CADERNOS PAULO FREIRE

Magaly Cabral

Coordenação: Francisco Régis Lopes l- A Cidade e o Património Histórico António Luiz Macedo e Silva Filho 2 - Museu, ensino de história e sociedade de consumo Francisco Régis Lopes Ramos 3 - Bibliografia básica sobre a Questão Agrária no Brasil João Pedro Stédile ÍOrg) 4 - O canto alegre de três raças tristes? Do samba educado ao samba educativo João Ernani Furtado Filho 5 - Consciência histórica e crítica em aulas de História Maria Auxiliadora Schmidt Tânia Maria F. Braga Garcia 6 - A Caravana Farkas e a pedagogia da imagem Meize Regina de Lucena Lucas 7 - O tardo da história António Luiz Macedo e Silva Filho

A palavra e o objeto

8 - Exposições participativas e educativas em museus Denise C. Studart 9 - Sala Escura da Tortura: uma experiência educativa no Museu do Ceará Cristina Holanda (Org)

Fortaleza - 2006 Museu do Ceará Secretaria da Cultura do Estado do Ceará

OFICINA DA PALAVRA E DO OBJETO

Copyrighl © 2006 by Magaly Cabral Governo tio Estado do Ceará Governador Lúcio Goncalo de Alcântara

Magaly Cabral-

Secretaria da Cultura do Estado do Ceará Secretária Cláudia Sousa Leitão Museu do Ceará Diretor Francisco Regis Lopes Ramos

"O poema é antes de tudo um inuntensílio.” Manoel de Barros:

Associação Amigos do Museu do Ceará Presidente. MariaTerezinha Feijó Machado

“Os objetos museais são também inuntensilios; são coisas, trens e trecos que

Projeto Gráfico e Capa- Museu do Ceará /Expressão Gráfica (Larri Pereira) Revisão de Edição Francisco Rígis Lopes Ramos e Kenyo Araújo

perderam a serventia e a utilidade de origem e passaram a ter uma outra serventia, uma outra servidão até então não prevista. “ :

Mário Chagas Ficlha Catalográfica Bibliotecária Perpetua Socono Tavares Guimarães CRB 3 801/98 Cabral. Magaly

Chagas aponta, entretanto, que a condição de inuntensílio não alija do poema, do objeto e da coleção a possibilidade de despertar ideias. emoções, sensações e intuições e muito menos a possibilidade de seir manipulado como um utensílio de narrativas nacionais, comemorativas e celebrativas de determinadas formas de poder. O inuntensílio, complela ele, não está despido de significado, ao contrário, está aberto a diferentes significações.

A palavra e o objeto./Magaly Cabral.- Fortaleza. Secretaria da Cultura do Estado do Ceará/ Museu do Ceará. 2006. 24 p.

[Cadernos Paulo Freire. 10)

ISBN: 85-88828-63^1

l — Introdução

Realização;

Ty

f Apoio: Associação Amigos tio Museu do Ceará Departamento de História - UFC

l

Não sendo poeta como Mário Chagas, não pretendo entrar na seara da literatura. Convidada pelo Museu do Ceará a participar da Semana Paulo Freire, nesse ano de 2006, retomo reflexões iniciadas em 1994, quando fazia meu curso de mestrado em educação, apoiando-me em Vygotsky' 5 e Bakhtin e, claro, desde sempre, em Paulo Freire", para refletir sobre educação em museus.

Em 1995, apresentei uma comunicação na Conferência Anual do CECA/ICOM, na Noruega, intitulada "Oficina da Palavra e do Objeto", que se baseava numa proposta a ser desenvolvida junto a professores no Museu Casa de Rui Barbosa: "...Esta oficina está sendo planejada porque acreditamos que a linguagem, como um sistema simbólico, desempenha um papel fundamental na comunicação entre pessoas e no estabelecimento de significados compartilhados que permitem a interpretação de objetos, eventos e situações do mundo real. Poemas são formas muito criativas para se trabalhar de uma forma criativa num museu."7

A comunicação baseava-se numa atividade experimental realizada no Museu, juntamente com o bibliotecário e poeta Domingo Gonzalez Cruz, chefe da Biblioteca Infanto-Juvenil da Fundação Casa de Rui Barbosa, e com duas colegas que cursavam o mestrado junto comigo8. Desejávamos trabalhar com a palavra e os objetos do Museu e desejávamos poemas que relacionassem os objetos de Rui, sua mulher, sua casa, seu tempo, seu jardim. Domingo escreveu dois ou três poemas e com eles trabalhamos junto ao público infanto-juvenil numa tarde de domingo. Infelizmente a ideia da Oficina da Palavra e do Objeto a ser desenvolvida junto a professores não foi adiante, tanto por razão das minhas obrigações na chefia do Museu quanto pela aposentadoria de Domingo. Mas a proposta resultou, felizmente, numa publicação de poesias intitulada "A Casa de Rui cheia de encantos", de Domingo, e que desde então tem sido bastante utilizada na ação educativa daquele Museu.

2 - Os autores orientadores e as relações estabelecidas com o museu Embora não tenha desenvolvido especificamente a Oficina acima mencionada, as questões relacionadas à palavra e ao objeto se mantiveram nas minhas ações e, principalmente, nas Oficinas sobre Ação Educativa em Museus que venho realizando desde 2003, quando passei a dedicarme exclusivamente à educação em museus. Assim, Vygotsky, Bakhtin e Paulo Freire continuam a orientar-me. Na verdade, Vygotsky não fornece, de fato, uma teoria bem estruturada a respeito dos temas que tratou, mas, como diz Oliveira (1993:102), "... seu trabalho, muito mais do que organiza, inspira a reflexão sobre o funcionamento do ser humano, a reflexão da pesquisa em educação e em áreas relacionadas e a prática pedagógica." Em Bakhtin, que tem como base o marxismo dialético por se identificar com um marxismo que entende o homem como sujeito social da e na história, encontro pontos coincidentes com Vygotsky e, às vezes, complementares. Em Paulo Freire, sempre encontrei, desde meus tempos de professora do ensino fundamental, uma voz combativa em defesa da democratização da escola e da capacidade de ver e entender criticamente ,a realidade.

• Mediação simbólica Um dos pilares básicos do pensamento de Vygotsky (1991) é que a relação homem/mundo é mediada por sistemas simbólicos. Historicamente, o homem cria e usa instrumentos na sua relação com a natureza com o fim de transformá-la e dominá-la. Da mesma forma, o homem cria e usa os signos - meio auxiliar para solucionar um dado problema psicológico - através dos quais internaliza a cultura e se torna capaz de agir como sujeito histórico produtor de cultura. Ao longo do desenvolvimento do indivíduo, as relações mediadas pelos signos passam a predominar sobre as relações diretas. Segundo Vygotsky (1991), "a internalização

das atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana." (p. 64) "O homem está no mundo e com o mundo.", disse Freire (1997: 30). Freire nos ensinou que o trabalho humaniza a natureza e que, ao realizá-lo, o homem e a mulher se humanizam. O homem responde à dádiva da natureza com o ato do trabalho. E o trabalho instaura o nó de relações, a vida social. Com o trabalho livre e solidário sobre a natureza, o homem cria a sua cultura, transforma o mundo, faz a história e dá sentido à vida. Freire também ensinou que não existe ninguém mais culto do que o outro, mas que existem culturas paralelas, distintas, que se complementam na vida social. E assim, para alfabetizar adultos, levava em consideração o homem e seu meio. O museu é um sistema simbólico que atua como mediador na relação homem/mundo e possui um estatuto social que o qualifica como lugar onde valores culturais são preservados, estudados e expostos "para o enriquecimento cultural da sociedade": tudo que está no museu é significativo e deve ser preservado - assim se considera, em geral, na sociedade. Como diz Horta (1990), "os museus podem ser encarados como um dos modos de "institucionalização" do processo cultural. Eles podem representar, simbólica e concretamente, esse processo e, como tal, serem signos do próprio processo cultural -de produção, transmissão e reprodução de bens culturais." (p.51) Mas sabemos que, no museu, o visitante interpreta a exposição/objetos, construindo significados e sentidos, a partir de suas experiências, motivações, interesses, ou seja, de acordo com sua agenda pessoal. Sabemos também que, nos museus, nem todos os valores culturais foram preservados e que, portanto, nem todo visitante se vê representado no museu pelos "inuntensílios" de Mário Chagas. Um objeto, seja instrumento de produção ou produto de consumo, não possui um sentido preciso, mas apenas uma função: desempenhar um papel na produção ou ser consumido. Mas ele pode se tornar signo9 se as pessoas lhe conferem um significado. Assim, um ténis, que é um produto de consumo, pode se tornar um signo de "satus social" se os jovens o elegem como a sua marca. Bakhtin (1992) diz que o signo se cria entre

indivíduos, no meio social, e que, portanto, é indispensável que o objeto adquira uma significação interindividual para que ele possa ocasionar a formação de um signo. O objeto, portanto, torna-se signo quando o homem o utiliza para expressar, qualificar, delimitar, definir situações. Quando (re)colhemos um objeto no museu, já estamos dando a esse objeto um significado e, conseqiientemente, ele se torna um signo. Quando o retiramos da reserva técnica e o colocamos em exposição, estamos (re)significando esse objeto, que adquire um sentido que ultrapassa as suas particularidades. Podemos afirmar, pois, que o museu é um repositório de signos e que, com isso, ele mesmo é um signo. Bakhtin traz uma dimensão do signo não abordada por Vygotsky: a marca ideológica. Bakhtin (1992) diz que o signo tem uma relação com a realidade por ele refletida ou com o indivíduo que o engendra e, por isso, o signo deve ser considerado em relação às significações ideológicas que a ele se ligam. Todo signo está sujeito aos critérios de avaliação ideológica (se é verdadeiro, falso, correto, justificado, bom, etc). Ideologia, aqui, tomada não como o entendimento mais comum que se tem,ou seja, como falsa consciência, nem a proposta do marxismo mecanicista de se destronar a classe dominante através da luta de classes. Para Bakhtin, a ideologia tem uma complexidade maior: espaço de contradição; uma forma de representação do real. O domínio da ideologia coincide com o domínio dos signos: são mutuamente correspondentes. Onde se encontra o signo, encontra-se o ideológico. Bakhtin ressalta que "cada campo de criatividade ideológica tem seu próprio modo de orientação para a realidade e refrata a realidade à sua própria maneira. Cada campo dispõe de sua própria função no conjunto da vida social. É seu caráter semiótico que coloca todos os fenómenos ideológicos sob a mesma definição geral."(p. 33) O museu, então, que é um signo, é, portanto, um signo ideológico.

• Linguagem, Pensamento e Diálogo Como consequência da abordagem histórico-social que o orienta, assim como da importância que dá ao conceito de mediação simbólica, Vygotsky tem como ponto central de análise a questão do desenvolvimento da linguagem e suas relações com o pensamento, uma vez que a linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. Pensamento e linguagem formam uma unidade dinâmica de elementos que são diferentes na sua génese, mas que se tornam indissociáveis ao longo da evolução social do homem. São duas as funções básicas da linguagem: a principal é a de intercâmbio social - o homem cria e se utiliza dos sistemas de linguagem para se comunicar com seus semelhantes; a segunda, que ele chama de função de pensamento generalizante, se refere à necessidade de uma comunicação mais sofisticada, em que são utilizados signos compreensíveis por outras pessoas, que traduzem ideias, sentimentos, vontades, pensamentos de forma precisa. À medida que o indivíduo internaliza os signos produzidos culturalmente, a sua consciência sobre a realidade se transforma, os processos mentais mudam, sua capacidade crítica se constrói e sua ação é orientada. Bakhtin considera que a palavra, como um fenómeno ideológico por excelência, exerce a função de signo, constituindo-se no modo mais puro e sensível de relação social. A palavra tem um papel de material semiótico da consciência. Para ele, a palavra, que é signo social, é simultaneamente instrumento da consciência e funciona como elemento essencial que acompanha toda criação ideológica, seja ela qual for, e é material semiótico da vida interior, da consciência (discurso interior) e da comunicação. Ela tem uma ubiqiiidade social: penetra literalmente em todas as relações entre indivíduos, nas seleções de colaboração, nas de base ideológica, nos encontros fortuitos da vida cotidiana, nas relações de caráter político, etc. Freire trabalhou a alfabetização de adultos tomando por base o universo vocabular (pesquisandopalavras geradoras para a alfabetização) daqueles que seriam alfabetizados, porque tal universo permite entender a maneira como uma realidade social existe na vida e no pensamento, 10

no imaginário dos participantes. É a descoberta do mundo através da fala, da palavra. O museu é um meio, um sistema de comunicação. Ele é, portanto, uma linguagem, cujas palavras são os objetos museológicos, normalmente acompanhados de outras palavras: textos, fotos, gráficos, etc. A partir dessa múltipla variedade de palavras se organiza uma exposição, constrói-se um discurso - um discurso museológico. Para Bakhtin (1992), "os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada; eles penetram na corrente da comunicação verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta e começa a operar."(p- 108) Vendo a linguagem numa perspectiva de totalidade, integrada à vida humana, Bakhtin diz que a comunicação verbal não pode ser compreendida fora de sua ligação com uma situação concreta. O contextuai é necessário e, nele, que é sempre social, se produz o enunciado. Para Bakhtin, todo enunciado é um diálogo, é uma relação entre pessoas. Na enunciação, Bakhtin distingue significado e sentido. "Cada enunciado se caracteriza por seu conteúdo e por seu sentido. Correspondendo ao significado abstraio há por parte do ouvinte uma compreensão passiva que apenas decodifica. O sentido exige uma compreensão ativa, mais complexa, em que o ouvinte, além de decodificar, relaciona o que está sendo dito com o que ele está presumindo e prepara uma resposta ao enunciado. Compreender não é, portanto, simplesmente decodificar, mas supõe toda uma relação recíproca entre falante e ouvinte, ou uma relação entre os ditos e os presumidos." (Freitas, 1994, p. 136)

Bakhtin ainda distingue, no enunciado, o valor expressivo do falante: a atitude subjetiva e avaliadora do seu ponto de vista. Vygotsky também se preocupou com o significado e o sentido da palavra. Dependendo do contexto, uma palavra pode significar mais, ou menos, do que significaria se considerada isoladamente: mais, porque adquire um novo conteúdo; menos, porque o contexto limita e restringe

o seu significado. Na concepção de Vygotsky sobre o significado e o sentido da palavra se pode verificar uma conexão entre aspectos cognitivos e afetivos.10 Diz ele: "para compreender a fala de outrem não basta entender as suas palavras, temos que compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso é suficiente, também é preciso que conheçamos a sua motivação. Nenhuma análise psicológica de um enunciado estará completa antes de se ter atingido esse plano." (1993, p. 130)

O pensamento propriamente dito é gerado pela motivação: por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções. Assim, por trás de cada pensamento, há uma tendência afetivo-volitiva. Para Freire, no seu método de alfabetização, as palavras geradoras do processo deviam conter também, entre outros critérios (sintático, semântico, pragmático)," sentidos explícitos, diretos e carregados de carga afetiva e de memória crítica. No discurso museológico, onde os objetos adquirem uma função "sígnica", esse discurso, como todo e qualquer um, é caracterizado por um conteúdo, um sentido e um valor expressivo e, neste caso, a partir do ponto de vista do(s) profissional(is) do museu. É, portanto, ideológico. Tal reflexão acaba, inclusive, com a falácia de que "os objetos falam por si", "valem por si". Outra falácia, conseqiientemente, também não pode persistir: a de que uma exposição é neutra, a-política, pois todo ser humano é um ser político, com suas ideias e concepções de mundo. Como diz Horta (1990), o espaço museológico pode ser visto "como um campo de construção e desconstrução de significados, de sentidos, através dos signos-objetos. De construção de discursos e, como tal, de discursos ideológicos."(p. 55) Se, como disse Bakhtin, todo enunciado é um diálogo e pressupõe a existência do outro, no caso do museu, o enunciado museológico pressupõe o visitante, o outro. Visitante que, além de decodificar o que lhe está sendo dito através da exposição/objetos, vai relacioná-lo com o que presume e vai preparar uma resposta, mesmo que não a enuncie. Depen12

dendo de suas motivações e expectativas, de seu quadro de referências e experiências individuais, o público vai reagir de formas diferenciadas às mensagens propostas pela equipe do museu. Por isso, hoje, pensamos o museu e suas "audiências diferenciadas". Freire (1994) nos ensinou a prática do diálogo, da educação dialógica. Ele defendia a dialogicidade como essência da educação como prática da liberdade (p. 77). Para ele, "Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles um novo pronunciar."(ç. 78). Freire diz que se é dizendo a palavra, com que pronunciando o mundo, os homens o transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens. E, por isto, o diálogo é uma exigência existencial. Mas Freire chama a atenção para o fato de que de o diálogo é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, (o diálogo) não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes. (p. 79) Em última análise, as exposições nos museus buscam depositar ideias de um sujeito (equipe do museu) num outro (visitante), não abrindo espaço para o diálogo. Difícil de fazê-lo, já que a exposição é um tipo de comunicação de massa, dirigida a um amplo espectro de público. De qualquer modo, não custaria pensar em organizar exposições que poderiam pensar em espaços para que o visitante pudesse se manifestar. Experiências nesse sentido já vêm sendo testadas. Mas não se justifica, no museu, na chamada visita "guiada", ou "orientada", ou qualquer outra denominação que se dê - um tipo de comunicação interpessoal, face a face - que o diálogo, a ação dialógica não se faça presente, deixando que o visitante interprete a exposição, as mensagens que ela traz, discutindoas a partir dos significados e sentidos que atribui. 13

3 —A ação educativa no museu As reflexões sobre linguagem e pensamento em Vygotsky; sobre linguagem e questões ideológicas em Bakhtin; sobre linguagem e relação do homem com o mundo e consciência crítica em Freire, todos tendo sempre presente na linguagem, no diálogo e na interação, sempre, o sujeito e o outro, conduzem a pensar como os objetos - e, no nosso caso, os objetos museológicos - agem sobre as pessoas. No tratamento construtivista12 do desenvolvimento cognitivo, Vygotsky argumenta que as crianças transformam a experiência em base para a construção de novas compreensões e que o sujeito constrói conhecimentos interagindo com o meio (Piaget, igualmente), mas orientando-se por preocupações com a maneira pela qual os processos sociais, históricos e culturais, ancorados no modelo dialético, dão forma ao desenvolvimento cognitivo - ou seja, de que maneira o reflexo do mundo externo se dá no mundo interno, "como a natureza sócio-cultural das pessoas se torna igualmente sua natureza psicológica"(Kramer e Souza, 1991, p. 72). Vygotsky, compreendendo que, ao longo da história da humanidade, as estruturas do pensamento dos indivíduos se modificam e que essas mudanças encontram suas raízes na sociedade e na cultura, teve a preocupação de tentar compreender de que modo "aspectos da dinâmica da sociedade e da cultura interferem no curso do desenvolvimento do sujeito, transformando tanto sua relação com a realidade como sua consciência sobre ela" (Kramer e Souza, 1991, p. 72) Para Vygotsky, "os processos cognitivos naturais e não-mediados da criança tornam-se redirigidos e mediados por formas de discurso comunicativo, e pelas construções semióticas e conceituais relacionadas à cultura produzidas na interação com os outros. Assim, a fala e outros sistemas semióticos que surgem, interpessoalmente, para servir a funções sociais e comunicativas, são transformadas gradualmente, pela criança, para servir 14

a funções intrapessoais de planejamento e soluções de problemas." (Saxe, Gearhart, Note e Paduano, 1993, p. 171-172) A concepção de Vygotsky de que os sistemas de representação da realidade são socialmente dados ao indivíduo pelo grupo cultural onde ele se desenvolve e que ele traz em si os traços coletivos e culturais que vão determinar em grande parte o seu desempenho na sociedade nos faz considerar que, se um indivíduo não identifica os traços da sua cultura e da sua coletividade no museu, mas sim, ao contrário, identifica os de uma coletividade à qual não pertence e que são reforçados pela instituição como tendo pertencido a pessoas especiais, o museu está desempenhando um papel que reproduz as regras da sociedade - enfatizando a classe dominante, com certeza. Nesse sentido, mudar o seu discurso de signo monovalente, aluando em favor de uma transformação social, é papel do museu. Jogando fora seus acervos constituídos ao longo de anos a partir da classe dominante e passando a recolher acervo das classes populares? Evidentemente que não, mas com certeza buscando recolher testemunhos do Homem e seu meio-ambiente que preencham as lacunas que foram deixadas. Mas, com certeza maior ainda, acredito que o que seja necessário é que os signos do discurso museológico - os bens culturais e as palavras do discurso - sejam analisados no nível da sua relação intrínseca entre criador/produtor — usuário/receptor, os eventuais intermediários entre estes dois pontos de relação, e, ainda, os padrões formais/culturais da sociedade na qual foram ou estão sendo criados e veiculados. Mas é interessante lembrar que, apesar de dizer que os sistemas de representação da realidade são socialmente dados ao indivíduo pelo grupo cultural onde ele se desenvolve, Vygotsky não pensa a cultura como alguma coisa estática à qual o indivíduo se submete. Ao contrário, para ele os indivíduos estão num constante movimento de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados. Assim, para Vygotsky, um dos principais mecanismos a serem compreendidos no estudo do ser humano é o processo de síntese: a emergência de algo novo, 15

anteriormente inexistente. Um processo de transformação pelo qual o indivíduo internaliza a matéria prima fornecida pela cultura e produz formas fundamentalmente novas de comportamento. Resultante da importância que dá ao papel do outro social no desenvolvimento dos indivíduos e na sua relação com o ambiente sociocultural em que vive, Vygotsky traz um conceito essencial para compreender as suas ideias sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizagem: o conceito de "zona de desenvolvimento proximal": "a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes." (1991, p. 97) A zona de desenvolvimento proximal define as funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação - funções que amadurecerão, com a ajuda de um adulto ou de colegas mais capazes. E é por todas as concepções abordadas até aqui que proponho que a ação educativa no museu não tenha como foco o objeto em si, mas o que o objeto pode oferecer para uma discussão a respeito das relações do visitante com a sua realidade. Adotar uma postura no sentido de tratar os objetos propondo hipóteses sobre o que eles significam para o visitante, buscando um movimento de (re)criação e (re)interpretação das informações, conceitos, significados e sentidos neles contidos e na exposição que os apresenta. Tal postura significa, evidentemente, na ação educativa, dar voz ao visitante, estabelecendo diálogos que permitam ao visitante expressar seus sentimentos, ideias, sua percepção do momento que estão vivendo em contato com os objetos. A fala é espaço de troca. E como sublinhou minha orientadora do mestrado, a professora Maria Aparecida Mamede, atuar na zona de desenvolvimento proximal é atuar com o sujeito, é fazer junto com ele: jovens, adultos e crianças. Acredito, ainda, que na ação educativa no museu, seja preciso também recuperar a capacidade de construir uma narrativa como fio 16

condutor para a troca de experiências que se deseja estabelecer com base nos objetos museológicos. Narrar é contar, relatar, referir, pôr em memória, registrar, historiar. Para Benjamin (1993), o narrador retira das experiências o que ele conta: sua própria experiência ou a relatada pelos outros. E incorpora as coisas narradas à experiência dos seus ouvintes.

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4 —A Oficina da Palavra e do Objeto Tomando em consideração, então, o trabalho com o objeto, mas também com a palavra a partir do diálogo, surgiu a proposta da Oficina da Palavra e do Objeto. Freire trabalhou também com a ideia de temas geradores, além das palavras geradoras. Os temas geradores foram pensados para serem usados no período pós-alfabetização, mas depois acabaram por serem usados também na alfabetização. Assim como as palavras geradoras são palavras com profundo significado para os alunos, os temas geradores são temas concretos da vida que espontaneamente aparecem quando se fala sobre ela: a vida da família, o trabalho, as alegrias, a devoção, as tradições da cultura, as mudanças de tudo, etc. Palavras e temas são instrumentos que alimentam o debate e conduzem à compreensão da realidade e à conscientização sobre ela. Em coerência com a finalidade libertadora da educação dialógica, a investigação dos temas geradores para a alfabetização ou pós-alfabetização deve estar centrada no pensamento-linguagem referido à realidade dos sujeitos a serem alfabetizados, os níveis de sua percepção desta realidade, a sua visão de mundo. A partir da concepção das "palavras geradoras" de Paulo Freire para a alfabetização de adultos - concepção traduzida do entendimento de que antes de se ler palavras temos leituras do mundo - Ramos (2004) nos traz a ideia do "objeto gerador" para uma "alfabetização museológica". Ramos propõe que em sala de aula, no museu, ou em outros espaços, o professor ou o "orientador" faça uma pesquisa e escolha objetos significativos para os alunos ou participantes de certo grupo e, a partir daí, realize exercícios sobre a leitura do mundo através dos objetos selecionados. (p. 14) Minha proposta é unir palavras e objetos para a leitura do mundo, ciente de que significados e sentidos estão contidos nas palavras e objetos. A Oficina utilizará diversos meios integrando palavras e objetos: poesias, palavras soltas que se unem a outras, mas todas a partir de temas geradores. Para tanto, é necessário que se conheça os temas do museu com o qual se vai trabalhar. 18

Um exemplo pode ser dado: no Museu de Artes e Ofícios, em Belo Horizonte/MG, existe uma balança imensa, usada para pesar escravos,13 do século XVIII. Nesse caso específico, a própria etiqueta do objeto colabora, o que nem sempre acontece nos museus, de um modo geral. Reproduzo-a: Quanto pesa o corpo escravo? Mulheres, homens, crianças Trabalho feito mercadoria E ao trabalhador, quanto pesa, O sonho da liberdade? O peso do mercado, a tirania da exploração. Balança Século XVIII Ferro e bronze/Fundição A partir das palavras da etiqueta, estabelecer relações e fazer as leituras do mundo, não só referentes ao período escravocrata, mas aos dias de hoje. Pode-se também fazer o caminho inverso: a partir de algumas palavras retiradas da etiqueta e colocadas num cesto de palavras, os participantes vão retirando as palavras, significando-as e dando-lhes sentido e, finalmente, chegar à etiqueta. Aliás, pode-se propor que etiquetas sejam propostas pelos participantes para objetos de uma exposição. Ou seja, dar voz aos visitantes dessa exposição (no caso, os professores participantes da Oficina). Enfim, a Oficina da Palavra e do Objeto é uma proposta que ainda não foi realizada. Vou ter a oportunidade de experiênciá-la durante a Semana Paulo Freire, no Museu do Ceará, em dezembro de 2006. O que me anima e me dá confiança é o fato de estar baseada em autores nos quais encontrei respostas 'às minhas indagações na ação educativa em museus. 19

Após a experiência, um relato e avaliação serão feitos, para que se possa verificar a validade da proposta.

Notas 1

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Pedagoga, Museóloga, Mestre em Educação. Consultora em Educação em Museus. Coordenadora do CECA/ICOM — Brasil (Comité Internacional para Educação e Ação Cultural do Conselho Internacional de Museus) Apud Mário Chagas, in Museu, Literatura e Emoção de Lidar, texto apresen tado em Seminário no âmbito do Curso de Especialização em Museologia, promovido pelo Museu Antropológico da Universidade Federal de Goiás, abril/2001, (mimeo) idem. O semiólogo, psicólogo e educador Lee Semenovitch Vygotsky nasceu na BieloRússia em 1896 e faleceu em 1934. Sua obra foi proibida em 1936 e começou a ser novamente publicada, de forma muito gradual, a partir de 1956. O teórico da Literatura e filósofo da Linguagem Mikhail Bakhtin era russo, nascido em 1895. Segundo Freitas (1994), talvez não tenha conhecido pes soalmente Vygotsky. Reportou-se a um artigo de Vygotsky em seu livro O Freudismo, de 1925 (p. 156). O educador Paulo Freire, formado em Direito e livre-docente em História e Filosofia da Educação, nasceu em Pernambuco, em 1922, e faleceu em 1997. Viveu no exílio de 1964 a 1980, quando voltou ao Brasil; desenvolveu também seu método de alfabetização no Chile e na Guiné-Bissau. Proceedings of the Annual Conference of the CECA/ICOM — Museum and Communiries - Stavanger, Norway, 1995. Oslo, Norway: The Natural History Museums/Education Dept./University of Oslo, 1996, p. 55. Cristina Porto e Tânia Vasconcelos Um signo, na sua concepção mais simples, é alguma coisa que representa alguma outra coisa. Ver o texto "O Problema da Afetividade em Vygotsky", de Oliveira, in Piaget, Vygotsky, Wallon -Teorias Psicogenétícas em Discussão. São Paulo: Summus Editorial Ltda., 1992, p. 75 - 84. Ver Brandão, Carlos Rodrigues. O que é Método Paulo Freire. Coleção Primeiros Passos, 38. São Paulo: Editora Brasiliense, 1984, p. 31. Na verdade, podemos considerar que Vygotsky seja socioconstrutivista (ou sociointeracionista, como dizem alguns). A etiqueta informa também que não era comum o seu uso no Brasil, mas sim nos Estados Unidos, mas que aquela foi comprada na Bahia.

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