KANDIDATUDDANNELSEN I ENGELSK INSTITUT FOR ENGELSK, GERMANSK OG ROMANSK HUMANISTISK FAKULTET KØBENHAVNS UNIVERSITET

Spilbaseret sprogtilegnelse En analyse af potentialerne for uformel fremmedsprogtilegnelse i et socialt computerspil

Tobias Demediuk Bindslet 2009

Vejleder: Dorte Albrechtsen

164.052 tegn, svarende til 82 normalsider på 2000 tegn

- ABSTRACT -

This MA thesis discusses the potentials for foreign language acquisition in massively multiplayer online games (MMOG’s), when they are played outside of formal education. Specifically, the game “World of Warcraft” is analyzed for potentials for Danish players incidentally acquiring English while playing it. The thesis uses existing studies on the game to form an understanding of the game as a structured interactive environment. The structure of this environment is then analyzed by applying social activity theory and joint activity theory, to divide the game into four scripted and four dynamic activity types. These individual activities are compared to criteria for tasks in taskbased learning, and it is found that two of the four scripted activities are more task-like: Quests and Raids. These two activities are then evaluated for learning potential, by applying existing research on task-based learning.

The potentials of the more dynamic activities are evaluated by

applying wider theories of learning and motivation. Based on existing research on player motivation, four use cases are then constructed and analyzed for learning potential, on the basis of the previously evaluated activities. This analysis reveals that World of Warcraft contains some potential for informal acquisition of foreign languages for all players. The potentials are found to be greatest for players in participating in guilds, who are mainly motivated to immerse or socialize – and least for players who are new to the game or who are mainly motivated to compete. Furthermore, the analysis suggests that World of Warcraft contains a culture which generally supports learning, which can provide integrative motivation for players to learn languages, and can generally to motivate players before during and after activities related to learning.

- INDHOLDSFORTEGNELSE -

1 1.1 1.2 1.3 1.4 2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 4 4.1 4.2 4.3 4.4 5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 6 6.1 6.2 6.3 7

INDLEDNING .................................................................. 1 DEFINITIONER .................................................................................... 2 AFGRÆNSNING .................................................................................... 2 FORSKNINGSSPØRGSMÅL ..................................................................... 3 LÆSEVEJLEDNING ............................................................................... 4 TEORI ............................................................................. 5 FIKTION, VIRKELIGHED OG DIEGESE .................................................... 6 LÆRING OG FREMMEDSPROGTILEGNELSE ............................................ 6 AKTIVITETER OG OPGAVER .................................................................16 MOTIVATION OG IDENTITET .............................................................. 23 SAMMENFATNING AF TEORI ............................................................... 25 TIDLIGERE FORSKNING ............................................... 26 SPROGTILEGNELSE VIA COMPUTERMEDIERING GENERELT ................. 27 KORT OM SOCIALE COMPUTERSPIL ..................................................... 32 SOCIALE COMPUTERSPIL – LÆRING GENERELT .................................. 33 SOCIALE COMPUTERSPIL – SPROGTILEGNELSE ................................... 38 SAMMENFATNING AF TIDLIGERE FORSKNING ..................................... 40 WORLD OF WARCRAFT SOM EKSEMPLARISK CASE .....41 OM SOCIALE COMPUTERSPIL ...............................................................41 BESKRIVELSE AF WORLD OF WARCRAFT ............................................ 43 FASTLAGTE OG DYNAMISKE AKTIVITETER........................................... 46 SAMMENFATNING AF CASE ................................................................. 54 VURDERING AF LÆRINGSPOTENTIALER..................... 56 ANTAGELSER ..................................................................................... 56 FASTLAGTE AKTIVITETER ................................................................... 56 DYNAMISKE AKTIVITETER .................................................................. 66 MOTIVATION OG LÆRING .................................................................. 69 BRUGSMØNSTRE ................................................................................ 73 KONKLUSION ................................................................77 SVAR PÅ FORSKNINGSSPØRGSMÅL.......................................................77 BEGRÆNSNINGER OG FORBEHOLD VED METODE ................................ 78 FORSKNINGSIMPLIKATIONER............................................................. 79 LITTERATURLISTE ..........................................................I

- LISTE OVER TABELLER -

Har ikke fundet nogen tekst til listen over figurer.

- INDLEDNING -

1 Indledning Kommunikation og sprogtilegnelse foregår i stadig stigende grad på tværs af traditionelle medier, genrer og kulturer (Thorne 2008). For få årtier siden var undertekstede film og tv-serier det sted danskerne i størst grad oplevede mødet mellem dansk og engelsk sprog og kultur. I dag har internettets for længst overskygget underteksternes betydning på det punkt. Dermed er der opstår en række ubesvarede spørgsmål om hvad det betyder for den traditionelle sprogundervisning, og hvordan man som fagperson skal forholde sig det. Formel online læring – fx e-learning, fjernundervisning og webbaseret læring – hvor computermediet fungerer som en erstatning for klasseværelset, er efterhånden et udbredt supplement til de mere traditionelle undervisningsformer. Men den uformelle online læring, der primært er social og ikke har læringen som eksplicit mål, er endnu mere udbredt. Denne uformelle online læring er en del af stadig flere menneskers hverdag, uanset om det er i form af email-lister, Facebook, diskussionsfora, Wikipedia, nyhedsgrupper, internetbaserede spil eller virtuelle verdener som fx Second Life. De sociale online computerspil er på mange måder bare en særlig form for interaktive, virtuelle verdener. Det særlige ved dem er at de er designet til at understøtte mere målrettet og struktureret interaktion end andre læringsmiljøer – ikke alene mellem deltagerne, men også mellem deltagere og spilverden.

Det er denne målrettede og strukturerede

interaktion der gør sociale online computerspil interessante som læringsmiljøer. Kritikere kan frygte at sociale online computerspil går hen og erstatter litteraturen, men nyere forskning på området (Steinkuehler 2007) når til en anden interessant konklusion: ” ”...what gamers actually do during play reveals that gaming, at least in the context of MMOGs, is not replacing literacy practice but rather is a literacy practice” (s. 314)

-1-

- INDLEDNING -

I Annual Review of Applied Linguistics (Donato 2004, s. 229)

konkluderes det i en gennemgang af forskningslitteratur om samarbejde og fremmedsprogspædagogik bl.a., at der er behov for gode beskrivelser og forklaringer af samarbejdsprocesser. Det konkluderes også at forskningen indenfor interaktiv fremmedsprogstilegnelse hidtil har fokuseret på empiri, mens den socialkonstruktivistiske forskning har fokuseret på teori. Fra et fremmedsprogtilegnelsessynspunkt er der altså et behov for at beskrive og forklare interaktive samarbejdsprocesser med fokus på teori. Dette speciale er et forsøg på at bidrage til denne teoretiske forståelse. 1.1 Definitioner I dette speciale bruges der to forskellige begreber til at betegne det at forbedre sine evner i forbindelse med sprog: henholdsvis læring og sprogtilegnelse. Begreberne afspejler de to læringsmæssige teorier der introduceres grundigere i afsnit 2.2, den socialkonstruktivistiske og den interaktive. Specialet fokuserer på den uformelle sprogtilegnelse i modsætning til den formelle. Den uformelle sprogtilegnelse er kendetegnet ved at foregå udenfor undervisningen og er kendetegnet ved at sprogtilegnelsen ikke er et bevidst, eksplicit mål, men derimod foregår som del af en social interaktion. Når der i resten af dette speciale tales om sprogtilegnelse tænkes der, medmindre andet angives, altid på fremmedsprogstilegnelse, altså tilegnelsen af et sprog udover ens modersmål. 1.2 Afgrænsning Dette Speciale undersøger

den

”målrettede og strukturerede

interaktion” der i indledningen blev nævnt som særligt interessant ved sociale computerspil. Denne strukturerede interaktion analyseres via et aktivitetsbegreb der indtil videre uformelt kan defineres som ”Det som mennesker foretager sig sammen”.

Udover

aktivitetsbegrebet,

der

betegner det der faktisk foregår, anvendes begrebet ”opgave”, om oplægget til sådanne aktiviteter. Disse begreber nuanceres i afsnit 2.3 før de bliver anvendt til analysen i afsnit 4.4. Når der i dette speciale tales om ”sociale computerspil” menes der kort fortalt de computerspil hvor den sociale interaktion mellem et stort antal spillere indgår som et væsentligt element i spillet. Denne definition uddybes i afsnit 4.1.

-2-

- INDLEDNING -

Dette speciale anvender et udvalgt spil, World of Warcraft (herefter forkortet ”WoW”), som case der skal fungere som et typisk eksempel på et socialt computerspil. Afsnit 4 uddyber hvorfor det er en god eksemplarisk case. Specialets fokus på uformel læring og sociale computerspil betyder, at dette speciale bevidst undlader at behandle spil med læring som eksplicit formål (kaldet ”edutainment”), eller spil der bringes ind i den formelle undervisning for bevidst at fremme læring. Begrundelsen for dette fravalg er at specialet argumenterer for at den sociale interaktion i kan fungere som drivkraft for uformel læring på en måde der er fundamentalt anderledes end hvis læringen var endemålet. Dette speciale er derfor et forsøg på bidrage til forståelsen af uformel, interaktiv fremmedsprogtilegnelse, ved at analysere, diskutere og vurdere bestemte læringspotentialer ved et eksemplarisk socialt computerrollespil. 1.3 Forskningsspørgsmål Dette speciale er et svar på forskningsspørgsmålet: v Hvilke potentialer rummer World of Warcraft for uformel tilegnelse af fremmedsprog? Herunder de to underspørgsmål: I.

Hvor velegnede er typiske aktiviteter i WoW som opgaver der

kan

fremme

danskeres

uformelle

fremmedsprogtilegnelse af engelsk? II.

Hvilke potentialer har World of Warcraft som social kontekst for spilleres læring?

-3-

- INDLEDNING -

1.4 Læsevejledning I kapitel 2 gennemgås en række relevante teorier. Først introduceres begrebet diegese for at kunne diskutere forholdet mellem virkelighed og fiktion. Derefter gennemgås og sammenholdes to forskellige teoretiske tilgange til det at lære - den generelle socialkonstruktivistiske læringsteori, og

den

specifikke

teori

om

interaktiv

sprogtilegnelse.

Herefter

introduceres en række teoretiske tilgange til aktiviteter og opgaver, og til sidst anvendes de til at nuancere den teoretiske tilgang der er central for dette

speciales

vurdering

af

læringspotentialer:

Ellis’

specifikke

opgavebegreb. Endeligt introduceres udvalgte psykologiske teorier om motivation og identitetsdannelse, der senere skal anvendes til at vurdere de dynamiske sociale aspekter ved spillet. I kapitel 3 gennemgås den tidligere forskning på området og der beskrives kort hvilke forskningstemaer der er valgt som relevante i forhold til dette speciale. Der fokuseres på to forskningstemaer der begge deles op i generelle og specifikke behandlinger. Generel læring overfor specifik sprogtilegnelse

og

computermediering

generelt

overfor

sociale

computerspil specifikt. Relevant forskning diskuteres fra det generelle til det der omhandler begge emner specifikt. I kapitel 4 introduceres og analysers World of Warcraft som case. Først opbygges en forståelse af spillet ved en kritisk syntese af analyser fra tidligere studier af spillet. Derefter analyseres spillet og det opdeles i de henholdsvis fastlagte og dynamisk konstruerede aktiviteter der er interessante

at

diskutere

nærmere

i

forhold

til

specialets

forskningsspørgsmål. I kapitel 5 anvendes teorierne fra kapitel 2 på den forståelse der i kapitel 4 er opbygget af WoW. Der gives vurderinger af de læringspotentialer der ligger i spillet, og vurderingerne diskuteres i forhold til den tidligere forskning fra kapitel 3. I kapitel 6 opsummeres specialets konklusioner og der vendes tilbage til at se på specialets forudsætninger, antagelser og de forbehold der derfor må tages for konklusionernes gyldighed. Endeligt angives en række perspektiver og konsekvenser af specialets konklusioner, bl.a. for videre forskning.

-4-

- Teori -

2 Teori For at kunne vurdere hvad der foregår i et socialt computerspil er det nødvendigt med en forståelse af hvad det vil sige at noget foregår i en spilvirkelighed. Afsnit 2.1 introducerer derfor begrebet diegese, så det der indgår i spillet kan skelnes fra det der ikke gør. For at kunne vurdere potentialer for sprogtilegnelse er det nødvendig at forstå hvad læring og sprogtilegnelse er samt hvilke omstændigheder der fremmer læring og sprogtilegnelse. Afsnit 2.2 introducerer derfor to af de mest centrale tilgange til sprog og læring, så det bliver muligt at sammenholde de to teoretiske synspunkter som udgangspunkt for en diskussion. Først introduceres en læringsteori, der fokuserer på det sociale aspekt, som netop er centralt i et computerspil med mange samtidige brugere: Vygotskys sociokulturelle læringsteori. Denne læringsteori er særlig relevant, fordi den beskæftiger sig med mediering – og derfor kan danne rammen for en forståelse af computermedieret sprog, som sprogbrug der er tilpasset særlige medierende omstændigheder. Da dette speciale handler om aktiviteterne i et interaktivt spil er det derudover oplagt

at

inddrage teorier

fremmedsprogstilegnelse,

indenfor

fordi

den

den interaktive tilgang til

beskriver

hvordan

forskellige

processer i interaktionen bidrager til sprogtilegnelse. For at kunne vurdere potentialerne i spillet er det nødvendigt at beskrive spillets komplekse processer, og analysere de aktiviteter spillerne deltager i. Afsnit 2.3 inddrager derfor teorier om aktiviteter og opgaver. Først opbygges en nuanceret forståelse af det sociale aktivitetsbegreb og derefter benyttes denne forståelse til at sætte et specifikt opgavebegreb ind i en bredere sammenhæng. For også at kunne vurdere de mere uformelle og dynamiske processer, er det nødvendigt at inddrage psykologisk motivationsteori. Afsnit 2.4 introducerer derfor to teorier om motivation, der sammen med den generelle sociokulturelle læringsteori skal danne grundlag for at vurdere de mindre formelle dele af spillet. Sammenhængen mellem motivation og fremmedsprogstilegnelse er særlig vigtig at få med i vurderingen af spillets potentialer da det er spillernes høje grad af motivation der særligt adskiller uformel læring fra den formelle undervisning.

-5-

- Teori -

2.1 Fiktion, virkelighed og diegese Diegese er oprindeligt den ene halvdel af et begrebspar fra Aristoteles’ poetik; mimese (imitation) og diegese (fortælling). Begrebet er senere blevet en etableret del af narratologien og genreteorien. Diegese anvendes, især indenfor filmvidenskab, til at betegne det der er en del af et fortalt, eventuelt fiktivt, tid og rum. Eksempelvis er musikken fra en bilradio i en film diegetisk, til forskel fra den ikke-diegetiske underlægningsmusik der ikke har nogen oprindelse indenfor filmens virkelighed (Fiske et. al. 1994 s. 88; Genette 1980). I dette speciale anvendes begrebet diegese til at skelne mellem det diegetiske og det ikke-diegetiske i forhold til spillet WoW. Skellet anvendes for at undgå at skulle bruge termer som fx ”virtuel” om spillet og ”den virkelige verden” om det der ikke vedrører spillet, da specialets udgangspunkt er at spil og fortællinger indgår som del af den virkelige verden, også når de medieres via internettet, og at det er et tolkningsspørgsmål i hvor høj grad noget opfattes som fiktivt. Det diegetiske omfatter derfor de spilfigurer (avatarer), aktiviteter og steder der indgår i spillets verden og dens fortælling. Det ikke-diegetiske omfatter de mennesker der spiller spillet og deres liv udenfor spillet, men også de interaktioner disse mennesker har igennem spillet som medie – når altså interaktionerne ikke er en del af spillets verden og fortælling. Da graden af diegese afhænger af det enkelte subjekts synspunkt og tolkning (som kan ændre sig fra det ene øjeblik til det andet), er der en række aktiviteter og interaktioner der vil have både diegetiske og ikkediegetiske aspekter, og ganske få aktiviteter i spillet der entydigt kan opfattes som det ene eller det andet.

Skellet indføres altså for at kunne

analysere og problematisere disse forskellige opfattelser. 2.2 Læring og fremmedsprogtilegnelse I dette afsnit introduceres 2 teoretiske tilgange til hvordan mennesker lærer eller tilegner sig nye sprog. Den sociokulturelle læringsteori, der beskriver læring som en social konstruktion, stilles overfor den interaktive fremmedsprogstilegnelsesteori, der beskriver sprogtilegnelse som en række kognitive informationsprocesser.

-6-

- Teori -

De

to

teorier

supplerer

hinanden

fordi

deres

forskellige

udgangspunkter medfører forskellige genstandsområder: henholdsvis samspillet mellem ydre (sociale) og indre (psykologiske) verden, og de aktive indre informationsprocesser. Læringsteorien fokuserer derfor på forskelle

mellem

sociale

omstændigheder,

mens

fremmedsprogtilegnelsesteorien fokuserer på forskelle mellem kognitive processer. 2.2.1

Sociokulturel læring

Den

sociokulturelle

læringsteori

er

en

socialkonstruktivistisk

læringsteori der oprindeligt stammer fra den russiske udviklingspsykolog Lev Vygotsky. Teorien er social idet den har som et grundlæggende princip at al læring tager udgangspunkt i sociale aktiviteter, der senere internaliseres af individet. Den er konstruktivistisk idet internaliseringen består i at individet overfører de sociale aktiviteter til det psykologiske plan, ved aktivt at konstruere en subjektiv forståelse af aktiviteterne (Wagner 2008 s. 18; Lantolf 2000 s. 13-17). Det er værd at bemærke at den sociokulturelle teori ikke specifikt handler om læring af sprog, men om læring generelt. Den er dog særlig relevant i forhold til sociale computerspil fordi den netop omhandler de sociale omstændigheders betydning i forhold til læring, og dermed kan forklare de sociale aspekter som den interaktive tilgang ikke forholder sig til. Som Mitchell og Myles skriver: "Researchers working in a sociocultural framework are making an ambitious attempt to apply a general learning theory which has been influential in other domains of social and educational research to the language learning problem." (Michell & Myles 1998, s. 160) De følgende afsnit er derfor også et forsøg på at udvælge og anvende de

dele

af

teorien

der

har

særlig

relevans

i

forhold

til

fremmedsprogtilegnelse. Mediering, regulering og internalisering Vygotsky mente at det særlige ved den menneskelige bevidsthed er menneskets evne til bevidst regulering af biologi gennem brug af kulturelle værktøjer på højere niveauer (fx sprog, kategorisering, rationalitet og logik).

-7-

- Teori -

Et eksempel på mediering er reguleringen af ens egne tankeprocesser, som består af tre trin. Det første trin, objektreguleringen, består i at anvende fysiske objekter til at ordne tankerne. Det andet trin, socialregulering består af instruktion, støtte af og samarbejde med andre. Det tredje trin, selvreguleringen, er evnen til at gennemføre opgaver uden brug

af

ekstern

støtte.

Selvregulering

opnås

gennem

en

internaliseringsproces, hvormed der konstrueres en subjektiv forståelse af oplevelserne med de eksterne objekter og personer, så de ikke længere er direkte nødvendige. Ved særligt svære opgaver kan dele så geneksternaliseres og objekt- eller socialreguleres midlertidigt, indtil opgaven er løst. Et eksempel er når man objektregulerer et kompliceret regnestykke ved at skrive det ned, eller socialregulerer en kompleks problemstilling ved at diskutere den med andre (Lantolft & Thorne 2006, s. 202-204). Symbolsk værktøj og privat tale En anden form for mediering af vores tanker foregår via symbolske eller kulturelle værktøjer – som fx sprog. Ifølge Vygotsky bruges sproget primært som værktøj på denne måde gennem et fænomen der kaldes privat tale (modsat den sociale tale med andre mennesker). Privat tale består i at man ”tænker højt” og taler med sig selv for at få styr på tankerne, og er kendetegnet ved at være afkortet, have begrænset syntaks og være stærkt afhængig af kontekst. På den måde minder den om samtale mellem mennesker der har meget tilfælles eller et nært kendskab til hinanden. Den private tale kan derudover fungere som en måde at internalisere sproglige træk ved at man målrettet gentager dele af observeret sprogbrug for sig selv. Det betyder altså at læring af sprog enten kan være et resultat af aktiv deltagelse i sociale aktiviteter eller af privat tale på grundlag af mere eller mindre passiv observation af sociale aktiviteter (Lantolf & Thorne 2006, s. 206-210 & Lantolf 2000, s. 15).

-8-

- Teori -

Den nærmeste udviklingszone Vygotsky citres ofte for udsagnet: ”what an individual is capable of with assistance at one point in time, he or she will be able to do without assistance at a future point in time”

(Lantolf & Thorne, 2006). Disse

opgaver et individ er i stand til med hjælp udefra, kaldes for den nærmeste udviklingszone. Hjælpen udefra består i hjælp fra andre personer (socialregulering) eller hjælp fra værktøjer (objektregulering). Gennem internalisering kan personen så lære senere at klare opgaverne uden hjælp (selvregulering), hvorved den nærmeste udviklingszone vil have rykket sig. Den nærmeste udviklingszone er altså det umiddelbare potentiale for læring. Læringsformer Indenfor socialkonstruktivistisk læring tales om en række forskellige læringsformer, der illustrerer teoriens læringsbegreb. I forhold til dette speciale er det særligt interessant at se nærmere på tre af disse læringsformer. Begrebet situeret læring dækker over at læring skal forstås i en situation, en social kontekst. Det der driver læring er sociale problemstillinger og mange aktiviteter der traditionelt opfattes som fx leg, indeholder derfor et værdifuldt læringselement fordi læringen netop er en nødvendig forudsætning for at kunne deltage socialt - og fordi det der er lært i én specifik situation ofte kan internaliseres og derefter overføres til andre situationer. I forbindelse med computerspil er situeret læring særligt oplagt, fordi mange computerspil netop handler om at tillære sig praktiske kompetencer der er specifikke for situationer i computerspillet, men som - særligt for sociale computerspil - kan internaliseres og overføres til situationer udenfor spillet. Begrebet distribueret læring dækker over at læring kan lagres i omverdenen, og i sociale relationer. Det er særligt oplagt i forhold til sociale computerspil fordi de netop typisk bevarer logs over tidligere interaktioner og fx giver mulighed for helt konkret at opbygge sociale netværk ved at tilføje andre personer som venner eller lignende. Den tidlige objekt- og socialregulerede læring er altså fordelt på objekter og personer i ens omverden - som så senere kan benyttes til at løse særligt svære problemer. Med andre ord opbygger man et netværk af viden og personer man kan trække på.

-9-

- Teori -

Begrebet interesseoverførsel dækker over at en interesse indenfor et emne kan anvendes som motivation indenfor et andet. I forhold til dette speciale er det oplagt fordi interessen for et specifikt socialt computerspil kan fungere som motivation til at lære sig de sproglige kompetencer spillet kræver. Dette motivationsaspekt vendes der tilbage til i afsnit 2.4 (Wagner 2008, s. 18-37). Aktivitetsteorien, som også er en del af den sociokulturelle læringsteori, gennemgås separat i afsnit 2.3 sammen med andre teorier om aktiviteter og opgaver. 2.2.2

Interaktiv fremmedsprogtilegnelse

Den interaktive tilgang til fremmedsprogstilegnelsen baserer sig på en kognitiv, konstruktivistisk læringsteori der oprindeligt har udgangspunkt i tanker fra den schweiziske udviklingspsykolog Jean Piaget. Den bagvedliggende læringsteori er kognitiv idet der fokuseres på processer der behandler information, og idet hjernen beskrives med en computermetafor (vi har svært ved at multitaske, en begrænset hukommelse, der tales om input/output osv.). Inden for pædagogikken er teorien konstruktivistisk da information ikke anskues som noget der absorberes passivt, men som noget der aktivt tilegnes gennem processer der kan forbedres ved erfaring, og som kan være underlagt bevidste læringsstrategier. I dette afsnit tages udgangspunkt i Gass & Mackeys (2006) beskrivelse af tilgangen som en række hypoteser, der gennem kritik og undersøgelser har udviklet sig så langt, at forskere efterhånden accepterer tilgangen som en model for fremmedsprogstilegnelse (s. 175-176). Nedenfor gennemgås de væsentligste elementer ved tilgangen.

- 10 -

- Teori -

Sprogreception og Krashens inputhypotese Ifølge Stephen Krashens oprindelige inputhypotese (Krashen 1985) er forståeligt input den eneste årsag til sprogtilegnelse, og den eksplicitte undervisning i eksempelvis grammatik kan højest hjælpe til med at forbedre

det

sprogsystem der

allerede

er

blevet

tilegnet.

Den

kontroversielle påstand om, at eksplicit undervisning i sprog ikke har nogen særlig nytteværdi er senere blevet diskuteret og kritiseret. Men den centrale betydning af forståeligt input er blevet alment accepteret. Input er en nødvendig forudsætning for sprogtilegnelse, fordi det forståelige input der modtages danner grundlag for hypoteser om det sprog der tilegnes. Forståeligt input er sprog der er på det niveau der allerede beherskes, eller umiddelbart over det. Ud fra konteksten foretages så kvalificerede gæt på betydningen af nye elementer i det modtagne sprog – man danner hypoteser om sprogsystemet. Derudover fungerer input som positive beviser: eksempler på hvordan sprog kan anvendes (Gass & Mackey, s. 177-178). Inputhypotesens ”forståeligt input” minder på mange måder om den nærmeste udviklingszone fra den sociokulturelle læringsteori, og ved første øjekast kan man godt tro at det er to forskellige måder at beskrive samme fænomen på. Begge koncepter er måder at italesætte potentialet for fremtidig indlæring, og dermed et forsøg på at forklare det mindste observerbare trin der foregår ved indlæring. Læringspotentialet i den nærmeste udviklingszone består af hjælp udefra, relationer eller værktøjer, der kan internaliseres og derved gøres uafhængig af situationen.

Læringspotentialet

i

inputhypotesen

består

af

kontekstbaserede gæt, der danner grundlag for generelle hypoteser om sproget, der så senere kan blive bekræftede. Hvis man antager at internaliseringen består af hypotesedannelse og hypoteseafprøvning, er der altså tale om tilsvarende læringsprocesser. Den sociokulturelle læringsteori beskriver blot læringsprocessens sociale aspekt, hvor inputhypotesen beskriver den kognitive proces. Sprogproduktion og Swains outputhypotese En

af

reaktionerne

på

inputhypotesen

var

Merril

Swains

undersøgelser af rent inputbaserede forløb i Canada, hvor konklusionen er at input alene ikke er nok. På dette grundlag formuleres outputhypotesen som går ud på, at det er nødvendigt at producere sprog for at tilegne sig sprogfærdigheder. Sprogproduktionen tjener altså en række nyttige funktioner for sprogtilegnelsen (Swain 1995):

- 11 -

- Teori -

”Output may stimulate learners to move from the semantic, openended non-deterministic, strategic processing prevalent in comprehension to the complete grammatical processing needed for accurate production. Output, thus, would seem to have a potentially significant role in the development of syntax and morphology.” (s. 128) Udover at stimulere mere præcis grammatik, giver output mulighed for at afprøve de hypoteser der er dannet om sproget, hvorved man kan erhverve negative beviser: eksempler på hvordan sproget ikke kan bruges. Ifølge outputhypotesen er de tre væsentligste funktioner ved sprogproduktion at: 1. Man tvinges til at gå fra semantisk fortolkning af sprog til syntaktisk anvendelse af sprog 2. Man opdager de ting man ikke er i stand til at udtrykke (”noticing the gap”), og får derved grund til at videreudvikle sine færdigheder 3. Man får mulighed for at afprøve hypoteser (dog kun ved interaktion) (Gass & Mackey 2006, s. 179-181) Samtale og Longs Interaktionshypotese Interaktionshypotesen (Long 1996) binder input- og outputhypotesen sammen ved at forklare hvordan begge elementer spiller en rolle for indlæringen, og tilføjer derudover en påstand om at interaktion er det afgørende element for sprogtilegnelse. Det interaktive aspekt består i den forhandling hvor der gives feedback indtil betydningen af begge parters udsagn er afklaret og der opnås en fælles forståelse. Feedback kan enten foregå eksplicit, fx når der direkte påpeges sproglige fejl, eller implicit. Betydningsafklaringen kan fx foregå via ved at man forsøger at bekræfte sin egen forståelse af et udsagn (confirmation check), fx: ”Is this what you mean?”. Ved at man beder om en forklaring af hvad der menes (Clarification request), fx: ”What did you say?”. Ved at man beder om bekræftelse af at man er blevet forstået (Comprehension check), fx: ”Do you understand?”. Eller ved at man omformulerer et ukorrekt udsagn til korrekt sprog uden at ændre betydningen.

- 12 -

- Teori -

Ifølge interaktionshypotesen fungerer input dels som positive beviser, eksempler på hvordan sprog kan anvendes, dels som feedback på det sprog man selv producerer. Betydningsafklaringen kan så føre til at man kan opnå forståelse af input der ellers ikke umiddelbart var forståeligt. Alternativt

kan

forhandlingen

medføre

at

man

opdager

uoverensstemmelser imellem det sprog man modtager og det sprog man producerer, hvorved man kan bliver opmærksom på muligheder for at udvikle sit sprog. Derudover kan forhandlingen medføre at man bliver nødt til at omformuleres sine ytringer så de bliver forstået efter hensigten, hvorved man presses til at forsøge at udvikle sin sprogbrug. Ifølge Interaktionshypotesen fremmes sprogtilegnelse derfor når: 1. Man forhandler om betydning og indhold indtil det sprog der modtages bliver forstået (input) 2. Man modtages feedback på det sprog man producerer og bliver dermed opmærksom på problemer 3. Man presses til at omformulere sine ytringer (output) (Ellis s. 80-81; Gas & Mackey s. 181-194) Den interaktive tilgang er baseret på idéen om at opmærksomhed er drivkraft for læring, og forhandling fremmer derfor netop sprogtilegnelse fordi man bliver opmærksom på problemer og begrænsninger ved ens sprogbrug. Den uformelle læring bliver dermed ikke særlig central for den interaktive tilgang til sprogtilegnelse, der netop også primært fokuserer på formelle undervisningssituationer. Hvor den sociokulturelle læringsteori anså læring som en motiveret aktivitet der internaliseres, anser den interaktive sprogtilegnelse som en mere bevidst proces der kan styres af læringsstrategier. Sprogtilegnelse som hypotesedannelse og -afprøvning Til sammen danner de tre hypoteser en

sammenhængende teori om

hvordan input, output og interaktion spiller hver sin rolle for de centrale processer i fremmedsprogtilegnelsen: hypotesedannelse og afprøvning via positive og negative beviser.

- 13 -

- Teori -

Input er en nødvendig forudsætning for sprogtilegnelse, fordi det forståelige input giver eksempler på hvordan sproget kan anvendes (positive beviser). Inputtet giver dermed grundlag for at danne hypoteser om det sprog der tilegnes, og de hypoteser kan så afprøves gennem output, hvor man også bliver opmærksom på begrænsningerne i ens sprogevner hvis man ikke er i stand til at udtrykke det man ønsker. Gennem interaktionen får man feedback på de hypoteser man afprøver. Negativ feedback medfører negative beviser - eksempler på hvordan sproget ikke kan bruges, hvorved man presses til at videreudvikle sit sprog indtil man når en tilfredsstillende grad af gensidig forståelse i interaktionen. 2.2.3

Læring og tilegnelse

Valget af de to teoretiske tilgange til læring/tilegnelse tager udgangspunkt i Ellis’ antagelse om at begge teorier er nyttige, fordi de indeholder brugbare observationer: ”There are two possibilities for reconciling the computational and sociocultural perspectives on tasks. ... The other way is to accept the inevitability of theoretical pluralism by recognizing that both perspectives offer valid insights into how tasks create the conditions that promote language acquisition. From the standpoint of both research and language pedagogy, the need for a pluralistic approach is clear.” (Ellis, s. 201) Derfor gives der nu en gennemgang af hvordan de to teorier adskiller sig fra hinanden samt hvordan de kan supplere hinanden og dermed anvendes sammen. Resultat vs. Potentiale De to teorier lægger generelt forskellige kriterier til grund for hvad der opfattes som læring. Den interaktive tilgang er baseret på en resultatorienteret bevisførelse af at hvornår noget kan opfattes som værende tilegnet, hvorimod den sociokulturelle taler om et fremadrettet potentiale for udvikling. I praksis giver det mening at kombinere de to tilgange, ved at indse at læring har et kronologisk perspektiv. På et givent tidspunkt findes der både kompetencer der allerede er tilegnet og kompetencer der kun er potentiale for at tilegne sig. Dette potentiale har i den sociokulturelle teori form af det man kan forstå via ekstern regulering (relationer og objekter), mens det i den interaktive tilgang betegnes som forståeligt input og opmærksomhed på egne begrænsninger.

- 14 -

- Teori -

Individ vs. fællesskab En anden væsentlig forskel på de to teorier er at den sociokulturelle tager udgangspunkt i et socialt fællesskab, mens den interaktive tager udgangspunkt i individet - som Lantolf & Thorne udtrykker det: “SCT is grounded in a view that does not separate the individual from the social and in fact argues that the individual emerges from the social and as such is always a social being. - It does not assume a dualism between autonomous learners and their social environments (such as the computational metaphor of cognitive learning does)” (Lantolf & Thorne 2006, s. 217-218) Ellis (2003, s. 180) påpeger at det ligger implicit i den sociokulturelle tilgang at den nærmeste udviklingszone er individuel. Det afhænger af en persons egenskaber i en bestemt situation hvad de har potentiale til at lære. Inputhypotesens begreb, forståeligt input, implicerer derimod at alle personer gennemgår samme udviklingstrin i samme rækkefølge. Bevidsthed og ubevidsthed Indenfor den interaktive tilgang til sprogtilegnelse skelnes der normalt mellem bevidste og ubevidste læringsepisoder (incidental learning). Men i Lantolf & Thorne (2006, s. 218) anvendes den sociokulturelle tilgang til at påpege at den ubevidste læring i virkeligheden langt fra er ubevidst: “What is called incidental learning is really intentional, goaldirected, meaningful activity directed towards a sub-goal as a means to achieving a primary (social/interactive) goal. Language is a tool, and learning is always active.” (Lantolf & Thorne 2006 - s. 218) Det er særligt relevant i forhold til dette speciale, som netop fokuserer på den uformelle læring i situationer hvor sprogtilegnelsen ofte er et middel til et mål 2.2.4

Sammenfatning – social fremmedsprogstilegnelse

Dette afsnit beskriver hvordan de to teorier kan kombineres og anvendes sammen, ved at opfatte den interaktive tilgang som en mere detaljeret model af den generelle internaliseringsproces, der gælder specifikt for internalisering af fremmedsprog. Den sociokulturelle læringsteori kan generelt anvendes til at forklare hvilken rolle sociale relationer og aktiviteter spiller i forhold til læring. Man lærer ved at deltage i sociale aktiviteter hvor relationer og objekter hjælper til at opnå et nyt udviklingspotentiale, som så internaliseres så man senere ikke har brug for hjælp fra relationer og objekter til samme opgave. Dermed er det sociale aktiviteter der driver læring.

- 15 -

- Teori -

Den interaktive tilgang kan anvendes til at forklare hvordan internaliseringen foregår, ved at forskellige processer i de sociale aktiviteter fører til hypotesedannelse og -afprøvning. Sprogreception danner grundlag for at danne hypoteser om sproget. Hypoteserne afprøves derefter gennem sprogproduktion, hvor man også bliver

opmærksom

på

begrænsninger

i

ens

sprogfærdigheder.

Interaktionen og forhandling driver udvikling af sproget og giver den feedback der er nødvendig for at rette fejl 2.3 Aktiviteter og opgaver For at forstå potentialerne i et komplekst spil er det nødvendigt at kategorisere og analysere de mulige handlingsmønstre. For at kunne opdele handlingsmønstre i aktiviteter, introduceres der derfor i de følgende afsnit en række aktivitetsteorier. Den første tilgang til aktiviteter der præsenteres er den sociokulturelle aktivitetsteori, der beskriver hvordan aktiviteter konstrueres ved at bestemte motiver fører til konkrete handlinger under bestemte omstændigheder. Herefter gennemgås Clarks fællesaktivitetsbegreb, der mere præcist beskriver de måder forskellige aktiviteter adskiller sig fra hinanden på. Afslutningsvist introduceres Ellis’ specifikke opgavebegreb der omhandler opgaver til brug indenfor sprogundervisningen, og begrebet diskuteres i forhold til de andre, bredere teorier. 2.3.1

Sociokulturel aktivitetsteori

Aktivitetsteorien, der også kaldes virksomhedsteorien, stammer primært stammer fra den russiske udviklingspsykolog Aleksei Leontiev. Lantolf (2000) karakteriserer aktivitetsteorien, som en måde at anskue aktiviteter på som bestående af tre forskellige niveauer. Aktiviteter er motiveret af behov, og består af målrettede handlinger der udføres under bestemte omstændigheder. Behovet for en aktivitet kan enten være et naturligt, biologisk behov, eller et kulturelt konstrueret behov. Når dette behov får et konkret mål bliver det til et motiv der fordrer handling. Denne konkretisering betyder at handlinger per definition er målrettede, forsætlige og meningsfulde. Handlingerne udføres så under bestemte omstændigheder – et tidspunkt og et sted – og medieres på en bestemt måde (Lantolf, 2000, s. 8).

- 16 -

- Teori -

Motiv:

biologiske eller kulturelle behov

Handling:

med bestemt mål (objekt)

Omstændigheder:

tid, sted og mediering

Tabel 1 – Niveauer i sociokulturel aktivitetsteori Pointen med denne opdeling er at aktiviteter kun kan observeres i form af de konkrete omstændigheder. Man skal være opmærksom på at de samme motiver kan udmønte sig i flere forskellige former for mål og handlinger, som så igen kan udmøntes i forskellige omstændigheder. To observerede aktiviteter der synes ens, kan altså godt være forskellige fordi de kan have forskellige mål og bagvedliggende motiver. På samme måde kan tilsyneladende forskellige aktiviteter godt være af samme type, fordi de er resultater af samme motiver og mål – og derfor kan siges at være samme aktivitet. (Lantolf, s. 9) Der vendes senere tilbage til forskellige typer bagvedliggende motivation for henholdsvis det at tilegne sig fremmedsprog (se afsnit 2.4 om motivation og identitet) og det at spille sociale computerspil (se afsnit 3.3.1 om spillermotivationer). 2.3.2

Clarks fællesaktivitetsbegreb

Clark (1996) beskriver hvordan sociale fællesaktiviteter bør være den primære ramme vi forstår sprogbrug indenfor: “The argument is that joint activities are the basic category, and what are called discourses are simply joint activities in which conventional language plays a prominent role.” (Clark 1996, s. 58) Han definerer fællesaktiviteter ved en række egenskaber, bl.a. at de har mindst 2 deltagere, og at disse deltagere påtager sig offentlige roller for at fordele arbejdet i forbindelse med aktiviteten. Skellet mellem offentlig og privat er centralt i Clarks beskrivelse, bl.a. skelnes der mellem deltageres offentlige og private målsætninger der enten kan være ens eller forskellige. Det er forskelligt fra den sociokulturelle aktivitetsteori der i sit udgangspunkt ser mål som noget den enkelte deltager har. Clarks offentlige målsætninger sætter fokus på at reelle private mål enten kan være i overensstemmelser eller i strid med de mål man i fællesskab aftaler som de offentlige mål. Clark skriver at aktiviteter skal have en start og en afslutning for at fungere, men tilføjer at deltagerne kan aftale disse som en del af aktiviteten. Dermed er aktiviteter dynamiske størrelser der konstrueres af deltagerne og forandres over tid. Eksempelvis kan aktiviteter få flere deltagere undervejs, eller dele deltagerne op i mindre grupper.

- 17 -

- Teori -

Clark ser også aktiviteter som komplekse hierarkier, i den forstand at en aktivitet altid opfattes på et givent detaljeniveau. En aktivitet indgår som del af bredere aktiviteter og består af en række smallere aktiviteter. Samtidigt kan der foregå flere aktiviteter på samme tid, og aktiviteter kan være opbrudte eller periodisk gentagne. Udover disse egenskaber ved aktiviteter varierer de ifølge Clark ad fem dimensioner. Disse fem dimensioner kan bruges som udgangspunkt for at analysere hvordan forskellige aktiviteter adskiller sig fra hinanden. Udover Clarks 5 dimensioner, tilføjes der her en 6. for at beskrive graden af diegese: 1. Fastlagthed: mere eller mindre fastlagt 2. Formalitet: mere eller mindre formel 3. Verbalitet: mere eller mindre verbal 4. Samarbejde: samarbejde, konkurrence eller konflikt 5. Autoritet: autokratisk, hierarkisk, flad eller anarkisk 6. Diegese: diegetisk eller ikke-diegetisk Fastlagthed handler om hvor faste regler og normer der på forhånd er defineret for en aktivitet. En meget fastlagt aktivitet er fx et spil skak, som har eksakte, universelle regler, der er givet på forhånd. En meget løst defineret, der derfor i høj grad konstrueres af deltagerne, kan fx være en almindelig samtale. Formalitet handler om hvor offentlig og officiel en aktivitet er. En meget formel aktivitet er fx en offentlig retssag, hvor al interaktion er offentlig og al kommunikation bliver ført til protokol. En meget uformel aktivitet er fx et hemmeligt møde, hvor interaktionen er privat og kommunikation er fortrolig. Verbalitet handler om hvor central sprogbrug er for aktiviteten. En meget verbal aktivitet er fx enhver form for samtale, mens en meget nonverbal aktivitet fx kan være at løbe om kap. Samarbejde

handler

om

hvorvidt

deltagerne

i

en

aktivitet

samarbejder, konkurrerer eller ligefrem er i konflikt. Samarbejde forudsætter en fælles offentlig målsætning for alle der stemmer overens med deltagernes private mål. Konkurrence består derimod i en offentlig målsætning om at have modstridende private mål, ofte om enten først eller bedst at opnå noget. Når forskellige parters private mål udelukker hinanden er der tale om direkte konflikt, snarere end konkurrence. I en sådan konflikt kan det være ligeså effektivt at forhindre modstanderen i at opnå deres mål, som at forsøge at opnå egne mål. - 18 -

- Teori -

Autoritet handler om fordeling af magten. Er magtstrukturen autokratisk, hierarkisk, flad eller anarkisk? En autokratisk magtstruktur har en enkel stærk leder der har magt over alle andre. En hierarkisk magtstruktur har ledere og mellemledere i flere niveauer. En flad magtstruktur er en struktur der specifikt undgår ledere og søger en ligelig magtfordeling.

En

anarkisk

magtstruktur

er

en

struktur

hvor

magtfordelingen er udefineret eller helt dynamisk. Diegese er en ekstra dimension jeg indfører for at forholde mig til spillets fiktionalitet. Diegese handler om graden af indlejring i spillets fortælling og verden (se afsnit 2.1). Noget fuldt diegetisk er fuldstændigt indlejret i spillets verden og indgår i dets fortælling, hvorimod noget fuldstændigt ikke-diegetisk slet ikke indgår i spillet. 2.3.3

Ellis’ specifikke opgavebegreb

Ellis’ (2003) opgavebegreb er meget snævert afgrænset, i modsætning til de to tidligere aktivitetsbegreber, der begge er forholdsvis brede. Det skyldes at Ellis specifikt beskæftiger sig med opgaver i forbindelse med formel sprogundervisning, og tager udgangspunkt i de konkrete former for opgaver der ofte benyttes der (som fx ”jigsaw”, ”information gap”, ”problem solving”, ”decision making” eller ”opinion exchange” opgaver). Når Ellis’ snævre opgavebegreb i dette speciale anvendes på bredere aktiviteter er det derfor nødvendigt at gå tilbage til Ellis definition af opgavens definerende træk, for senere at kunne argumentere for at det overhovedet er rimeligt. Centralt for Ellis’ opgavebegreb er at han for det meste definerer opgaven som det oplæg der kommer forud for det der faktisk foretages. Sammenhængen mellem aktiviteter og opgaver er altså at opgaver er oplæg til aktiviteter. Når dette speciale alligevel vurderer aktiviteter i forhold til Ellis’ opgavebegreb skyldes det ikke er konkrete empirisk observerede aktiviteter der vurderes som opgaver, men derimod en model for de aktiviteter der typisk lægges op til – altså også en slags oplæg. Derudover har Ellis’ selv svært ved at opretholde dette kunstige skel, da han også omtaler forløb af opgaver. Der vendes tilbage til dette i analysen i kapitel 4. I det følgende gennemgås Ellis’ (2003, s. 9-10) definerende træk for opgaver, da disse kriterier senere anvendes til at vurdere hvilke aktiviteter der meningsfuldt kan vurderes som opgaver i forhold til Ellis opgavebegreb.

- 19 -

- Teori -

Ellis’ seks definerende træk ved opgaver: 1. En opgave er en plan 2. En opgave har primært fokus på betydning 3. En opgave omfatter autentiske former for sprogbrug 4. En opgave kan omfatte læsning, skrivning, lytning og/eller tale 5. En opgave inddrager kognitive processer 6. En opgave har et tydeligt defineret kommunikativt resultat Det første kriterium: at en opgave er en plan, betyder at en opgave er et oplæg til en aktivitet og at denne aktivitet ikke nødvendigvis følger dette oplæg. Andet og tredje kriterium handler om at opgaverne i en formel undervisningssituation skal føre til en sprogbrug der er realistisk snarere end kunstig. Fjerde kriterium handler om at sprogbrug både omfatter produktion og reception, af både skrift og tale, der både kan indgå i monologer og dialoger. Opgaver kan altså omfatte tale, samtale, lytning, skrivning, læsning og kombinationer heraf.

Femte kriterium handler

om at opgaver skal fordre kognitive processer (fx at udvælge, klassificere, ordne, ræsonnere eller evaluere), der igen skal give den der udfører opgaven råderum til selv at vælge hvilke sproglige former der kobles til disse. Sidste kriterium er at opgaver har fastlagte afslutninger, der ligesom i andet kriterium ikke udelukkende skal have fokus på form, men også betydning. Udover definitioner og beskrivelser af hvad opgaver er, giver Ellis også en omfattende gennemgang af forskningslitteraturen vedrørende opgaver og sprogtilegnelse. Denne gennemgang resulterer i seks dimensioner hvor Ellis konkluderer at forskningen er i stand til at give anvisninger om hvilke egenskaber ved opgaver der gør dem til gode opgaver. Der er altså seks områder hvor L2 forskningen kan give anvisninger om gode egenskaber ved opgaver. For det første kendetegnes den gode opgave ved, at det er ikke valgfrit, men nødvendigt, at der udveksles information. Det skyldes, at en række undersøgelser (Pica and Doughty 1985;

Newton

1991;

informationsudveksling betydningsafklaring

der

Foster fører ifølge

1998)

til

mere

tyder af

på,

den

interaktionsteorien

sprogtilegnelse.

- 20 -

at

tvungen

forhandling

og

er

for

central

- Teori -

Denne informationsudveksling skal ifølge visses undersøgelser helst gå begge veje, frem for at være envejskommunikation, igen fordi det fremmer forhandling og betydningsafklaring (Long 1989). Dette kan dog afhænge af opgavens præcise form, da andre undersøgelser har vist at det ikke nødvendigvis er en fordel med tovejskommunikation (Gass and Varonis 1985). Undersøgelser tyder på at det emne der kommunikeres om skal helst være menneskeligt, etisk og bekendt, snarere end objektivt, rumligt og ubekendt. Begrundelsen er at det er en fordel hvis der er interesse for det emne der tales om, da det fremmer motivation og opmærksomhed på sproget (Newton 1991; Zuengler and Bent 1991). Det er dog endnu ret usikre resultater, og her mangler der bekræftelse af resultaterne. Der er derimod et solidt forskningsgrundlag (se fx Shortreed 1993; Poulisse 1990) for at kommunikationen, der er uafhængig af konteksten, kræver større kognitiv aktivitet og medfører mere forhandling og betydningsafklaring – simpelthen fordi konteksten i situationen ikke hjælper

som

ved

meget

kontekstafhængig

kommunikation

og

kommunikationen derfor skal være mere detaljeret og præcis. Andre undersøgelser (Berwick 1993; Pica et. al. 1996) viser at opgaver, der fører til fælles fortælling, snarere end beskrivelser, medfører mere betydningsafklaring –

fordi

der

ved

fortælling anvendes

andre

kommunikationsstrategier. Når det drejer sig om oplægget til interaktive opgaver opsummeres de gode og dårlige kendetegn nedenfor i skemaet nedenfor.

Godt oplæg

Dårligt oplæg

Informationsudveksling:

nødvendig

valgfri

Informationsbehov:

tovejs

envejs

Resultat:

lukket

åbent

Emne:

menneskeligt/etisk

objektivt/rumlig

bekendt

mindre bekendt

fortællende

beskrivende

samarbejde

forklaring

kontekstuafhængig

kontekstafhængig

detaljeret

mindre detaljeret

Diskursdomæne:

Kognitiv kompleksitet:

Tabel 2 – Gode og dårlige oplæg til opgaver

- 21 -

- Teori -

Forskningen giver fire anvisninger om gode egenskaber vedrørende forløbet af opgaver. For det første er det mest effektivt hvis deltagere tager aktiv del i forløbet og interagerer med hinanden, frem for blot at deltage passivt – fordi det helt åbenlyst øger interaktionen og dermed forhandling og betydningsafklaring (se fx Polio and Gass 1998). For det andet øges effektiviteten hvis opgaven gentages, fordi det letter kommunikationen (Se fx Plough and Gass 1993). Det er dog uklart om det skal være præcis samme opgave der gentages, eller om det er nok at gentage en opgave af samme type. For det tredje fremmer det forhandlingen hvis deltagerne kender hinanden i forvejen, fordi deltagerne så oftere beder om forklaringer og giver hinanden mere feeedback (Se fx Plough and Gass 1993). Endeligt er åbne spørgsmål der medfører uddybninger mere fremmende end lukkede spørgsmål der fører til simple bekræftelser eller afkræftelser, fordi det medfører mere kompleks sprogbrug og dermed øger sandsynligheden for at der korrigeres grammatisk ved sprogproduktionen (Se fx Pica et. al. 1989). Nedenstående skema opsummerer disse gode og dårlige kendetegn ved opgaveforløb.

Godt forløb

Dårligt forløb

Deltagelse

aktiv

passiv

Repetition:

opgaven gentages

opgaven gentages ikke

Relation:

kender hinanden

kender ikke hinanden

Spørgsmål:

uddybende spørgsmål

bekræftelser/afkræftelser

Tabel 3 – Gode og dårlige opgaveforløb Fordi

Ellis’

kriterier

tager

udgangspunkt

i

en

formel

undervisningssituation, handler mange af Ellis’ kriterier for hvad der er gode opgaver handler om, hvor godt opgaverne emulerer virkeligheden på autentisk vis. Man kan så spørge om det giver mening at vurdere fritidsaktiviteten computerspil, der er en del af den virkelige hverdag, efter hvor godt den emulerer virkeligheden? Svaret er at det nødvendigvis bliver en vurdering af dels hvor godt spillet, som aktivitet, emulerer virkeligheden, dels af hvordan de begrænsninger spillet stiller op adskiller sig fra begrænsningerne ved mere typiske hverdagsaktiviteter. Hvis man fjerner antagelsen om at der findes en objektivt ”normal” virkelighed, er der nemlig ingen argumenter for at en fritidsaktivitet som computerspil ikke er en ligeså normal del af den virkelige hverdag som fx arbejde og skole er. Sammenfatning: aktiviteter og opgaver - 22 -

- Teori -

Den sociokulturelle aktivitetsteori kan anvendes til at analysere sociale aktiviteter i sammenhæng med deres bagvedliggende motivation og mål, og dermed vise at aktiviteter kan udmønte sig i forskellige handlinger alt efter omstændighederne. Clarks fællesaktivitetsbegreb kan anvendes til at nuancere opfattelsen af motivationer, ved at analysere de offentlige roller deltagerne påtager sig og inddele målsætninger i offentlige og private målsætninger som enten kan være i overensstemmelse eller i modstrid. Clark dimensioner kan også anvendes til at analysere hvordan forskellige beslægtede aktiviteter, der indgår i et aktivitetshierarki, varierer i forhold til fastlagthed, formalitet, verbalitet, samarbejde og autoritet. Ellis’

specifikke

opgavebegreb

kan

herefter

anvendes

til

at

sammenligne sociale fællesaktiviteter med formelle læringsopgaver. 2.4 Motivation og identitet I dette afsnit introduceres 2 teoretiske tilgange til motivation. Gardners socialpsykologiske motivationsteori stilles overfor Dörnyeis procesorienterede motivationsteori. De to teorier supplerer hinanden godt fordi Gardners teori beskriver motivation på makroniveau, mens Dörnyeis model beskriver motivationen på mikroniveau i forhold til en aktivitet. Mens Gardners teori forklarer hvilke roller motivation generelt spiller for sprogtilegnelse, inddeler Dörnyeis model motivationen i flere forskellige typer i forhold til en konkret aktivitet. Begge motivationsteorierne omhandler motivationen for at lære fremmedsprog. Motivationen for at spille sociale computerspil behandles separat i afsnit 3.3.1, som del af gennemgangen af forskningen indenfor læring i sociale computerspil. 2.4.1

Makroniveau – Gardners socialpsykologiske motivationsteori

Gardners socialpsykologiske motivationsteori er den mest anvendte motivationsteori

indenfor

fremmedsprogstilegnelse.

Det

vigtigste

begrebspar i motivationsteorien er opdelingen mellem integrativ og instrumentel motivation (Dörnyei 2003, s. 3-10). Integrativ motivation består af et ønske om i fremtiden at interagere med og blive del af et sprogsamfund, hvorfor det er nødvendigt at lære sproget. Den integrative motivation handler altså om hvilken identitet man ønsker i fremtiden, og hænger sammen med i hvor høj grad man kan identificere sig med sprogsamfundets medlemmer.

- 23 -

- Teori -

Instrumentel motivation består af et pragmatisk ønske om i fremtiden at kunne anvende sproget som middel til at opnå et konkret mål, hvorfor det er nødvendigt at lære sproget. Det typiske eksempel er at kendskab til et fremmedsprog kan øge karrieremuligheder. Den instrumentelle motivation handler altså udelukkende om at indse en fordel ved at kunne anvende sproget som et værktøj. Når man taler om uformel læring, hvor læring foregår på de lærendes initiativ er det åbenlyst at motivation er en nødvendig forudsætning for læringen Generelt for begge typer motivation er det at motivationen spiller en vigtig rolle som drivkraft for sprogtilegnelsen. Det sker blandt andet fordi en større kommunikationsvillighed øger mængden af interaktion og output – sproget bruges simpelthen mere. Derudover er motivationens vigtigste rolle at den øger opmærksomheden på sproget og dermed øger indlæringen (Takahashi, 2005). I forhold til sociale computerspil kan begge motivationstyper være relevante, da man både kan forestille sig spillere der identificerer sig med sprogsamfundet og spillere der kun opfatter sproget som en nødvendig forudsætning for at deltage i spillet. 2.4.2

Mikroniveau – Dörnyeis procesmodel for motivation

Dörnyei (2003, s. 19-20) opstiller en procesmodel for motivationen i forbindelse

med

fremmedsprogtilegnelse.

Modellen

inddeler

motivationsfaktorer i tre typer, henholdsvis før, under og efter en konkret aktivitet. Før aktiviteten er der motivationen til at påbegynde den. Denne motivation afhænger af hvor relevant aktiviteten opfattes, hvilken værdi selve læreprocessen tillægges, hvilken grad af succes der forventes og behøves samt holdningen til fremmedsprogsamfundets kultur (den integrative motivation). Under aktiviteten er der motivationen til at (fortsætte med at) udføre aktiviteten. Denne motivation afhænger af læringsoplevelsens kognitive kvaliteter (om det lærte opleves som nyt, behageligt og anvendeligt), hvor stor indflydelse man har på aktiviteten, om den social struktur belønningsstruktur er konkurrence- eller samarbejdspræget samt af hvilke individuelle lærings- og motivationsstrategier der evt. anvendes. Efter aktiviteten er der en evaluering af aktiviteten, for at bestemme om man er motiveret til at gentage den i fremtiden. Evalueringen påvirkes af tiltroen til egne evner, hvilken feedback der er blevet modtaget, samt hvilke faktorer man tilskriver de problemer og udfordringer der har været. - 24 -

- Teori -

Procesmodellen sætter altså motivation ind i en kronologisk sammenhæng. Der er væsentlige forskel på hvad der motiverer før, under og efter en aktivitet. 2.5 Sammenfatning af teori Man lærer et fremmedsprog ved at deltage i sociale aktiviteter hvor relationer og objekter hjælper til at opnå et nyt udviklingspotentiale, som internaliseres ved at man danner og afprøver forskellige hypoteser om sproget. Visse typer sociale aktiviteter er meget fastlagte, andre kan variere dynamisk. Aktiviteternes varierer bl.a. i forhold til formalitet, verbalitet, samarbejde og autoritet. Deltagere i aktiviteterne påtager sig offentlige roller med offentlige målsætninger. De mest fastlagte og verbale aktiviteter kan opfattes som opgaver. De opgaver der bedst fordrer sprogtilegnelse er dem der kræver fortællende tovejskommunikation mellem aktive deltagere, der kender hinanden i forvejen. Deltagerne

i

sociale

aktiviteter

har

bagvedliggende,

private

motivationer før, under og efter aktiviteten. Før aktiviteten motiveres deltagere primært af enten et ønske om at identificere sig med sprogsamfundet, eller et ønske om at bruge sproget som et værktøj. Under aktiviteten motiveres deltagerne af belønninger, indflydelse og oplevelsen af at det lærte er anvendeligt. Efter aktiviteten evalueres den af deltagerne. De motiveres til at gentage aktiviteten hvis de ikke giver sig selv skylden for evt. fejltagelser, hvis de har tiltro til egne evner, og hvis de har fået god feedback.

- 25 -

- Tidligere forskning -

3 Tidligere forskning Sociale online computerspil er et fænomen der, selvom det har eksisteret i årtier som undergrundsfænomen, først for alvor er blevet udbredt. Computerspilsbranchen er blevet så teknisk og økonomisk stærk at der er fremkommet brede, lettilgængelige spil, med budgetter på størrelse med Hollywood-film. Hvor tidligere generationer af spil var rent tekstbaserede,

består

de

nyere

generationer

af

animerede

tredimensionelle universer. Samtidigt er internettet blevet så udbredt at de sociale computerspil er gået fra at være et nichefænomen, til at være et mainstreamfænomen. Forskningen på området afspejler denne udvikling. I mange år er der blevet foretaget enkeltstående undersøgelser af de tekstbaserede sociale spil,

men

efterhånden

som

spillene

er

blevet

til

grafiske

mainstreamuniverser er forskningen i højere grad begyndt at anerkende spillene som genstandsområde. De sociale computerspil er derfor i dag et område der på den ene side er blevet forsket i relativt længe, men som på den anden side først for nyligt er begyndt at blive undersøgt systematisk – som andet end kulturelle undergrundsfænomener. Et eksempel på hvordan forskning på området er begyndt at blive mere systematisk er at en ph.d.-afhandling om sociale computerrollespil som læringsmiljøer eksempelvis anbefaler yderligere forskning indenfor otte specifikke emner vedrørende sociale computerrollespil. (Wagner 2008, s. 200-206). Relevant forskning er stadig i høj grad fragmenteret langs traditionelle faggrænser. Det er muligt at finde grundig systematisk forskning indenfor fx spildesign, hci-interaktion, pædagogik, sprogvidenskab og sociologi – men det er langt sværere at finde viden med en tværfaglig tilgang der fokuserer

på

spil

som

genstandsområde.

Dette

speciale

løser

problemstillingen ved at se stort på faggrænserne og inddrage forskning fra en række forskellige områder. Det giver en risiko for at dette speciale ikke i tilstrækkelig grad er bevidst om og tager højde for forskningens forskelligartede implicitte metodiske og teoretiske baggrund, men det er en ulempe der er nødvendig at acceptere hvis ikke man skal begrænse sig til alt for få kilder.

- 26 -

- Tidligere forskning -

I gennemgangen af relevant forskning er fravalgt en mængde områder der ikke i tilstrækkelig grad var relevant for dette speciales afgrænsning og forskningsspørgsmål. Først og fremmest er alt forskning indenfor computerassisteret sprogtilegnelse (CALL: Computer assisted learning) fravalgt, da det tager udgangspunkt i at anvende computeren som bevidst assistance i formel undervisning og derfor har et udgangspunkt der ligger direkte i modsætning til dette speciales fokus på uformel undervisning. Dernæst er alt forskning der ikke tager højde for moderne, grafiske sociale computerspil blevet frasorteret. Da dette speciale er teoretisk og abstrakt i og med at det ikke laver nogen empiriske undersøgelser, har det ikke været relevant at inddrage forskning der binder sig for meget til individuelle forskelle selvom (se fx Taylor 2003 om køn/identitet, eller Dörnyei 2005 om individuelle forskelle mellem lærende). Derudover er forskning indenfor litteraturteori, narratologi og spilteori fravalgt, fordi dette speciale ikke fokuserer på designperspektivet ved computerspil (se fx Aarseth 2004). Ved valg af litteratur er der fokuseret på den tidligere forskning der relaterer til forskningsspørgsmålet om potentialer for sprogtilegnelse ved spil af sociale computerspil. Det områder der er valgt som relevante i forhold til dette spørgsmål er først og fremmest forskning der specifikt beskæftiger sig med sprogtilegnelse når det foregår i forbindelse med sociale online computerspil. Men da forskningen der fokuserer på sprogtilegnelse og samtidigt behandler lige præcist sociale computerspil er meget begrænset, ses der også på forskning der behandler et af de to områder mere bredt. For det første den forskning der specifikt vedrører sociale online computerspil, men som vedrører læring i bredere forstand. For det andet den forskning der specifikt vedrører sprogtilegnelse, men som ser på computermediering mere generelt. 3.1 Sprogtilegnelse via computermediering generelt I

dette

afsnit

computermedieret computermediering

beskrives

sprogbrug,

de og

væsentligste der

rummer

egenskaber

præsenteres

andre

belæg

potentialer

for

ved at for

fremmedsprogtilegnelse end skrift og tale der er medieret på andre måder.

- 27 -

- Tidligere forskning -

Med udgangspunktet i den sociokulturelle aktivitetsteori (se afsnit 2.3.1) kan computermediering opfattes som en særlig form for mediering, der udgør en del af de omstændigheder sociale aktiviteter kan finde sted under. En computermedieret samtale er altså ikke grundlæggende anderledes end enhver anden samtale, den er blot tilpasset de særlige medierende omstændigheder computeren giver. Når sprogbrugen tjener tilsvarende funktioner som i enhver anden samtale vil den altså, når sprogbrugen computermedieres, antage en anden form på grund af de ændrede muligheder og begrænsninger. 3.1.1

Computermedieret sprogbrug

Computermedieret sprogbrug har af tekniske årsager primært været tekstbaseret, selvom det i stadig større grad bliver muligt at benytte tale (fx via IP-telefoni) og i nogen grad også mimik og gestik (fx via videokonferencer).

Men

den

computermedierede

tekst

har

ikke

nødvendigvis været skriftlig i traditionel forstand, selvom der blev benyttet tekst (se fx Ong 1982 om sekundær mundtlighed). Normalt opfattes tale som flygtig lyd, der foregår her og nu, mens skrift er noget mere permanent fysisk, der er uafhængigt af tid og sted. Tale er typisk dialogisk, interaktivt og improviseret mens skrift typisk er monologisk, statisk og planlagt. Man kan derfor opfatte computermedieret sprogbrug som en hybridform mellem skrift og tale. Men det er værd at bemærke, at den slags hybridformer snarere er reglen end undtagelsen: telefonsamtaler, optagelser, højtlæsning og tegnsprog bryder fx alle med denne strenge opdeling. Man kan opdele computermedieret sprogbrug i synkron og asynkron kommunikation. Den synkrone (som fx tekstchat og stemmechat), eller samtidige, kommunikation foregår ligesom en normal samtale dialogisk og med mulighed for hyppig interaktion, replikskifter og afbrydelser – og har derfor også præg af at være mere improviseret end den asynkrone. Den asynkrone (som fx email og diskussionsfora) foregår over større tidsafstande og er derfor normalt mere planlagt og permanent. Murray (2000) giver en sammenfatning af den omfattende kvantitative forskning på området, med fokus på tekstbaseret chat. Konklusionen er at computermedieret sprogbrug kan kombinere en række egenskaber fra både skriftlige og mundtlige genrer. Forskellige kommunikationsformer fremhæver forskellige kommunikative aspekter, og sprogbrugere forhandler sig bevidst frem til den kommunikationsform der kombinerer flest nyttige egenskaber i forhold til behovene i deres aktuelle situation. - 28 -

- Tidligere forskning -

Computermedieret sprogbrug erstatter altså ikke andre modaliteter, men udvider derimod sprogbrugerens repertoire og giver dem en række nye valgmuligheder. “The findings of research on the uses of CMC, as opposed to its characteristics, indicate that the various types of CMC (from IM to MOOs) become part of the entire repertoire of language modes avail-able to language users (see, e.g., Baron, 1998; D. E. Murray, 1998a). They then decide, based on the context, which modality to use for a particular speech event. For example, an individual can choose to thank a colleague via e-mail, by telephone, face-to-face, or in a handwritten note. This choice is the result of the complex interaction among the various aspects of the context, such as topic, audience characteristics, and setting (D. E. Murray, 1998a). (...) In addition to choosing the mode for a speech event, users also choose when to shift from one mode to another. “ (Murray 2000, s. 404-405) Som resultat af at der ved computermedieret kommunikation ofte er begrænset tid eller plads, benyttes der ofte forenklede registre i form af: Forkortelser og formulariske fraser, udeladelse af artikler, stedord og bindeord, kontekstafhængigt sprogbrug, forenklet syntaks (fx udeladelse af subjekt eller modalverber), accept af fejl i stavning og tegnsætning, anvendelse af symboler til at udtrykke følelser, fx lydskrift eller smileys. Hvis man ikke er vant til de forenklede registre der anvendes i mange online tekstgenrer vil de typisk opleves som brud på normerne for andre skriftlige genrer. På samme måder som mange oplever sms-sprog som brud på skriftlige normer, kan de forenklede registre i online tekstgenrer opleves som tegn på afsenderens manglende sprogkundskaber. Det er dog værd at overveje at den slags effektiv brug af tid og plads ikke er noget nyt, eller noget der er særligt for de elektroniske medier. F.eks. findes forenklede registre så almindelige steder som i avisoverskrifter (begrænset plads) eller ved hurtige notater (begrænset tid). 3.1.2

Computermedieret sprogtilegnelse

Der findes en række undersøgelser der peger på at computermediering rummer

potentialer

for

sprogtilegnelse.

Den

mest

opdaterede

gennemgang er Thorne & Black (2007), der anvendes som grundlag for følgende gennemgang. I det følgende beskrives det særlige ved uformelle læringsmiljøer, hvorefter der gives en række relevante eksempler i forhold til de fire former for computermediering der indgår i dette speciale: tekstchat, stemmechat, emails og diskussionsfora.

- 29 -

- Tidligere forskning -

Uformelle læringsmiljøer En vigtig pointe er at visse måder at lære på i uformelle læringsmiljøer muligvis kun kan lade sig gøre ved frivillig aktivitet mellem ligeværdige – og

derfor

ikke

direkte

svarer

til

indlæringen

i

formelle

undervisningssituationer. Igennem tre casestudier har Kinginger & Belz (2005) fx vist at ønsket om at redde ansigt overfor sociale ligemænd kan være drivkraften bag øget opmærksomhed på sprogform. I uformelle miljøer er det generelt de personlige relationer der giver læringen mening; læringen er et middel der tjener et socialt formål. Modsat formelle miljøer hvor læringen er et eksplicit mål i sig selv, der ikke altid nødvendigvis motiveres af andre sociale mål end ønsket om ikke at lide nederlag i undervisningsmiljøet. Da forskningen i uformel læring og i computermedieret læring ofte foregår adskilt af faggrænser har det i det følgende været nødvendigt at supplere med eksempler fra formel undervisning, selvom det ikke er optimalt. Synkrone genrer: Tekstchat & stemmechat En række undersøgelser har tydet på at computermedieret chat giver et

bredere

spektrum

af

sproghandlinger

end

traditionel

klasserumsundervisning, og særligt at det giver gode muligheder for forhandling. Det er blevet fremhævet at den dialogiske interaktion i computermedieret tekstchat minder om almindelige samtaler og at kompetencer fra tekstchat derfor måske kan overføres til almindelige samtaler

(se fx

receptionsstrategier

Chun

1994).

Vandergriff

ved almindelig

(2006)

sammenligner

samtale og computermedieret

tekstchat og konkluderer at: ”The results demonstrate that learners overall are just as likely in CMC as in FTF to build and advance common ground and will use the reception strategies under consideration at similar rates of frequency” (Vandergriff 2006, s. 125). En væsentlig forskel på tekstchat og almindelige samtaler er den øgede mulighed for planlægning og den visuelle bevarelse af tidligere udsagn (man kan læse hvad der før er blevet sagt). Lai & Zhao (2006) har undersøgt i hvor høj grad 12 informanter med engelsk som andetsprog bemærker egne fejl ved henholdsvis almindelig samtale og tekstbaseret chat. Undersøgelsen giver empirisk belæg for at der også forekommer forhandlinger i tekstbaseret chat, og indikerer at tekstbaseret chat ”holds some pedagogical potential, as it leads to higher rates of noticing” (Lai & Zhao 2006, s. 116).

- 30 -

- Tidligere forskning -

Jepson (2005) beskriver en eksplorativ analyse af samtaler mellem talende med engelsk som fremmedsprog i 10 forskellige 5-minuttersforløb via henholdsvis tekstchat og stemmechat. Analysen viser at stemmechat giver omstændigheder hvor de talende er mere tilbøjelige til at forhandle, særligt om udtale. Det konkluderes at stemmechat på grund af fraværet af nonverbal kommunikation, kan være et optimalt sted at arbejde med udtale. Det er dog en fordel der muligvis fjernes når stemmechat benyttes i et

socialt computerspil, fordi der findes andre kontekstuelle

hjælpemidler i det grafiske univers. Asynkrone genrer: E-mail & diskussionsfora E-mail og diskussionsfora er begge asynkrone, tekstbaserede, computermedierede kommunikationsformer. Forskellen på e-mail og fora er primært at e-mails normalt er private, hvorimod poster på et forum som udgangspunkt er offentligt. Derudover benyttes et forum oftest til diskussioner, og poster på et forum er meget emnebaserede: hver diskussion har en overskrift og alle tidligere poster om et emne kan normalt læses samtidigt med at skriver en ny post. E-mails er i højere grad selvstændige tekster. Selvom de har et emnefelt, og ofte afsendes som svar på en tidligere mail, kan man ikke automatisk læse alle tidligere mails om emnet mens det skrives og derfor skal der tages mere aktivt stilling til hvordan man skaber sammenhæng med tidligere kommunikation ved fx referencer, referater eller citater. Den åbenlyse fordel ved de asynkrone genrer er, i forhold til tekstchat, at de normalt er mere formelle og rummer formmæssige krav der ligger tættere på det man normalt forbinder med korrekt skriftsprog. Særligt den høje grad af offentlighed af forumposter gør at der er en række konventioner man som bruger skal forholde sig til. Eksempelvis har de fora der er tilknyttet World of Warcraft omfattende regler der skal forhindre misbrug1. En af disse regler forbyder eksempelvis: ”Making nonconstructive posts”. 1

http://forums.worldofwarcraft.com/forum-coc.html

- 31 -

- Tidligere forskning -

Et case-studie af fire engelsktalende franskstuderendes forsøg med at deltage i et diskussionsforum for en fransk avis (Hanna & Nooy 2003), har påpeget en interessant sammenhæng mellem genre og kultur. Når normerne for acceptabel opførsel på et forum overskrides, beder andre forumbrugere de studerende om at overholde de kulturelle normer – herunder at fora er beregnede til genren diskussion. Den form for formidling og forhandling af et forums normer er en forudsætning for at deltage effektivt på et forum, og samtidigt en effektiv måde at lære en del af et sprogsamfunds kulturelle normer på eksplicit vis (Hanna & Nooy 2003, s. 80-81). 3.1.3

Sammenfatning af sprogtilegnelse via computermediering

Computermedieret sprogbrug kan kombinere en række egenskaber fra både skriftlige og mundtlige genrer, og benytter ofte forsimplede registre pga. begrænsninger af den tid eller plads der er til rådighed. I uformelle læringsmiljøer er læring ikke et mål i sig selv, men derimod er et middel til at opnå sociale mål. Computermedieret sprogbrug kan inddeles i synkron tekstchat, synkron stemmechat, asynkrone emails og asynkrone fora. Tekstchat minder om almindelige samtaler i og med, at de opbygger en fælles forståelse på samme måde, at de anvender samme receptionsstrategier, at at den dialogiske interaktion foregår på en tilsvarende måder. Derfor tyder det på at kommunikative kompetencer fra tekstbaseret chat vil kunne overføres til andre dialogiske former for samtale. De asynkrone genrer har strengere formkrav til sproglig korrekthed. Effektiv deltagelse på fora forudsætter forståelse af både foraets kultur- og genre. 3.2 Kort om sociale computerspil Som kort beskrevet i afsnit 1.2 er sociale computerspil interessante i forhold til sprogtilegnelse fordi det sociale aspekt er centralt. Der er altså ikke tale om den type action- eller arcadespil hvor reaktionstid og fingerfærdighed er de vigtigste kompetencer, men snarere en genre hvor en blanding af taktiske overvejelser, historiefortælling og forskellige former for samtaler er i centrum. Et eksempel på at det sociale er i centrum er at et fællestræk for disse spil er at der findes ”laug”: Permanente sociale fællesskaber spillerne kan blive medlem af og bruge som udgangspunkt for deltagelse i spillet. Indholdet i et socialt computerspil beskrives nærmere i afsnit 4.1.

- 32 -

- Tidligere forskning -

3.3 Sociale computerspil – læring generelt I dette afsnit præsenteres en række generelle læringspotentialer ved sociale computerspil, der understøtter de specifikke potentialer for sprogtilegnelse som vil blive behandlet i afsnit 3.4. 3.3.1

Spillermotivationer

I teorikapitlets afsnit 2.4 om motivation og identitet blev motivationen for at lære fremmedsprog behandlet. I

dette

afsnit

introduceres

forskning om motivationen for at spille sociale computerspil Bartle (1996) inddeler dem der spiller sociale computerspil i fire forskellige typer, efter hvad der motiverer dem. Dræberne, der vil påvirke de andre spillere – ofte uden deres samtykke. Stræberne, der vil påvirke spilverdenen – ofte ved at mestre spillet. Snakkerne, der vil interagere med andre spillere – ofte ved at lære dem bedre at kende. Og endeligt opdagerne, der vil interagere med spilverdenen – ofte ved at udforske den. Derudover angiver han en model for hvordan de fire spillertyper interagerer med hinanden og hvilke elementer i et spil der fordrer hver spillertype. Agere Dræbere

Stræbere

Snakkere

Opdagere

Verden

Spillere Interagere Tabel 4 – Bartles fire spillertyper

Bartles fire spillertyper viser at forskellige mennesker anvender sociale computerspil på forskellige måder, alt efter deres personlige mål. Det er forskelligt hvilke dele af spillet der ses som interessante og hvilke der ses som spild af tid, og det er forskelligt hvad spilleres formål med den samme aktivitet i spillet er. Bartles spillertyper vil derfor danne udgangspunkt for senere betragtninger om forskellige måder at anvende spillet på. Det er relevant fordi det betyder, at forskellige spilleres brug af spillet medfører forskellige læringspotentialer. Bartles inddeling er dog ikke i sig selv baseret på mere end fornuftige antagelser og anekdotisk empiri (samtaler om personlige erfaringer med forskellige spillere), og er derfor meget sårbar overfor metodisk kritik. Yee (2007) har derfor gennemført en langt mere stringent undersøgelse af Bartles

spillertyper:

en

faktoranalyse

af

en

kvantitativ

spørgeskemaundersøgelse med 3000 spillere som respondenter.

- 33 -

- Tidligere forskning -

Yees faktoranalyse tyder på at der reelt ikke er tale om fire typer. Der er kun tale om tre typer: Stræben – der handler om status, konkurrence og optimering. Samvær – der handler om hygge, relationer og samarbejde. Og endeligt indlevelse, der handler om opdagelse, rollespil og eskapisme. Yees undersøgelse viser også at der ikke er tale om spillertyper, men motivationstyper. Typerne udelukker ikke hinanden – og en bestemt spiller

kan

således

kombinere,

eller

veksle

mellem,

forskellige

motivationstyper. Det er relevant i forhold til læringspotentialer fordi det betyder at spillere kan skifte motivationstype. Hvis en type har større læringspotentiale end en anden, og spilleren bliver bevidst om det, er det altså muligt at en spiller beslutter sig for at skifte motivationstype. Den første motivationstype kaldes ”Stræben”, og handler om at opnå fremskridt ved at vinde status, at vise overlegenhed ved at konkurrere og at optimere sine præstationer. Den anden motivationstype kaldes ”Hygge”, og handler om at have det rart ved bl.a. at hjælpe andre, at opbygge nye relationer ved at åbne sig op, og at samarbejde for at blive del af en gruppe. Den tredje motivationstype kaldes for ”Indlevelse”, og handler om at udforske spilverdenen ved at gå på opdagelse, at spille rollespil ved at interagere diegetisk med spilfigurer og spilverden, at tilpasse sin figurs udseende, og at undgå eventuelle problemer udenfor spillet gennem virkelighedsflugt. Stræben

Samvær

Indlevelse

Status

Hygge

Opdagelse

Konkurrence

Relationer

Rollespil

Optimering

Samarbejde

Tilpasning Eskapisme

Tabel 5 – Yees tre motivationstyper 3.3.2

Social interaktion

Den mest omfattende undersøgelse af de sociale aspekter ved deltagelse i World of Warcraft (Williams et al., 2006) viser at omtrent halvdelen af WoW-spillerne er medlemmer af laug. Undersøgelsen benyttede systematisk deltagerobservation over en periode på en måned, til at indsamle repræsentative data. Omtrent halvdelen (49,2% - 56%) af spillerne viste sig at være medlemmer af laug. Der blev derefter fokuseret på de spillere der var laugmedlemmer, ved at foretage interviews af 48 udvalgte medlemmer.

- 34 -

- Tidligere forskning -

Ingen af interviewdeltagernes laug havde fokus på kamp med andre spillere i kampformen (i Williams benævnt PvP: Player-versus-Player). Deres svar tyder på at grupper der deltager i kamp mod andre spillere typisk dannes som undergrupper indenfor store laug, hvor de sameksisterer med undergrupper der fokuserer på andre aktiviteter. 60 % af de 48 interviewpersoner var medlem af sociale laug. Det vil sige laug hvor selve de sociale interaktioner er vigtigere end målene i spillet. En stor del af disse laug, særligt de mindre, bestod af vennegrupper, kollegaer eller familier der havde dannet laug – eller undergrupper indenfor store laug – for at spille spillet sammen. 35 % af interviewpersonerne var medlemmer af laug der fokuserede på at træne til og deltage i togter. Disse laug er de mest eksklusive, med de strengeste optagelseskrav og de største medlemsfordele, og fokuserer på træning og effektiv koordinering. De sidste 5 % af interviewpersonerne var medlemmer af laug der fokuserede på rollespil – at give spillerne mulighed for at leve sig ind og agere indenfor den diegetiske fortælleramme, uanset om de i øvrigt er i gang med at socialisere, deltage i togter, quests eller kampformen. Undersøgelsen viste desuden at mindre laug generelt har en flad magtstruktur og er eksklusive, mens større laug typisk styres af formelle regler og er mere åbne. De større laug har også oftere etableret internetfora og websider, faste procedurer for optagelse i laugene, og eksplicitte normer om fx brug af stemmechat for at fremme samarbejde. Overordnet set er konklusionen at større laug er organiseret som barakker: resultatorienterede grupper med militære hierarkier og strenge regler der håndhæves af laugets leder; mens mindre laug minder mere om legehuse: afslappet socialt samvær hvor laugets leder mere fungerer som en der faciliterer socialt samvær. Det afspejler sig også i den typiske relation mellem laugsmedlemmer - i større laug minder det om forholdet mellem kollegaer, hvor mindre laug ofte har mere nære sociale relationer (Williams et al. 2006, s. 344-345). 70% af interviewpersonerne chatter med andre laugmedlemmer om alt fra spilstrategi til private forhold – nogle af interviewpersonerne benævnte derfor spillet ”World of chatcraft” (Williams et al. 2006, s. 351).

- 35 -

- Tidligere forskning -

3.3.3

Læringskultur

Ved at deltage i spillet og registrere en række samtaler over spillets chatkanaler har Nardi, Ly & Harris (2007) analyseret hvordan udvalgte spillere lærer at spille WoW gennem samtaler. De opdeler det at lære at spille’ i tre vidensområder: fakta, taktik og værdisæt og beskriver derefter læringsprocesserne med udgangspunkt i den indsamlede empiri. De når frem til at der kan foregå fælles indlæring, hvor den nærmeste udviklingszone (se afsnit 2.2.1) dannes i et samarbejde mellem personer med samme grad af erfaring. Som noget nyt (i forhold til sociokulturel læringsteori) bemærker de at drama, leg, humor og følelser lader til at spille en væsentlig rolle i de samtaler hvor der forekommer læring. De foreslår at det følelsesmæssige engagement øger opmærksomheden og højner interessen for det lærte, og at den nærmeste udviklingszone også omfatter en følelsesmæssig dimension der bl.a. omfatter moralsk opbakning. Endeligt har de registreret hvordan spørgsmål bliver besvaret på de offentlige chatkanaler (over en 12-timers periode) og kommer i deres analyse frem til at der i WoW er en kultur der fremmer indlæring. Spørgsmål på offentlige chatkanaler besvares hurtigt (gennemsnitligt efter 32 sekunder) og høfligt, selv hvis folk ikke kender hinanden i forvejen, og svarene fører ofte til videre samtaler. Disse spørgsmål, svar og korte samtaler fungerer derefter som en fælles vidensbank fordi de er offentligt tilgængelige og samtidigt bliver lagret så det er muligt at læse dem senere (Nardi, Ly & Harris 2007). 3.3.4

Komplekse kommunikative rammer

Thorhauge beskriver gennem observation af spil og interview med deltagerne forskelle mellem en offline rollespilsaktivitet og en online rollespilsaktivitet.

Hendes

formål

er

at

præcisere

hvilken

rolle

computerspillet som system spiller i kommunikationen. Hendes fokus er altså ikke direkte på læring, men på den kommunikation der, ifølge begge dette speciales læringsteorier, ligger til grund for læringen. Til gengæld fokuserer hun specifikt på netop spillet WoW og endda med udgangspunkt i danske spillere. Afhandlingen indeholder mange indsigtsfulde analyser af spillernes adfærd, da observationen af spillet er suppleret med kvalitative interviews, hvor deltagerne selv begrunder og forklarer deres handlinger i spilsituationen. Dette speciale anvender derfor afhandlingen som den primære kilde til at forstå hvordan WoW fungerer som medie og kultur.

- 36 -

- Tidligere forskning -

Et centralt forhold i WoW er ifølge Thorhauge at spillets elementer kan opfattes i flere forskellige kommunikative rammer samtidigt, uden at kunne reduceres til nogen af dem. Eksempelvis er en spillers figur både en diegetisk person der indgår i spillets fortællinger, en brik i spillet der har særlige regler knyttet til sig, og spillerens virtuelle identitet – på samme tid. Det er i samspillet mellem disse forskellige rammer at meningen opstår. Kommunikationen mellem spillerne danner en forståelsesramme om de oplevelser spillerne har i spillet - selv når oplevelserne ellers ikke inddrager andre spillere. Det bliver derfor de sociale relationer der giver spilaktiviteten

betydning

–

et

af

kendetegnene

ved

uformelle

læringsmiljøer, som også tidligere er blevet bemærket ved forskning i computermedieret kommunikation (se afsnit 3.1.2). Pga. de diegetiske elementer i spillet er de sociale relationer her dog særligt komplekse, da spillernes relationer består af en kombination mellem deres relationer indenfor spillets diegetiske virkelighed, deres relation i spillets formelle spilmekanik og deres relationer udenfor spillet (Thorhauge 2007). Der vendes tilbage til hvad alt dette mere konkret betyder, når WoW beskrives i afsnit 4.2.

3.3.5

Sammenfatning af læring i sociale computerspil

Der foregår meget social interaktion i sociale computerspil. Undersøgelser tyder på at omtrent halvdelen af spillerne er medlemmer af laug, og 70% af laugmedlemmerne chatter regelmæssigt med andre laugmedlemmer om alt fra spilstrategi til private forhold. 60% af laugene havde eksplicit erklæret at social interaktion var vigtigere end opnåelse af spillets mål. WoW rummer en kultur der fremmer læring, ved at ligestillede samarbejder og giver moralsk opbakning til hinanden. I Sociale computerspil opstår mening i samspil mellem flere forskellige kommunikative rammer. Det er de sociale relationer der giver spillet mening. Spillere motiveres af tre former for motivation: stræben, samvær og indlevelse. De udelukker dog ikke hinanden, og spillere kan kombinere dem eller skifte motivationstype.

- 37 -

- Tidligere forskning -

3.4 Sociale computerspil – sprogtilegnelse I dette afsnit præsenteres eksempler på specifikke potentialer for sprogtilegnelse ved sociale computerspil. Da der er meget lidt forskning specifikt om sprogtilegnelse i World of Warcraft, inddrages der også i andre, lignende sociale computerspil. 3.4.1

Legende sprogbrug

I afsnit 3.3.3 blev der præsenteret belæg for at sociale computerspil kan have en gavnlig læringskultur, hvor drama, leg, humor og følelser spiller en væsentlig rolle. Warner (2004) indeholder belæg for at noget tilsvarende findes specifikt i forbindelse med sprogtilegnelse. Der er gennemført en undersøgelse af transskriptioner fra et semesters sprogbrug i to tysk-kurser, der benyttede et tekstbaseret socialt computerspil. Warners undersøgelse viser at: ”...a large portion of language use online cannot be described using standard referential definitions of communication, but rather is playful in nature”. Warner konkluderer at der ikke bare leges med sproget, men i sproget – der forhandles ikke bare indhold, men også relationer imellem dem der taler, og imellem dem der taler og deres omgivelser. 3.4.2

Tværkulturelle møder

I et case-studie beskriver Thorne (in press) et møde mellem en ukrainsk og en amerikansk spiller i World of Warcraft. Efter at opdage en fælles sproginteresse begynder de to spillere ganske uformelt at hjælpe hinanden med at lære henholdsvis engelsk og russisk. På den ene side indeholder den efterfølgende samtale de samme elementer man ville lede efter i en formel undervisningssituation (forhandling, rettelser, explicit negativ feedback, læringsepisoder og direkte anmodninger om hjælp). På den anden side er samtalen bemærkelsesværdig fordi den opstår spontant og naturligt, udenfor en undervisningssituation, og fordi læringen foregår mellem jævnbyrdige snarere end i et traditionelt samspil mellem en ekspert og en begynder. 3.4.3

Dynamiske praksisfællesskaber

Reese (2007) undersøger et MUD, en type spil der kan betragtes som en forgænger til WoW, hvor alt indhold og interaktion tager form af tekst i stedet for grafik. Med udgangspunkt i teorier om social interaktion og komplekse systemer foretager han deltagerobservationer af interaktioner i spillet over en periode på et år.

- 38 -

- Tidligere forskning -

Undersøgelsen viser at spillerne internaliserer de strukturer de lærer gennem interaktion, og at spillernes identitet konstrueres gennem den spilsamfundets rituelle praksis (Reese 2007, s. 198-201). Reese foreslår at sociale computerspil kan forstås som komplekse, ikke-lineære systemer. Simple handlinger (fx en kort hilsen der blot består af et enkelt ord) påvirker spillet som system forskelligt fra gang til gang, ofte vil det blot give en simpel reaktion (fx et tilsvarende kort svar), men over tid vil systemet nå en tilstand hvor selv en meget simpel sproghandling vil udløse en omfattende reaktion (Reese 2007, s. 86-96). Sproget i spillet udviser emergente egenskaber. Ved længerevarende interaktion opstår der struktur ved nabointeraktion, og decentral kontrol: udsagn opstår som reaktion på umiddelbart foregående udsagn og der er ikke nogen samlende tema eller emne der styrede interaktionen som helhed. Formulariske fraser og automatiske beskeder gav interaktionen sammenhæng og regelmæssighed, mens variation over faste fraser og legende reaktioner på dem, gav et spillerum der førte til variation (Reese 2007, s. 97-104). Den centrale pointé er at selv simple formaliserede fraser (som hilsner) varierer dynamisk og dermed er med til at konstruere identitet og inklusion/eksklusion i sprogsamfund. 3.4.4

Sammenfatning af sprogtilegnelse i sociale computerspil

En væsentlig andel af sprogbrugen i sociale computerspil er legende, hvilket motiverer spillerne til større opmærksom på sproget (se afsnit 3.3.3). Der kan opstå spontane, naturlige kulturmøder i sociale computerspil. De kan bestå i symmetriske læringssituationer, hvor der foregår læring mellem jævnbyrdige. Sociale computerspil kan opfattes som komplekse, ikke-linære systemer. Interaktionen består af en blanding af faste vendinger sammenhæng der giver regelmæssighed, og legende variationer, der medfører reaktioner, som så igen giver spillerum og udvikling. Selv korte standardudtryk kan derfor nogle gange medføre lange, komplekse reaktioner. Denne praksis internaliseres af individer hvormed de gør den til en del af deres identitet og kommer til at indgår i praksisfællesskabet.

- 39 -

- Tidligere forskning -

3.5 Sammenfatning af tidligere forskning Ifølge

den

tidligere

forskning

kombinerer

computermedieret

sprogbrug egenskaber fra skrift og tale med brugen af begrænsede registre. Tekstbaseret chat minder på flere væsentlige områder om almindelige samtaler og læring lader derfor til at kunne overføres. Den tidligere forskning indenfor sprogtilegnelse i sociale computerspil er begrænset, og består primært af eksplorativ, kvalitativ og dermed hypotesedannende empirisk forskning. Der mangler kvantitativ og hypoteseafprøvende forskning på området. Der er derfor ikke noget særligt godt grundlag for at kunne generalisere ud fra konklusionerne. Nedenstående sammenfatning skal derfor kun ses som hypoteser, og vil primært

blive

anvendt

til

at

eksemplificere

og

angive

mulige

årsagssammenhænge. I sociale computerspil opstår mening ud fra sociale relationer, og der foregår generelt meget interaktion, primært i form af chat i laug. Interaktionen i sociale computerspil internaliseres af spillerne, hvormed de gør den til en del af deres identitet og kommer til at indgå i fællesskabet. Sociale computerspil domineres af en legende sprogbrug. I WoW er der en kultur der generelt fremmer læring. Der kan opstå spontane, naturlige kulturmøder i sociale computerspil, hvor jævnbyrdige lærer af hinanden. Spillere motiveres af tre forskellige ting: Stræben, samvær og indlevelse.

- 40 -

- World of Warcraft som eksemplarisk case -

4 World of Warcraft som eksemplarisk case For at kunne vurdere læringspotentialet i World of Warcraft (WoW) er det nødvendigt med en beskrivelse af hvad spillerne typisk foretager sig. Dette kapitel indeholder derfor en analyse af hvilke aktiviteter spillet giver spillerne mulighed for at deltage i. I afsnit 4.1 placeres WoW i kontekst, ved at beskrive beslægtede spiltyper, hvorefter det begrundes hvorfor WoW er et godt eksempel på et socialt computerspil. Herefter giver afsnit 4.2 en sammenfattende beskrivelse af WoW ud fra materiale i tidligere forskning Selve analysen foregår i afsnit 4.3, ved at WoW inddeles i forskellige aktiviteter, der derefter analyseres via Clarks fællesaktivitetsteori (se afsnit 2.3.2).

Aktiviteterne inddeles i de mere fastlagte, og de mere

dynamiske aktiviteter. Herefter vurderes det for hver aktivitet, om den kan opfattes som en opgave i forhold til Ellis’ seks kriterier for opgaver (se afsnit 2.3.3). 4.1 Om sociale computerspil Begrebet socialt computerspil blev introduceret i afsnit 1.2 og forklaret kort i afsnit 3.2. I dette afsnit forklares begrebet yderligere og det forklares hvorfor WoW er et godt eksempel på et socialt computerspil. 4.1.1

Sociale computerspil “The term MMORPG was coined by Richard Garriott, the creator of Ultima Online, the game credited with popularizing the genre in 1997” (Wikipedia)

Som nævnt i indledningen (1.2) menes der når der i specialet tales om sociale computerspil de computerspil hvor den sociale interaktion indgår som et væsentligt element i spillet. Egentligt tænkes der på en undergruppe af spil i computerspilsgenren ”massively multiplayer online game (mmog)”, men de præcise genrebetegnelser er ikke relevante i forhold til specialets formål.

- 41 -

- World of Warcraft som eksemplarisk case -

Disse

sociale

computerspil

adskiller

sig

ved

beslægtede

computerspilsgenrer ved at et meget stort antal spillere påtager sig en alternativ identitet i en persistent, virtuel verden. At verdenen er persistent vil sige, at verdenen fortsætter med at eksistere og forandre sig når man ikke selv aktivt spiller - og at ens handlinger derfor har konsekvenser der er bevaret når man senere vender tilbage til spillet. Det sociale i computerspillene består i at selve spildesignet er lavet så det om ikke er nødvendigt, så i hvert fald er fordelagtigt, at samarbejde og/eller konkurrere i grupper. Dette samarbejde faciliteres så typisk via et antal forskellige computermedierede kommunikationskanaler der kan benyttes samtidigt. Endeligt er der mulighed for et bredt spektrum af forskellige sociale aktiviteter, fra de meget fastlagte, der på forhånd er defineres af spillets design, til de meget frie, der defineres af hvad spillersamfundet beslutter sig til. Det er det, at spillene er meget strukturerede der gør dem interessante at kigge på. Man kan betragte spillene som en social sandkasse, hvor interaktionen er mere struktureret end den ville være i den virkelige verden, fordi spillet indeholder en række strukturer der styrer en del af interaktionen.

Derfor

er

spillene

nemmere

at

analysere

for

læringspotentialer end tilsvarende fritidsaktiviteter ville være udenfor spillene. 4.1.2

World of Warcraft

World of Warcraft (herfra WoW) er et godt eksempel på en typisk MMO. Ifølge Guiness World Records er det det mest populære online rollespil, med næsten 10 millioner abonnenter2. Det er ikke muligt at sige noget om hvor mange danskere der benytter spillet, da udgiveren Blizzard Entertainment beskytter den slags oplysninger for at varetage sine forretningsinteresser. Men World of Warcraft er en så almindelig del af mediebilledet at det er rimeligt at antage at det har en væsentlig udbredelse, også i Danmark. I løbet af 2008 optræder kollokationen ”World of Warcraft” eksempelvis 566 gange i de landsdækkende dagblade, 40 af gangene i overskrifter3, og på internettet findes kollokationen ”World of Warcraft” 2,83 millioner gange – alene på dansksprogede hjemmesider4. 2

Kilde: http://gamers.guinnessworldrecords.com/records/pc_gaming.aspx (hentet 1. februar 2009) 3 Kilde: søgning via infomedia.dk på ”World of Warcraft” i landsdækkende dagblade med webkilder for periode 1. januar 2008 til 1. januar 2009 4 Kilde: søgning via google.com på ”World of Warcraft” i hjemmesider med dansk angivet som sprog (udført 3. marts 2009)

- 42 -

- World of Warcraft som eksemplarisk case -

Som resultat af WoW’s forretningsmæssige succes forsøger mange spildesignere at efterligne og videreudvikle det koncept WoW bygger på, og derfor er WoW også et godt og typisk eksempel på hvad der i dag normalt forstås ved et socialt computerspil. WoW er særligt relevant i forhold til tilegnelsen af engelsk

på grund af tre omstændigheder:

1. Spillets sproglige indhold er på engelsk 2. Man vil som spiller møde andre spillere fra hele verden 3. Engelsk fungerer pga. pkt. 1 & 2 som fællessprog mellem spillerne 4.2 Beskrivelse af World of Warcraft Thorhauge (2007) beskriver WoW som en ”konkret audiovisuel simulation” af en fiktiv fantasy-verden, der gennem spillernes indbyrdes kommunikation får karakter af ”fælles, oplevet virkelighed” (s. 106). Thorhauge finder at WoW overordnet lægger op til to former for spilaktiviteter; questformen og kampformen. En quest er en opgave, som spilleren skal løse, og den går typisk ud på at nedkæmpe et antal monstre. Den kan dog også bestå i at viderebringe informationer, opsøge fjerne vagtposter eller lignende. Når opgaven er løst vender man tilbage til nøglekarakteren og modtager sin belønning i form af penge, genstande og erfaringspoints. I begyndelsen lader alle opgaver sig løse af en enkelt spiller. Siden kan det være en fordel at alliere sig med andre spillere og visse quests er direkte møntet på at blive løst af en mindre eller en større gruppe. (...) Questene optræder dog også i serier, der åbner til muligheden for lidt mere sofistikerede narrative forløb, hvor de enkelte quests optræder som mindre kapitler. (...) Foruden at questen formidler en narrativ forståelsesramme, som spilleren kan leve sig ind i efter ønske, tjener den også et andet centralt formål: At gøre den løbende tilegnelse af erfaringspoints til en mindre triviel opgave. (Thorhauge 2007, ps. 105-106) Disse opgaver er altså rammen om de kampbaserede spilforløb der er kernen i den enkelte spillers oplevelse af WoW, men samtidig lader de den enkelte spiller opleve nogen faste narrative forløb der dermed giver en fælles oplevelse af verdenen.

- 43 -

- World of Warcraft som eksemplarisk case -

En del af denne fælles fiktion er at der i spilverdenen foregår en krig mellem to sider, Horden og Alliancen. Den anden spilaktivitet, kampformen lader spillerne tage aktiv del i denne konflikt: Når man skaber sin karakter, får man automatisk nogle naturlige fjender i spillet, og kampformen går i bund og grund ud på at gøre sig til en del af disse stridigheder. Man bekæmper medlemmer af den modsatte fraktion, alene eller i grupper, og aktiviteten belønnes med såkaldte ”hæderspoints”. (...) Mens mange af spillets quests kan løses af en enkelt spiller, så forudsætter kampformen en flerspillersituation, da det netop er andre spillere, man spiller imod. (Thorhauge 2007, ps. 106-107) Selvom WoW ifølge Thorhauge primært lægger op til disse to former for aktiviteter er det også vigtigt at kigge på den kommunikative sammenhæng de indgår i. Spillet stiller nemlig en lang række synkrone chatkanaler til rådighed. Der er altså mulighed for at indgå i samtaler med forskellige grupper af mennesker efter forskellige grader af fælles placering i spilverdenens geografi, fælles medlemskab af midlertidige eller permanente organisationer, eller deltagelse i fælles aktiviteter – samt at sende private beskeder til enkeltpersoner. En central egenskab ved de fleste

sociale

computerspil

kommunikationskanaler

altid

spiltype er

er

at

tilgængelige

disse i

spillet,

forskellige samt

at

kommunikationen foregår samtidigt over – og ofte på tværs af – de forskellige kanaler. Derudover ”lytter” man som udgangspunkt med på kanalerne medmindre man fravælger dem, også når man ikke selv bidrager aktivt til samtaler. Chatkanalerne danner derfor en vedvarende kommunikativ ramme for alle spillerens oplevelser. Offentlige chatkanaler Offentlige beskeder i et stort lokalområde (’yell’) Private chatkanaler (fx for en gruppe eller et laug) Offentlige beskeder i et lille lokalområde (’say’) Private beskeder mellem enkeltpersoner

Figur 6 – Synkrone chatkanaler i World of Warcraft

- 44 -

- World of Warcraft som eksemplarisk case -

Spillet understøtter tre forskellige måder at organisere sig på: grupper (parties), togter (raids) og laug (guilds). Grupperne er midlertidige og kan rumme 1-5 deltagere. Deres primære funktion er at gøre det mulig for en gruppe spillere at samarbejde om en bestemt opgave, hvilket lettes ved at en gruppe automatisk får oprettet sin egen chatkanal, og derudover automatisk deler spillets belønninger (”experience points”). Togterne er også midlertidige, men består af en eller flere grupper, og kan dermed rumme op til 40 deltagere. Togternes primære funktion er at gøre det muligt for større spillergrupper at samarbejde i forbindelse med togter ind i særligt svære kampbaserede områder. Udover det store antal deltagere inkluderer togterne et indbygget hierarki hvor der udvælges ledere, som kan styre hvem der har ret til at kommunikere på togtets chatkanaler. Både grupper og togter er midlertidige i den forstand at de ikke varer ved hvis man forlader spillet og vender tilbage senere. Endeligt er der laugene, som derimod har persistent medlemskab - altså bevares de når folk vender tilbage til spillet. Medlemmer af laugene deler derfor permanente kommunikationskanaler,

og

derudover

tilføjes

laugets

navn

til

medlemmernes navne og gøres derfor til en eksplicit del af deres online identiteter. Laug kan have fra 10 medlemmer og opefter. Udover de synkrone chatkanaler stiller spillet også en synkron stemmechat tilrådighed, hvor spillerne selv kan oprette kanaler, samt en asynkron mailservice. Endeligt har spillerne mulighed for at lave emotes via deres avatar; korte kommandoer der får spilfiguren avataren til at udføre en kort handling eller gestus fx at grine, græde eller udføre en kort dans. 5 Deltagelse i disse forskellige kommunikative fællesskaber sætter spiloplevelsen ind i en vigtig social ramme, der gør ellers ubetydelige handlinger til vigtige led i sociale aktiviteter. Med Thorhauges ord ændres oplevelsen fra ”en ensom kamp mod et ubønhørligt system” til ”et led i en social aktivitet omkring spillet”. (Thorhauge 2007, s. 135) Tilsammen betyder opbygningen af WoW at der opstilles rammer der er mere åbne overfor visse former for kommunikation og handlen, end andre. Men selvom visse aktiviteter er mere oplagte fra spildesignernes side, er der også mulighed for en række aktiviteter der opstår i samspil mellem spillerne gennem den måde de udnytter spillets kommunikationsog organisationsmuligheder. Det følgende afsnit analyserer en række af disse mere oplagte aktivitetstyper. 5

Bl.a. Baseret på informationer http://www.worldofwarcraft.com/info/#playerinteraction - 45 -

fra

- World of Warcraft som eksemplarisk case -

4.3 Fastlagte og dynamiske aktiviteter Aktiviteter i WoW kan ifølge den sociokulturelle aktivitetsteori (se afsnit 2.3.1) opfattes som særlige eksempler på almindelige aktiviteter vi kender fra andre omstændigheder. I WoW vil aktiviteterne bare tage en særlig form fordi de medieres på en særlig måde. Aktiviteternes sted er sammensat af hver deltagers fysiske placering, og deres figurs virtuelle placering i spilverdenen. Tiden er ligeledes sammensat af deltagernes placering forskellige steder i verden – ofte i forskellige tidszoner – og deres virtuelle placering i samme tidspunkt inden for spilverdenen. Endeligt medieres selve handlingerne af en række symbolske lag som fx: computeren, internettet, spillet og sproget. En række af disse symbolske lag er også diegetiske, nemlig de diegetiske symboler - som fx normer indenfor spilverdenen. Det fiktive, eller diegetiske, aspekt af spillet betyder at denne fordobling af omstændighederne i form af diegetiske og ikke-diegetiske omstændigheder også findes på handlings-, motiv- og subjektniveau. Når en aktivitet medieres gennem WoW kan den derfor have et diegetisk subjekt (spilfiguren), diegetiske motiver (spilfigurens behov indenfor fiktionen) og diegetiske mål (objekter i spilverdenen) udover de diegetiske omstændigheder (tid og sted i spilverdenen, samt spillet som mediering).

ikke-diegetisk

diegetisk

subjekt:

spilleren

spilfiguren

motiv:

spillerens behov

spilfigurens behov

handling:

spillerens mål

spilfigurens mål

spillerens tid, sted,

spilfigurens tid, sted,

computer, internet,

spilfigurens evner og

spillet og

spilverdenens

sproget

artefakter

omstændigheder:

Tabel 7 – Sociokulturel aktivitetsteori med diegetisk skel De mulige fællesaktiviteter i WoW strækker sig fra dem der har fastlagte procedurer, der understøttes af spillets mekanismer, til de dynamisk konstruerede aktiviteter, der blot benytter spillet som en ramme og et medie for de aktiviteter deltagerne selv konstruerer socialt.

- 46 -

- World of Warcraft som eksemplarisk case -

WoW indeholder fire fastlagte aktiviteter: Grinding, questformen, togterne og kampformen. Grinding går ud på at gentage ensartede forløb i spillet for at optjene belønninger i spilverdenen. Questformen handler om at gennemføre kæder af opgaver i spillet, der er kædet sammen af et narrativt forløb. Togter er en måde hvorpå store grupper af spillere kan samarbejde mod særlige områder i spilverdenen, mens kampformen er en måde spillerne kan konkurrere i kamp mod andre spillere. 4.3.1

Fastlagte aktiviteter

I det følgende beskrives de fastlagte aktiviteter ud fra Clarks fem primære dimensioner, der udover graden af fastlagthed beskriver graden af: verbalitet, formalitet, autoritet og samarbejde. Derudover ses der på én yderligere dimension, som jeg har fundet relevant i det aktiviteterne i WoW foregår i en virtuel, fiktiv verden, og dermed kan være mere eller mindre fiktive. Som nævnt i afsnit 2.1, er begrebet diegese lånt til at beskrive denne dimension. Diegese vil sige graden af indlejring i den fiktive spilverden. En fuldstændig diegetisk aktivitet er eksempelvis en kamp der foregår mellem to figurer i spilverdenen, mens en fuldstædig ikke-diegetisk aktivitet eksempelvis er når to spillere chatter sammen om deres hverdag, uden at det har nogen forbindelse til spillets fiktion. Grinding Den første aktivitetstype går i WoW-sprogbrugen under flere forskellige engelske betegnelser som fx ”grinding”, ”farming” eller ”mining”. Ifølge Wikipedia6 er grinding: “...the process of engaging in repetitive and/or non-entertaining gameplay in order to gain access to other features within the game”. Det vil i WoW sige at en enkelt spiller kæmper mod/med spilsystemet ved flere gange at gennemføre den samme, eller flere meget ensartede opgaver, for at opnå en belønning indenfor spilverdenen – som fx kan være erfaringspoint, guld, eller sjældent udstyr. 6

http://en.wikipedia.org/wiki/Grind_(gaming) (hentet 8. januar 2009)

- 47 -

- World of Warcraft som eksemplarisk case -

Grinding-aktiviteten er fuldstændigt fastlagt og meget formel. Grinding rummer minimale muligheder for samarbejde - primært gennem dialog, når andre spillere spørges om fakta og strategier (og derfor er graden af autoritet ikke interessant). Grinding er en diegetisk aktivitet der foregår fuldstændigt indenfor spillets virkelighed, som en interaktion mellem spilfiguren og spilsystemet. Men spillerens motivation til at grinde – og derfor også kommunikationen om at grinde – er til gengæld ofte meget ikke-diegetisk. Det skyldes at aktivitetens kedsommelighed netop gør at spillere enten ignorerer fiktionen eller betragter den med en stærk ironisk distance. Grinding er et middel til et mål. Spillere udfører ensartede opgaver for at få adgang til nye områder af spillet. Kamp i spillet består udover en audiovisuel simulation af at der konstant sendes beskrivelser til spilleren af hvad der foregår, i sætningsform. Hvis spilfiguren ”Hjalte” fx kæmper mod et væsen kaldet en kobold kan spilleren se farvekodede beskeder som: ”Hjalte’s melee swing hits the kobold for 3 physical.”, ”Kobold worker died”, ”Hjalte has slain kobold worker”. Der er altså faste sætningsstrukturer der gentages i en kontekst. En stor del af navne- og udsagnsord består af specielle termer der er spiltekniske navne på fx hændelser, angreb og evner. Det er ikke ualmindeligt at der kommer mange sådanne beskeder i sekundet. Questformen (”quests”) Questformen har et vist overlap med aktiviteten grinding, da grinding eksempelvis godt kan tage form af gentagen udførelse af den samme quest, eller en del af den. Det jeg kalder questformen er altså udførelsen af hele quests, eller rækker af sammenhængende quests, når det ikke alene sker som grinding. Det der særligt kan adskille questformen fra grinding er det element af fortælling der rummes i questformen, samt den mulighed for samarbejde den har, når den udføres i grupper. Questformens fortællinger tjener ifølge Walker (2008) i hvert fald to vigtige funktioner i spillet: ”First, they function as tutorials guiding the player through learning how to play the game and expanding the game as the player progresses. Secondly, they flesh out the world, making it interesting. They do that not so much through each individual quest as through the densely storied landscape that I come to know as I work through quest after quest.” (Walker 2008)

- 48 -

- World of Warcraft som eksemplarisk case -

Det er disse faste narrative forløb der danner spillernes fælles oplevelse af spilverdenen. Hvert område i spillet opleves ikke bare som et visuelt landskab, eller som en række taktiske udfordringer, men også som de steder en række klassiske narrativer udspiller sig. Questformen fungerer derved som et element der lokker spilleren til at indleve sig i verdenen, ved at indlejre introduktionen til spillets regler og systemer i de fiktive rammefortællinger. Questformen gør også spillerne i stand til at opleve en kontinuitet i deres spiloplevelse, når de vender tilbage til spillet efter en pause, da fortællingernes opdeling i små afsluttede opgaver gør det let at fortsætte hvor man slap. De fortællinger der præsenteres skriftligt som oplæg til questformen, tjener også som det primære eksempel på hvordan spillet ikke bare er et medie, men også et emne: fortællingerne lægger op til at kunne blive genfortalt fra spiller til spiller. Spillere kan i stedet for at fortælle at de klarede quest nummer 20, fortælle de andre spillere at de fx har hjulpet to elskende fra stridende familier, med at kunne finde sammen (Walker 2008) – selvom det ofte vil foregå med en stærk ironisk distance. Togter (”raids”) Togter består som sagt i et midlertidigt samarbejde mellem en eller flere grupper af spillere, og kan have op til 40 samtidige deltagere. Ligesom ved quests, samarbejder spillerne mod spilsystemet. Til forskel fra de grupper der kan benyttes ved quests, vil togter dog ofte bestå af folk fra samme laug, der i forvejen kender hinanden mere eller mindre. Togter er, på grund af behovet for organisation, langt mere autoritære end quests - spilsystemet giver mulighed for at der udnævnes en leder, og spillere kan tildeles og fratages muligheden for at kommunikere på togtets offentlige chatkanal. Togter er mindre fastlagte og formelle end quests, da de i praksis blot er en måde spillere kan organisere sig midlertidigt på. Det er ikke fastlagt hvad togtets formål skal være, selvom det ofte vil være at fuldføre et område i spillet der med vilje er sammensat med så stor sværhedsgrad at det i praksis er nærmest umuligt at gennemføre uden at mange spillere samarbejder om et togt (’raid dungeon’), fx fordi modstanderne simpelthen er for svære eller for mange til at enkeltpersoner kan overvinde dem.

- 49 -

- World of Warcraft som eksemplarisk case -

Togter er ikke direkte verbale aktiviteter, da selve samarbejdet styres via spillets grafiske grænseflade. Men på grund af det nødvendige samarbejde mellem de mange spillere, vil der altid være behov for at koordinere samarbejdet, dele informationer, og forhandle. Da meget af denne kommunikation foregår som del af store koordinerede kampe i realtid, vil der være et kraftigt tidspres på al kommunikation, da en spiller der skriver beskeder ikke samtidigt kan koncentrere sig effektivt om at styre sin spilperson. Netop på grund af dette tidspres benyttes der ofte iptelefoni ved togter, så deltagerne i et togt kan tale sammen ved hjælp af headsets, samtidigt med at de betjener selve spillet. Da togter kan tage flere timer at gennemføre vil de ofte blive planlagt grundigt i forvejen og kan derudover blive evalueret efterfølgende, når de forskellige deltagere udveksler erfaringer. Altså indgår der også verbale aktiviteter med mindre tidspres ved togter - de finder bare sted før og efter selve togtet. Togter er som udgangspunkt fuldt diegetiske, og indgår som del af spilverdenens fortælling. Samtidigt består togter dog af en meget stor del forhandling og koordinering af spillere der ikke har noget med spilverdenens fortælling at gøre, fx koordinering af spillere på tværs af forskellige tidszoner og udveksling af spilstrategier. Kampformen (”battlegrounds”) Til forskel fra togter og quests hvor spillere samarbejder mod spilsystemet, går kampformen ud på at spillere konkurrerer mod andre spillere. Kampformen minder på den måde mere om de former for actionspil hvor samarbejde, planlægning og samtale spiller mindre roller og det primært er den enkelte spillers egen indsats der bestemmer spillerens succes. Kampformen er derfor som udgangspunkt ikke verbal, selvom der ofte optræder kampråb og glædes- eller vredesudbrud, på samme måder som den slags udtryk indgår i fx forskellige former for holdsport. Der kan indgå samarbejde og koordinering mellem spillere da deltagerne er inddelt i to sider der kæmper. Men det verbale element er ikke centralt eller direkte nødvendigt – og vil ofte være minimalt på grund af det kraftige tidspres fra konkurrenceelementet. Kampformen er som udgangspunkt diegetisk, men da kampene ikke har konsekvenser for resten af spilverdenen, men derimod altid er de samme, vil spillere typisk ignorere det diegetiske element og forholde sig til dem som rent taktiske udfordringer.

- 50 -

- World of Warcraft som eksemplarisk case -

Kampformen er altså mindre interessant fordi det verbale element ikke er centralt. Opsummering af fastlagte fællesaktiviteter De tydeligste fællestræk ved de fastlagte fællesaktiviteter er altså at alle fire aktivitetstyper er uformelle, og forholdsvis fastlagte. Grinding adskiller sig ved at være den mest individuelle aktivitet, hvor verbale elementer er perifere og der samtidigt er en meget lav grad af diegese. Kort fortalt er grinding hverken særligt socialt eller særligt interaktivt - og i forhold til sprogindlæring er grinding derfor ikke særligt interessant, da alle de sprogelementer der indgår i grinding er del af selve spillets brugergrænseflade og derfor også optræder ved de andre fastlagte aktiviteter. Kampformen er en ren konkurrenceform. Kampformen verbalitet omfatter derfor konkurrenceelementer på samme måde som fx sport, udover de muligheder for spontan autoritetsforhandling som questformen også rummer. Verbalitet er dog kun en perifær del af kampformen, og den er derfor ikke så interessant i forhold til sprogindlæring. De to resterende aktivitetstyper er derimod interessante af forskellige grunde. Questformen er interessant fordi den i så høj grad er diegetisk og narrativ. Samtidigt giver questformen mulighed for spontant samarbejde og rummer i den forbindelse også verbale elementer. Togterne er interessante fordi de også har et vist diegetisk og narrativt element, men det særlige ved togter er at de ikke blot giver mulighed for samarbejde, men direkte kræver det. Det planlagte samarbejde der kræves af et togt, samt den hierarkiske autoritetsopbygning betyder at togtaktiviteten rummer en særlig verbalitet der omfatter planlægning, samarbejde og koordinering under pres. Der vendes tilbage til hvad disse forskelle betyder for aktiviteternes læringspotentialer i afsnit 5.2–5.4.

- 51 -

fastlagthed

formalitet

autoritet

samarbejde

verbalitet

diegese

- World of Warcraft som eksemplarisk case -

høj

lav

(individ)

(individ)

(perifært)

lav

Questform

mellem

lav

anarki

valgfrit

Togt

mellem

mellem

hieraki

kræves

høj

lav

anarki

konkurrence

Grinding

Kampform

spontant samarbejde planlagt samarbejde (perifært)

Tabel 8 – Aspekter ved de fastlagte fællesaktiviteter i WoW 4.3.2

Dynamisk konstruerede aktiviteter

I det følgende beskrives de dynamisk konstruerede aktiviteter. Fælles for dem er at de ikke er særligt fastlagte, da de netop er karakteriseret ved blot at benytte spillet som medie og kontekst for kommunikation, hvor kommunikationens form ellers i høj grad defineres af deltagerne i den enkelte aktivitet. På grund af denne ikke særligt fastlagte egenskab ved aktiviteterne er de sværere at afgrænse klart, og beskrives derfor mere fritDet kan generelt siges at aktiviteterne alle har det verbale i centrum og at aktiviteterne inddrager en række sociale kognitive kompetencer, på samme måde som de ville hvis de ikke var computermedierede. De involverer alle dialogiske sprogfærdigheder, når der tales sammen enten via tekst-/stemmechat eller via faciliteter udenfor spillet (fx fora og emails). De dynamiske aktivitetstyper er udvalgt på grundlag af de udsagn om typiske aktiviteter i bl.a. Thorhauge og Williams et. al., der ikke er omfattet af de fastlagte aktiviteter. Det er forsøgt at få et bredt udsnit af aktivitetstyper med - men der er fokuseret på de aktivitetstyper der er verbale, da de er mest relevante i forhold til sprogtilegnelse. En række af dem er tidligere nævnt som aktiviteter der kunne indgå perifært i forhold til de mere fastlagte aktiviteter. Det skyldes at aktiviteter ikke foregår i isolation, men derimod i sammenhæng med andre aktiviteter. Som fællesaktivitetsteorien påpeger (se afsnit 2.3.2), indgår aktiviteter nemlig i et hierarki, hvor brede aktiviteter består af mere snævre aktiviteter.

- 52 -

høj

mellem lav

- World of Warcraft som eksemplarisk case -

Resultatorienterede aktiviteter Eksempler på disse snævre, dynamiske aktiviteter der kan indgå i flere af de faste aktiviteter er dem der har et konkret resultat som formål: forhandling, koordinering, handel, diskussion og planlægning. De drejer sig alle fem om mere eller mindre formelt at få en gruppe til at samarbejde gnidningsfrit i fremtiden, ved at opbygge eller afklare en fælles forståelse. Sociale aktiviteter Udover disse ret resultatorienterede aktiviteter er der en række mere uformelle aktivitetstyper der primært har sociale mål. Det kan fx være når spillere udveksler erfaringer, fortæller om nederlag og sejre, fortæller om deres hverdagsliv eller udveksler sladder. Man kan i det hele taget forestille sig en meget bred vifte af aktiviteter der har socialisering som det primære formål. Thorhauge (2007, s. 140) nævner eksempelvis at en af informanterne har deltaget i et pool party i spillet. Laugsaktiviteter Eftersom laugene er de primære sociale grupperinger i spillet, er det oplagt at se på hvilke aktivitetstyper de lægger op til. Der er en række aktivitetstyper der er knyttet specifikt til laugene. For det første skal folk rekrutteres eller søge om optagelse for at blive del af et laug, hvilket kan involvere en form for ansøgningssamtale, eller en introduktion til lauget. I laugene er der en række normer, politikker og strategier der anvendes når spillerne samarbejder og det er oplagt at diskutere disse, fx på laugets chatkanaler. Lauget er også en organisation, og de resultatorienterede aktiviteter vil derfor indgå som en naturlig del af laugets virke. Der skal holdes mere eller mindre formelle møder, vælges ledere, lægges planer og træffes beslutninger.

- 53 -

- World of Warcraft som eksemplarisk case -

Rollespilsaktiviteter Endelig er der det diegetiske skel (se afsnit 2.1 og 4.3), der betyder at alle disse aktiviteter kan foregå mere eller mindre diegetiske. Som hovedregel vil de dog foregå ikke-diegetisk, med mindre de foregår i en sammenhæng hvor der er en fælles aftale om at fokusere på det diegetiske. De sammenhænge kaldes rollespil, og der findes laug der er dedikeret til det. Der kan rollespilles resultatorienterede forhandlinger, møder og diskussioner. Der kan udveksles erfaringer og fortælles om nederlag og sejre indenfor fiktionen. Alle aktiviteterne i lauget kan derudover foregå som en integreret del af spillets fortælling. Vi kan derfor tilføje en type aktiviteter der hedder rollespil, som kan bestå af diegetiske versioner af både resultatorienterede, sociale og laugsaktiviteter. Det giver fire kategorier af dynamiske aktiviteter: resultatorienterede aktiviteter, sociale aktiviteter, laugsaktiviteter og rollespilsaktiviteter. Da ingen af aktiviteterne er særligt fastlagte, er det ikke så interessant at beskrive dem i forhold til Clarks dimensioner.

Resultatorienterede

Forhandling, koordinering, handel, diskussion,

aktiviteter:

rekruttering og planlægning

Sociale aktiviteter:

Erfaringsudveksling, fortælle om nederlag og sejre, fortælle om hverdagsliv, udveksle sladder, deltage i pool party

Laugsaktiviteter:

Resultatorienterede eller sociale aktiviteter der foregår i laug

Rollespilsaktiviteter:

Resultatorienterede eller sociale aktiviteter der foregår diegetisk

Tabel 9 – Dynamiske aktiviteter i WoW 4.4 Sammenfatning af case World of Warcraft er særligt velegnet som eksempel på et socialt computerspil fordi det er det mest udbredte computerspil, og fordi det har dannet standard indenfor genren. Derudover er spillet interessant fordi det har engelsk som de-factor fællessprog. Spillet fungerer som en slags sandkasse spillerne kan udforske: Et struktureret, interaktiv, audiovisuel simulation af en verden. Spillerne får en oplevelse af verdenen som en fælles virkelighed, ved at gennemgå faste narrative forløb og ved at kommunikere indbyrdes.

- 54 -

- World of Warcraft som eksemplarisk case -

Spillet

indeholder

fire

fastlagte

aktivitetstyper.

Grinding

og

kampformen er mindre interessante fordi de ikke har verbalitet som centrale elementer. Questformen er interessant fordi dens narrative indhold gør det til en verbal aktivitet. Samtidigt rummer formen mulighed for spontant samarbejde. Togterne er interessante fordi de ikke blot giver mulighed for samarbejde, men direkte kræver det. Det planlagte samarbejde

der

kræves

af

et

togt,

samt

den

hierarkiske

autoritetsopbygning betyder at togtaktiviteten rummer en særlig verbalitet der omfatter planlægning, samarbejde og koordinering under pres. Udover de fastlagte aktiviteter rummer spillet en række dynamiske aktiviteter. De kan inddeles i fire kategorier: resultatorienterede, sociale, laugmæssige og rollespilsmæssige.

- 55 -

- VURDERING AF LÆRINGSPOTENTIALER -

5 Vurdering af læringspotentialer I dette kapitel anvendes teorierne fra kapitel 2 til at vurdere de aktiviteter der blev resultatet af analysen i kapitel 4. Disse vurderinger diskuteres derefter i forhold til de tidligere forskningsresultater fra kapitel 3. Først vurderes de fastlagte aktiviteter som opgaver, i forhold til Ellis opgavebegreb. Derefter vurderes de dynamiske aktiviteter i forhold til de af opgavekriterierne der er relevante. De dynamiske aktiviteter vurderes derudover i forhold til motivationsteorierne. De teoretiske læringspotentialer diskuteres i forhold til læring og motivation, hvorefter der opstilles en model for fire typiske måder at anvende spillet på. Læringspotentialerne for hver af de fire brugsmønstre analyseres så. Endeligt diskuteres resultaterne kritisk i forhold til tidligere forskning. 5.1 Antagelser I det følgende bygges der på følgende antagelser, som dels er baseret på beskrivelsen i forrige afsnit, dels på egne observationer: 1. Engelsk anvendes som fællessprog i spillet 2. De spillere man møder i spillet vil ofte have forskellige kulturelle baggrunde 3. Spillerne interagerer på engelsk 5.2 Fastlagte aktiviteter Som nævnt i afsnit 2.3.3 har Ellis opstillet en række kriterier for hvad en opgave er. I dette afsnit bruges disse kriterier som udgangspunkt for at vurdere i hvor høj grad de fastlagte aktiviteter fungerer som opgaver. Kriterierne er: 1. En opgave er en plan 2. En opgave har primært fokus på betydning 3. En opgave omfatter autentiske former for sprogbrug 4. En opgave kan omfatte læsning, skrivning, lytning og/eller tale 5. En opgave inddrager kognitive processer 6. En opgave har et tydeligt defineret kommunikativt resultat

- 56 -

- VURDERING AF LÆRINGSPOTENTIALER -

Da disse punkter er et forsøg på at sikre at kommunikation i et klasseværelse indeholder autentiske træk fra kommunikation udenfor klasseværelset, er nogen af punkterne mindre relevante her. Det drejer sig om punkt 1, 2 og 6. Punkt 1 som drejer sig om at opgaven har en plan er generelt opfyldt for de fastlagte aktiviteter, netop fordi de er fastlagte. Punkt 2 handler om at sprogbrug skal være centralt og den er generelt opfyldt for de fastlagte aktiviteter hvor verbalitet er centralt, og kommunikationen har et autentisk, ofte socialt, mål. Det tredje kriterium handler om autenticitetsproblemet. Spillet har ikke noget problem med at være autentisk, da aktiviteterne i spillet kan deles op i de diegetiske og de ikke-diegetiske elementer. De ikke-diegetiske elementer er per definition autentiske da de netop er ægte interaktion mellem virkelige mennesker. Men selv de diegetiske elementer, som kan være fiktive samtaler mellem fiktive personer, er mere autentiske end de typiske interaktioner i et klasseværelse - fordi de personer der spiller de fiktive personer ifølge aktivitetsteorien (se afsnit 2.1 og 4.3) har autentiske motiver. Det tredje kriterium er derfor generelt opfyldt fordi de sproglige processer i spillet opfattes som del af den virkelige verden, der blot er computermedierede og evt. diegetiske. Da punkt 1, 2 og 6 altså generelt er opfyldt for aktiviteterne, fokuseres der derfor i det følgende på at analysere aktiviteterne i forhold til punkt 3, 4 og 5. Fjerde kriterium tolkes her bredt, så den udover skrift og tale også omfatter blandingsformer, som fx den tekstbaserede chat der både har træk fra samtale, skrivning og læsning (se afsnit 3.1.1). Femte kriterium handler om at opgaver skal fordre kognitive processer (fx at udvælge, klassificere, ordne, ræsonnere eller evaluere), der igen skal give den der udfører opgaven råderum til selv at vælge hvilke sproglige former der kobles til disse.

Sidste

kriterium

er

at

opgaver

har

fastlagte

afslutninger, ikke udelukkende skal have fokus på form, men også på betydning. 5.2.1

De fire fastlagte aktiviteter

Da to af de fastlagte aktiviteter ikke kan betragtes som opgaver, fordi de ikke har det verbale elementer i centrum (se 4.3.1), fokuseres der her på de resterende to fastlagte aktiviteter: Questformen og togterne.

- 57 -

- VURDERING AF LÆRINGSPOTENTIALER -

Questformen er baseret på at udføre instruktioner der gives via tekst, ofte i dialogform: ”Within seconds of logging on for the first time, I saw my first nonplayer character with a yellow exclamation mark over his head. Clicking him set my first quest into motion, with a short narrative, some fixed objectives, and a resolution” (Walker) Læsning af instruktionerne er altså en forudsætning for at udføre aktiviteten. Derudover er dialog med andre spillere ofte nødvendig via tekst- eller stemmechat, enten for at få hjælp til hvordan questen bedst løses, eller som del af forhandlinger og samarbejde hvis questen udføres som del af en gruppe. Det narrative aspekt af quests giver derudover mulighed for at spillerens oplevelser kan være interessante at genfortælle til andre spillere. Da quests netop har karakter af mere eller mindre udfordrende problemer og opgaver der skal løses, ofte betinget af at man lærer at håndtere nye dele af spillet, kan de i høj grad siges at indebære kognitive processer (uddybes i ”Questformen som task”). Questformen har dog en svaghed da den ikke har et direkte kommunikativt resultat medmindre den gennemføres i grupper. Der skal læses som del af at modtage instrukser i løbet af questen, og hvis der samarbejdes skal der også føres dialog gennem tekstchat. Questformen kan altså udmærket betragtes som en, eller flere sammenhængende, tasks.

- 58 -

- VURDERING AF LÆRINGSPOTENTIALER -

Togter har et fast formål: at ”vinde over” et område i spillet. Togter har et meget direkte fokus på indhold og betydning, kommunikationen under et togt er et middel til at koordinere og gennemføre togtet. Ligeledes er planlægningen før et togt, og evalueringen efter et togt særdeles realistiske former for sprogbrug der svarer til planlægning og evaluering af andre aktivitetstyper fra fx de militære situationer spillet efterligner. Togter har ikke i særlig grad indbygget læsning og skrivning - men pga. det store behov

for

effektiv

kommunikation

under

tidspres

vil

både

læsning/skrivning og tale/lytning være nødvendigt, alt efter hvor udbredt henholdsvis tekstchat og ip-telefoni er blandt deltagerne. Togter inddrager i

høj

grad

kognitive

processer,

særligt

omkring

det

effektive

holdsamarbejde de kræver: vidensudveksling, planlægning, koordinering og taktisk ledelse. Ligesom questformen er togtets største svaghed i forhold til Ellis’ opgavedefinition det klart definerede kommunikative resultat. Til forskel fra questformen kræver togter dog samarbejde, og pga. det krævede planlægning og samarbejde er det naturligt at togter slutter med en art evaluering mellem deltagerne. På samme måde kan selve afslutningen af togtet være resultat af enten en beslutning fra en leder, eller et konsensus der nås gennem diskussion. Togter kan altså også forstås som opgaver, når man accepterer at opgaven begyndelse og afslutning i høj grad defineres af deltagerne eller en togtleder, snarere end

3. Autentisk sprogbrug

4. Læse, skrive, lytte, tale

5. Kognitive processer

af selve spillet.

Questformen

Ja

(Alle)

Ja

Togter

Ja

Alle

Ja

Tabel 10 – Fastlagte aktiviteter i WoW efter Ellis’ kriterier for opgaver I følgende to afsnit fokuseres der derfor på de to mest opgaveagtige aktiviteter, questformen og togterne. 5.2.2

Questformen som opgave

Questformen har, ligesom resten af WoW, ikke et indbygget sprogpædagogisk formål. Men som tidligere nævnt har quests to primære funktioner i WoW: at lære spilleren hvordan dele af spillet spilles, og at introducere spilleren for nye dele af spilverdenen og dens fortællinger.

- 59 -

- VURDERING AF LÆRINGSPOTENTIALER -

Opgaver i spil som WoW – særligt questformen – giver de enkelte opgaver mening ved at lade dem indgå i en sammenhæng, som Van Lier (1998) anbefaler at tasks bør: "The materials designer and the teacher should provide students with chains of tasks, one task leading to another." Questformens primære input er den instruktion spilleren modtager i form a dialog fra en såkaldt NPC (Non-Player Character - en biperson i spillet, der ikke styres af en spiller). Udover selve denne tekst er en vigtig forudsætning for questen at den gives et bestemt sted i spilverdenen, så spilleren kan orientere sig i forhold til om det fx foregår i en skov eller en by, om området er sikkert eller farligt. Enhver spiller der påtager sig en given quest modtager de samme oplysninger. Umiddelbart er der altså intet behov for at udveksle informationer. For at løse opgaverne er det dog nødvendigt for spilleren at trække på informationer der kan stamme fra andre quests eller viden om specifikke dele af spilverdenen. Da spillet ikke er lineært, og spillere derfor selv vælger hvilken rækkefølge de udforsker det i, er det mere effektivt for en spiller at spørge andre spillere om hjælp, end selv at gennemsøge hele spillets verden. Det betyder også at man som spiller ikke ved om en anden spiller er i gang med samme quest som en selv, med mindre man spørger. Derudover er en del opgaver af en sådan sværhedsgrad at de kræver samarbejde for at de er realistiske at gennemføre. Questformen lægger altså op til to forskellige former for samarbejde: informationsudveksling, og samarbejde om konkrete mål. Begge dele kan nødvendiggøre andre former for samarbejde fx forhandlinger om betingelser, fælles planlægning, afklaring af hvem der skal bestemme osv. Når de, ofte kampbaserede, konkrete underopgaver skal udføres af en gruppe kræver det koordination af de taktiske muligheder under tidspres. Dette tidspres vil på grund af computermedieringen komme til udtryk i anvendelsen af begrænset register, forkortelser, faste udtryk og rituel høflighed (se afsnit 3.1.2), for at sikre samarbejde i pressede situationer. Som opgave indebærer questformen altså et stort antal muligheder for forskellige samarbejds- og forhandlingsformer, både med stærkt og svagt tidspres på sprogproduktionen og -reception.

- 60 -

- VURDERING AF LÆRINGSPOTENTIALER -

Når en quest gennemføres præsenteres spilleren med en afrundende tekst, ligesom når den påbegyndes. Disse afrundinger kan så pege hen på næste del af questen. Ofte stilles spilleren også overfor et valg mellem to forskellige belønninger.

Udover

historiens

afslutning

og

den

afrundende tekst, er det vigtigste konkrete produkt en quest resulterer i altså de ændringer af spillerens karakter der gives som belønning for at fuldføre den. Det varierer altså fra quest til quest, men kan fx være erfaringspoint, spilpenge eller udstyr. Et andet væsentligt resultat er de ændringer i spilverdenen opgaven afføder – disse er dog normalt midlertidige da de bliver nulstillet regelmæssigt så questen kan udføres igen. Fælles for alle quests er det dog at de også resulterer i at de markeres som fuldført i ”Quest loggen”, så det for spilleren tydeligt markeres når den er fuldført Det er sværere at sige hvilke sproglige og generelle kognitive processer questformen som opgave fordrer, da de kan variere i hyppighed. Det kan derfor være nyttigt at dele dem op efter hvor sikkert det er at de optræder. Man kan være sikker på at questformen vil resultere i læseprocesser, da opgavens vigtigste indhold formidles skriftligt og questen kun kan udføres hvis instruktionen bliver forstået. Man kan også være sikker på at opgaven resulterer i en række generelle kognitive processer når instruktionerne skal fortolkes: de anvisninger og beskrivelser der gives i questens beskrivelse skal ofte sammenlignes med den grafiske verden spilleren navigerer rundt i for at finde frem til målet. Derudover er det sandsynlig, at questformen ofte vil resultere i spørgsmål fra spilleren til andre spillere, og deres svar, da der i WoW er en kultur hvor det er almindeligt at still og besvare spørgsmål ofte (se afsnit 3.3.3). Endeligt vil questformen, når spillere vælger at samarbejde i grupper, resultere i forhandling og koordinering af samarbejdet.

- 61 -

- VURDERING AF LÆRINGSPOTENTIALER -

I afsnit 2.3.3 blev der gennemgået en række områder hvor forskningen angiver hvilke opgaver der bedst fordrer sprogtilegnelsen. Questformen holdes

nu

op

imod

disse

anbefalinger.

For

det

første

skal

informationsudveksling helst være obligatorisk. For questformen kan man sige at det er gavnligt at udveksle informationer via samarbejde, men at det ikke er fuldstændigt obligatorisk, da man netop ikke altid behøver samarbejde. Tilsvarende er kommunikationen kun tovejs, når den indgår i et samarbejde eller en forhandling. Emnerne for kommunikationen vil typisk være en blanding af objektive rumlige fakta, og personlige oplevelser. De undersøgelser der er lavet af kommunikative emner har dog ikke undersøgt hvad der sker når man blander emnerne, så det er derfor uvist hvilken betydning det har. Men kommunikationen vil være deskriptiv, situationsbestemt og kontekstafhængig. Umiddelbart er questformen altså ikke noget eksemplarisk oplæg til en opgave, da dialogisk informationsudveksling kun foregår når der indgår samarbejde, da kommunikationen kun

delvist

fordrer sprogtilegnelse og da

informationen typisk vil være kontekstafhængig. Det at questformen ikke kræver informationsudveksling er dog ikke nødvendigvis dårligt. Grunden til at obligatorisk informationsudveksling fordrer sprogtilegnelse er, som nævnt i afsnit 2.3.3, at den motiverer forhandling og betydningsafklaring (Pica and Doughty 1985, s. 246). Men denne forhandling og betydningsafklaring er i spillet netop motiveret af at den vil kunne gavne spilleren i questformen. Muligvis er tvungen informationsudveksling altså kun en fordel i klasserumsundervisning, hvor der ikke findes en autentisk motivation til at forhandle og foretage betydningsafklaring, det kunne være interessant at undersøge nærmere. På

samme måde er det

ikke nødvendigvis et

problem at

kommunikationen kun er tovejs ved samarbejde, da andre undersøgelser pegede på at det muligvis kan afhænge af opgavens form (Gass and Varonis 1985). Netop WoW er i så høj grad omgærdet af kommunikative rammer

(se

afsnit

3.3.4),

at

der

er

grund

til

at

tro

at

envejskommunikationen i questformen indgår i en større kommunikativ sammenhæng og derfor ikke er et problem.

- 62 -

- VURDERING AF LÆRINGSPOTENTIALER -

Med hensyn til forløbet af questformen ser det en smule bedre ud. Da spillerne selv vælger at deltage i questformen og kan stoppe aktiviteten når som helst, sikrer den aktiv deltagelse med stor sikkerhed. Questformen har gentagelse som et helt centralt element, da den netop består af sammenkædede opgaver af samme type. Både den aktive deltagelse og gentagelserne fremmer ifølge bl.a. Polio & Gass (1998) interaktionen. Derudover vil quests ofte foregå sammen med andre deltagere der er mere eller mindre bekendte, særligt når de udføres i grupper eller laug. Det vil ifølge Plough & Gass (1993) føre til oftere forhandling fordi deltagerne så oftere beder om forklaringer og giver hinanden mere feedback. Til gengæld er det tvivlsomt om de spørgsmål der stilles i questformen er åbne spørgsmål. Det er sandsynligt at en stor del af spørgsmålene vil være lukkede spørgsmål der medfører til relativt simple bekræftelser eller afkræftelser, og dermed ifølge Pica et. al. (1989) mindsker sandsynligheden for at der korrigeres grammatisk ved sprogproduktionen. 5.2.3

Togter som opgave

I dette afsnit holdes togterne op imod anbefalingerne fra afsnit 2.3.3. Togternes funktion i WoW er at give spillere der ønsker at samarbejde imod spilverdenen mulighed for at deltage i et meningsfyldt, udfordrende samarbejde. Togter foregår i områder af spillet der oprettes specielt til den gruppe spillere der deltager i togtet. De er derfor som udgangspunkt sammensat så de kræver effektivt samarbejde af spillerne for at togtet kan lykkes. Her er der typisk en fokuseret udfordring og der er ingen eller begrænset indblanding udefra. Her er det altså den lidt snævre udfordring der er vigtig. Der er derfor et endnu større behov for taktisk koordinering ved togterne end ved questformen, ofte også under et større tidspres da der både er pres fra spilverdenen, og fra de andre deltagere, der fx kan have begrænset tid til rådighed. Forudsætningen for togter er at spillerne i forvejen er organiseret i et laug

og

har

planlagt

informationssøgning,

togtet.

Der

er

altså

informationsudveksling

og

en

stor

grad

planlægning,

af og

eventuelt forhandling, allerede før aktiviteten finder sted. Tilsvarende vil der efter aktiviteten typisk foregå en mere eller mindre formel evaluering af hvordan det gik.

- 63 -

- VURDERING AF LÆRINGSPOTENTIALER -

Under selve aktiviteten er koordinering og samarbejde i fokus, og foregår med skiftende tidspres på både sprogproduktion og -reception. Samarbejdet kræver en række komplicerede kognitive processer i form af taktisk

analyse,

valg

af

reaktioner,

koordinering,

ledelse,

konflikthåndtering osv. De samme former for samarbejde der kræves ved samarbejde om questformen, men mere komplekse fordi deltagerantallet er mange gange større. Dette fokus på samarbejde gør at dialog er vigtig for aktiviteten. Det kan være i form af tekstchat, men på grund af det stærke tidspres og den komplicerede organisation vil det ofte kombineres med stemmechat. Man kan altså sige at aktiviteten kombinerer alle fire sprogfærdigheder. Dog er der stort fokus på dialog, og lille fokus på sproglig korrekthed. Som opgave fordrer togterne sprogtilegnelse bedre end questformen, fordi tovejs informationsudvekslingen er en forudsætning for aktiviteten. Det

er

derfor

sikkert

at

togter

motiverer

forhandling

og

betydningsafklaring i endnu større grad end questformen. Ligesom for questformen kan samtaleemnerne både være objektive og personlige, kommunikationen vil ofte være kontekstafhængig, og spørgsmål vil ofte være lukkede. Men til forskel fra questformen lægger togterne direkte op til at der tales om togtet før (planlægning) og efter (evaluering), fordi de foregår i et permanent socialt fællesskab, lauget. Dette giver en oplagt mulighed til at diskutere den tale om den personlige oplevelse,

kommunikere

kontekstuafhængigt

samt

fortælle

andre

laugmedlemmer hvordan togtet gik. Altså giver det vedvarende sociale fællesskab en række fordele i forbindelse med sprogtilegnelse, fordi lauget sørger

for

autentisk

motivation

til

at

kommunikere

under

omstændigheder der fremmer forhandling og betydningsafklaring. Togterne er derfor et langt mere eksemplarisk oplæg til en opgave end questformen. Med hensyn til forløbet af togtet har det de samme fordele som questformen, med hensyn til aktiv deltagelse og gentagelse – der ifølge Polio & Gass fremmer interaktionen (1998). Derudover har togter den fordel at deltagerne med sikkerhed kender hinanden i forvejen, hvilket ifølge Plough & Gass (1993) medfører oftere forhandling og mere feedback mellem deltagerne. Endeligt har giver planlægning og evaluering før/efter togter mulighed for i højere grad at stille og besvare åbne, uddybende spørgsmål - når der ikke er tidspres. Disse åbne spørgsmål vil ifølge Pica et. al. (1989) øge sandsynligheden for at deltagerne korrigerer grammatikken i deres sprogproduktion.

- 64 -

- VURDERING AF LÆRINGSPOTENTIALER -

Nedenstående

tabel

opsummerer

vurderingen

af,

hvor

godt

henholdsvis questform og togter egner sig som opgaver. Tabel 11 – Vurdering af de fastlagte aktiviteter som opgave Questform

Togter

Tvungen informationsudveksling:

Nej

Ja

2-vejs kommunikation:

Måske

Ja

Menneskeligt, etisk & bekendt emne:

Måske

Før/efter

Kommunikation fortællende & sammen:

Måske

Før/efter

Detaljeret & kontekstuafhængig komm.:

Måske

Før/efter

Aktiv deltagelse:

Ja

Ja

Gentagelse:

Ja

Ja

Bekendte deltagere:

Ja (ofte)

Ja

Åbne/uddybende spørgsmål

Ja (måske)

Før/efter

5.2.4

Sammenfatning af fastlagte aktiviteter

Questformen og togterne kan opfattes som opgaver, fordi de involverer

autentisk

sprogbrug

i

form

af

skrift/tale

samt

læsning/skrivning. Questformen forudsætter læsning af instruktioner når der begyndes en ny quest, og når der samarbejdes sker det via via teksteller stemmechat. Togterne forudsætter dialogen via tekst- eller stemmechat for at planlægge, udføre og evaluere togterne. Questformen er ikke noget godt oplæg til en opgave, da dialogisk informationsudveksling kun foregår når der indgår samarbejde, og informationen typisk vil være kontekstafhængig. Questformen

fremmer

til gengæld sproglig interaktion i udførslen, fordi den forudsætter aktiv deltagelse og fordi gentagelser er en central del af aktiviteten. Hvis Quests udføres sammen med bekendte deltagere vil det derudover medføre hyppigere forhandling fordi deltagere der kender hinanden oftere beder om forklaringer og giver feedback.

Questformen vil dog sandsynligvis

ikke føre til grammatiske rettelser, fordi den primært opfordrer til lukkede spørgsmål.

- 65 -

- VURDERING AF LÆRINGSPOTENTIALER -

Som opgave fordrer togterne sprogtilegnelse bedre end questformen, fordi tovejs informationsudvekslingen er en forudsætning for aktiviteten. Det

er

derfor

sikkert

at

togter

motiverer

betydningsafklaring i større grad end questformen.

forhandling Det

og

vedvarende

sociale fællesskab i et laug, giver medfører en række ved togter i forbindelse med sprogtilegnelse, fordi lauget sørger for autentisk motivation til at kommunikere under omstændigheder der fremmer forhandling og betydningsafklaring.

Togterne er derfor et langt mere

eksemplarisk oplæg til en opgave end questformen. Forløbet af togtet har samme fordele som questformen, med hensyn til aktiv deltagelse og gentagelse – der fremmer interaktionen. Derudover har togter den fordel at deltagerne med sikkerhed kender hinanden i forvejen, hvilket medfører oftere forhandling og mere feedback mellem deltagerne. Endeligt giver planlægning og evaluering før/efter togter mulighed for i højere grad at stille og besvare åbne, uddybende spørgsmål - når der ikke er tidspres, og dermed øge sandsynligheden for at deltagerne korrigerer grammatikken i deres sprogproduktion. 5.3 Dynamiske aktiviteter De dynamiske aktiviteter. der blev beskrevet i afsnit 4.3.2, er alle meget løst fastlagte som opgaver, og derfor ikke opgaver i Ellis’ forstand. De anvisninger der anvendt til at bedømme de fastlagte aktiviteter gennemgås dog nedenfor også kort for de dynamiske, for at vise at de generelt lader til at være meget gavnlige for sprogtilegnelse. 5.3.1

De fire dynamiske aktiviteter

De dynamiske aktiviteter har det til fælles at de har det verbale i centrum og at de alle har obligatorisk tovejs informationsudveksling, og derfor ifølge en række undersøgelser (Pica and Doughty 1985; Newton 1991; Foster 1998; Long 1989) bør føre til mere af den forhandling og betydningsafklaring

der

ifølge

interaktionsteorien

er

central

for

sprogtilegnelsen. Da deltagelse i alle aktiviteterne er autentisk motiveret, vil emnerne nødvendigvis være nogen deltagerne er interesserede i - eller i hvert fald finder det nødvendigt at behandle. Emnerne vil derfor være bekendte for deltagerne. Forskning (Newton 1991; Zuengler and Bent 1991) tyder her på at dette kan fremme motivationen og øge den opmærksomhed på sproget der ifølge interaktionsteorien er en vigtig forudsætning for sprogtilegnelsen.

- 66 -

- VURDERING AF LÆRINGSPOTENTIALER -

Kommunikationen

i

de

dynamiske

aktiviteter vil

kun

være

kontekstuafhængig i nogle tilfælde. Særligt i situationer med mange deltagere, fx møder og forhandlingssituationer i et laug, må man dog gå ud fra at kommunikationen vil blive mere kontekstuafhængig, simpelthen fordi deltagerne vil have mere varierende oplevelser af konteksten. Samtalerne vil sandsynligvis være mere fælles fortællende i de sociale aktiviteter end i de resultatorienterede, men i begge tilfælde er det svært at drage nogen konklusioner uden noget at basere det på. Med hensyn til oplægget til de dynamiske aktiviteter, viser det sig altså helt generelt at de er mere fremmende for sprogtilegnelsen end de fastlagte. Her er der ikke umiddelbart nogen forskel på de forskellige dynamiske aktiviteter. Når man ser på forløbet af de dynamiske aktiviteter tegner der sig et lignende positivt billede. Som udgangspunkt forudsætter de alle aktiv deltagelse - men man kan også forestille sig at de foregår på mere eller mindre offentlige chatkanaler, hvor der også er folk der kan deltage passivt ved kun at læse eller lytte. Med hensyn til gentagelse af aktiviteterne og bekendtskab med deltagerne er det afgørende om aktiviteterne foregår som del af et laug, der netop giver et vedvarende socialt fællesskab. Et laug gør derfor de dynamiske aktiviteter mere gavnlige for sprogtilegnelsen fordi det medfører regelmæssig gentagelse af aktiviteter med de samme deltagere, hvilket ifølge Plough and Gass (1993) letter kommunikationen og fremmer deltagernes lyst til at bede om forklaringer og give hinanden feedback. Med hensyn til åbne eller lukkede spørgsmål er det igen svært at sige med sikkerhed, da det kan variere alt efter hvordan aktiviteterne foregår. Generelt kan man dog i hvert fald sige at alle aktiviteterne giver mulighed for åbne spørgsmål og at ingen af dem lægger mere op til lukkede spørgsmål. Derfor vil de i hvert fald i visse tilfælde føre til åbne spørgsmål, som ifølge Pica et. al.

(1989) medfører mere kompleks

sprogbrug og øger sandsynligheden for at der korrigeres grammatisk ved sprogproduktionen.

- 67 -

- VURDERING AF LÆRINGSPOTENTIALER -

Resultatorienterede

Sociale

aktiviteter

aktiviteter

Tvungen informationsudveksling:

Ja

Ja

2-vejs kommunikation:

Ja

Ja

Menneskeligt, etisk & bekendt emne:

Ja

Ja

Kommunikation fortællende & sammen:

Måske

Måske

Detaljeret & kontekstuafhængig komm.:

Måske

Måske

Aktiv deltagelse:

Ja

Ja

Gentagelse:

(Ja - I laug)

(Ja - I laug)

Bekendte deltagere:

(Ja - I laug)

(Ja - I laug)

Åbne/uddybende spørgsmål

Måske

Ja

Tabel 12 – Vurdering af de dynamiske aktiviteter 5.3.2

Sammenfatning af dynamiske aktiviteter

De dynamiske aktiviteter fokuserer på dialogiske sprogfærdigheder, via tekst- og stemmechat, dog forudsætter deltagelse i laug også en hvis læsning og skrivning i forbindelse med brug af fx fora. De

dynamiske

aktiviteter

har

alle

obligatorisk

tovejs

informationsudveksling, bør derfor føre til mere af den forhandling og betydningsafklaring

der

ifølge

interaktionsteorien

er

central

for

sprogtilegnelsen. Da deltagelse i alle aktiviteterne er autentisk motiveret, vil emnerne nødvendigvis være nogen deltagerne er interesserede i. Det kan fremme motivationen og øge den opmærksomhed på sproget der ifølge interaktionsteorien er en vigtig forudsætning for sprogtilegnelsen. Alle de dynamiske aktiviteter forudsætter aktiv deltagelse - men man kan også forestille sig at de foregår på mere eller mindre offentlige chatkanaler, hvor der også er folk der kan deltage passivt ved kun at læse eller lytte. Med hensyn til gentagelse af aktiviteterne og bekendtskab med deltagerne er det afgørende om aktiviteterne foregår som del af et laug, der netop giver et vedvarende socialt fællesskab. Et laug gør de dynamiske aktiviteter mere gavnlige for sprogtilegnelsen fordi det medfører regelmæssig gentagelse af aktiviteter med de samme deltagere, hvilket fremmer deltagernes lyst til at bede om forklaringer og give hinanden feedback. Der kan ikke drages generelle konklusioner om kommunikationens kontekst(u)afhængighed, fortællende/beskrivende karakter eller om spørgsmål fortrinsvis er åbne eller lukkede for de dynamiske aktiviteter.

- 68 -

- VURDERING AF LÆRINGSPOTENTIALER -

5.4 Motivation og læring I dette speciale diskuteres tre forskellige former for motivation. Der diskuteres et generelt motiv for at udføre en aktivitet, som beskrevet i aktivitetetsteorien (se afsnit 2.3.1). Derudover er der to specifikke typer motivation: læringsmotivation, der er spillerens grund til at lære et fremmedsprog, og spillermotivation, der er spillerens grund til at spille et socialt computerspil. Spillermotivationen blev introduceret i 3.3.1, læringsmotivationen i afsnit 2.4. I de følgende afsnit behandles begge specifikke motivationstyper. 5.4.1

Læringsmotivation

Deltagerne i aktiviteterne har ifølge Dörnyeis procesmodel forskellige bagvedliggende, private motivationer før, under og efter aktiviteten (se afsnit 2.4). Før aktiviteten motiveres deltagere primært af enten et ønske om at identificere sig med sprogsamfundet (integrativ motivation), eller et ønske om at bruge sproget som et værktøj (instrumentel motivation). WoW kan udmærket fungere som instrumentel motivation da de fleste dele af spillet kræver et vist kendskab til engelsk for at kunne deltage effektivt. Vigtigere er det dog at den integrative motivation i WoW kan antage flere former. WoW, og de enkelte laug i WoW, kan opfattes som praksisfællesskaber hvor der på basis af fælles oplevelser løbende dannes konventionelle måder at opføre sig på, herunder en fælles sprogbrug. Disse konventioner er med til at afgrænse et fællesskab, så dem der følger konventionerne opfattes som medlemmer mens andre opfattes som outsidere. Den integrative motivation kan i forbindelse med sociale spil altså både dreje sig om generel motivation til at blive medlem af et bredt sprogsamfund (dem der taler engelsk) og mere specifikt om at blive medlem af et lokalt spilsamfund der har engelsk som fællessprog. Den anonymitet internettet giver, betyder at sprogfærdigheder kommer til at være bestemmende for hvordan man bliver opfattet som person, i langt højere grad end når man mødes fysisk og sproget kun er et element blandt fx udseende, mimik og gestik. I et socialt computerspil er sproget derfor i høj grad ens ansigt udadtil, og eftersom sociale relationer er centrale i at tillægge spilaktiviteterne betydning er det derfor afgørende at man er i stand til at præsentere et sprogligt ”ansigt” hvis man vil opnå en tilfredsstillende oplevelse.

- 69 -

- VURDERING AF LÆRINGSPOTENTIALER -

Under aktiviteten motiveres deltagerne ifølge procesmodellen af belønninger, indflydelse på aktiviteten og oplevelsen af at det lærte er anvendeligt. WoW belønner, som de fleste vellykkede computerspil, spillerne særdeles effektivt hver gang en aktivitet eller delaktivitet opnås. Man belønnes når man overvinder en modstander, opdager et nyt område, gennemfører en quest osv. Kort sagt er hele spilgenren bygget op om at belønne spilleren konstant så interessen for spillet opretholdes. For sprogindlæringen betyder det at der til gengæld ikke er nogen direkte belønninger for læringen, men at belønningen for at tilegne nyt sprog derimod bliver de muligheder sproget giver for at kunne deltage bedre i spillet. Præcis som belønningen for at lære et sprog i hverdagen ellers er at man bliver i stand til at benytte sproget til nye ting. Med hensyn til indflydelse på læreprocessen og oplevelsen af at det lærte er anvendeligt har WoW fordele i forhold til formel undervisning. Man har som spiller fuldstændig indflydelse på læringen da den foregår uformelt, og det lærte vil meget let opleves som anvendeligt da man i spillet altid har mulighed for at komme i kontakt med andre engelsktalende hvis man ønsker at bruge det lærte. Det er værd at bemærke at det ellers netop er et typisk problem ved tillærte fremmedsprog at man ikke får øvet dem tilstrækkeligt. Men i internetsammenhænge er der ofte en form for pseudo-anonymitet, der for nogen kan være grund til at de bliver mere tilbøjelige til at kommunikere på fremmedsproget end de ellers ville være, og dermed lære mere fordi de tager større risici og får afprøvet sproghypoteser hyppigere. Efter aktiviteten evalueres den ifølge procesmodellen af deltagerne. De motiveres til at gentage aktiviteten hvis de ikke giver sig selv skylden for evt. fejltagelser, hvis de har tiltro til egne evner, og hvis de har fået god feedback. Her giver WoW ikke nogen direkte fordele, udover en social sammenhæng hvor læring generelt understøttes (se afsnit 3.3.3) og en sammenhæng hvor det er normen at folk er i gang med at opbygge relationer der har sprog i centrum (se afsnit 3.4.2) og der derfor er moralsk støtte til stede for de lærende. Kort sagt understøtter WoW altså læringsmotivationen indirekte i alle 3 faser, selvom spillet på ingen måde har læringen som eksplicit mål. De samme egenskaber der gør spillet motiverende at spille, gør det nemlig motiverende at tilegne sig sprogfærdigheder i spillet.

- 70 -

- VURDERING AF LÆRINGSPOTENTIALER -

5.4.2

Individuel spillermotivation

De tre motivationstyper Yee (2007) er kommet frem til – stræben, samvær og indlevelse – består af en række forskellige mål der motiverer spillere. Det kan man anvende til at se på hvilke af aktiviteterne der giver mulighed for at opfylde målene, og derved tegne et billede af hvilke aktiviteter der vil fordres af hver motivationstype. For stræben gælder det, at status og optimering kan opnås ved alle tre aktiviteter,

mens

konkurrenceelementet

kun

er

understøttet

af

kampformen. For samvær gælder det, at hygge primært kan opnås ved togter, og ved questformen når den foregår i grupper, relationer slet ikke indgår i nogen af aktiviteterne mens samarbejde er en del af alle tre aktiviteter (hvis questformen foregår som grupper). For indlevelse gælder det at opdagelse kun indgår i questformen, og rollespil indgår i både questform og kampform, mens eskapismen er mulig via alle tre former.

Questform

Kampform

Togter

Stræben - status:

Ja

Ja

Ja

Stræben - konkurrence:

-

Ja

-

Stræben - optimering:

(Ja)

Ja

Ja

Samvær - hygge:

(Ja)

-

Ja

Samvær - relationer:

-

-

-

Samvær - samarbejde:

(Ja)

Ja

Ja

Indlevelse - opdagelse:

Ja

-

-

Indlevelse - rollespil:

Ja

Ja

-

Indlevelse - eskapisme:

Ja

Ja

Ja

Tabel 13 – Aktiviteter og individuelle motivationstyper Heraf kan man se at hver motivationstype har en aktivitet der understøtter flere af delmotivationerne end de andre aktiviteter. Hver motivationstype har altså en aktivitet der er mest oplagt: kampformen for stræben, togterne for samvær og questformen for indlevelsen. Det er også værd at bemærke at Yee (2007) også kom frem til at motivationstyperne ikke er eksklusive. Derfor vil aktiviteter der findes i flere motivationstyper være de mest fordrede. Det viser sig altså at de motivationstyper fordeler sig jævnligt på de tre aktivitetstyper, hvilket ikke overrasker, da WoW jo netop er et succesrigt mainstreamspil, der sandsynligvis er designet til at kunne tilbyde aktiviteter til alle former for spillere.

- 71 -

- VURDERING AF LÆRINGSPOTENTIALER -

5.4.3

Social spillermotivation

Som bemærket i afsnit 5.4.2 understøttes spillermotivationen samvær, der handler om relationer, ikke af nogen af aktivitetstyperne. Med andre ord mangler der en forklaring på hvordan de mere sociale behov bliver opfyldt i spillet. Her er det oplagt at kigge på laugene. Som nævnt i afsnit 3.3.2, har Williams et al. (2006) lavet en undersøgelse der peger på, at tæt på hver anden spiller er medlem af et laug, og at ca. 60% af disse laug ifølge spillerne primært tjener en social funktion.

Det

er

derfor

oplagt

at

medlemskab

i

de

sociale

laugsfællesskaber netop giver mulighed for at opbygge de relationer der er en del af motivationstypen samvær. Da medlemsskab i disse sociale laug netop ikke hænger sammen med nogen af de fastlagte aktivitetstyper er det nærliggende at antage at det er de dynamiske aktiviteter der er i fokus for de sociale laug. Den type laug der er repræsenteret af næst flest spillere ifølge Williams, nemlig 35%, er den der fokuserer på at træne til og gennemføre togter. Det svarer udmærket til Yee’s motivationstype ”stræben”, hvor konkurrenceelementer netop kun blev understøttes af togterne (se afsnit 5.4.2). Tilbage er motivationstype ”indlevelse”, og den type laug der var færrest af i Williams undersøgelse: rollespilslaugene. Igen svarer motivationstypen og laugtypen udmærket til hinanden, og grunden til at laugene er så sjældne kan måske findes i at motivationen indlevelse netop blev understøttet af de aktivitetstyper man godt kan deltage uden at være medlem af et laug: Questformen og i mindre grad kampformen – modsat togtformen som kræver at spilleren indgår i et laug. Følgende tabel opsummerer

de

forskellige

aktiviteter

der

dækker

behov

fra

spillermotivation, og de tilsvarende typer laug.

Laug

Primær spillermotivation

Questform:

Ikke nødvendigvis

Indlevelse

Togt:

Togtlaug

Stræben

Kampform:

Ikke nødvendigvis

Stræben

Rollespil:

Evt. rollespilslaug

Indlevelse

Socialisering:

Sociale laug

Samvær

Tabel 14 – Aktiviteter og social spillermotivation De resultatorienterede aktiviteter og laugsaktiviteterne er ikke nævnt i denne sammenhæng, da de primært fungerer som midler til indirekte at opnå andre mål.

- 72 -

- VURDERING AF LÆRINGSPOTENTIALER -

5.5 Brugsmønstre Da den tidligere forskning (fx Bartle 1996) på området er anekdotisk, er det også nødvendigt at anvende anekdotisk materiale til at forstå spillernes brugsmønstre. Det følgende er derfor løst baseret på egne observationer og samtaler med spillere, med basis i Yees

(2007)

spillertyper. Den typiske WoW-spiller starter med at fokusere på questformen. Med tiden er det almindeligt at spillere enten søger optagelse i et laug for at fokusere mere på det sociale og få adgang til togter eller fokuserer på kampformen hvis de hovedsageligt er motiveret af stræben. Grinding er generelt et middel spillere bruger til at opnå andre mål eller en aktivitet der bruges når andre ikke kan lade sig gøre.

Man kan derfor tale om fire

typiske måder at bruge spillet på. Tabel 15 – Model over typisk spilleradfærd Model over typisk spilleradfærd A) Den nye spiller

fokuserer på questformen og resultatorienterede aktiviteter for at udforske spillets muligheder

B) Stræberspilleren

fokuserer på kampformen for at vinde over konkurrenter – eventuelt suppleret med togter i et laug for at opnå status

C) Indlevelsesspilleren

fokuserer på questformen

D) Hyggespilleren

fokuserer på togter og de sociale aktiviteter i et laug

- suppleret med forskellige rollespilsaktiviteter i eller uden for et laug

for at opbygge relationer og samarbejde

Da der er taget udgangspunkt i Yees spillermotivationer, som kan kombineres, kan disse modeller for spilleradfærd det også. Det er altsåmuligt at en spiller kan kombinere fx hyggespil med stræben, eller at en ny spiller delvist fokuserer på indlevelsesspil. Alle deltagertyper har motivationer til at deltage i laug, da det tilføjer større mening til de fastlagte aktiviteter - og derudover tilføjer bedre muligheder for at deltage i de dynamiske aktiviteter.

- 73 -

- VURDERING AF LÆRINGSPOTENTIALER -

Udover disse brugsmønstre baseret på spilmotivation er det relevant at skelne mellem spillere der primært spiller spillet sammen med danske venner, kollegaer eller familie udenfor spillet, og dem der aktivt deltager i det engelsktalende samfund, eller måske endda opsøger dem fordi de ønsker at interagere med andre nationaliteter. Hvor sprogligt opsøgende spillere er, vil dermed afgøre om en spiller får stort udbytte af interaktion med andre på engelsk, eller ligefrem isolerer sig blandt danskere og dermed simpelthen undgår en del af læringspotentialet ved at interagere på engelsk. Der findes dog ingen gode undersøgelser af praksis på dette område, så i dette speciale må der blot tages forbehold for at mange af konklusionerne ikke gælder for spillere der isolerer sig blandt dansktalende. Det er også derfor det har været nødvendigt eksplicit at angive antagelsen om at spillerne interagerer på engelsk (se afsnit 5.1). 5.5.1

Fire forskellige sæt læringspotentialer

Det er svært at sige hvilke måder at bruge spillet på der er mest hyppige, selvom det kunne være interessant at undersøge empirisk. Men da 60% af laugene i Williams et. al. (2006) var fokuseret på togter, og 35% på sociale aktiviteter, er det rimeligt at antage at de to aktivitetstyper er de mest almindelige. Ud fra den antagelse er indlevelsesspilleren altså sandsynligvis

den

sjældneste

spillertype,

mens

stræberen

og

hyggespilleren sandsynligvis er mere almindelige typer. Det er svært at sige hvor almindelig den nye spillertype er, men det interessante ved den type er at alle de tre andre typer stammer fra den. Altså oplever alle typerne de læringspotentialer den nye spiller oplever, i hvert fald i en periode. 5.5.2

A) Den nye spiller

Den nye spiller fokuserer på quests, og de resultatorienterede aktiviteter der understøtter dem. Fordi questformen forudsætter læsning af instruktioner når der begyndes en ny quest er det sikkert at den nye spiller har potentiale for at lære, fordi det sikrer forståeligt input der kan fungere som eksempler på hvordan sproget kan anvendes og fungere som grundlag for at danne hypoteser om det sprog der tilegnes. Questformen er ikke noget godt oplæg til en opgave, da dialogisk informationsudveksling kun foregår når der indgår samarbejde, og informationen typisk vil være kontekstafhængig. Questformen

fremmer

til gengæld sproglig interaktion i udførslen, fordi den forudsætter aktiv deltagelse og fordi gentagelser er en central del af aktiviteten. - 74 -

- VURDERING AF LÆRINGSPOTENTIALER -

Hvis den nye spiller samarbejder med andre spillere når han udfører quests via tekst- eller stemmechat vil han derudover få fordele af denne interaktion. Samarbejdet vil gøre det nødvendigt for den nye spiller at udveksle information med andre, og dermed sandsynliggøre at han giver og modtager feedback og deltager i den betydningsafklaring der ifølge interaktionsteorien er central for sprogtilegnelse. Hvis den nye spiller samarbejder nogen han kender, vil han opleve hyppigere betydningsafklaring fordi deltagere der kender hinanden oftere beder om forklaringer og giver feedback. Questformen vil dog sandsynligvis ikke føre til særligt mange grammatiske rettelser, fordi den primært opfordrer til lukkede spørgsmål. 5.5.3

B) Stræberspilleren

Stræberspilleren vil fokusere på kampformen og eventuelt supplere med deltagelse i togter for at opleve konkurrenceelementerne i spillet. Stræberspilleren bliver dermed den type spiller der vil får det mindste læringspotentiale ud af WoW, fordi kampformen ikke har verbale elementer centralt placeret og derfor ikke rummer særligt gode læringspotentialer. Stræberspilleren vil dog komme til at læse noget som del af spillet, og medvirke i interaktioner der blot ikke fremmer sprogindlæring specifikt. Stræberspillerens største læringspotentialer stammer derfor fra hans mulige deltagelse i togter, og de resultatorienterede aktiviteter der understøtter togterne. Togter forudsætter tovejs informationsudvekslingen. Det er derfor sikkert at togter motiverer forhandling og betydningsafklaring. Togterne direkte lægger op til at der tales om togtet før (planlægning) og efter (evaluering), og giver mulighed for i højere grad at stille og besvare åbne, uddybende spørgsmål der øger sandsynligheden for at deltagerne korrigerer grammatikken i deres sprogproduktion. Derved sørger lauget for autentisk motivation til at kommunikere under omstændigheder der fremmer forhandling og betydningsafklaring. Dette

sikrer

også

at

deltagerne kender hinanden i forvejen, hvilket medfører oftere forhandling og mere feedback mellem deltagerne.

- 75 -

- VURDERING AF LÆRINGSPOTENTIALER -

5.5.4

C) Indlevelsesspilleren

Indlevelsesspilleren fokuserer på questformen fordi den giver mulighed for at udforske spilverdenen, men han kan også finde på at benytte kampform og togter. Derudover vil indlevelsesspilleren opsøge rollespilsaktiviteter. Indlevelsesspilleren er derfor den type spiller hvis læringspotentiale det er sværest at beskrive, fordi valget af aktiviteter kan variere så meget. Den aktivitet indlevelsesspilleren helt sikkert vil deltage i er questformen, da den understøtter alle tre af de ting der motiverer ham. Han vil her opleve de samme læringspotentialer som den nye spiller. Det

særlige

ved

indlevelsesspilleren

er

at

de

vil

opsøge

rollespilsaktiviteter, der er aktiviteter med diegetisk fokus. Disse rollespilsaktiviteter kan altså have alt fra store til små læringspotentialer, da

det

diegetiske

skel

ikke

har

væsentlige

konsekvenser

for

læringspotentialet. 5.5.5

D) Hyggespilleren

Hyggespilleren fokuserer på deltagelse i et laug, og de sociale aktiviteter det giver mulighed for, fordi spilleren er motiveret af samvær. Hyggespilleren kan finde på at deltage i togter fordi spilleren er motiveret af at deltage i samarbejdet. Hyggespilleren er derfor den spiller der typisk vil få det største læringspotentiale ud af at spille WoW, fordi han vil deltage i de aktiviteter med størst læringspotentiale – de sociale.

- 76 -

- KONKLUSION -

6 Konklusion Dette

afsnit

opsummerer

specialets

konklusioner,

besvarer

forskningsspørgsmålet fra afsnit 1.4. Konklusionerne nuanceres så med et par metodiske forbehold, hvorefter konklusionerne perspektiveres ved at angive mulige implikationer for fremtidig forskning. 6.1 Svar på forskningsspørgsmål 6.1.1

Potentialer for uformel tilegnelse af fremmedssprog

I afsnit 1.3 blev specialets forskningsspørgsmål introduceret. Hovedspørgsmålet var: ”Hvilke potentialer rummer World of Warcraft for uformel tilegnelse af fremmedsprog?” World of Warcraft rummer et vist potentialer for uformel tilegnelse af fremmedsprog for alle spillere. Potentialet er dog størst for spillere der har spillet længe nok til at opbygge et socialt netværk i spillet, og som motiveres af indlevelse eller hygge - og derfor deltager i de mere sociale aktiviteter i spillet. De mindste læringspotentialer gælder for nye spillere og spillere der motiveres af stræben. Nye spillere vil få et begrænset læringspotentiale, da questformen så primært vil give dem en smule øvelse i at læse engelsk, medmindre de aktivt opsøger social interaktion. Stræbene spillere vil søge mod grinding og kampformen, der er aktiviteter som ikke har verbal interaktion som centrale elementer. De største læringspotentialer gælder for spillere der har opbygget et socialt netværk i spillet og er blevet aktive deltagere i et laug. Særligt spillere

der

fokuserer

på

sociale

relationer

vil

have

et

stort

læringspotentiale da de vil fokusere på sociale aktiviteter hvor der er meget interaktion og under optimale sociale omstændigheder.

- 77 -

- KONKLUSION -

6.1.2

De typiske aktiviteters egnethed

Forskningsspørgsmålets første underspørgsmål var: ”Hvor velegnede er typiske aktiviteter i WoW som opgaver der kan fremme danskeres uformelle fremmedsprogtilegnelse af engelsk?” To af de fire fastlagte og aktivitetstyper i WoW er egnede som opgaver der kan fremme danskernes fremmedsprogstilegnelse af engelsk. Questformens læringspotentiale afhænger dog i høj grad af den enkelte spillers villighed til selv at opsøge valgfrit samarbejde og social interaktion. Den mest velegnede aktivitet er togtformen fordi den forudsætter social interaktion og samarbejde under omstændigheder der fremmer betydningsafklaring. Det skyldes blandt andet at togtformen kræver aktiv deltagelse i et socialt fællesskab, som forudsætter deltagelse i en række af de dynamiske aktiviteter. Samtlige fire af de fire dynamiske aktivitetstyper i WoW kan fremme fremmedssprogstilegnelsen.

Disse dynamiske fastlagte aktiviteter i

WoW minder i højere grad om autentisk sprogbrug og det er derfor ikke overraskende at der her er et større potentiale for indlæring. 6.1.3

Potentialer som social kontekst

Forskningsspørgsmålets andet underspørgsmål var: ”Hvilke potentialer har World of Warcraft som social kontekst for spilleres læring?” WoW kan fungere som enten instrumentel eller integrativ motivation til at lære. Derudover understøttet WoW indirekte alle tre faser i Dörnyeis procesmodel for motivation, ved henholdsvis at motivere spillerne før, under og efter læringsaktiviteter. Endeligt rummer WoW en kultur der fremmer læring generelt, og giver mulighed for kulturmøder der kan føre til spontane læringsepisoder mellem jævnbyrdige. Disse omstændigheder betyder tilsammen at WoW har potentiale for at fungere som social kontekst der understøtter spillernes læring. Det kræver dog at spillerne aktivt deltager i sociale fællesskaber i WoW. 6.2 Begrænsninger og forbehold ved metode Specialets konklusioner er begrænset af den manglende forskning på området og kan derfor kun ses som hypoteser om sandsynlige årsagssammenhænge. Den begrænset tidligere forskning der primært er hypotesedannende giver derudover risiko for at der er overdreven fokus på interessante, positive særtilfælde. Det er ikke til at sige noget om hvor repræsentative de positive fænomener egentligt er. Specialets årsagsforklaringer giver peger derfor på et behov for hypoteseafprøvende forskning. - 78 -

- KONKLUSION -

6.3 Forskningsimplikationer Helt overordnet er specialets konklusion at der i sociale computerspil foregår meget interaktion, og at dette ifølge både tidligere teori og empiri bør medføre meget betydningsafklaring med sprogtilegnelse som resultat. Denne hypotese savner dog empirisk afprøvning. Der er generelt behov for mere forskning i sociale computerspil, fordi dette speciale sandsynliggør at området potentielt rummer nye muligheder for uformel sprogtilegnelse, og fordi det kan give mulighed for at nuancere den eksisterende teoretiske forståelse af sprogtilegnelse i andre sammenhænge - formelt såvel som uformelt. Dette speciale har også tydeliggjort at der er store forskelle på læringspotentialerne mellem forskellige spillere, alt efter hvordan de motiveres og derfor anvender spillet. Specialet peger derfor på at det kan være

frugtbart

at

foretage

empiriske

undersøgelser

af

årsagssammenhængende mellem individuelle forskelle i motivation og den resulterende sprogtilegnelse. En anden frugtbar indgangsvinkel ved senere forskning kunne være et empirisk studie af sprogbrug-/tilegnelse i en eller flere af de fastlagte eller dynamiske aktiviteter der er defineret i dette speciale. Via ovenstående konklusioner og implikationer for den fremtidige forskning har dette speciale opfyldt sin ambition om at bidrage til forståelsen af uformel, interaktiv fremmedsprogtilegnelse, ved at analysere, diskutere og vurdere bestemte læringspotentialer ved et eksemplarisk socialt computerrollespil (se afsnit 1.2).

- 79 -

- LITTERATURLISTE -

7 Litteraturliste Aarseth (2004). Quest Games as Post-Narrative Discourse. i Narrative Across Media: The Languages of Storytelling, Ryan, Marie-Laure (Ed.) U of Nebraska Press. Barnes (2003). Computer-mediated communication: Human-to-human communication across the Internet. Allyn and Bacon, Boston, MA. Bartle, R. (1996). Players who suit MUDS. Journal of MUD Research, 1(1). Hentet 4. november 2008 via http://www.brandeis.edu/pubs/jove/HTML/v1/bartle.html. Berwick, R. (1993). Towards an educational framework for teacher-led tasks. I Tasks in a pedagogical context: integrating theory and practice. Crookes and Gass (eds.) Clevedon: Multilingual Matters. Chun, D. (1994). Using computer networking to facilitate the acquisition of interactive competence. System, 22(1), 17-31. Clark, Herbert H. (1996). Joint Activities. I Using Language. Cambridge: Cambridge University Press. Donato, R. (2004). Aspects of collaboration in pedagogical discourse. Annual Review of Applied Linguistics (2004), Vol. 24, pp. 284-302. Dörnyei, Zoltán. (2003). Attitudes, Orientations, and Motivations in Language Learning: Advances in Theory, Research, and Applications. Language Learning 53 (s1), pp. 3–32. Tilgængelig

via

http://www3.interscience.wiley.com/cgi-

bin/fulltext/118872177/PDFSTART Dörnyei, Zoltán. (2005). The Psychology of the Language Learner: Individual Differences in Second Language Acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Ellis, Rod (2003). Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford University Press, 2003. ISBN 0-19-442159-7. Fiske, John, John Hartley, Martin Montgomery, Tim O’Sullivan & Danny Saunders (1994). Key Concepts in Communication and Cultural Studies. Routledge. Foster, P. (1998). A Classroom perspective on the negotiation of meaning. Applied Linguistics 19: 1-23. Gass, S. M. & A. Mackey (2006). Input, Interaction, and Output in Second Language Acquisition. I Bill VanPatten & Jessica Williams (2006). Gass, S. and M. Varonis (1985). Task variation and non-native/non-native negotiation of meaning, i Input and Second Language Acquisition, Gass and Madden (Eds.), Rowley. Genette, Gerard (1980). Narrative Discourse: An Essay in Method. Cornell University Press. Hanna, Barbara E. & Juliana De Nooy (2003). A Funny Thing Happened on the Way to the Forum: Electronic Discussion and Foreign Language Learning. Language, Learning & Technology, Vol. 7, Number 1, pp. 71-85. Jepson, Kevin (2005). Conversations – and negotiated interaction – in text and voice chat rooms. Language Learning and Technology, September 2005, Volume 9, Number 3, pp. 79-98. Julkunen, K. (2001). Situation- and task-specific motivation in foreign language learning. In Dornyei, Z. (Ed.). Motivation and second language acquisition. Honolulu: The University of Hawai’i, Second Language Teaching and Curriculum Centre, 29-41 Kinginger, C., & Belz, J. (2005). Socio-cultural perspectives on pragmatic development in foreign language learning: Microgenetic case studies from telecollaboration and residence abroad. Intercultural Pragmatics, 2(4), 369-421. Krashen, S. (1985). The input hypothesis: Issues and complications. London: Longman.

-i-

- LITTERATURLISTE -

Lai, Chun & yong Zhao (2006). Noticing and Text-Based Chat. I Language Learning & Technology,

Vol.10,

No.3,

September

2006,

pp.

102-120.

Tilgængelig

via

http://llt.msu.edu/vol10num3/laizhao/. Lantolf, James P (2000). Introducing sociocultural theory. Kapitel fra Sociocultural theory & second language learning. Oxford University Press. Lantolf, James P. & Steven L. Thorne (2006). Sociocultural Theory and Second Language Acquisition. I Bill VanPatten & Jessica Williams (2006). Leander, K. & J. Lovvorn (2006). Literacy networks: Following the circulation of texts, bodies, and objects in the schooling and online gaming of one youth. Cognition and Instruction, 24(3), p. 291–340. Long, M. H. (1989). Task, group and task-group interactions. University of Hawaii Working papers in ESL 8: 1-26. Long, M. H. (1996). The role of the linguisticc environment in second language acquisition. Fra W. Ritchie & T. K. Bhatia (Eds.), Handbook of language acquisition: Vol. 2. Second language acquisition. San Diego, CA: Academicc Press. Poulisse, N. (1990). The Use of Compensatory Strategies by Dutch Learners of English. Enschede: Sneldruk. Mcgrath, J. E. (1984). Groups: Interaction and Performance. Prentice Hall College Div. Mitchell, Rosamund & Florence Myles (1998). Second Language Learning Theories. 2nd. edition, Hodder Arnold, London 2004. Murray, Denise E. (2000). Protean Communication: The Language of Computer-Mediated Communication. TESOL Quarterly, Vol. 34, No. 3, TESOL in the 21st Century (Autumn, 2000), pp. 297-421. Tilgængelig online via http://www.jstor.org/pss/3587737. Nardi, Bonnie A., Stella Ly & Justin Harris (2007). Learning Conversations in World of Warcraft. HICSS, pp.79a, 40th Annual Hawaii International Conference on System Sciences (HICSS'07). Newton, J. (1991). Negotiation: negotiating what? Paper given at SEAMEO Conference on Language Acquisition and the Second/Foreign Language Classroom, RELC, Singapore. Newton, J. (1993). Vocabulary learning and communication tasks. Unpublished paper, English Language Institute, Victoria University, Wellington, New Zealand. Walter J. Ong (1982). Orality and Literacy: The Technologizing of the Word. London: Methuen. Ong, W. J. (1982). Orality and literacy: The technologizing of the word. New York: Methuen. Pica, T. and C. Doughty (1985). The role of group work in classroom second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition 7: 233-48. Pica et. al. (1989). Comprehensible Output as an outcome of linguistic demands on the learner. Studies in Second Language Acquisition 11: 63-90. Pica et. al. (1996). Language Learners’ interatction: How does it address the input, output and feedback needs of L2 Learners? TESOL Quarterly 21:737-58. Plough and Gass (1993). Interlocutor and task familiarity effects on interactional structure. I Tasks and Language Learning: Integrating Theory and Practice, Crookes and Gass (Eds.) Clevedon: Multilingual Matters. Polio and Gass (1998). The role of interaction in native speaker comprehension of non-native speaker speech. The Modern Language Journal 82: 308-319. Poulisse, N. (1990). The Use of Compensatory Strategies by Dutch Learners of English. Enschede: Sneldruk. Purushotma, Ravi (2005). Commentary: You’re not studying, you’re just... Language Learning and Technology, January 2005, Volume 9, Number 1, pp. 80-96.

- ii -

- LITTERATURLISTE -

Reese, Curtis Lee (2007). Second Language Learning in an Online Computer Game: Insights from Theories of Social Interaction, Practice, and Nonlinear Dynamics. The University

of

Texas

at

Austin:

Dissertation.

Hentet

22.

september

via

https://repositories1.lib.utexas.edu/handle/2152/3808. Shortreed, I. (1993). Variations in foreign language talk: The effects of task and proficiency. I Tasks and Language Learning: Integrating Theory and Practice, Crookes and Gass (Eds.) Clevedon: Multilingual Matters. Steinkuehler, Constance (2007). Massively Multiplayer Online Gaming as a Constellation of Literacy Practices. E–Learning Volume 4, Number 3, 2007. Swain, M. (1995). Three functions of output in second language learning. I Cook, G. and Seidelhofer, B. (Eds.) Principle and Practice in Applied Linguistics: Studies in Honor of H.G. Widdowson, pp. 125-144. Oxford: Oxford University Press. Takahashi, Satomi (2005). Pragmalinguistic Awareness: Is it Related to Motivation and Proficiency? I Applied Linguistics 26/1: 90-120. Taylor, T. L. (2003) Multiple Pleasures: Women and Online Gaming. I Convergence, Vol. 9, No.1, 21-46. Taylor, T. L. (2006). Play Between Worlds: Exploring Online Gaming Culture. MIT Press, March 2006. Thorhauge, Anne Mette (2007). Computerspillet som kommunikationsform – spil og spillere i et medievidenskabeligt perspektiv. Institut for Medier, Erkendelse og Formidling, Afdeling for Film og Medievidenskab, Københavns universitet (Ph.d.afhandling).

Hentet

5.

november

via

http://ncom.nordicom.gu.se/ncom/fbspretrieve/13272/AfhandlingAnneMetteThorhau ge2007.pdf. Thorne, Steven L. (in press). Transcultural communications in open Internet environments and massively multiplayer online games. 2nd Proofs, in press. In S. Magnan (Ed.), Mediating discourse online (pp. 305–327). Amsterdam: Benjamins. Thorne, Stevel L. & Rebecca W. Black (2007). Language and literacy development in computer-mediated contexts and communities. I Annual Review of Applied Linguistics (2007), Vol. 27, pp. 133-160. Thorne, S. L. (2008). Mediating technologies and second language learning. In D. Leu, J. Coiro, C. Lankshear, & M. Knobel (Eds.), Handbook of research on new literacies. Mahwah, NJ: Erlbaum. Vandergriff, Ilona (2006). Negotiating Common Ground in CMC vs. Face-to-face discussions. I Language Learning & Technology, Vol.10, No.1, January 2006, pp. 110138. Tilgængelig online via http://llt.msu.edu/vol10num1/vandergriff/. Van Lier (1988), The Classroom and the language learner. London: Longman. VanPatten, Bill & Jessica Williams (2006). Theories in Second Language Acquisition – An Introduction. Routledge, September 2006. Wagner, Mark D. (2008). Massively Multiplayer Online Role-Playing Games As Constructivist Learning Environments in K-12 Education: A Delphi Study. Ph.dafhandling (educational technology), Walden University, May 2008. Walker, Jill. (2008). A Network of Quests in World of Warcraft. Tilgængelig via http://www.electronicbookreview.com/thread/firstperson/questing Warner, Chantelle N. (2004). It’s Just a Game, Right? Types of Play in Foreign Language CMC. I Language Learning & Technology, Vol.8, No.2, May 2004, pp. 69-87. Tilgængelig online via http://llt.msu.edu/vol8num2/warner/.

- iii -

- LITTERATURLISTE -

Williams, Dmitri, Nicolas Ducheneaut, Li Xong, Yuanyuan Zhang, Nick Yee & Eric Nickell (2006). From Tree House to Barracks: The Social Life of Guilds in World of Warcraft. Games

and

Culture,

2006;

1;

338.

Tilgængelig

via

http://gac.sagepub.com/cgi/content/abstract/1/4/338. Yee, N. (2007). Motivations of Play in Online Games. Journal of CyberPsychology and Behavior,

9,

772-775.

Tilgængelig

via

http://www.nickyee.com/pubs/Yee%20-

%20Motivations%20(2007).pdf Zuengler, J. and B. Bent (1991). Relative knowledge of content domain: an influence on native-non-native conversations. I Applied Linguistics 12: 397-415.

- iv -