimos en los datos demográficos la comunidad se caracteriza porque más del 50% de la población son niños. A pesar que esto fue un avance, era insuficiente. Algunos niños no vivían con sus padres porque en la comunidad no tenían fácil acceso a la educación o no había cupo ya que sólo trabajaron inicialmente tres maestras en condiciones de trabajo difíciles. Otros niños se trasladaban hacia las comunidades aledañas para ir hasta el colegio, pero no era lo común, ya que, no hay acceso fácil al transporte cerca de sus casas y los costos son muy altos para las familias con escasez de recursos económicos. Al respecto Ana Lilimar Montiel (Entrevista grupal, 2011) destaca: “Sí lo tuve que dejar (a su hijo) allá (en el Moralito, Santa Bárbara) porque en el principio no había cupo allí, lo que habían era tres saloncitos”. Asimismo la vocera de cultura destaca las condiciones en que los niños recibían clase: “ellos recibían clases debajo de una matica de cují, …que estaba allí que tenían una banquetica allí, y hicieron banquetas allí con palitos y eso y tablitas y allí estudiaban ellos” El colegio comienza a funcionar entre el 2006-2007, bajado de “la matica de cuji”, en vista de la necesidad el consejo comunal en el año 2007, elabora un proyecto y lo introduce en varias instancias de financiamiento del Estado. Para finales de ese mismo año POLINTER ejecuta la obra del colegio de la mano con el consejo comunal y en el 2008 es inaugurada la Escuela. Esta fue la primera obra ejecutada por el Consejo Comunal El Mamón II. Una de las necesidades había sido satisfecha. 6.2. Necesidad del comedor escolar El proyecto del comedor escolar nace de una nueva necesidad que va de la mano de derecho a la educación y es el derecho a recibir alimentación. Según Moronta (Entrevista grupal, 2011) “Se está solucionando el problema de la educación, mas no se está solucionando el problema de la comida, porque eso es una realidad horita, hay familia que te comen una vez al día, me entendéis, como vas a enviar voz a un hijo tuyo muerto de hambre a la escuela, no podéis verdad porque es difícil, entonces nosotros hicimos una asamblea hay para la autogestión del consejo comunal, me entendéis, construimos el comedor” Cabe destacar el proceso denominado por los sujetos como “autogestión”: Primero identifican la necesidad (gestión de necesidades), analizan la situación, las posibles soluciones, convocan a una asamblea, toman decisiones, se plantean estrategias y accionan. Este proceso de “autogestión”, fue impulsado debido a la falta de respuesta de las instituciones del Estado. La necesidad, la falta de respuesta institucional y la premura de solucionar el problema fueron las causas que impulsaron las acciones de la comunidad. En este caso, comenta Julio Moronta (Entrevista grupal, 2011): “y pusieron unos tubos, si unos tubos que prácticamente que estaban como chatarra que tenían 11 años hay y se hizo una recolecta de 16mil bolívares con esos tubos y lo otro, y a quien se los vendieron y, y eso no alcanzaron con 16mil bolívares eso no alcanzaba para lo que nosotros teníamos pensado hacer, entonces nosotros como comunidad organizada y como teníamos la bloquera y nos estábamos suministrando los bloques nosotros aportamos 700 bloques, de la bloquera y se hizo una recolecta entre todos los granjeros, unos dieron unos saquitos de cemento, otros dieron unas cabillas, y así sucesivamente, me entendéis, y nos ayudamos unos con otros”. Entre las acciones ejecutadas en el proceso de autogestión del Consejo Comunal El Mamón II se tienen: Identificación de posibles medios para la obtención de recursos. Luego obtener los recursos materiales y venderlos. Colaboración y “ayuda mutua”, lo que implica solidaridad de la comunidad, seguidamente ejecución de la obra. Finalmente a la entrega la obra ejecutada, no puede faltar la celebración con “un sancocho por aquí el fin de semana” por lograr todos los objetivos. Como consecuencia de ello aumentó la 166

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matrícula un 120% más que el doble según Julio Moronta (Entrevista grupal, 2011). Desde su fundación hasta 2011 han egresado dos promociones, ello aumentó la cantidad de adolescentes que asisten a bachillerato entre 18 y 20 estudiantes, que pagan una camioneta privada que los traslada en la parte de atrás a todos, hasta los liceos de comunidades cercanas. Actualmente la escuela está en fase de pasar a bolivariana lo que implica el suministro de desayuno, almuerzo y merienda. 6.3. Primer proyecto de viviendas. Financiado por CORPOZULIA El primer proyecto de vivienda fue financiado por CORPOZULIA. Las viviendas midieron 74 metros cuadrados de construcción, con tres habitaciones y dos baños, cada vivienda tuvo un costo de 43.600 Bsf, de los cuales y 16.000 bolívares aproximadamente eran destinados para el pago de mano obra que representaba un costo muy económico debido a la colaboración de los beneficiarios y del consejo comunal: “a colocar nuestro granito de arena, porque eran unos recursos muy limitados” (Entrevista grupal, 2011). Cabe destacar que los costos de una vivienda en el mercado para el año 2008 eran de 90 mil aproximadamente, lo que representa una gran diferencia en el financiamiento para el Estado, la reducción de costos en la construcción de viviendas permite beneficiar mayor cantidad de personas. Las primeras viviendas fueron construidas por los albañiles que habitan en la comunidad. Se les pagaba por trabajo como pegar bloque, frisado, pegar cerámica por separado. Algunos de los albañiles aprendieron en la ejecución de la obra. A Julio Moronta quien para el año 2008 se desempeñaba como vocero de contraloría social, le correspondió supervisar la obra, además, su profesión es de técnico en obras civiles, tenía competencias para ello. Julio comenta que los contratos firmados con los albañiles era por: “tantos metros cuadrados de frise, tantos bloques, se le pagaba así me entendéis, se le fue pagando que a uno por uno o al maestro de obra o como, el albañil he nosotros nos arreglábamos con el albañil y el albañil se arreglaba con los ayudantes, me entendéis, el tiene su gente van a trabajar conmigo 2, 3 y el hacia la distribución del dinero, si nosotros le dábamos a él y él se arreglaba con los otros ayudantes” (Entrevista grupal, 2011). Agrega, que sin embargo, hubo retraso en el desembolso de los recursos: “tuvimos un retraso porque CORPOZULIA dividió el financiamiento en tres partes, me entendéis, entonces nos dio primero el 40%, luego tuvimos que esperar 3 meses para que nos dieran el otro 30% y eso es un atraso de 4, o 5 meses porque eso tenían que entregar unos informes, pero gracias a Dios todo quedo bien” (Entrevista grupal, 2011). El retraso en la entrega de recursos produjo consecuencias en la gestión financiera del consejo comunal: “y los costos de los materiales variaron, aumentaron, aumentaron los materiales aumentaron”. Los beneficiarios participaron en vigilar cómo era el proceso de construcción de la vivienda, estaban pendientes. Julio Moronta era el vocero contralor, en ese momento “si yo era el contralor y estaba pendiente igual que ahora, tenía que estar pendiente de que el material llegue, , en si están pendientes si” y los otros miembros del consejo comunal “si, en un 80% están pendientes por que hay otros que se les hace difícil por el trabajo”. Entrega de las casas: “las casas todas se entregaron iguales, toditas las casas tenían tres cuartos, dos baños y sala y comedor”. 6.4. Proyectos pendientes y otros proyectos Según Julio Moronta (2011) “gracias a Dios cumplimos el objetivo si se puede decir en un 60, 70%,”. De todas las solicitudes que se han hecho desde el 2007 están pendiente: El módulo de Barrio Adentro, el asfaltado de la carretera, la tercera fase de la electrificación. Está pensado un centro de acopio para los productores. Estos proyectos para la fecha de elaboración del presente artículo aún siguen pendientes, no obstante, están siendo tramitados. 167

Gestión del Consejo Comunal El Mamón II Estílita Ynés Molero González Es necesario destacar que debido a lo limitado de estas páginas no es posible describir el proceso de gestión de otros proyectos ejecutados por el consejo comunal, pese a ello los nombraremos. El proyecto del Invernadero Tropical El Mamón II, fue iniciado durante el año 2010 y culminado en el año 2011, sin embargo, para el 2012 dejó de funcionar porque los vientos lo desmantelaron , situación que según Moronta (2011) está por resolverse. El proyecto de construcción del Centro Deportivo, Recreativo profesor Lisandro Pettit se introdujo en el año 2010. Con la aprobación del financiamiento por el Consejo Federal de Gobierno se comenzó a construir a finales del año 2011 y finalmente fue inaugurado en el año 2013. Este complejo comprende la cancha techada de básquet, estadio de béisbol, gimnasio, parque infantil, tanque de agua, comedor. El segundo proyecto de vivienda fue el PTIH Plan de Transformación Integral del Hábitat en el que se construyeron 15 viviendas con financiamiento de FUNDACOMUNAL, inauguras en el año 2012. Y el tercer proyecto habitacional PTIH fueron introducidas en el año 2013 cuyo ente financiero es FUNDACOMUNAL abarcan 20 viviendas que están en ejecución actualmente. 7. Conclusiones y Recomendaciones Los consejos comunales, como dijimos anteriormente, son formas organizativas promovidas por el Estado venezolano para el desarrollo de la democracia participativa y protagónica con miras a la construcción de un nuevo Estado Socialista, para ello éste impulsa la participación del pueblo en el diseño, ejecución y control de las políticas públicas, en los ámbitos locales. Durante el proceso de gestión del consejo comunal es determinante el liderazgo comunitario. Aún en las comunidades en la actualidad el liderazgo es percibido como representatividad y presidencialismo, como anteriores figuras que predominaron en la Venezuela de los últimos cuarenta años. No obstante, esta concepción de liderazgo unipersonal tiende a desaparecer y predomina el liderazgo de un pequeño grupo de voceros que realizan el trabajo en equipo, siempre bajo la batuta de un líder o lidereza comunitario, sin ese liderazgo no se vislumbra la gestión del consejo comunal. Las asambleas de ciudadanos constituyen instancias de participación y legitimación de la gestión. El financiamiento de las instituciones del Estado es muy importante para el logro de los objetivos de gestión de los consejos comunales, sobre todo los de gran envergadura, como los proyectos de vivienda, escuela, electrificación, sin embargo, las comunidades organizadas desarrollan mecanismos de autofinanciamiento y autogestión para el desarrollo de proyectos de menos costo. Son evidentes las contradicciones, falta de comunicación y coordinación entre las diversas instituciones del Estado, esto es visible en diversos espacios de la realidad social. A partir de esta experiencia pretendo haber logrado comunicar las posibilidades de gestión de los consejos comunales, sus obstáculos y alcances y cómo el espíritu de superación, organización y liderazgo han permitido avanzar en una estructura social incluyente que responda a las necesidades locales. Cuestiones que alcaldías no han podido resolver, las comunidades organizadas, si resuelven. La idea es seguir develando características de estas organizaciones para la construcción de un modelo de gestión de eficiencia social. Referencias bibliográficas AGA (2015). Historia de AGA de Venezuela. Disponible en: http://www.aga.com.ve/international/web/lg/ ve/likelgagave.nsf/docbyalias/comp_hist_aga_ve. Consulta realizada el 14/01/15 Córdova, Víctor (1995). Hacia una sociología de lo vivido. Caracas, Venezuela. Fondo Editorial Tropykos/ Comisión de Estudios de Postgrado, Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Universidad Central de Venezuela. 168

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Aceptado: 06-02-2015

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ISBN: En Proceso Depósito Legal: En Proceso PARTICIPACIÓN DE LAS COMUNIDADES EN LA GESTION DE BARRIO ADENTRO: UNA EXPERIENCIA EN LA PARROQUIA JUANA DE ÀVILA DEL MUNICIPIO MARACAIBO Ingrid González *1 Isneira Huerta** 1. Introducción Después de la tragedia ocurrida en el Estado Vargas, en diciembre de 1999, los venezolanos recibimos ayuda humanitaria de distintos países. En esos momentos de emergencia el pueblo cubano envío a nuestro país un grupo de médicos, técnicos y especialistas para atender la grave situación dejada por el deslave. Este hecho marca el comienzo de la experiencia que aquí reconstruimos, pues fueron las acciones de solidaridad demostradas en ese acontecimiento, la génesis de lo que hoy conocemos como “Misión Barrio Adentro”. En marzo del año 2003, el alcalde del municipio Libertador de Caracas, Freddy Bernal conjuntamente con la embajada de la República de Cuba, implementó un plan conocido como “Barrio Adentro” que inició sus actividades de salud con 50 médicos cubanos. Consistió en un plan de atención primaria de la salud, que en julio de ese mismo año, se convirtió en la “Misión Barrio Adentro”. En el conocido programa televisivo “Aló Presidente” Chávez asume una acción contundente, práctica y trascendente: la implementación, a nivel nacional, de esta misión. (D´ Elia, 2006 Villasana, 2010). A partir de ese momento, comienza a expresarse una nueva manera de hacer gestión de salud en Venezuela. No obstante, pensamos que el Estado y sus instituciones no vislumbraron el grado de participación, organización y cogestión que el pueblo materializaría, pues las comunidades rebasaron los límites del Estado, liderando las acciones necesarias para darle inicio a un nuevo modelo de salud, lo que habla de un empoderamiento de la organización popular con incidencia en la toma de decisiones, la ejecución y el control del aparato estatal (Huerta, 2012). Recordando aquellos momentos en los que se avivaron nuestras esperanzas de contar con espacios dignos para el bienestar y la salud, decidimos sistematizar la experiencia que habíamos vivido los habitantes de San Jacinto entre los años 2003 y 2006, período en el que nace y se desarrolla la “Misión Barrio Adentro” en esta urbanización. Para la reconstrucción de la experiencia intentaremos tejer nuestras vivencias, manteniendo como hilo conductor la participación de las comunidades en la gestión de salud del consultorio de “Barrio Adentro” ubicado Sector 9 de San Jacinto, durante el período 2003-2006. A lo largo de la experiencia mantenemos tres ejes que vertebran el relato, éstos son: 1) La caracterización, participación y organización de los sujetos que contribuyeron con el establecimiento de un consultorio de la “Misión Barrio Adentro” en el Sector 9 de “San Jacinto”. 2) El empoderamiento de la comunidad en los procesos de gestión pública de la salud. *Abogada. Magíster Scientiarium en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Área de conocimiento: Gestión en Salud Pública. Sujeto vivencial de la experiencia que sistematizamos y participante activa de diversos movimientos sociales de la parroquia “Juana de Ávila”, Maracaibo, Estado Zulia. Venezuela. Correo electrónico: [email protected] **Psicóloga. Doctora en Ciencias para el Desarrollo Estratégico. Docente e Investigadora de la Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”, quien acompaña el proceso de reconstrucción de la experiencia. Correo electrónico: [email protected]

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Participación de las comunidades en la gestión de Barrio Adentro Ingrid González e Isneira Huerta 3) La acción – reflexión que dio lugar a la concientización de un nuevo paradigma de salud en Venezuela. Para nosotros resulta importante dejar constancia de esta experiencia de participación porque ella puede servir de aprendizaje a otros grupos sociales comprometidos con las luchas, la fuerza y la capacidad de participación de las comunidades. Recogemos aquí las lecciones aprendidas, las alegrías y las vicisitudes que vencimos para poder construir una sinergia Estado - comunidad. Esa cogestión asumió rasgos particulares, de los que hablaremos a lo largo del documento. Para sistematizar esta experiencia los vecinos nos reencontramos entre los meses de marzo y abril del año 2014, allí desempolvamos los recuerdos y compartimos vivencias de aquella época. Respondimos a entrevistas y construimos textos en los que narrábamos los hechos ocurridos. Para ir dando forma a la vivencia nos apoyamos en la amiga Ingrid González, quien se convirtió en un recurso evocativo, porque ella vivió con nosotros la experiencia en la que le dimos rostro a la “Misión Barrio Adentro” del Sector 9 de San Jacinto. En la reconstrucción nos acompañó la psicóloga Isneira Huerta, quien tejió el relato de las vivencias que fueron aflorando cuando nuestra memoria se convirtió en una fiesta. En el desarrollo de la sistematización recreamos cuatro momentos. Un primer momento que llamamos de “Preparación y bienvenida” de los médicos cubanos que se suscitó entre julio y octubre del año 2003. Un segundo momento que denominamos “llegada de los médicos cubanos” que abarcó los años 2003-2004. Un tercer momento caracterizado por la participación espontánea de la comunidad que llamamos “el período de organización del voluntariado” que se desarrolló entre 2004-2005 y un cuarto momento de “institucionalización de la participación comunitaria” que se inició en el año 2006. Acerca de nosotros, quienes hacemos posible este relato, somos vecinos de la parroquia Juana de Ávila, ubicada en el municipio Maracaibo, del estado Zulia, Venezuela. Se trata de una parroquia compleja, no solo por la presencia de grupos sociales diversos, socioeconómicamente hablando, sino también por la coexistencia de tres prácticas de salud: privada, pública tradicional y una práctica de salud revolucionaria representada por la “Misión Barrio Adentro” que se inició en la época en la que reconstruimos la experiencia. 2. Sobre la “Misión Barrio Adentro” La “Misión Barrio Adentro”, es un acercamiento de la salud al pueblo. Se trata de una red de salud que está ubicada por toda la geografía nacional, pero particularmente en aquellos sectores donde era impensable contar con un médico. Allí en la profundidad del barrio, está la misión. Para nosotros en San Jacinto, la misión representó una tabla de salvación, porque con ella hicimos frente al irrespeto que históricamente habíamos recibido por parte de quienes orientaron y dirigieron la salud en nuestro país. Un irrespeto que provenía del trato deshumanizado que recibíamos en los hospitales y ambulatorios públicos y otro, producto de la mercantilización de la salud y sus elevados costos de atención y medicamentos. El consultorio en la “Misión Barrio Adentro” representa una unidad de “atención primaria en salud”12pero ésta también cuenta con la más especializada medicina y tecnología. En la experiencia que sistematizamos, nosotros estamos interesados en reconstruir la experiencia de un Barrio Adentro I, materializado en un Consultorio Popular, de atención primaria, ubicado en el Sector 9 de San Jacinto. Estos consultorios populares son la unidad más cercana a la comunidad y representan la puerta de entrada a la red “Barrio Adentro” (Me1 Está referida a la asistencia sanitaria esencial. Ésta debe estar “puesta al alcance de todos los individuos y familias de la comunidad”. Exige y fomenta en grado máximo la auto responsabilidad y la participación de la comunidad y del individuo en la planificación, la organización, el funcionamiento y el control, sacando el mayor partido posible de los recursos locales y nacionales y de otros recursos disponibles, con tal fin, desarrolla mediante la educación apropiada la capacidad de las comunidades para participar (Organización Mundial de la Salud, 1978).

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morias MPPS, 2010). En ellos la atención es gratuita y la participación de la comunidad es fundamental (D´ Elia y Cabezas, 2008). Para el momento en el que vivimos la experiencia, en los consultorios contábamos con uno o dos médicos cubanos por cada 250 familias. Las visitas a las familias, el suministro gratuito de medicamentos y las actividades de promoción y educación en salud constituían las estrategias centrales de este primer nivel de salud (Pineda, 2013). Con la “Misión Barrio Adentro”, el Estado venezolano buscó construir un nuevo modelo de salud en el país; esa nueva construcción se centra en la persona y en su salud, y no en el individuo y la enfermedad, tal como se práctica en el capitalismo (Castillo, 2010). Con “Barrio Adentro” se reproducen los valores del socialismo; es decir, la solidaridad, participación y cooperación; lo que Lanz (2004) llama la búsqueda de una sociedad con principios y valores humanistas, donde se promueva la participación, concretando la verdadera democracia participativa, lo que implica, que los asuntos públicos sean responsabilidad del pueblo en general. Los valores de la nueva sociedad se expresaron a través de la participación comunitaria que se evidenció con el advenimiento de la “Misión Barrio Adentro”, donde la solidaridad se hizo presente en las acciones de apoyo de los vecinos de San Jacinto; es lo que Torres (2011) asume como un campo de acción dinámico y comunicativo, de acompañamiento y valoración de la dignidad humana recuperando una armonía que reconfigura el poder popular, lo que supone un colectivo protagónico con una actuación que rompe los esquemas del pasado. Nosotros, sin conocer mucho en esa época, de la necesidad de reproducir nuevos valores en las prácticas de salud, sentimos, entendimos y asumimos la responsabilidad que nos tocaba; participamos solidariamente en los asuntos públicos y tomamos como cosa nuestra la salud en el consultorio de “Barrio Adentro” del sector 9. 3. De cómo en San Jacinto nos hicimos participes y gestores de un consultorio de la “Misión Barrio Adentro”. Lo primero que haremos es caracterizarnos como grupo. Es posible que en aquel momento (2003-2006), nosotros no estuviésemos atentos a estos detalles que hoy compartimos con ustedes, sin embargo, al proponernos reconstruir la experiencia de nuestra participación en la gestión de salud, importa distinguir las acciones y aportes de cada uno y reflexionar sobre el papel que desempeñamos. Seguidamente les hablamos de nosotros (Ver gráfico 1). Con estos gráficos fotografiamos nuestros “haceres” y la gestión comunitaria que desempeñamos en esos años de impulso del Consultorio del Sector 9 de San Jacinto. Al hablar de nuestros “haceres”, aclaramos que si bien casi todos nosotros sabíamos desempeñar un oficio o contábamos con una profesión, la mayoría estábamos desempleados, por lo que las necesidades de todo tipo estaban a la orden del día, creemos que esas carencias no nos debilitaron, por el contrario impulsaron nuestra participación y decidimos hacer nuestra la lucha por el consultorio. En esta experiencia participamos vecinos del sector 9 de San Jacinto, entre ellos: Eugenio Villalobos, 48 años, Técnico Superior en Telecomunicaciones, desempleado, él junto a su esposa Ingrid González, abogada de 45 años, también desempleada, constituyeron el motor que impulsó la experiencia.

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Participación de las comunidades en la gestión de Barrio Adentro Ingrid González e Isneira Huerta Gráfico 1: Perfil del grupo

Fuente: Elaboración propia

También se unió a nosotros Carlos Bracho, de 50 años quien creció en la pobreza. Las vivencias de Carlos son dignas de rescatar. En aquel momento que reconstruimos, se encontraba participando en la heroica jornada de alfabetización “Yo sí Puedo”, la que marcó un antes y un después en Venezuela, siendo Ingrid González su facilitadora. Allí vemos como se tejía la solidaridad de quienes se les había negado todo antes de la llegada de la revolución. Carlos entregó su tiempo y su esfuerzo en las tareas que previamente se requerían para poder ubicar el consultorio de “Barrio Adentro” en el sector. Él es un ejemplo de trabajo voluntario, aquel que Ernesto Guevara de la Cerda, justamente al referirse a la gestión de lo público, define en estos términos: “el trabajo voluntario es una escuela creadora de conciencia, es el esfuerzo realizado por la sociedad y para la sociedad como un aporte individual y colectivo…”. Carlos y muchos de nosotros realizamos ese trabajo voluntario, porque en una gestión revolucionaria, éste es parte imprescindible de lo que necesitamos para superar con mayor rapidez los diversos obstáculos existentes. Participó también Viviana Bracho, de 34 años, ama de casa, hermana de Carlos y el resto de los Bracho: Soraida Bracho, Ninoska Bracho, quien hizo esfuerzos por conseguir una camilla para el consultorio del sector 9. Trabajando en su cuadra y sensibilizando sus vecinos estuvo Amado Navarro, de 55 años, técnico en relojería. Recordamos también el trabajo incansable de María Segovia y Noris Barboza, caminando bajo el sol de Maracaibo, para ubicar en el sector 9, un espacio en las viviendas de los vecinos que nos sirviera para instalar el consultorio. Entre los protagonistas de la experiencia también se encontraban Mary Rojas, trabajadora social, Ruperto Urribarrí, abogado, profesor de la Misión Sucre (hoy fallecido), José Luis López, luchador social por los derechos humanos de las comunidades, Osnairo Jerez, electricista, técnico en refrigeración de profesión y Carlos Rojas, de 58 años de edad, estudiante de la Misión Robinson, hoy pensionado del Instituto Venezo174

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lano de los Seguros Sociales. Junto a ellos Hugo Sotillo, quien nos apoyó en lo concerniente a la movilización; así como Juan Pérez y Melvin Rincón, quienes aportaron alojamiento y movilización de los cubanos por distintos sectores de San Jacinto. En la experiencia no sólo participaron los vecinos de manera individual, sino también familias completas. Tal fue el caso de los Pereira, los Rojas, los Márquez y los Berrueta. Padres, hijos, abuelos, sus viviendas, tiempo y sueños se conjuraron para hacer posible el consultorio. Combinamos nuestros oficios y profesiones para hacerle frente a un conjunto de tareas que configuraron la participación en la gestión de Salud. Así se dio el primer momento por el logro del consultorio. 3.1. Primer momento: “Preparación y bienvenida” Este momento comprendió los meses de julio y octubre 2003. Nuestra historia comienza cuando el presidente Chávez informa de la expansión del “Plan Barrio Adentro”. Era 25 de julio, cuando los dirigentes comunitarios fuimos convocados a una reunión por los médicos cubanos que integraban la Comisión Nacional de “Barrio Adentro”, la cual se efectuó en la sede administrativa de PDVSA, calle 77, (5 de Julio). Allí recibimos información emanada del ejecutivo nacional, en torno a la misión. Este nivel de comunicación es definido por Conill (1991) como “Participación para dar información”. Se trata de un nivel bajo de participación; no obstante con el avance de la misión, la parcipación de los dirigentes comunitarios y de la comunidad en general, culminó en la “automovilización”, fase en la que la gente participa tomando iniciativas propias, independientes de las instituciones foráneas. A la reunión asistimos Eugenio Villalobos, Mary Rojas, Ruperto Urribarrí, José Luis López e Ingrid González, quienes al día siguiente convocamos a la comunidad revolucionaria del sector 9 de “San Jacinto” a una reunión en la que habríamos de trasmitir la información recibida y decidir qué acciones tomaríamos. Como se desprende de nuestro relato, la toma de decisiones administrativas estuvo centralizada, pero en la ejecución se le da plena participación de los dirigentes comunitarios, lo que le otorga rasgos característicos a la gestión pública que le es consustancial al proceso revolucionario. En este momento, nuestra participación se orientó a la ubicación de dos viviendas, que de manera gratuita, y compartiendo con las familias que allí habitaban, pudieran brindarnos dos espacios; uno para el consultorio y otro, para la habitación del médico cubano que habría de llegar a mediados de octubre. Los procesos de planificación que siguieron estuvieron liderados por Ingrid González e Eugenio Villalobos, todos participamos con propuestas acerca de cómo atender la situación del espacio físico del consultorio y la habitación. Después de deliberar, proponer, disentir y comparar alternativas decidimos dividir geográficamente el sector 9 de San Jacinto en cuatro subsectores, equivalentes en tamaño y distribución poblacional. Formamos grupos de trabajo que nos ayudaran en la tarea de conseguir los espacios y nos dispusimos a visitar y convocar a quienes compartían con nosotros el proyecto de transformación. Nos impusimos esa condición porque la sociedad se encontraba fuertemente polarizada, con visiones antagónicas de país y los partidarios de la oposición no sólo se negarían a facilitarnos una vivienda, sino que a la postre obstaculizaron el funcionamiento de la “Misión Barrio Adentro” en algunos sectores como el sector 10, el sector 03, Barrio Canchancha I, sector 17, incluso el mismo sector 09 objeto de esta sistematización. Observamos como las gestiones que estábamos realizando quedan impregnadas por la situación política que vivía el país. Los aspectos políticos de la gestión pública son explicados por Cunill y Ludovic (1978) cuando señalan que “…el proceso de trabajo, en determinadas condiciones históricas, hace que la actividad 175

Participación de las comunidades en la gestión de Barrio Adentro Ingrid González e Isneira Huerta administrativa cambie de contenido, se transforme cualitativamente, y de ser en una primera instancia una función técnica-objetiva se mute en una función de, fundamental, contenido político” En esta fase, Eugenio Villalobos al recordar esos días nos dice: “Al reunirnos para debatir las estrategias a seguir…convocamos a la comunidad para trasmitirles la información y sumar voluntarios para el trabajo social, lo cual fue muy acertado porque se lograron los objetivos al comenzar el funcionamiento del consultorio de “Barrio Adentro” se reflejó de manera inmediata un impacto social en la comunidad del sector 09 de San Jacinto”. “Caminante no hay camino, se hace camino al andar”, dice Machado; por fin hicimos camino, ubicamos el espacio del consultorio en la casa de la familia Pereira. Era una vivienda de dos plantas con amplio terreno y jardín; pensamos que esas condiciones serían de agrado a los pacientes que visitarían el consultorio. En la planta baja de esa vivienda, aunque por muy poco tiempo, le dimos vida al consultorio y a la habitación de los médicos cubanos. La generosidad y hospitalidad del pueblo es grande, pues también nos brindaron la vivienda de la familia Berrueta, pero decidimos reservarla para los entrenadores deportivos que acompañarían la política integral de salud de la misión. La solidaridad también se observaba cuando las familias tenían la voluntad de apoyar pero sus viviendas no contaban con las condiciones para recibir los médicos. Se trató de un momento en el que con nuestra participación creamos las condiciones materiales para la implantación del consultorio en el sector 9 de San Jacinto. De la comunidad surgió la disposición de brindar los dos espacios físicos para que funcionara el consultorio, las habitaciones de los médicos y la de los entrenadores deportivos. Esta actuación no se puede comprender desde la óptica capitalista, porque la provisión de los recursos le es inmanente a la gestión pública o a los privados, quienes, con el auspicio del Estado, consideran que los recursos para la salud son mercancía. Sin embargo, nosotros lo hicimos posible; del seno de las comunidades conseguimos, de manera gratuita, las dos viviendas. Como se desprende de nuestras acciones, la cogestión comenzaba a materializarse. Los procesos planificación fueron participativos, entre nosotros y con nosotros. La comunicación se dio cara a cara y casa a casa, esto es, con las tecnologías del pueblo, que al decir de León (2012) se trató de una comunicación que percibe las diversidades culturales, pero sobre todo las relaciones que los sujetos van tejiendo para reconstituir la vida comunitaria. En este primer momento se dieron las condiciones objetivas para que la revolución de la salud pudiera desarrollarse en el país. En esos años la oferta médico/institucional en San Jacinto, se encontraba muy por debajo de las necesidades de salud de los habitantes; existían patologías oftalmológicas que en número significativo, habían acompañado a nuestros compatriotas a lo largo de su vida; se evidenciaba una carencia de espacios para la rehabilitación, lo que había mantenido condenado al pueblo a la inmovilidad física, pero también de la conciencia. Además, los esquemas de inmunización no estaban garantizados para todos los niños (González, 2013). Estas condiciones de salud, impulsaron el avance del nuevo modelo de salud. Por otra parte, las condiciones subjetivas también convergieron en ese momento histórico. Recordemos que en el año 2002 se protagonizó en Venezuela un golpe de Estado y un paro petrolero, lo que produjo que en el año 2003, el pueblo hubiese avanzado en su conciencia política, en la capacidad de organización y en la disposición para la lucha política, lo que también favoreció la expansión de la estrategia de salud. Vencidos los obstáculos y con las condiciones de todo tipo a nuestro favor nos preparamos para dar la bien176

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venida a nuestros hermanos cubanos. 3.2. Segundo momento: “llegada de los médicos Cubanos”. Este momento abarcó desde octubre de 2003 hasta de 2004. Una vez cumplidos los objetivos de la ubicación del consultorio y de la habitación para la pernota de los médicos, nos convocamos a la espera de los médicos cubanos. La comunidad tenía altas expectativas y preguntaba constantemente sobre la llegada de los médicos. El día 16 de octubre nos comunicaron las cubanas Ana María Morales y Mercedes Nápoles, coordinadora y adjunta respectivamente de la Misión Robinson en el estado Zulia, que debíamos de ir a la Base Aérea General Rafael Urdaneta a buscar los médicos que venían en vuelo nocturno procedente de la República de Cuba. Recordemos que en esa época la Misión Robinson, sirvió de enlace entre los dirigentes comunitarios y la “Comisión Nacional de Barrio Adentro”. Para cumplir con esta tarea decimos pedir la colaboración a Reyes García, un obrero desempleado, que tenía un “carrito” y le sobraba disposición y amabilidad para llevarnos hasta la Base Aérea. El 16 de octubre trajimos al Sector 9 de “San Jacinto” a Mirian Rodríguez y Cristina Santeliz junto a dos entrenadoras deportivas. Mirian, médica y Cristina, fisioterapeuta; un dúo que promovió la salud de la comunidad, pero también rehabilitó al necesitado e hicieron bailar a los viejitos. Al llegar a “San Jacinto” las llevamos a las que serían sus casas. Las médicas donde la familia Pereira y las entrenadoras deportivas a la vivienda de la familia Berrueta. Se les proveyó de todo lo necesario para su comodidad y realizamos un pequeño encuentro de bienvenida y compartimos una cena. Les hicimos saber que la comunidad estaba a sus órdenes y las invitamos a integrarse a la vida cotidiana del sector. Aprovechamos el espacio de la cena para convocar a los vecinos a una reunión al día siguiente en la cancha de usos múltiples del sector, con la finalidad de darles a conocer los objetivos y funcionamiento de la misión e invitar a la comunidad al trabajo voluntario. No podemos dejar de mencionar que los médicos cubanos, en los primeros años de su llegada no recibían salario o contraprestación por sus servicios, sólo recibían una bolsa de alimentos que compartían dentro de la vivienda ya que la familia cocinaba los alimentos para todos, a su vez la familia tampoco recibía pagos de alquiler por el espacio cedido a los médicos cubanos, el gobierno nacional les exoneraba el pago del servicio eléctrico. Consideramos que las acciones que desplegamos en lo sucesivo constituyeron un salto cualitativo de nuestra conciencia y también de la concepción que teníamos acerca de la salud, la medicina y los médicos. En las reuniones que siguieron nos preparamos para dar inicio al “Diagnóstico análisis de la situación de Salud del sector 9 de San Jacinto”. Allí aprendimos prácticas que nunca pensamos que formarían parte de nuestro hacer como pueblo. En esa experiencia comprendimos que los vecinos, los dirigentes y el pueblo en general teníamos mucho que aportar a la salud de nuestra comunidad, solo que hasta ese momento nos habían condicionado a pensar lo contrario. Entendimos que la institución de salud, el médico y la enfermera no son los actores exclusivos para estar sanos y que ésta es una cuestión de relaciones: ambientales, de clase y de dominación. Cada día, era como si nos quitaran una venda de los ojos y ante nosotros se develara una nueva concepción de salud: promotora, preventiva, participativa, humanista y colectiva. Definitivamente nos dimos cuenta que la salud era una cuestión de todos. Las acciones que emprendimos para hacer posible el diagnóstico fueron las siguientes: 177

Participación de las comunidades en la gestión de Barrio Adentro Ingrid González e Isneira Huerta 1) Nos reunimos los voluntarios que hoy contamos esta experiencia y junto con las médicas cubanas procedimos a planificar el trabajo en el terreno. Tal proceso nos obligó a realizar un recorrido por todo el “Sector 9” para que las médicas conocieran el área de cobertura de atención que correspondía al Sector 9. 2) Realizamos una caracterización del “Sector 9” donde identificamos las enfermedades prevalentes en la comunidad, los focos de contaminación ambiental (vertederos de basura, quema de basura, aguas residuales), las características climáticas, costumbres, hábitos, fechas de celebración religiosa y patrias, entre otras. 3) Iniciamos las visitas casa a casa para diagnosticar los problemas de salud de las familias. Entre los indicadores que indagábamos estaban: tipo de padecimientos de salud de los miembros de la familia (permanente o temporal), el número de miembros que habitaban la vivienda, su nivel académico, el ingreso económico, patologías hereditarias de las familias, número de niños, adultos y personas de la tercera edad en cada familia. 4) Los voluntarios acompañábamos a las médicas en las visitas diarias a las viviendas. Visitábamos 25 hogares por día hasta complementar el número de 295 viviendas que conformaban el “Sector 09”. Entre el voluntariado que acompañaba a las médicas estábamos: Viviana Bracho, Carlos Bracho, Eugenio Villalobos, María Vega, María Segovia, María Bersares, Ercilia González de Bracho, Nancy Villalobos, Gerber Mass y Rubí, Osnario Jerez, Noris Barboza, Virginia de Parra, Madeire Villalobos, Ingrid González, Maritza Villalobos, entre otros. En los primeros momentos de estas visitas no todas las viviendas dieron acceso a los médicos ya que un gran número de familias opuestas al gobierno y con rechazo a la misión cubana, se negaron a atender las visitas. Sin embargo, a medida que la misión fue avanzando, se logró atender a las familias que al inicio de este programa social lo rechazaron. Éstas fueron cambiando de opinión al evidenciar los resultados favorables en la comunidad. 5) Los resultados del diagnóstico de salud indicaron que nuestro sector padecía mayoritariamente de hipertensión arterial, diabetes, obesidad y enfermedades respiratorias. Condiciones ambientales adversas, caracterizadas por la acumulación de basura. 6) Una vez obtenidos los resultados del diagnóstico comenzamos a diseñar el “Plan de Trabajo Semanal”. El diseño del Plan ameritó de nuestra formación en materia de prevención de la salud. Para ello asistimos a diversas actividades de formación en los Hospitales Universitario y Coromoto de Maracaibo, así como en “Maracaibo Salud” una dependencia de la Alcaldía de Maracaibo que operaba en la gestión del alcalde Gian Carlos Di Martino. Culminados los cursos recibimos un certificado que nos avalaba como “Promotores y Promotoras de Salud”, otorgado a través del Convenio de Salud Cuba-Venezuela. Allí fuimos formados por médicos venezolanos y culminada la formación, los médicos cubanos consideraron que Eugenio Villalobos, Ingrid González y Milagros Viloria y Viviana Bracho serían los que les apoyarían en la facilitación de charlas a la comunidad. A Milagros Viloria no la habíamos presentado en este relato, pues ella era vecina del Sector 16, y la experiencia la hemos circunscrito al Sector 9, sin embargo, en la práctica se produjeron apoyos, sinergias y solidaridad de distinto tipo. 7) Entre las acciones de prevención ejecutadas recordamos charlas y talleres tales como: “Prevención de enfermedades de trasmisión sexual”, “Desarrollo de estilos de vida saludables”, “Prevención de embarazos”; “Prevención del dengue”, “Prevención del consumo de alcohol y otras drogas”, “Prevención de la Hipertensión arterial y de la Diabetes” y de “Enfermedades contagiosas” así como orientaciones acerca de la necesidad de practicar deportes. Para el desarrollo de estas actividades convocábamos a la comunidad a la cancha del sector y los estacionamientos laterales para abarcar la mayor cantidad de miembros, cuestión que era rechazada por los opositores del sector. Con estas acciones buscábamos el buen vivir de la comuni178

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dad, pero sobre todo la construcción de un nuevo modelo de salud. Con la realización del diagnóstico y la ejecución del plan, iniciamos la compresión o desmontaje del modelo capitalista de la salud que estaba presente en el “Sector 9” de San Jacinto. Entendimos que no es el individuo y su enfermedad lo que hay que atender, sino la salud del colectivo, visión que invierte totalmente la práctica asistencialista a la que estábamos acostumbrados y da lugar a una práctica centrada en la promoción y la prevención de la salud. Castillo (2010) expresa que el capitalismo al aludir a los términos salud o enfermedad, hace referencia, fundamentalmente a la práctica médica y ésta pasa a ejercer un claro predominio sobre las otras prácticas del campo de la salud; particularmente a aquellas referidas al ámbito de la salud social (inequidad, injusticia, pobreza, exclusión) y aquellas otras ubicadas en el ámbito de la salud mental. Tal concepción tiende a escindir las relaciones de salud de las relaciones sociales generales; desde esta visión, una de las tareas no conscientes de la práctica y teoría médica será fundamentar, extrañar, imposibilitar la participación de los conjuntos sociales como parte activa del modelo de los médicos. Se instituye para aquellos una función pasiva, en la cual se enmascaran las determinaciones sociales y se hace emerger la enfermedad como un abstracto. Contrario a esto, nosotros participamos activamente en todos los procesos de gestión de la salud y nos dimos cuenta que ésta constituye un ámbito en el que la comunidad tuvo mucho que aportar. Conviene hacer una diferenciación entre la práctica de salud que le es de suyo al capitalismo y la práctica de salud que acompañó al proceso revolucionario que vivimos en los años 2003-2006; con ella daremos cuenta de los aprendizajes que fuimos logrado y del salto cualitativo al que nos referimos anteriormente (Ver cuadro 1). Este período culmina con un cambio de ubicación del Consultorio del Sector 9. Se sustituye la casa de habitación de la familia Pereira por la vivienda de la Sra. Ruth Mirian Márquez en el año 2003, donde funcionó hasta el 2006 cuando se construyó el módulo de salud en el sector. Al momento de instalar el consultorio donde la familia Márquez, ellos consiguieron una reja para la puerta del consultorio, un filtro con agua para los pacientes, sillas, ventilador, un escritorio improvisado para la médica, que sería sustituido por otro en mejores condiciones, gracias a la bondad de Elizabeth Inciarte. Elaboramos un aviso grande con el logo de “Barrio Adentro” que permitiera a los usuarios identificar el lugar, adquirimos materos, plantas ornamentales y un aire acondicionado para el consultorio. Éste consistió en separar con paredes el espacio amplio del área de la cocina, para que de esta manera funcionara el consultorio con entrada separada del resto de la vivienda. El relato da cuenta de un conjunto de aspectos que tienen que ver con la gestión pública de la salud en el escenario de una revolución que apenas se iniciaba. En primer lugar distinguimos la participación espontánea y sostenida de la comunidad. En segundo lugar una toma de decisiones consensuada, que sigue el modelo de “abajo hacia arriba” y por último la respuesta a las condiciones materiales que limitaban el avance de la política de salud.

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Participación de las comunidades en la gestión de Barrio Adentro Ingrid González e Isneira Huerta CUADRO 1 LA PRÁCTICA DE SALUD: DOS CONCEPCIONES ANTAGÓNICAS – QUÉ DICEN LAS COMUNIDADES Dimensiones analizadas

Visión de la enfermedad

En el capitalismo

En el proceso revolucionario

Múltiples relaciones: es producto de una compleja red de factores que tienen que ver con la pobreza, la inUn abstracto: la enfermedad emerge equidad, las condiciones ambientales de la nada, es atendida en función de y sobre todo por la dominación de sus signos y síntomas. Los fármacos la clase trabajadora por parte de la son la cura. burguesía. La cura puede estar en las tecnologías sociales como: la medicina natural.

Qué dicen las comunidades Antes de la llegada los médicos cubanos nosotros no pensábamos que las enfermedades que padecíamos podían estar relacionadas, por ejemplo con el trato y la sujeción que nosotros como obreros vivíamos en las fábricas y empresas donde trabajábamos. Hoy lo conocemos.

Concepción del hombre

Individual: es el hombre como individuo quien se enferma.

Cuando salimos en el “casa a casa” y fuimos aportando información a la Colectiva: es la comunidad en su con- comunidad en nuestro papel de “Projunto quien ha de promover la educa- motores de salud” y los vecinos nos escuchaban y comenzaron a hervir el ción para la salud. agua y a tapar la basura, entendimos que todos éramos necesarios.

Sujetos que participan

Profesionales: Médicos, enfermeras, odontólogos. Actúan curando a quienes están enfermos. El modelo es curativo, centrado en la enfermedad.

La comunidad: Los vecinos en conjunto con los profesionales actúan promoviendo la salud y previniendo enfermedades. El modelo es preventivo centrado en la salud.

La figura de los “Promotores de salud”, los entrenadores deportivos, las defensoras de la salud, no existen en la medicina convencional. Para nosotros en San Jacinto ellos han jugado un valioso papel en la prevención de enfermedades

Rasgos de la política de salud

Integral: se atiende la persona y su entorno. La política de salud viene Fragmentada: se atiende únicamente acompañada de actividades preventila dolencia que presenta el paciente vas tales como el ejercicio físico y el desarrollo de hábitos de vida saludables.

Nosotros vivimos como pacientes con enfermedades respiratorias crónicas al atenderse las condiciones ambientales en las que vivían, mejoraron su situación de salud. Allí entendimos que no solo se atiende el síntoma, sino a la persona de manera integral.

Formación

Nosotros fuimos formados en la prevención de la salud y esa formaHabilidades para la vida: la formaProfesionalizante: está reservada a los ción día a día la compartíamos con ción está abierta a toda la comunidad profesionales de la salud promover los vecinos. Con esa práctica fuimos y ésta puede reproducir su formación educación relacionada con esta área. viendo como empezaron a cuidarcon otras personas. se más en su alimentación y a hacer ejercicios

Relaciones médico/usuario

Al comienzo nos sorprendíamos cuando las médicas les entregaban Mercantil: la salud es concebida como medicamentos gratuitos a las persoUn derecho: la salud es para todos, una mercancía. Se requiere dinero nas y cómo llevaban un registro de sin distinciones de ninguna naturapara acceder a la salud y a sus fármalos pacientes hipertensos del sector leza. cos. para llevarles sus fármacos. Finalmente comprendimos que teníamos derecho a ellos

Fuente: Elaboración propia

3.3. Tercer momento: “organización del voluntariado” Este momento osciló entre 2004 y 2005. El centro de este período estuvo en los procesos de organización que la comunidad protagonizó en torno al consultorio del “Sector 9”. Entre los procesos de organización del voluntariado y de la comunidad en general figuran los siguientes: 1) Constitución de los “Comité de Salud”. Éstos representan una organización de base comunitaria, que promueve la participación colectiva de la población en la toma de decisiones, la planificación, ejecución,

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control social, y evaluación de las políticas y actividades de salud. Los Comités de Salud trabajan desde las comunidades, puntos de consultas y consultorios populares, en función del desarrollo integral de la comunidad. Sus miembros son aprobados en asambleas de ciudadanos y ciudadanas y entre sus funciones está consolidar espacios institucionales y comunitarios para el ejercicio pleno de los derechos ciudadanos en materia de salud (MPPS 2010). Acerca de los “Comités de Salud” refiere Malo (2010) que: “La movilización comunitaria, a través de la conformación y consolidación de los Comités de Salud, ha constituido un factor decisivo en la fase inicial de la construcción de la red de atención primaria en las zonas excluidas de las ciudades y del campo”. En este período constituimos el Comité de Salud, en el “Sector 9”, el mismo estuvo integrado por Carlos Bracho, Viviana Bracho, Ingrid González, Eugenio Villalobos, María Segovia y Amado Navarro, Carlos Rojas, junto a Rafael Berrueta y María Berrueta y Hugo Sotillo, entre otros, estos Comités de Salud se encontraban constituidos en la práctica y se comenzaron a registrar en el año 2005 ante la Oficia de Registro de los Comités de Salud adscrita al Despacho del Ministro del Poder Popular para la Salud. En el Comité distribuimos el trabajo y lo organizamos por cuadras, veredas, calles y viviendas. El trabajo se ejecutó de manera compartida y consistió en la ejecución del “Plan de trabajo” que hacíamos mensual y revisamos semanalmente. Entre las tareas ejecutadas por el Comité se encontraba: ofrecíamos información oportuna a los pacientes y les brindábamos recomendaciones para mejorar la salud y prevenir enfermedades; trasladábamos los medicamentos junto a la médica a las viviendas, en muchas oportunidades con el apoyo de Hugo Sotillo, en su carrito blanco, acompañábamos en conjunto las visitas domiciliarias; se estudiaba clínicamente a las personas con hipertensión y diabetes. En todo este proceso pudimos conocer que Barrio Adentro trascendía el acto de prestación de un servicio de salud, porque fue a través de su promoción y prevención de la salud, cuando identificamos que el abordaje de las enfermedades pasa por examinar cuidadosamente las costumbres y hábitos de la comunidad, las cuales por ser cotidianas, pasan desapercibidas situaciones, agentes y comportamientos que pudieran incidir desfavorablemente en su salud. Fue así como en los primeros momentos del trabajo “casa a casa” nos costó demasiado que la familia comprendiera que ella es la garante de su propia salud, por lo que desconocían hasta ese momento, por ejemplo, las consecuencias de comer comidas poco nutritivas, con altos contenidos de grasas, ingesta de bebidas alcoholices, entre otras. Nos sorprendió encontrar familias que conservaban la creencia que una familia robusta (Sobrepeso) era sinónimo de salud y de conservarse bien alimentados, creencias que vienen trasmitidos desde la época de sus abuelos, por lo que el trabajo de educación para la salud se convirtió en una constante día a día. Podemos observar el papel desempeñado por los Comités de Salud en el “Sector 9”, pero también podemos identificar una gestión pública que trascendió el modelo representativo y que le dio vida al nuevo texto constitucional de 1999, donde se estableció que el Estado es democrático, participativo, y especialmente en su artículo 62 donde consagra la participación del pueblo en la formación, ejecución y control de la gestión pública involucrándose en las decisiones (Asamblea Nacional Constituyente, 1999). 2) Los defensores (as) de salud: estuvimos encargados (as) de organizar el flujo de pacientes que asistían al consultorio; participamos en los procesos organizativos del consultorio, brindamos atención integral al individuo, familia, comunidad y ambiente; realizamos junto al médico los diagnósticos de la comunidad; ejecutamos acciones de promoción de la salud y prevención de enfermedades en la comunidad y llevamos el inventario de los medicamentos. 181

Participación de las comunidades en la gestión de Barrio Adentro Ingrid González e Isneira Huerta En nuestro sector fue designado Carlos Bracho como defensor de salud. Contó con el apoyo de todos nosotros para cumplir con sus funciones. Pensamos que Carlos debía ser el elegido, dado que él había trabajado incansablemente desde el comienzo, además tenía una condición de discapacidad en su brazo derecho, y la política de inclusión de la revolución, había consagrado desde la Constitución y otras leyes, los derechos de los discapacitados, estaba desempleado y esa designación podía contribuir, no sólo a su economía, sino también a su valoración personal. En realidad fue así, Carlos se transformó; a la fecha en la que preparamos este trabajo, él ha logrado el título de licenciado en Gestión Social para el desarrollo local y continúa su trabajo en la “Misión Barrio Adentro”. Con Carlos observamos como la Revolución fue colocando al alcance de los más necesitados la formación, los medios materiales y el trabajo, lo que les ha permitido ser visibilizados como hijos de esta Patria. La organización del trabajo en salud, a través de comités y defensorías, hoy nos hace recordar lo hermoso que fue ver las acciones compartidas por un equipo lleno de sentimientos de amor al prójimo, sobre todo hacia las personas que comparten la vida cotidiana en la comunidad del sector, ellos con sus problemas, vivencias, alegrías y tristezas. En este contexto no debemos dejar de mencionar una de las novedades que distinguieron la nueva gestión de la salud, nos referimos a la participación de los médicos cubanos en el sector, con sus batas blancas a pleno sol, a plena lluvia y a cualquier hora de día o de noche para atender a un paciente en su vivienda. Recordar es volver a vivir esos momentos cuando la vida misma nos ha dado la oportunidad de poder participar en una revolución trasformadora en salud, por lo que se hace necesario atrapar todos esos instantes únicos para que no se borren con el paso del tiempo. 3.4. Cuarto momento: “institucionalización de la participación comunitaria” Este período abarca los meses de enero a diciembre del año 2006. El aspecto medular de este momento se ubica en los procesos de institucionalización que se fueron sucediendo en este período. Con el término institucionalización queremos significar el proceso de incorporación del voluntariado a las nóminas de las distintas instituciones de salud dependientes del Ministerio del Poder Popular para la Salud. Entre los cargos y funciones que se fueron institucionalizando tenemos: los defensores y defensoras de Salud, quienes pasaron del voluntariado a recibir una remuneración por parte de la Fundación “Barrio Adentro”, adscrita al Ministerio del Poder Popular para la Salud. Le tocó a Carlos Bracho, la designación oficial y su incorporación a la nómina del ministerio. En el año 2006, se inicia la construcción de módulos de atención primaria en diversos sectores de San Jacinto, así como los Centros de Atención Integral (CDI) y los Centros de Alta Tecnología (CAT). Para responder a las nuevas demandas sociales, administrativamente se creó el cargo de Supervisor del Centro de Diagnóstico Integral, y se le otorgó remuneración. El mismo se adscribió a la Fundación “Barrio Adentro”, dependencia del Ministerio del Poder Popular para la Salud. Este cargo correspondió a Eugenio Villalobos. Los Comité de Salud, fueron las únicas instancias del voluntariado que quedaron sin institucionalizar. Coincidimos con Romero (2011) cuando señala que se produjo un rechazo por parte de los integrantes de los comités cuando los promotores de salud recibieron remuneración, esto hizo que abandonaran el trabajo que voluntariamente habían iniciado. Textualmente refiere: “nos dañó el dinero”. Los intereses personales comenzaron a prevalecer siendo una de las principales trabas para la participación. Contrario al planteamiento de Romero (2011) refiere Viviana Bracho, a quien no le fue asignado ningún cargo oficial, que: “Yo 182

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seguí participando voluntariamente en las actividades comunitarias, a mí me parece que fueron los que se les asignó cargo quienes dejaron de comprometerse y bajaron su participación”. Con esta última perspectiva de la situación, evidenciamos, como el voluntariado sigue dispuesto a participar en la solución de sus problemas. En esta etapa nos interpelamos en torno al peso que aún tienen las prácticas mercantiles en nuestras vidas. A pesar del amor, la solidaridad, el grado de compromiso y participación que habíamos mostrado desde el primer llamado de la “Misión Barrio Adentro”, el hecho de que algunos de nosotros comenzamos a recibir una remuneración y otros no, incidió en la disminución de la participación. 4. Reflexiones finales La reconstrucción de la experiencia vivida nos permite reflexionar en torno a lo siguiente: - Los aprendizajes que obtuvimos nos permitieron comprender como muestra participación incidió de manera favorable en la planificación, organización y toma de decisiones colectivas que tuvo como resultado el acercamiento de la salud a los más necesitados. - La participación constituyó para nosotros el empoderamiento de las comunidades en los asuntos de salud. Vivir en la comunidad el impulso de asambleas, la planificación de visitas de salud “casa a casa”, la entrega de medicamentos y la organización y adecuación de los espacios para el trabajo de la salud, definitivamente encarna un avance del poder popular, al que antes no tuvimos derecho ni en sueños. - Comprendimos que el paradigma de la salud mercantil debía ser superado y develamos otro modelo de salud antagónico al del capitalismo. La nueva concepción privilegia la promoción y prevención de la salud, así como las tecnologías sociales (medicina natural, masajes, ungüentos caseros) como las herramientas imprescindibles en el sostenimiento de un pueblo sano. - La participación en la gestión pública es la antítesis del burocratismo. Nosotros pudimos comprender que la gestión que sirve a un proceso revolucionario requería de la fuerza colectiva materializada a través de la participación en aquellos asuntos que nos atañen de manera directa, tal es el caso de la experiencia que vivimos en el Sector 9 de San Jacinto. Sin embargo, después de haber avanzado, retrocedimos al frenar la participación voluntaria a través del pago oficial, a algunos miembros del voluntariado. - Nos sentimos en deuda con el trabajo voluntario. A pesar de haberlo ejecutado durante tres años, al final de la experiencia, no consideramos su condición de gratuidad y la necesidad que tiene que de él tiene la revolución para avanzar más rápidamente. - Comprendimos que la institucionalización frena al voluntariado, pero al mismo tiempo nos damos cuenta de la necesidad de la formación para “crear al hombre nuevo” pero esas transformaciones pasan también por la creación – como dice Dussel, 2006 - de nuevas instituciones públicas, transformadas y transformadoras, en donde sus trabajadores se comprometan fielmente con sus “haceres” y con las personas a quienes les sirven. Sólo así la institucionalización dejará de ser una traba para la participación y el avance del poder popular. Referencias bibliográficas Asamblea Nacional Constituyente (1999). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Gaceta 183

Participación de las comunidades en la gestión de Barrio Adentro Ingrid González e Isneira Huerta Oficial Extraordinaria. N° 5.453. 24 de marzo de 2000. Caracas. Castillo, Humberto (2010). Democracia y salud: la plusvalía psicológica. Monte Ávila. Caracas. Cunill, Nuria; Ludovic, Valmis (1978). La práctica administrativa como función política. Documento. Universidad Central de Venezuela. Caracas. Cunill, Nuria. (1991). Participación ciudadana, dilemas y perspectivas para la democratización de los Estados Latinoamericanos, CLAD, Caracas. D´Elia, Yolanda y Cabezas, Francisco (2008). Las Misiones Sociales en Venezuela. Instituto Latinoamericano de Investigaciones Sociales (ILDIS). Caracas. D` Elia, Yolanda (2006). Las Misiones Sociales en Venezuela. Una aproximación a su comprensión y análisis. Instituto Latinoamericano de Investigaciones Sociales (ILDIS). Caracas. Dussel, Enrique (2006). 20 Tesis de Política. Siglo XXI Editores. México. González, Ingrid (2013). “Participación comunitaria en la implementación de Barrio Adentro I en la parroquia Juana de Ávila”. Memorias de las V Jornadas de Producción y Recreación de Saberes. Andreina Finol, Haydée Ochoa Henríquez y Yhoana Paredes- Coordinadoras. Universidad Bolivariana de Venezuela. Maracaibo. Venezuela Guevara de la Cerda, Ernesto (1964). Discurso del Comandante Ernesto Che Guevara en la entrega de certificados de Trabajo Comunista en el Ministerio de Industrias. 15 de agosto. La Habana. Huerta, Isneira (2012). “El Estado en transición al socialismo en Venezuela: sus políticas públicas de salud”. XVII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública. Cartagena de Indias. Colombia Lanz Rodríguez, Carlos (2004), La revolución es cultural o reproducirá la dominación. Aportes para el proceso de rectificación y el desarrollo de una nueva mentalidad en el seno de la revolución bolivariana. Documento. Caracas. León, José Javier (2012). Comunicación en asentamientos urbanos populares. Caso: Barrio “Renacer”. Maracaibo, Venezuela, 2004-2012. Universidad Bolivariana de Venezuela. Mimeo. Maracaibo. Venezuela Malo, Miguel (2010), “La participación en salud: una cuestión política”. En: De la participación en salud a la construcción del poder popular. Experiencias para el debate, Miguel Malo y Johana Levy (editores) Maracay, Instituto de Altos Estudios Dr. Arnoldo Gabaldón. Maracay. Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Salud (2010). Memorias. Caracas. Ministerio de Comunicación e Información (2005). Misión Barrio Adentro. Colección Temas de Hoy. Caracas. Pineda, Ninoska (2013). “Aproximación crítica a la gestión de la política pública de salud de Barrio Adentro”. En: Construyendo pensamiento crítico en Venezuela II. Universidad Bolivariana de Venezuela. 184

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Maracaibo. Venezuela Romero, Elizabeth, (2011). “Participación en salud de las comunidades en el estado Zulia”. En: Construyendo Pensamiento Crítico en Venezuela. Universidad Bolivariana de Venezuela, CIEA. Maracaibo. Venezuela Torres, Reiny Beth, (2011). “La solidaridad y la organización: Ejes centrales del poder popular”. En: Construyendo Pensamiento Crítico en Venezuela, Universidad Bolivariana de Venezuela. CIEA. Maracaibo. Venezuela Villasana, Pedro (2010). “Una aproximación al sentido histórico de las metamorfosis del discurso de la participación en salud en Venezuela”. En: Experiencias para el debate. Miguel Malo y Johana Levy (editores) Instituto de Altos Estudios Dr. Arnoldo Gabaldon. Maracay. Venezuela

Recibido: 12-12-2014

Aceptado 08-03-2015

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ISBN: En Proceso Depósito Legal: En Proceso GESTION DEL INGRESO A LA EDUCACIÓN INICIAL EN LA PARROQUIA JUANA DE ÁVILA DEL MUNICIPIO MARACAIBO: UNA EXPERIENCIA Elizabeth Boscán*1

1. Introducción Durante los noventa el sistema educativo público en Venezuela mostró signos de deterioro por un lado, la exclusión a partir del cobro de inscripción impuestos por cada escuela a objeto de compensar los insuficientes recursos que recibían del gobierno central que decreció en la mencionada década, por otro lado, a pesar del incremento poblacional, el número de estudiantes matriculados en las escuelas públicas se mantuvo casi igual entre 1992 y 1998 (Wilpert, 2010:144). Las nuevas políticas estatales delineadas en la Constitución de 1999 han promovido la inclusión social, la igualdad y la justicia social en todos los ámbitos de su acción, contracorriente de las políticas excluyentes y focalizadas sustentadas en el modelo tecnocrático de gestión implementado durante la década de los noventa. La obligatoriedad y el carácter democrático de la educación, así como la gratuidad de la educación provista por el Estado quedaron afianzados en dicha Constitución, según la cual, es un derecho humano y el Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades. (ANC, 2009). En cuanto a la gestión pública, destaca Ochoa y Fuenmayor (2006) que el Estado avanza a un estilo de gestión alternativo al de etapas anteriores en pugna con el estilo de dirección burocrático-populista y el tecnocrático, se trata, siguiendo a las autoras, de un modelo de gestión alternativo donde “el centro es el hombre con derechos, deberes, necesidades y demandas en todos los planos, esto pasa por sustituir los criterios clientelares y los criterios tecnocráticos por principios orientadores de la gestión hacia la efectividad y eficiencia social endógena”. De todas las áreas de las políticas sociales, el ámbito educativo es el que según Wilpert (2008) ha sido más prioritario para el gobierno de Chávez, el cual ha dedicado más recursos que cualquier otro a la educación, desde preescolar, pasando por la escuela primaria y secundaria, hasta los niveles universitarios. El resultado más significativo es la superación de las políticas de exclusión con altos índices de deserción que llegaron a superar el 57% a nivel de la Educación Básica venezolana en la década de los 90 (Mora, 2008). En términos cualitativos, desde la Ley Orgánica de Educación (LOE) promulgada en el 2009, prevé la prohibición del cobro de matrícula o servicios el acceso a la educación, la garantía de acceso al Sistema Educativo de personas con discapacidad, el respeto a los derechos de las comunidades indígenas y afrodescendientes e incorpora la participación protagónica de la comunidad en la gestión escolar. El Estado a través del gobierno nacional es un sujeto fundamental en la gestión de la política educativa venezolana quien de acuerdo a lo establecido en el artículo 6 de la LOE “ejerce la rectoría del sistema educativo a través de los órganos nacionales con competencia en materia educativa” (Asamblea Nacional, 2009). * Mgs. en Gerencia Pública, estudiante del doctorado en Ciencias para el Desarrollo Estratégico en la UBV. Investigadora de LUZ. [email protected]

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Gestión del ingreso a la educación inicial Elizabeth Boscán Este artículo sistematiza la experiencia de ingreso al nivel inicial de la educación pública vivida por tres mamás, quienes consiguieron el cupo para sus hijas en el período escolar 2013-2014 en el Centro de Educación Inicial Nacional (C.E.I.N) María Moñitos dos de ellas en el turno diurno y una en el turno vespertino. También se incluye la experiencia fallida de una mamá: Celina Araujo. La sistematización de experiencias es una metodología que permite reconstruir la practica vivida por los sujetos para interpretarla críticamente, se trata en términos de Jara (s/f: 6) de aprender de nuestra experiencias para que luego se constituyan las prácticas transformadoras, “la sistematización de experiencias debe cerrar siempre cada ciclo en de su espiral, con un retorno a la práctica, enriquecido con los elementos teóricos”. Los ejes fundamentales de la sistematización son los obstáculos que experimentaron las madres durante el proceso de ingreso de sus hijas al mencionado C.E.I.N. y los mecanismos discrecionales de gestión del ingreso articulados al modelo de gestión burocrático-populista, al cual finalmente, se subordinaron las mamás para obtener el cupo. Los momentos de la experiencia se dividieron de acuerdo a las etapas del ingreso que identificamos como: a) La decisión, b) La solicitud de información, c) El censo, d) La Preinscripción y e) La Inscripción. La información sobre las experiencias de ingreso fue recogida a través de entrevistas realizadas a cada unas de las tres mamás que lograron obtener el cupo: Carmen Chirinos (Carmen), Dora Fernández (Dora) y Elizabeth Boscán (Elizabeth) quien también escribe la experiencia. También se incorpora una entrevista realizada a una mama Celina Araujo (Celina) quien no consiguió el cupo. Se utilizaron seudónimos para proteger la identidad de las informantes. La caracterización de la educación inicial en la Parroquia Juana de Ávila, partió también de entrevistas a sujetos clave realizadas en el marco del Proyecto Educación, Cultura y Ciencia y Tecnología perteneciente al Observatorio de la Gestión Pública por las comunidades organizadas de la Parroquia Juana de Ávila1.2 2. La educación inicial en la Parroquia Juana de Ávila: El caso de María Moñitos. La inclusión educativa y la dirección del Estado es uno de los rasgos propios de las políticas educativas promovidas por el gobierno bolivariano desde 1999. Sus orígenes provienen del pensamiento del Maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa creador de la doctrina del “Estado Docente”. Desde 1999 la Constitución establece que el Estado asumirá la educación como una “función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades” y además es de carácter “democrática, gratuita y obligatoria” (Asamblea Nacional, 1999). Por su parte, la gestión pública que promueve el Estado venezolano se fundamenta en los principios de transparencia, honestidad y participación como lo destaca en artículo 141 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV). La educación inicial es el primero de los cuatro niveles educativos obligatorios que existen en Venezuela, se define como la “concepción que la caracteriza como una etapa de atención al niño/as, que abarca desde la gestación hasta los 6 años, a través de la atención convencional y no convencional, con la participación de la familia y la comunidad” (MPPE, 2014). Está compuesta por dos niveles: el maternal desde el cual se ofrece atención integral a niños/as de 0 a 3 años y el preescolar atiende a niños/as de 3 a 6 años de edad (MPPE, 2014). El C.E.I.N. María Moñitos es una institución educativa dependiente del gobierno nacional donde se presta atención convencional en el nivel maternal a niños/as de dos años y en el nivel preescolar a niños/as en 1 Proyecto de la Universidad Bolivariana de Venezuela financiado por el FONACIT. Ver http://observatoriogp.webnode.com.ve/

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edades comprendidas entre tres hasta cinco años. La creación de María Moñitos data de finales de la década de los sesenta en momentos en los cuales la educación inicial no era considerada un nivel educativo obligatorio, este rasgo le fue posteriormente conferido con la Ley de Educación de 1980. La educación inicial a inicios de la democracia representativa se concentraba de acuerdo a Durán (s/f) en un alto porcentaje en instituciones privadas, solo podían tener acceso a ella quienes tuvieran recursos económicos. Para Villalobos (2014) a finales de los sesenta se inician acciones del Estado para la creación de instituciones públicas en ese nivel y la capacitación de maestras normalistas en técnicas de educación preescolar para atender a la población infantil. En el caso de María Moñitos, destaca Villalobos (2014) inicia sus actividades en el Colegio San Ignacio de Loyola, unidad educativa privada del sector La Trinidad, asumimos que este centro de educación inicial surge adscrito a esta institución privada, por cuanto, de acuerdo a Durán (s/f), las instancias de educación preescolar hasta 1980, debían adscribirse a la educación primaria y/o secundaria. La sede del C.E.I.N. María Moñitos sería luego ubicada es un espacio en la avenida 15J al lado del Conjunto Residencial “La California”, éste ultimo construido por el gobierno municipal durante la década de los setenta. El preescolar tiene una extensión aproximada de media cuadra, sus espacios son amplios, cuenta con una cancha techada, dos parques, dos oficinas, un salón de depósito y las salas de maternal, sala de 2, 3, 4 y 5 años con dos a tres secciones. Las salas se encuentran debidamente equipadas con mobiliario adecuado al tamaño de los/as niños/as, equipos, sala de baño, aire acondicionado y filtro; es uno de los preescolares con mejor infraestructura de la Parroquia Juana de Ávila. Se trata de un sector en donde coexisten comunidades con condiciones materiales de vida consolidadas y semi-consolidadas que tienen como rasgo común el carácter planificado de la vivienda, pero se diferencian en términos educativos ya que en las comunidades consolidadas la educación es altamente privatizada y en las comunidades semi-consolidadas es medianamente privatizada, es decir, hay mayor presencia de la educación pública en estos últimos hogares (Ochoa y Chirinos, 2013). La población infantil es alta en la Parroquia Juana de Ávila, según González (2014) la demanda supera la oferta de cupos escolares, más aún cuando se suma la demanda de habitantes de la vecina Parroquia Idelfonso Vásquez quienes buscan cupo en centros educativos de la Parroquia Juana de Ávila por gozar de mejor infraestructura y seguridad para los estudiantes. En las cercanías del C.E.I.N María Moñitos se encuentra el Centro de Educación Inicial Estadal (C.E.I.E) Sueños de Bolívar, instancia educativa dependiente del nivel estadal y el C.E.I.N Ceneida Josefina Molero Soto de Castro que es una institución bolivariana de turno completo. Sin embargo, de acuerdo a Chirinos (2014) y González (2014) las madres tienen a María Moñitos como primera opción en la búsqueda del cupo, en caso de no conseguirlo optan, en algunos casos, por cualquiera de las instituciones públicas anteriores. Mientras que otras madres acuden a preescolares privados al no estar interesadas en otra institución pública que no sea María Moñitos. Chirinos (2014) ha escuchado a algunos miembros de la comunidad comentarios despectivos hacia instituciones públicas de educación inicial como Sueños de Bolívar y Ceneida Molero de Castro, en tanto opinan que “en esas instituciones acuden los hijos de los conserjes”. Desde el punto de vista político la Parroquia Juana de Ávila concentra una alta población opositora, cuestión que se profundiza en la población de sectores vecinos al Preescolar que funge también como centro electoral, donde la concentración de la votación opositora alcanza en promedio el 81%23 sobre la opción 2 El porcentaje representa el promedio de la votación opositora obtenida en el Centro Electoral Jardín de Infancia Nacional María Moñitos en la elección regional

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Gestión del ingreso a la educación inicial Elizabeth Boscán bolivariana. En consecuencia, la mayoría de la población de padres, madres y representantes tiene una postura política adversa a las políticas y gestión bolivariana. Estamos en presencia de una población en su mayoría con condiciones subjetivas que no se corresponden con las condiciones objetivas de vida, es decir que se trata de una población a contracorriente con el proyecto de transformación que busca mejorar esas condiciones de vida (Ochoa y Chirinos, 2013). De modo que a pesar que es un proyecto que promueve la participación comunitaria para la democratización de los procesos de la gestión pública educativa, éste se ve obstaculizado por sujetos y prácticas propias del modelo burocrático-populista de las instituciones escolares donde el poder se concentra en la Dirección, sujetos que se resisten a la pérdida de poder y espacios de influencia. Las orientaciones curriculares en el estado Zulia han estado influenciadas en todos los niveles por el partido Un Nuevo Tiempo, cuyos gobernantes ocuparon el poder ejecutivo estadal desde el 2000 hasta el 2013. Estos “comienzan a hacer sus propios cambios curriculares de manera informal, sin tomar en consideración los lineamientos y políticas educativas que del Ministerio de Educación, ellos mismos hacían sus propios libros con la imprenta del Estado, ellos mismos los diseñaban, le colocaban Un Nuevo Tiempo” (Villalobos, 2014). Uno de los rasgos de estas propuesta es su marcado acento neocolonizador34 y a juicio de Romero (2014) neopositivista. Por ejemplo, siguiendo a Romero (2014) si se toma en cuenta el caso de la instauración de la celebración de la “Semana de la Zulianidad”45 a partir del 28 de enero, incorporada desde el Gobierno de Manuel Rosales, existe en esta iniciativa “una interpretación neopositivista de la historia y de los procesos históricos, donde surge es el protagonismo de las elites y los <> no aparecen, las comunidades”. La mayoría de los planteles públicos tiene un sistema de dirección con postura adversa al gobierno nacional56 sostenida por un aparato estatal con arraigados rasgos burocrático-populistas donde la dirección concentra la toma de decisiones sobre el ingreso, así como de otros procesos administrativos. En las escuelas de educación pública del sector estudiado es común la presencia de rasgos privatizadores de la práctica de solicitud de colaboración a los padres, madres y representantes bajo el supuesto de presupuesto insuficiente, quienes la asumen como una responsabilidad y un deber para el buen mantenimiento de las instalaciones, cuestión que ha favorecido la apropiación subjetiva del servicio educativo público. Sin embargo, de acuerdo al documento de rendición de cuentas del Ministerio del Poder Popular para la Educación existe el Proyecto “Funcionamiento de Planteles Educativos” destinado a “Atender los requerimientos de materiales, suministros, alquileres, servicios de transporte, imprenta y reproducción, así como reparaciones de equipos y mobiliario a fin de ejecutar actividades académicas, administrativas y mantenimiento de los planteles nacionales del Subsistema de Educación Básica” (MPPE, 2012). 3. Momento de la decisión: la opción es María Moñitos Para Carmen, madre primeriza, psicóloga, habitante del Conjunto Residencial La California, la decisión de optar por un cupo en la etapa de maternal para su hija de dos años, fue tomada luego de haber explorado las del 2013 y las tres elecciones presidenciales recientes (2006, 2012 y 2013) (CNE, 2014). 3 El proceso de neocolonización es un concreto proceso de totalización de la formación social y permea todas las actividades y manifestaciones de nuestro quehacer diario. Ocultar, distorsionar nuestro pasado, evitar que encontremos nosotros mismos nuestras fuentes históricas es ingrediente fundamental para la neocolonización” (Bigott, 2011:32-33). 4 Esta celebración tiene continuidad contradictoriamente en la gestión de Francisco Arias Cárdenas, a lo que también llama la atención el investigador 5 Ver Boscán (2013)

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instituciones privadas de educación inicial. En el año 2012 Carmen realizó una exploración en las guarderías privadas del sector donde observó que la cantidad de infantes superaba la atención de dos cuidadoras, cuestión que se trasladaba a la etapa de preescolar. Los resultados desalentadores evidenciados la inadecuada relación entre la cantidad de cuidadoras y de niños/as, lo que se convirtió en uno de los incentivos para considerar al C.E.I.N. María Moñitos como opción. Así mismo, Carmen manifestó: “yo tengo 28 años viviendo aquí, siendo vecina del María Moñitos y en algún momento tenía que estudiar allí, no sé porque nosotras no estudiamos allí, viviendo toda la vida aquí” (Chirinos, 2014). También le llamó la atención de María Moñitos “lo cerca y las buenas referencias, la mayoría de los que crecieron en mi edificio estudiaron allí, hasta un momento no sé yo creo como para hacer una referencia hasta hace 10 años u 8 años. Luego el colegio como que se volvió muy selectivo, porque de hecho ingresar no es fácil. En vista de todo ello mi esposo y yo optamos por este preescolar y buscando referencias me comenta una amiga que en términos de supervisión y académicos, el preescolar María Moñitos era superior a todos los centros de educación inicial de la Parroquia, pero que entrar allí era muy difícil” (Chirinos, 2014). En mi caso docente universitaria, habitante del Conjunto Residencias Villa Delicias, tomé la decisión de optar por un cupo en sala de 4 años en un preescolar público en febrero del 2012. Mi hija para entonces cursaba sala de 3 años en un preescolar privado, donde experimenté la inadecuada atención a las conductas violentas entre los niños/as y la desatención al currículo de educación inicial vigente. Ante esta experiencia opté por la educación pública en el nivel inicial tomando como criterios: cercanía a mi domicilio, cantidad de niños/as, cantidad de maestras, espacios e infraestructura, presunción de planificación adecuada al currículo bolivariano y supervisión escolar. La información la obtuve por conocidas, maestras activas de otros preescolares, profesoras, supervisoras, pasantes de preescolares del sector. Los Centros de Educación Inicial que despuntaban fueron María Moñitos y Sueños de Bolívar, éste último en proceso de remodelación para el 2013. La opción escogida fue María Moñitos que sobresalía por los amplios espacios y referencias positivas de mi esposo quien había estudiado allí. Además que por ser una institución educativa dependiente del gobierno nacional, supuse una mayor articulación con las orientaciones curriculares nacionales, que no se cumplían en el preescolar privado. La dificultad para ingresar a María Moñitos me fue advertida por las personas a las que solicité referencias de este C.E.I.N. Sin embargo, algunas de mis informantes me recomendaban solicitar información directamente al preescolar y que me apoyarían en la búsqueda de un cupo, pero sin garantías de acceso al turno de la mañana. Ante la inusual decisión de cambiar de un preescolar privado a uno público, recibí comentarios de desconfianza hacia la educación pública por la posible inseguridad de los/as niños/as, la pérdida de clases y del mal hablar que captaría mi hija de otros/as niños/as “guajiritos” que estudian en preescolares públicos. La discriminación hacia la población de la etnia wayuu como groseros es un prejuicio en clave neocolonial arraigados en sectores conservadores, así como el desprestigio automático de los/as educadores/as del sector público en relación a los/as que se desempeñan en el sector privado. Yo desestimé las advertencias debido a mi experiencia desalentadora en una institución privada. La decisión de Dora, madre primeriza y abogada, ya estaba tomada porque es una tradición familiar, su esposo y cuñada estudiaron en la institución. También sabía de las dificultades para entrar, pero tenía seguridad de que su hija entraría a la sala de maternal porque solicitaría un cupo en el turno de la tarde que es menos demandado, contaba además con la ayuda de su cuñada, cuyo hijo ya estudiaba en el preescolar y de 191

Gestión del ingreso a la educación inicial Elizabeth Boscán una maestra amiga de ésta que labora en el turno vespertino. En el caso de Celina, ama de casa con cuatro hijas, habitante del Conjunto Residencial La California, optó por un cupo a la sala de 4 años para su hija menor por cuanto sus tres hijas mayores habían estudiado allí. De éstas, las dos primeras67ingresaron a María Moñitos en la sala de 4 años, la menor al no adaptarse a la maestra fue inscrita en una institución privada de donde egresó. La tercera inició estudios en María Moñitos estudió en la guardería y preescolar en una escuela provista por la institución donde labora su esposo. Las tres hijas mayores estudian ahora en una escuela pública de la zona, por experiencia y cercanía, optó por María Moñitos en cualquier turno. La tradición educativa, la ubicación geográfica y el carácter público nacional del centro educativo fueron los aspectos más valorados por las entrevistadas. Sin embargo, se presenta desde la búsqueda de información de referencia el tema de la dificultad de acceso a la institución y de la necesidad de la “palanca”7.8 4. Momento de la solicitud de información Esta etapa consiste en la búsqueda de información para optar a un cupo en este centro de educación inicial público. La información en esta etapa es recibida por las mamás en forma de instrucciones o pasos a seguir con la expectativa de la obtención del cupo. Sin embargo, este no es un proceso lineal y automático, dadas las condiciones objetivas donde la demanda supera los cupos ofrecidos y las condiciones subjetivas por la postura de la dirección de “proteger” al preescolar. Desde finales del año 2012 algunas mamás como Carmen acudieron las a la institución para obtener información sobre el proceso de ingreso y la posibilidad de cupo: la respuesta para la mayoría de las madres fue esperar la realización del censo para identificar los cupos disponibles en cada sala. Adicionalmente, le fue anunciado que era difícil obtener cupo en la sala de maternal, debido a que en su mayoría eran ocupados por los hermanos de los niños/as que ya estudiaban en la institución quienes tienen prioridad. A pesar del panorama pesimista, por consejo del personal administrativo se le recomendó “pasar por la institución, estar pendiente del censo y que te vean la cara” (Chirinos, 2014). Ante estas recomendaciones, Carmen entiende en un primer momento que el medio de comunicación más influyente es el verbal, lo que involucraba la presencia física. Desde febrero del 2013 Carmen se propuso entonces asistir mensualmente a la institución, porque “así tenga que madrugar yo consigo mi cupo allí”. La búsqueda del cupo se tornó, según ella, en tema de conversación dondequiera y hallaba de propios y extraños experiencias negativas. Desde el mes de abril de 2013, Carmen logra aliarse con otras tres mamás del edificio donde vive para turnarse semanalmente las visitas al preescolar en búsqueda de información, estas mamás también optaban por un cupo en la sala de maternal. Como madre trabajadora debía optar por esta estrategia, era una forma de sensibilizar al personal administrativo sobre sus casos particulares mediante las visitas reiteradas. Desde este momento era importante la creación de un vinculo, cuestión sobreentendida de la recomendación “que te vean la cara”, lo que sugiere desde momentos tempranos de la experiencia, la necesidad de distinguirte de forma subjetiva por la capacidad de crear empatía en el otro. Las tres madres de la alianza se contactaban telefónicamente para informarse de los resultados de las visitas de cada una, aunque las 6 La última en estudiar en María Moñitos egresó de sala de 5 años en el 2005. 7 Se entiende en este caso por palanca al “Valimiento, intercesión poderosa o influencia que se emplea para lograr algún fin” (RAE, 2014).

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respuestas eran las mismas; “no había receptividad, siempre daban la misma información: esperar el censo” (Chirinos, 2014). El énfasis de la visita presencial desde este primer momento de solicitud de información, de manera explícita privilegia la comunicación oral y presiona a los solicitantes a hallar formas de crear algún vínculo personal con los empleados de la institución para lograr mayor receptividad. Esto a pesar de que la información en este momento son instrucciones (espera para el censo, fecha aproximada de resultados, cantidad de cupos, entre otras) que pueden ser comunicadas de forma escrita, por cuanto según Maldonado (1996) el contenido del mensaje es más preciso y además queda un registro permanente, tangible y verificable de la comunicación. Por su parte, Dora asistió a la institución para solicitar información en Diciembre de 2012 para un cupo en el turno de la tarde en el período escolar 2013-2014. Desde el primer momento percibió mayor posibilidad y receptividad del personal hacia las mamás que solicitaban cupo para el turno de la tarde que para aquellas que lo hacían para el turno de la mañana, “se se veía como un cierto recelo para el cupo de la mañana” (Hernández, 2014). Las instrucciones recibidas fueron pasar entre los meses de marzo y abril. Así mismo, mantuvo comunicación a través de su cuñada con una maestra del turno de la tarde que le informaba los eventos y fechas de trámites (censo, preinscripción e inscripción) por lo que no tuvo la necesidad de realizar visitas periódicas a la institución. Dora comenta que en el momento de la solicitud de la información expresó que su esposo y familiares estudiaron en el Preescolar, ella percibe que esa información es valorada por el personal de la institución, es decir, “es como seguir la tradición” (Hernández, 2014). En mi caso tal como me lo pidió mi informante, visité la escuela para obtener la información sobre la fecha del censo, en el mes de abril. Me encontré a la directora, de entonces, en la entrada del preescolar, quien de modo áspero me informó desde la reja -sin intención dejarme entrar- que el censo se haría en el mes de mayo y que allí se determinaría si había disponibilidad de cupo. Ante esta actitud asumí que mi solicitud de cupo tendría más receptividad por la vía de un intermediario, como otros me lo había comentado. Así que hice diligencias entre familiares de mi esposo para ubicar otro contacto de respaldo al que ya tenía y una vez conseguido permanecí en comunicación telefónica con los dos durante las siguientes etapas. 5. Momento del censo El censo es el mecanismo que usa la dirección para tener conocimiento sobre la cantidad de cupos que serán ocupados por los niños/as que tienen prioridad. Luego de ello se contabilizan los cupos restantes y son ofrecidos a la comunidad. El primer criterio de incorporación al censo es el criterio de parentesco, es decir, obtienen cupo los hermanos y hermanas de los estudiantes regulares. El censo se realiza de forma cerrada durante el mes de abril de cada año, las madres de estudiantes activos de la institución comunican a la dirección la solicitud de cupo en la institución a través de un formato escrito provisto por la institución. La mayoría son solitudes para el nivel maternal. Existe de acuerdo la mayoría de las entrevistadas otra posibilidad de incorporar a otros niños/as al censo interno. Se trata de dos cupos del que disponen las maestras en el turno donde laboren por cada año escolar, prerrogativa que según Villalobos (2014) fue una práctica que originalmente estuvo dirigida a beneficiar a 193

Gestión del ingreso a la educación inicial Elizabeth Boscán los hijos de la maestras. En este momento se filtran otros criterios para la inclusión de sujetos en el censo, tales como el parentesco de hermandad de los/as niños/as que cursen estudios en el preescolar. Esta práctica de la disposición de cupos fijos (dos), que no observamos en otros preescolares del sector, favorece el intercambio de cupos. La falta de transparencia en el registro de la información del censo, la confidencialidad en el tratamiento de la información son rasgos que favorecen esta práctica que a la vez puede resultar en un incentivo para el personal otorgado por la dirección para su legitimación tal como ocurre en la gestión burocrático populista. Desde el punto de vista jurídico, el artículo 143 de la Constitución de la República Bolivariana destaca que los ciudadanos y ciudadanas “tienen acceso a los archivos y registros administrativos, sin perjuicio de los límites aceptables dentro de una sociedad democrática en materias relativas a seguridad interior y exterior, a investigación criminal y a la intimidad de la vida privada, de conformidad con la ley que regule la materia de clasificación de documentos de contenido confidencial o secreto. No se permitirá censura alguna a los funcionarios públicos o funcionarias públicas que informen sobre asuntos bajo su responsabilidad” (Asamblea Nacional, 1999). La incorporación de otros criterios a discreción de la Dirección, genera clientelas alrededor de las maestras, empleados y sujetos de dirección quienes disponen de un número de cupos durante el censo que restringen la oferta a la comunidad. Se trata de un rasgo propio del modelo burocrático-populista desde el cual “se impone el clientelismo como criterio de dirección y el ciudadano es tratado como un cliente político, hasta llegar a convertir sus derechos en favores” (Ochoa y Fuenmayor, 2006:149). En el caso de Dora, su familiar (quien fungió de intermediario entre la maestra y Dora) le informó que debía asistir a la institución a anotarse en la lista del censo. Ella siguiendo las instrucciones asistió personalmente a la institución y se anotó en una lista para optar a un cupo de sala de maternal en el turno vespertino. Para Dora era una especie de “apadrinamiento”89que obtenía de la maestra quien informaba telefónicamente a su familiar de los pasos a seguir, “no sentí el estrés de estar todo el tiempo allá, a diferencia de los solicitantes del turno de la mañana” (Hernández, 2014). En mi caso, como profesora universitaria, encontré una profesora que tenía contacto con maestras del C.E.I.N. María Moñitos, ella me ofreció la posibilidad de un cupo en el turno de la tarde 9;10pues en la mañana no había cupo disponible, a lo cual accedí con la esperanza de conseguir cambio a futuro al turno de la mañana. A través del correo electrónico y el teléfono envié los datos a la profesora (intermediaria) para que la maestra anotara a mi hija en la lista para optar a un cupo en la Sala de 4 años. La alianza que Carmen había creado con otras vecinas (que optaban por un cupo en el nivel maternal10)11se desintegró en el momento del censo. La solidaridad inicial entre las mamás que conformaron la alianza, se quebró por la competencia individual que genera la búsqueda del cupo casi exclusivamente bajo criterios clientelares, donde se recurre en casos como el conocido por Carmen a estrategias deshonestas. Tal es el caso de una de las madres de la alianza que con la ayuda de una maestra logró incluir a su hija en el listado del censo interno al identificarla como hermana de una sobrina que ya estudiaba en el preescolar. Existe también otro tipo de censo llamado “Censo de la Comunidad” que se realiza posteriormente al “censo de los hermanitos” o censo interno. En el denominado “Censo de la Comunidad” se anotan los vecinos y demás público interesado en los cupos restantes luego del censo interno, este es un requisito que deben 8 Asumimos en este trabajo el significado de apadrinamiento a la acepción recogida de la RAE (2014) que indica “Ampararse, valerse, acogerse”. 9 Este cupo le fue ofrecido a ella por una de las maestras de la institución de quien nunca supo su identidad. 10 El cupo máximo en este nivel son 40 cupos (20 en el turno de la tarde y 20 en el turno de la mañana).

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cumplir para optar a la preinscripción donde serían atendidos por orden de llegada. De forma escrita y visible se publican las salas que tienen cupos disponibles, para entonces se informó que no había cupos para la sala de maternal en ningún turno. Carmen desanimada hasta este momento del censo no contaba con posibilidades de obtener algún cupo, situación que cambiaría en la siguiente etapa. 6. Momento de la preinscripción. La preinscripción es la reserva del cupo que se realiza antes de la inscripción, el solicitante debe consignar fotocopia de la partida de nacimiento del niño o niña y fotocopia de la cédula de identidad de la mamá y el papá. Los altos niveles de discrecionalidad del censo interno desde donde se incluyen a aspirantes que no cumplen con criterios fijados por la dirección, ni tampoco, según Araujo (2014), viven en el perímetro de la institución escolar, contribuyen a afianza la percepción de las comunidades vecinas de la dificultad de ingreso al C.E.I.N. María Moñitos y de la necesidad de “tener palanca”11.12 En este momento de la preinscripción ingresa una nueva directora, quien actualmente ocupa la dirección de la institución. El cambio de directora favorecería a Carmen; una amiga le informa que ella es amiga cercana de la familia y que podría llamarla para abogar por su caso. Las preinscripciones según Carmen había transcurrido, sin embargo la directora tomó los datos de su hija y le solicito enviar a la institución los requisitos de la preinscripción. Luego de enviado los requisitos esperó un par de días y solicitó a su amiga que le escribiera para preguntarle sobre el estado de su hija a lo que le respondió: “Tranquila, ya está preinscrita” y cuando le pregunta el turno: “En el de la mañana” (Chirinos, 2014). En mi caso mi amiga me avisó vía telefónica sobre el proceso de preinscripción y me solicitó los requisitos. Se los entregué en su lugar de trabajo, luego ella los entregó a la maestra para que los consignara a la administración de la institución con la expectativa de realizar la inscripción en la semana del 22 de julio al 26 de julio de 2013 en el turno vespertino. De igual modo Dora, recibe la llamada de su familiar y se traslada personalmente a la institución para consignar los documentos y datos. En el transcurso de los días previos a la inscripción logro conversar con una educadora jubilada quien se desempeñó en el área de supervisión educativa y me sugirió hablar con la nueva directora. Luego de una conversación1213en la oficina de la Dirección se dio el cambio del turno vespertino al matutino. De modo que quedó liberado el antiguo cupo que me fue cedido por la profesora del turno de la tarde y ocupé uno que me fue otorgado por la directora. De modo tal que la concreción del cupo se logra en esta etapa para todas las madres, la única manera de perder el cupo luego de la preinscripción es faltando a la inscripción. En esta etapa se entrega a la mamá un folleto con información sobre las normas internas del preescolar, el tipo de uniforme utilizado y los requisitos que debe recabar para la posterior realización de la inscripción. Podemos interpretar a partir de las experiencias de las tres mamás que consiguieron el cupo, el uso de la vía de las influencias personales de un intermediario, aunque resalta que el cupo del turno matutino fue obtenido únicamente al acudir a la Directora. En el caso del cupo de la tarde, Dora no tuvo necesidad de acudir a la Dirección incluso afirma para el momento de la entrevista, que solo conoce a la Directora de vista y que no ha tenido necesidad de hablar con ella en el transcurso del año. Aunque si destaca que una vez tuvo intenciones de optar por un cupo en 11 Nos referimos a valerse de alguien con suficiente influencia en los sujetos de toma de decisiones para conseguir un cupo en la institución sin necesariamente cumplir con todos los requisitos formales establecidos por la institución. 12 Esta conversación la realizó una persona delegada por mí, por cuanto me encontraba bajo reposo médico.

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Gestión del ingreso a la educación inicial Elizabeth Boscán el turno de la mañana (una vez asegurado el cupo de la tarde en la preinscripción) pero el personal administrativo no le ofreció seguridad de conseguirlo. De haber continuado con esa intención reconoce que se hubiera visto obligada a “moverse más” (Hernández, 2014). La comodidad de estas experiencias “exitosas” de ingreso transcurre paralela a otras experiencias de ingreso de miembros de la comunidad que no hicieron uso de intermediarios, es decir, en las que no hubo una relación clientelar. Sus participantes deben hacer mayores esfuerzos que nosotras, como asistir a la institución en la madrugada para llegar a los primeros lugares de la cola y poder conseguir un cupo de la mañana o al menos conseguirlo en el turno de la tarde. Según Chirinos (2014) para ellas la preinscripción es conocida como el “madrugonazo”. Es una sensación de amargura que se recoge en los testimonios de conocidos de sectores vecinos del Conjunto Residencial La California, algunas de las opiniones que puntualizan lo limitado de la oferta de cupos a la comunidad. Aunque se evidencia un aspecto ideológico que hace que la demanda por cupos en el C.E.I.N. María Moñitos sea mayor que sobre otros preescolares como el C.E.I. Sueños de Bolívar en cual presenta importantes mejoras de infraestructura; esta cuestión será objeto de análisis en otros trabajos. 7. Momento de la Inscripción El momento de la inscripción es la última etapa de la gestión del ingreso que consiste en el registro definitivo del niño o niña en los archivos de la institución, por análisis formal y lógico uno de los requisitos para inscribirse es estar censado y preinscrito. Sin embargo, como vimos en el caso de Carmen la sucesión puede transgredirse. Se consignan en esta etapa, los siguientes documentos: 4 fotos tipo carnet del niño o niña, 2 fotos tipo carnet del representante, exámenes de heces, orina y cardiovascular, copia del certificado de vacunas, copia ampliada de la cédula de identidad del representante. Esta última etapa se realiza en el salón de clase, las mamás realizan el llenado de una planilla donde proveen información sobre el núcleo familiar, tal como: datos laborales y socioeconómicos de la mamá y el papá, la pertenencia a alguna comunidad indígena, información médica del niño o niña, entre otros. Las mamás tienen la oportunidad de: conocer a las maestras de sus hijos y/o hijas, conversar sobre aspectos relacionados con la salud de los/as niños/as y satisfacer cualquier duda que tengamos sobre el desarrollo del período escolar. A excepción del nivel maternal, existen varias secciones de las salas del nivel preescolar, es potestad de la Dirección la asignación de la sección. Por su parte, Celina se dirigió a la institución durante el proceso de la inscripción cuando ya habían transcurrido el momento del censo y pre-inscripción. Ya con muy pocas posibilidades de conseguir cupo la Directora le recomendó pasar en septiembre para ver si quedaban cupos vacantes. Si bien las condiciones eran adversas por cuanto ya había transcurrido la preinscripción, no era la única mamá en esa situación y conservaba la esperanza de conseguir cupo. La respuesta en el mes de septiembre fue negativa, aunque según afirma que otras madres si consiguieron cupo. Celina infiere irregularidades que observó durante su experiencia fallida de búsqueda de cupo como el ingreso de estudiantes procedentes de sectores lejanos del lugar, mientras que vecinos no acceden a los cupos. 8. Conclusiones Se trata de prácticas discrecionales en las actividades de registro y comunicación de la información gene196

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rada durante la gestión del ingreso a un centro de educación inicial. La gestión del proceso para nuevos ingresos que no aplican a las “categorías de prioritarias” se dan dos modos distintos y opuestos: con la mediación del personal de la institución o sin la mediación de éstos. La primera práctica arropa a la segunda, cuestión que se refleja en el tipo de experiencias, pues la mayoría al final desembocan en el uso de la mediación de un tercero con influencia en el personal de la institución. En términos de género, la búsqueda del cupo es una actividad que asume la mamá con escasa o nula actividad del papá, aunque la opinión de éste influye en la elección del preescolar. Es prácticamente una competencia entre mamás que demanda mayor tiempo y movilización de influencias para obtener cupos en el turno de la mañana, los más codiciados, que para el turno de la tarde. Esto conlleva implícitamente a una segregación entre dos tipos de público, así como a prácticas individualistas y desarticuladoras de cualquier iniciativa colectiva basada en la solidaridad de los integrantes de una comunidad para la satisfacción de intereses comunes, esencia de lo público. Este tipo de gestión clientelar del ingreso asegura a la dirección de turno condiciones para reproducir el modelo de gestión dominante en pugna con el modelo participativo alineado a los preceptos constitucionales de democracia participativa y protagónica impulsados desde el gobierno nacional. Así pues este modo de gestión del ingreso contribuye a: generar solidaridades automáticas hacia sujetos de dirección independientemente del proyecto educativo que subyace en su gestión, desintegrar a un sector de la comunidad educativa (padres, madres y representantes) en sus primeros trámites en la institución y finalmente a obstaculizar el avance de políticas educativas bolivarianas basadas en la participación comunitaria. Referencias bibliográficas Araujo, Celina (2014). Habitante del Conjunto Residencial “La California” y solicitante de cupo en el período 2013-2014 en C.E.I.N María Moñitos. Entrevista realizada el 26/6/2014. Asamblea Nacional (AN) (2009). Ley Orgánica de Educación. Caracas. Asamblea Nacional Constituyente (ANC) (1999). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Caracas. Bigott, Luis (2011). El educador neocolonizado. Fondo Editorial IPASME. Caracas. Boscán, Elizabeth (2013). Diagnóstico de la Educación del Observatorio de la Gestión Pública por las comunidades organizadas de la Parroquia Juana de Ávila. Disponible en: https://docs.google.com/file/ d/0Bw8uSxVDhSg2emtmdVFXVEVsOTQ/edit. Consulta realizada el 6/1/2014. Consejo Nacional Electoral (CNE) (2014) Estadísticas. Disponible en: http://www.cne.gob.ve/web/estadisticas/index_resultados_elecciones.php. Consulta realizada el 3/2/2014. Durán, Norma (s/f). Kindergarten-Prescolar-Educación Inicial. Disponible Web: http://es.calameo.com/ read/0003351912360fb9eb83f. Consulta realizada el 1/6/2014 Anicarmen, Chirinos (2014). Representante del C.E.I.N María Moñitos. Entrevista realizada el 22/6/2014. González, Ingrid (2014). Dirigente comunitaria de la Parroquia Juana de Ávila. Entrevista realizada por 197

Gestión del ingreso a la educación inicial Elizabeth Boscán Elizabeth Boscán el 20 de mayo de 2014.. Hernández, Dora (2014). Representante del C.E.I.N María Moñitos. Entrevista realizada el 14 de marzo de 2014. Jara, Oscar (s/f). El desafío político de aprender de nuestras prácticas. CEP Centro de Estudios y Publicaciones Alforja. Costa Rica Maldonado, Héctor (1996). Manual de comunicación oral. Editorial Alhambra Mexicana. D.F. Ministerio del Poder Popular para la Educación (2014). Educación Inicial. Disponible Web: http://www. me.gob.ve/noticias_zonas/contenido.php?id_seccion=16&id_contenido=70&modo=2 Mora, José (2008) La filosofía educativa de Luis Beltrán Prieto Figueroa y su aporte a la historia de la educación actual: Análisis de los indicadores de las políticas de inclusión en educación 1998-2006. Disponible en: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-9102008000300022&script=sci_arttext. Consulta realizada el 3/6/2014 Ochoa Henríquez, Haydée y Chirinos, Emilio (2013). Cuestiones Metodológicas. En: Ochoa y otros (2013). Diagnóstico social de la Parroquia Juana de Ávila. Proyecto UBV-FONACIT. Maracaibo, Venezuela. Ochoa Henríquez, Haydée y otros (2013). Diagnóstico social de la Parroquia Juana de Ávila. Proyecto UBV-FONACIT. Maracaibo, Venezuela. Ochoa, Haydée y Fuenmayor, Jennifer (2006). Ni tecnocracia ni populismo: Hacia una gestión pública para la transformación en Venezuela. En: El poder de los expertos: para comprender la tecnocracia. Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela. Real Academia Española (RAE). Diccionario. Disponible en: http://lema.rae.es/drae/?val=palanca. Consulta realizada el 14/12/2014. Romero, Juan (2014). INSURGENCIA CONTRA LA ZULIANIDAD COLONIZADORA Y DOMINANTE. Disponible Web: http://www.twitlonger.com/show/n_1rvu0gn Consultado el 22.05.2014. Villalobos, Magaly (2014). Educadora jubilada del C.E.I.N María Moñitos. Entrevista realizada por Elizabeth Boscán el 23/5/2014. Wilpert, Gregory (2008). La transformación en Venezuela. Hacia el Socialismo del Siglo XXI. Monte Ávila Editores Latinoamericana. Caracas. Recibido: 12-12-2014

Aceptado 18-03-2015

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Maryann Hanson Rector Luis Bigott Vicerrector Sergio García Vicerrector Territorial José Berríos Secretario General Ana Maritza Capote Directora General de Producción y Recreación de Saberes David Morillo Director UBV Eje Geopolitico Cacique Mara Haydée Ochoa Henríquez Coordinadora Regional de Producción y Recreación de Saberes Eje Geopolitico Cacique Mara

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Reflexiones sobre el abogado transformador: Una experiencia desde la UBV Rotsen Méndez

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Experiencias socioeducativas desde la Unidad Básica Integradora Proyecto en la formación del agroecólogo en la UBV Erleem D. De Andrade Carrillo Estrategia emancipadora para las prácticas en laboratorios de química de los PFG en hidrocarburos de la UBV: Una experiencia Ronald L. Ortega Morán Una mirada al estudio de la violencia basada en género a través de prácticas socioeducativas y sociocomunitarias en el PFG Gestión en Salud Pública de la UBV Duilimarth Arrieta Nava Experiencias significativas de deconstrucción del discurso de la prensa con el poder popular de la comunidad Los Ríos (Maracaibo) Verónica Pirela Rebonatto, Oswaldo Garrido y Karen Patricia Osorio Interacción sociocomunitaria y comunicación alternativa: Una experiencia desde la UBV Leinis Ohanis Maríñez Gestión en la formación de trabajadores de empresas públicas por la UBV: La experiencia en PDVSA Gas Occidente Raiza Lisbet Chourio y Haydée Ochoa Henríquez Gestión de la Unidad de Desarrollo Integral Estudiantil en la UBV: Una experiencia Siulipín García y Karina Beatriz Guerra Atencio Participación comunitaria en la gestión de la Oficina Nacional Antidroga: Experiencias en la parroquia Juana de Ávila del Municipio Maracaibo Mariane García Valero, Haydée Ochoa Henríquez y Emilio Chirinos Zárraga Gestión del Consejo Comunal El Mamón II del Municipio Miranda del Estado Zulia Estílita Ynés Molero González Participación de las comunidades en la gestión de Barrio Adentro: Una experiencia en la Parroquia Juana de Ávila del Municipio Maracaibo Ingrid González e Isneira Huerta Gestión del ingreso a la educación inicial en la Parroquia Juana de Ávila del Municipio Maracaibo: una experiencia Elizabeth Boscán

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Educación universitaria para la formación de valores socialistas: Una experiencia en la UBV Arizay Marina Mujica Bavaresco y Karina Beatriz Guerra Atencio

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