TEXTOS DE ORIENTACIÓN 2; LA PROBLEMATIZACIÓN DESDE LA EROTÉTICA Orientaciones Generales (Por Dr. E. Carlos Pérez M.)

¿QUÉ ES LA PROBLEMATIZACIÓN? LA PROBLEMATIZACIÓN Por lo general, es el punto de partida no solo para tratar asuntos de investigación, sino para desarrollar cualquier intensión, disposición o proyecto de desarrollo, progreso, cambio, transformación, mejora, etc. La problematización no es una cuestión técnica o un tipo de formulismo derivado de algún proceso meramente adminstrativo. A diferencia de lo señalado, es una estrategia que no solo otorga claridad o precisión para lo que se pretende, sino además, otorga la seguraidad de estr situado en una realidad concreta.

La problematización es peculiar del diagnóstico: los datos que muestra son objeto de análisis y reflexión, es decir: PROBLEMATIZACIÓN.

En general es una estrategia, que media entre la realidad y pensamiento (del observador). Consiste literalmente en pro/poner; en favor de; dar visibilidad. Blematizar/posibilidad, circunstancia de lo incierto: poner en la visibilidad circunstancias de lo incierto; desconocido; complejo… En su sentido más lacónico: hacer visible un problema (cualquiera que sea: su origen, estatus, condición, magnanimidad, evidente/no evidente… etc.) (Moliner, 2004; Ferrater, 1994; Cicourel, 2012)

¿Cómo se produce la problematización ? La problematización, como se ha señalado es una estrategia de mediación entre el observador (sujeto pensante) y la realidad. El sentido de la mediación consiste en edificar/construir las denotaciones que el observador (investigador) o colectivo de observadores, son capaces de distinguir (distinciones) y consideran, a juicio propio/particular, son el asunto medular de sus preocupaciones (controversias) como: rupturas, anomalías, desregularidades, inconvenientes, disminución, fracturas, complicaciones, obstáculos, rarezas, fijaciones, pérdida, incremento, etcétera.

¿Qué referentes se requieren para problematizar? a. El primer referente /inobjetable/, con la característica de ser general es la realidad que interesa (realidad situada); realidad que incluso define el tema del asunto a problematizar. Esta realidad puede entenderse también como hecho, fenómeno, acontecimieneto, suceso… b. Un segundo referente, derivado de la realidad situada y producido a través de su lectura (observación) es el DATO. El dato es a la vez el principal insumo con el que se edifica la problematización.

El dato se edifica; se construye; por muy básico o cotidiano que sea; ya sea de cantidad, cualidad o mixto; objetivo o subjetivo; y más que reelevante, necesita ser significativo. El dato, por lo general nace en las distinciones, aquellas peculiaridades que perturban la condición de observador: peculiridades que edifican la relación epistemológica entre realidad y observador.

En el terreno de la epistemología la distinción y el dato son de relación indisoluble; la distinción adquiere sentido /adquiere el estatus de distinción/ siempre y cuando de pauta a la construcción del dato. El dato se construye a partir de diversos códigos: cualitativos, cuantitativos, subjetivos, objetivos, de imagen, forma, dimensión (tiempo/espacio), profundidad, densidad, etcétera. Así, por ejemplo, 43 es un numeral que refiere a “nada”; dice “nada” Pero especificando una realidad situada y denotando que son 43 estudiantes desaparecidos de “x” lugar específico; por orden de “y” autoridad a través de “z” mecanismo; entonces 43, con respectivas connotaciones es un dato y, a la vez una forma de distinción (que no implica sostenerla como verdad o mentira; en el mejor de los casos, solo puede dar pauta a un supuesto) El poder de la observación se evidencia a través de la problematización: las distinciones, los datos… la información que es capaz de producir, para luego someterla al cuestionamiento. Empero ¿Cómo lograr reconocer que observar no es ver o mirar? ¡entonces qué es observar?

Lo fundamental de la problematización está en la información producida de la realidad, hecho o fenómeno que interesa; pero la función epistemológica de ésta inicia en el cuestionamiento.

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El diagnóstico es una de las principales procedimientos para “mostrar la realidad” El diagnóstico depende de distinciones producidas por el observador A través del diagnóstico, centrado en distinciones se produce dato. La sistematización de datos es fuente de información

c. Una de las formas más comunes en el tratamiento de las distinciones y los datos es el DIAGNÓSTICO, asunto sobre el cual –por esta ocasión- aquí no habrá mayor tratamiento dado que este no es el interés central. No obstante, el diagnóstico es una herramienta de proceso necesaria, cuya función, por obviedad es esta. La organización de esta herramienta de proceso depende, al menos de dos factores; de la identificación plena de la realidad situada (fenómeno, suceso, problema, etc.) y de la organización de distinciones que motivan su atención. Esta organización, por lo general, da pauta a la definición de ejes, variables o aspectos desde los cuales se “estructura” o sistematiza el diagnóstico Por lo tanto, el diagnóstico es el proceso a través del cual se identifican datos (cualquier tipo de datos). Ya en conjunto, los datos, con previas relaciones establecidas, son producentes de información. La información se organiza bajo la racionalidad de los datos. No obstante, implica sistematizarlos: ya sea como base o red. Los datos en condición de información son descriptores de la realidad producida por el observador. De esta manera la información es una de las principales fuentes para edificar la problematización. En un sentido “esquemático” /sin pretensión de reduccionismo/ habría que reconocer un proceso similar a lo siguiente para producir la problematización:

Finalmente, uno de los procedimientos con los que se producen los referentes es el diagnóstico, proceso al que están ligados otros mecanismos como: la inspección, sondeo, exploración, etcétera. Lo producido a través del diagnóstico constituye la principal fuente de problematización; en especial porque es la forma en que el observador (o los observadores) presenta/n la realidad (hecho, fenómeno. Acontecimiento…)

Si bien, el diagnóstico no es un referente, si es un proceso con el cual se edifican referentes. El referente es la forma general que define tipificaciones, características, especificidades… que indican algo…

LA EROTETICA EN LA PROBLEMATIZACIÓN

La erotética es la principal fuente de problematización, implica edificar cuetionamientos de orden epistemológico que irrumpen el carácter de normalidad o regularidad impuesto desde tiempos ancestrales a las formas de realidad que deseamos “ver”

¿CÓMO SE PRODUCE LA PROBLEMATIZACIÓN CONSIDERANDO LA EROTÉTICA? El punto fundamental en el que inicia la problematización es con el cuestionamiento dirigido a la realidad, hecho o fenómeno de interés del investigador; sobre sus distinciones, detalles, datos… Más sin embargo, el cuestionamiento (la erotética) es trabajado en todo momento en una dinamica de análisis, reflexiones y razonamientos que aseguran no solo la elaboración de interrogantes, sino la consistencia y valor epistemológico de su exposición. La producción de las interrogantes (cuestionamientos) necesitan epistemológicamente ligarse a datos o “bloques” de información específica, que las justifique sobre la realidad en cuestión; de tal forma que asegura que éstas no sean arbitrarias, menos aún especulativas, prejuiciadas o ilógicas (improcedentes).

El valor erotético del cuestionamiento /pleonasmo justificado/ redunda, en su mayor parte en lo señalado; de otra manera las preguntas carecen de sentido: este fenómeno ocurre a menudo cuando se presentan preguntas, si relativas a la realidad en cuestión, pero sin referencia a asuntos concretos, es decir, sin dato, sin información sin haber tratado distinciones; este fenómeno es posible llamarlo como: “preguntas al aire”. Una manera común para tratar la construcción de la pregunta o asegurar que tiene sentido sobre la realidad en cuestión consiste en exponer las narraciones correspondientes (argumentos, fundamentos/referencias) decididas desde la forma lógica o tesitura que imponga el o los observadores (grupo de investigadores). Esta forma lógica o tesitura no

siempre es reconocida por el o los observadores, es decir, no siempre están concientes de ésta. Cuando es lo contrario, saben ya, desde el principo del planteamiento de las interrogantes (cuestionamientos) que se trata de un interés metodológicamente específico: histórico, microhistórico, genealógico, hermenéutico, psicogenético, psicoanalítico, arquístico, arqueológico, cliométrico, clínico, indexical, etcétera, según sea. Estos planteamientos permiten reconocer que: ya desde la formulación de los cuestionamientos sobre la realidad que interesa y por la forma de éstos, van definiendo, o bien definen la forma metodológica de tratar la posible investigación. ¿EN QUÉ CONSISTE LA NARRACIÓN O CONTEXTO ARGUMENTATIVO QUE DA SENTIDO A LA PREGUNTA? Como se ha insistido: las distinciones, datos e información producida a través del diagnóstico son, en parte, la fuente principal para la elaboración de los cuestionamientos; pero implica explicitar un contexto o cuerpo argumentativo (construcción argujmentativa) El cuerpo argumentativo depende de la forma lógica de articulación de los datos, de su organización, agrupación/clasificación, del tipo de dato, del énfasis denotado en el dato, conjunto de datos o información agrupada, etcétera y de las reflexiones que deriben de esto. La articulación entre los datos (información agrupada, distinciones) puede enfatizar sobre: la dimensión/volumen/ /masa/ consistencia; sobre su relación espacial/temporal o plano dimensional; configuración; sobre sus efectos; su condición dialéctica; por su valor de cambio; por su consistencia; por su condición objetiva o subjetiva; por sus implicaciones o colatreralidad política, social, pedagógica, educativa…; por sus imbricaciones (hibrida, ecléctica, lega…), por sus proyecciones (a futuro, predicción, plausibilidad) En fin. De acuerdo a los énfasis es como se produce la narración o contexto argumentativo que acompaña a la pregunta o serie de preguntas. Así ninguna pregunta es artbitraria o “está por demás”. Por el contrario, las preguntas son consistentes entre sí y con la realidad motivo de estudio. Este procedimiento es lo que comunmente en el terreno de la investigación se denomina como . La problematización, en esta misma lógica, es equivalente al concepto de Recorte de Realidad o CONCRETO de REALIDAD. Independientemente de la perspectiva teórica que inspire el conteniudo de estos conceptos, cabe señalar que el proceso de problematizar, es un proceso de recorte de realidad, cuyos límites son producidos o establecidos por el propio observador/es (investigador/es) según su poder de observación y por su capacidad argumentativa al tratar las distinciones para trazar, erotéticamente, la problematización. Suele suceder que la capacidad del observador/es (investigador/es) pueda aún ser mayor a la problematización que produzca/n; pero en tal caso decidirá/n el cierre, límite o alcance de la problematización. Es posible que las preguntas producidas, como se ha señalado, al organizarse y exponerse a través de la problematización puedan dar pauta a una o dos preguntas generales y por lo tanto el cierre de la problematización tenga esta característica. Esto permite comprender, en parte, por qué algunos epistemologos suelen enfatizar en ”la pregunta de investigación”. Sin embargo, habrá que reconocer que el valor de cualquier pregunta en general está en función de una problematización, y para tal caso le anteceden diversidad de

cuectionamientos, mismos que si no son tratados, cualquier pregunta general pierde sentido, simplemente porque no está problematizada. Lo mismo ocurre con la posibilidad de proponer hipótesis, conjeturas, tesis o ideas centrales que orientarán el desarrollo de la investigación que implique el estudio de la realidad motivo de interes del/los investigador/es. A continuación se ofrece un ejemplo de problematización básica retomado de una tesis doctoral de la Facultad de Ciencias Sociales de la UNAM bajo el titulo de: El maltrato como dispositivo de subjetivación en la relación docentealumno. Este documento no está editado y pertenece a Fuentes Martínez Juan Carlos. Las características generales que anteceden al extracto del documento son las siguientes: REFERENTES DEL EJEMPLO: a.

Aclara desde la introducción de la problematización que el concepto maltrato no es de orden epistemológico evidenciando limites de la teoría social en su tratamiento. Ya desde aquí traza algunos cuestionamientos. b. Precisa la perspectiva desde la cual es observada la realidad. c. Declara algunos conceptos de orden foucaultino en la observación de esta realidad d. Recupera datos planteados a nivel mundial sobre el maltrato en la escuela en paises en desarrollo, en espacial de México. e. Presenta datos sobre el maltrato desde instancias de salud infantil y de instituciones guberfnamentales f. Detalla sobre cuatro dimensiones de observación de esta realidad en la que se centra la problematización y el desarrollo de la investigación las cuales se presentan a continuación:

1.

La dimensión de visibilidad comprende todo aquello que es posible visualizar con el maltrato. Es una especie de régimen de luz que hace que el maltrato se constituya en una máquina, máquina con la que es posible ver –no necesariamente lo preexistente– o hacer ver formas de ser o no ser; hasta lo más profundo del alma, el cuerpo, el sexo. Son los detalles que provocan al maltrato. En este sentido, el maltrato es una máquina que vigila el cuerpo, las formas de ser, los comportamientos, los desempeños.

2. La dimensión de la enunciación comprende variables como la expresión, los decires (como el caso de la tortura para sacar la verdad o la confesión. Foucault, 1993: 45/101). El maltrato es esa máquina que produce expresiones, que hace hablar, que enuncia; que a través de él es posible leer y desprender discursos. Estas enunciaciones pueden ser del orden del sentido común, estético, científico, religioso, político, sexual, etcétera.

3. La dimensión de fuerzas o líneas de fuerza (Deleuze, 1999: 157) están en todas las relaciones que se producen a través de esta máquina (dispositivo maltrato) Son fuerzas en el sentido de poder y se entrecruzan o se mezclan con las demás dimensiones, pero también se bifurcan creando ruptura, sedimentando o favoreciendo la actualidad, cambio o fuga. La esencia de esta dimensión es el saber-poder. Y pese a que ninguna de estas dimensiones se encuentran de manera aislada, en tanto constituyen un dispositivo, el entrecruce o ruptura que producen está ligado íntimamente a la cuarta dimensión: la de la subjetividad. 4. La dimensión de subjetividad podría resultar ser la más interesante en este estudio, porque se refiere al sujeto como sí mismo y su participación en el maltrato. Se trata de la dimensión de las traducciones que hace el sujeto de sí mismo. En el seno de la enunciación, la visibilidad o de la fuerza, los sujetos se subjetivan en esta gran máquina de maltratar; en donde es posible la fuga, la resistencia, la incorporación a otro dispositivo, etcétera. En otros términos ésta dimensión consiste en la producción de subjetividad en el proceso de maltratar. Consiste en la individualización con respecto a la amenaza, el riesgo, acoso, agresión, violencia, etcétera; que el sujeto se infringe a sí mismo o por otros; que tiene que ver con grupos, personas u objetos (Deleuze, 1999; 157)

Un estracto de la problematización es la siguiente, no sin antes advertir que: a.

De Acuerdo a lo tratado es una forma especxífica y de responsabilidad de su autor en el tgratamiento de esta problematización. b. La problematización no depende de formas estandar o de modelos especificados, esto no es posible, en tanto depende del tipo de datos y la forma en como son tratados por los observadores. c. Redconocer que los recursos para problematizar son diversos, pero que la función erotética sobre ellos es necesaria y de acuerdo a los intgereses de los iobservadores (investigadores) d. El tipo de realidad tratada implica que el observador/investigador defina la estrategia pecujliar para probklematizar, enfatizando que ésta, nunca es arbitraria, ya que depende de los referentes. Ahora sí, considérese el ejemplo: Una pregunta inicial que permitió esclarecer en lo posible el inicio de esta investigación fue ¿desde qué saber los sujetos se organizan y participan en la práctica de maltrato? De acuerdo a las dimensiones que se han planteado, el saber está inserto en ellas: lo que se enuncia y es visibilidad, el poder, los detalles del cuerpo, el sexo, etcétera. Sin embargo, con el avance logrado paulatinamente han surgido nuevas interrogantes. De acuerdo a lo que se ha señalado en torno al maltrato, hay un cambio apenas perceptible con relación al castigo: Desde los siglos XVIII y XIX (Foucault, 1993) el castigo siempre se ha dirigido a disciplinar, normalizar o educar al sujeto. Consiste en una relación de uno con el otro. En cambio, en el maltrato hay un ligero sesgo que enuncia la necesidad del cuidado de sí; que no necesariamente tiene el rigor de disciplinar, normalizar o educar. Por ejemplo, el castigo penal está reglamentado, el maltrato no. Éste último es más íntimo, más local. Y no por esto menos intenso y atroz. Por consiguiente: ¿qué sedimentos del castigo acompañan al maltrato? y ¿qué saberes hacen que tienda al sentido del cuidado de sí y a distanciarse del interés por disciplinar, normaliza o, educar?

Entre la idea del cuidado de los otros y del cuidado de sí ¿cómo ocurre esta giro?, ¿cuál es el vínculo entre estas dos formas de dominación; del dominio de los otros al control de si?, ¿cómo participan estas cuatro dimensiones en esta situación?

Entre lo que pudiese dominar aún como castigo para disciplinar, el funcionamiento de las técnicas y estrategias de maltrato y la manera de participación de los sujetos, se advierte esta idea del cuidado de sí. Por ejemplo en situaciones como la siguiente:

Porque no ponen atención, están distraídos, por incumplimiento de tareas o por cualquier indisciplina; ya sea niño o niña; según la maestra, pasan por fila india para ser golpeados de puntapié y puño por el resto de sus compañeros. Quien no lo hace también es pasado para recibir su merecido, lo mismo a quien diga algo, pero además, también queda expulsado de la escuela. Todo esto ocurre sin hacer ruido para no distraer a los otros grupos. El argumento principal de la maestra es que con esto lograrán ser el mejor grupo de quinto grado: el más disciplinado (Caso de una maestra que trabaja en una escuela primaria del Valle de México, México, 2004. Véase anexo 1, caso 22) Indica que hay un marcado interés por la disciplina, pero a su vez también se advierte la búsqueda del cuidado de sí. Tan luego como es una forma para disciplinar y normalizar (el cuidado de los otros), la maestra enuncia el cuidado de sí. Sobre los niños se impone un sistema de saber. Ahora, de acuerdo a este caso, los niños seguramente sabrán por sí mismos si evitan o se involucran en esta experiencia. Pero existen casos en donde la situación es más compleja. situaciones? cuando determinado profesor(a)

Por ejemplo, ¿qué explica o cómo comprender

Utiliza a los niños como verdugos. Los niños indisciplinados son golpeados por sus propios compañeros; la maestra hace que se pongan de burrito y reciben de una a tres patadas según la falta, pero después de esto los deja parados y sin recreo el resto de la jornada de trabajo. La misma maestra tira la basura pateando el basurero y obliga a las niñas a levantarla colocando los brazos hacia tras y en cuclillas para que éstos logren levantar la basura. Y pese a esto, se burla señalándolos como burros, tontos, imbéciles. (Testimonio de una Directora de una escuela del nivel de primaria del Estado de México, 2004. Véase anexo 1, caso 25) La práctica de maltrato y la práctica educativa son, entre sí, formas de relación y de discurso distintas, con trayectorias históricas y contextos también distintos, pero que se entrecruzan intentando crear una identidad común. El maltrato produce formas de violencia, de agresión, de control, de dominación, de sumisión..., que enuncian ruptura con los discursos educativos que se proclaman contra todo tipo de práctica violenta, agresiva e insensata, pero de alguna manera se infiltro y tiene presencia en la escuela ¿es posible comprender la participación de los sujetos en las prácticas de maltrato recuperando su procedencia1? Otros casos llaman la atención porque es común que el denunciante señale como castigo cualquier práctica de maltrato ocurrida en la escuela. Es de dominio común saber que en la escuela se castiga, aunque no siempre es así. Por lo que la interrogante es ¿en qué momento el castigo se constituye en una práctica de maltrato? El siguiente caso nos permite apreciar esta situación.

desvelar la procedencia, así como señala Foucault, consiste en remover aquello que se percibía inmóvil, fragmenta lo que se pensaba unido; muestra la heterogeneidad de aquello que se imaginaba conforme así mismo. (Foucault, 1993: 97) 1

...Ambas profesoras, como si fuera un acuerdo, castigan de la misma manera a los niños, nos dimos cuenta porque nos sorprendió ver a la mayoría de los niños llorando y de dos grupos, pero además era extraño que al mismo tiempo. Como castigo ambas maestras utilizaron cebolla (una en dos niños y otra en tres y una niña) para que se controlaran y dejaran de estar de latosos. Untaron jugo de cebolla alrededor de los ojos y como los demás compañeritos los vieron llorar, la mayoría también lo hizo. Las maestras señalan que alguna vez descubrieron la efectividad de la cebolla para controlar a los niños, pero que nunca fue su intención recurrir a ella para maltratar a los niños. (Testimonio de una Directora de jardín de niños del Estado de México, 2004. Véase anexo 1, caso 54) Quizás el asunto sobre esta diferenciación redunda en las dimensiones 2 desde donde se busca analizar el maltrato: las formas en que se posicionan o ubican los sujetos y lo que los hace funcionar en esta acción, las circunstancias en las que se involucran para disponerse a maltratar y ser maltratado. En el caso citado tanto los niños como las profesoras están produciendo efectos, transformaciones, ruptura, actualidad en las dimensiones de este dispositivo (líneas de sedimentación, de visibilidad, de enunciación, de fuerza, etcétera) Finalmente, es necesario analizar para dar cuenta de la complejidad de esta dualidad.

Las “zonas vulnerables”3 o los blancos del ejercicio del maltrato son fuente de otras interrogantes. Veamos los siguientes casos.

Cualquier niño, en especial los más simpáticos, que mostrara cualquier tipo de indisciplina era conducido por la maestra a la dirección escolar. Entre ella y yo llamábamos la atención al niño y para que se corrigiera insistimos al niño que se relajara, para lo cual desnudábamos al niño acariciábamos su cuerpo, haciéndole creer que con eso se corregiría, pero nunca imaginé que fuéramos a ser sorprendidas (testimonio de la Directora de una jardín de niños del Estado de México, 2004. Véase anexo 1, caso 54) La maestra obligó a la niña a lavar los baños de los hombres, para lograr que lo hiciera la empujaba con violencia amenazándola con expulsarla o llevarla con la Directora si decía algo al respecto. Al parecer mi niña no es del agrado de la maestra. Desafortunadamente la maestra niega todo. No se qué hacer porque mi niña le tiene mucho miedo, no sé si me la vaya a correr (Caso de una maestra de un jardín de niños del centro del Estado de México, 2004. Véase anexo 1, caso 58) Si el espacio más inmediato es el cuerpo (Foucault, 1993), ¿dónde se produce con mayor intensidad?, ¿en qué circunstancias es despiadado? Pero también ¿qué saber indica que justamente allí es necesario su ejercicio?, ¿la zona vulnerable es la que define la forma del maltrato y las tecnologías 4 con las que se ejerce? ¿Qué saber indica el momento “justo” en que el profesor decide maltratar al alumno?, ¿qué situaciones provocan que los maestros no maltraten por igual a su alumnos? La transformación del saber científico, humanístico y tecnológico seguramente ha propiciado, innovaciones y estilización del maltrato en la escuela. En este sentido ¿qué transformaciones5 han ocurrido más allá del clásico “reglazo”, Para la teoría foucaltiana las dimensiones que conforman el dispositivo nunca son regulares ni de la misma intensidad, ni se trazan de manera equilibrada; al contrario, son inestables, a veces se juntan o se separan. Alguna de estas líneas son: de fisura o ruptura, otras son de sedimentación, de objetivación, de fuerzas y de actualidad, entre muchas más. La agrupación de estas líneas es en tres dimensiones: las de enunciación, de visibilidad (estas son las que producen la novedad) y la dimensión del poder que es donde corresponden la línea de fuerzas. 3 Se indica aquí como “zona vulnerable” como aquella parte física o psíquica en la que el poder tiene sus efectos. Foucault señala que el poder transita en los individuos, no se aplica en ellos, pero tiene sus efectos, el individuo no es inerte y sus efectos están ahí; en el cuerpo, en los gestos, en los deseos, etcétera. (Foucault, 2002: 38-39) 4 En un sentido foucaultiano las tecnologías son todos aquellos sistemas de saber que conforman una estructura racional desde la cual se configuran prácticas, procesos, métodos, técnicas, instrumentos, etcétera, desde los cuales los sujetos se valen para ejercer poder. 5 El ejemplo quizá más propio en esta característica es la obra de “Vigilar y Castigar” (Foucault, 1993), de antemano su inicio se centra en el cuerpo como objeto del castigo y el suplicio como mecanismo de castigo en una determinada época (siglo XVIII). Un cuerpo supliciado no podía tener mejor época que aquella, cuya racionalidad lo justificaba. Así el cuerpo se convierte en un objeto de saber, un objeto teórico fundamental para desvelar la noción de este dispositivo de poder. Dentro del mismo texto se presenta a la prisión, ya no es el cuerpo 2

“jalón de orejas”, pellizco, “el coscorrón”?, ¿qué transformaciones hay en sus efectos y en el procedimiento de maltratar? Casos como los que a continuación se muestran evidencian su posible transformación

El maestro utiliza una veladora como técnica para controlar a sus alumnos, los amenaza con quemarles las manos. Obliga a los niños a poner las manos extendidas con palmas hacia abajo. Pasa la veladora (o vela) hasta que los niños ya no soportan el calor. Los obliga a que declaren que se van a portar mejor o cumplirán con sus tareas. Descubrimos el caso porque el maestro perdió el control de su técnica ya que provocó quemaduras grabes en las manos de este niño. (Caso ocurrido en una escuela primaria del norte del Estado de México, 2004. Véase anexo 1, caso 4)

El profesor obliga a las niñas a orinar en un frasco, el profesor justifica que hace estudios de laboratorio y que necesita la orina de las niñas. Bajo este engaño las obliga a ir al baño y para que no lo engañen señala que debe estar caliente la orina. Descubrimos que en su archivero tiene escondidos varios frascos. (Caso de un profesor de escuela primaria del sur del Estado de México, 2000. Véase anexo 1, caso 6)

Como dato curioso de este último caso el Profesor fue cambiado de centro de trabajo. Ya en su nueva ubicación también cambió su estrategia, observemos en qué consiste: El profesor utiliza el convencimiento y la amenaza para lograr que las niñas de su grupo le den el calzón. Él justifica que está reuniendo ropa interior para regalar a niñas de la calle y fortalece esta idea señalando que otorgará puntos para que mejoren sus calificaciones. Si las niñas comentan con alguien, entonces las reprobará o quedaran fuera de la escuela. (Es el mismo profesor del caso anterior, pero de una escuela primaria distinta del sur del Estado de México, 2002. Véase anexo 1, caso 7)

Es posible, como se ha señalado, que el maltrato, tanto en sus formas como seguramente en sus concepciones, se haya transformado. Pero aún queda mucho por decir en cuanto a ¿cómo ocurre tal transformación?, ¿cómo se ha estilizado?, ¿desde qué formas del saber o sistemas de información se han producido sus transformaciones?, ¿hacia qué otros objetos está orientado el maltrato que no sea el cuerpo?, ¿qué otras formas de legitimación, más allá de disciplinar, normalizar, castigar o controlar se intenta con maltratar?. Sobre aquellas omisiones, situaciones contingentes o frágiles que se presentan en la producción del maltrato, lo muestran como una práctica con “defectos”. Al parecer cuando se ejerce el maltrato todo está controlado, pero hay algo que indica que no es así. Casos como los siguientes ilustran esta situación paradójica: Para controlar a los estudiantes el Orientador de tercer grado del turno vespertino, por lo general siempre amedrenta a los estudiantes con la idea de golpearlos. Como está musculoso los reta con la finalidad de que se tranquilicen. Utiliza su físico para hacer legítimo el reto y de alguna manera le ha dado resultado. Pero hace dos día cuando enfrentó a los estudiantes porque estaban haciendo desastre dentro del aula, sorpresivamente los “chavos” se abalanzaron sobre el profesor y se armó el escándalo. Así fue como al poco rato de que se calmaron los ánimos también ya tenía encima a los padres de familia (Testimonio de padre de familia sobre lo acontecido en una escuela secundaria del Valle de México, México, turno vespertino, 2004. Véase anexo 1, caso 54) supliciado, ahora es el cuerpo cautivo, relacionado a un principio de benignidad de las penas, elementos históricos que permiten formular teorizaciones con respecto a la transformación de las dimensiones de fuerza, de enunciación, de visibilidad o de actualidad; a la transformación de este dispositivo de poder.

Otro caso donde una maestra impone “la fila india” a través de “patadas”, también ocurrió lo inesperado: Para des-fortuna de la maestra una de las niñas se fracturó el pie, justo cuando iba a dar la patada se le atoró en la banca. El caso es que quien se fracturó ni siquiera era la niña castigada, sino la que iba a aplicarlo por indicaciones de la maestra. (Testimonio de la madre de la niña que sufrió la fractura. Suceso ocurrido en una escuela primaria del Valle de México, 2004. Véase anexo 1, caso 22) En el caso donde el profesor pide el calzón a las niñas hay algo similar: El profesor fue sorprendido por una de sus colegas justo cuando la niña se bajaba su ropa interior. El directivo ignoraba el comportamiento del profesor. Los padres de algunos estudiantes sabían de esta situación pero dudaron de este mal proceder del maestro (denunciantes del caso ocurrido en una escuela primaria del sur del Estado de México: Maestra, Directivo y Padres de Familia. Véase anexo 1, caso 7) En este sentido, ¿qué explicar ese momento en que el maltrato evidencia “fallos” en su funcionamiento?. De acuerdo a la teoría foucaultiana se diría que el maltrato tiene dispersiones, que no ostenta control absoluto. Por lo que propone: ...observar lo que pasó en la dispersión que le es propia: percibir los accidentes, las desviaciones ínfimas - o al contrario, los retornos complejos -, los errores, los fallos de apreciación, los malos cálculos que han producido aquello que existe y es válido para nosotros; descubrir que en la raíz de lo que conocemos y de lo que somos no están en lo absoluto la verdad ni el ser, sino la exterioridad del accidente.” (Foucault, 1995: 114) Es posible que con estas interrogantes se puedan identificar y desentrañar nuevas líneas en torno al maltrato como dispositivo. Diría Deleuze (1999:155) “Desenmarañar las líneas de un dispositivo es en cada caso levantar un mapa, cartografiar, recorrer tierras desconocidas. Ahora hay que desarrollar el trabajo en el terreno (Foucault 2002)

BIBLIOGRAFÍA (de referencia a la inspiración del breve artículo)

Bunge, Mario (2010) Las pseudociencias ¡vaya timo! Editorial Laetoli. Pamplona, España. Bunge, Mario (2012) Tratado de filosofía. Vol. IV, Ontología 2: Un Mundo de Sistemas : Editorial Gedisa, Barcelona,. España Cicourel, Aron (2012) Ciencias sociales en proceso Instituto de Investigaciones Sociológicas, UNAM, México Ferrater Mora, J (1994) Diccionario de Filosofía, Ariel, México. Latour, Bruno (con Steve Woolgar) (1995) La vida en el laboratorio. La construcción de los hechos científicos, Alianza, Madrid, España. Moliner, María (2004) Diccionario de uso del español. Gredos, España Madrid.