JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
Journal of Linguistics and Language Teaching
edited by Thomas Tinnefeld
Volume 6 (2015) Issue 2
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
JLLT is a refereed journal. All manuscripts, apart from those having individually been requested by the editor, have to be positively evaluated by two referees, this procedure being totally anonymous on both sides (authors and referees). Only then will they be published.
Addressees of JLLT:
linguists and foreign language methodologists - from university professors to PhD students and teachers at universities and all types of schools;
young scientists who will find a publication platform for their academic projects which they can open up for discussion so as to get fruitful advice from the community of readers and authors.
Which text types will be accepted?
articles
book reviews
reports about scientific projects and conferences
reports about innovative study programmes
reports about Ph.D. projects (for the publication and the protection of intermediate research results) as pre-publications.
The publication process can formally be described as follows: 1. Receipt of a manuscript 2. Pre-screening of the manuscript (editor) 3. Evaluation of the manuscript (editorial board) 4. Positive result: publication of the article on a separate page of the Journal's website. Thus, quick publication of the manuscript (about six to eight weeks after receipt) and availability for the academic world. 5. After receipt of all the parts of the given issue of the Journal: publication of the article in the PDF format, the web page version of the text being kept. Completion of the publication process.
Date of publication: December 30 th, 2015
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Editorial Board (in alphabetical order) Prof. Dr. Klaus-Dieter Baumann - Universität Leipzig, Germany Prof. Dr. Dr. h.c. Wolfgang Blumbach, M.A. - Hochschule für Technik und Wirtschaft des Saarlandes, Germany Prof. Dr. Didi-Ionel Cenuser - Lucian Blaga University, Sibiu, Romania Prof. Dr. Wai Meng Chan - National University of Singapore, Singapore Prof. Dr. Shin-Lung Chen - National Kaohsiung First University of Science and Technology (NKFUST), Taiwan Prof. Dr. Inez De Florio-Hansen - Universität Kassel, Germany Prof. Dr. Frank Kostrzewa - Pädagogische Hochschule Karlsruhe, Germany Prof. Tsailing Cherry Liang, Ph.D. - National Taichung University of Technology, Taiwan Prof. Dr. Heinz-Helmut Lüger - Universität Koblenz-Landau, Germany Prof. em. Dr. Heiner Pürschel - Universität Duisburg-Essen, Germany Prof. Dr. Günter Schmale - Université de Lorraine-Metz, France Prof. Dr. Ulrich Schmitz - Universität Duisburg-Essen, Germany Prof. Dr. Christine Sick - Hochschule für Technik und Wirtschaft des Saarlandes, Germany Prof. Dr. Veronica Smith, M.A. - Alpen-Adria Universität Klagenfurt, Austria Prof. Dr. Bernd Spillner - Universität Duisburg-Essen, Germany
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Table of Contents Foreword to the Issue …………………....…................................................
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I. Articles Istvan Jerry Thekes (Szeged, Hungary): An Integrated Diagnostic Vocabulary Test for Young EFL Learners …..........................................................................................................
189
Asmaa Shehata (Calgary, Canada): Talker Variability and Second Language Word Recognition: A New Training Study ..
209
Matthew Michaud (Kobe, Japan): Oral Communication in the Japanese Senior High School: Communicative Competence and Comparisons of Textbooks Used for EFL Instruction ….................
231
Andrew Szanajda (Taichung, Taiwan, ROC) / Wei-Yu Chang (Durham, United Kingdom): Encouraging Student Engagement in ESL Writing Classes in Asian Classrooms: Recommendations for Actions to be Taken ….......................................
259
Inez De Florio-Hansen (Kassel, Germany): Standards und fremdsprachliche Bildung – ein Widerspruch? …..............................
275
Frank Kostrzewa (Karlsruhe, Germany): Die Kategorie ‚Aspekt‘ im kontrastiven Sprachvergleich Koreanisch – Deutsch …...
309
II. Book Review Thomas Tinnefeld (Saarbrücken, Germany): Wolfgang Reumuth & Otto Winkelmann: Praktische Grammatik der spanischen Sprache. 6. Auflage. Wilhelmsfeld: Egert 2011 (XVIII + 486 Seiten) (ISBN 978-3936496-34-5) …..........................................................................................................
183
325
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Foreword to the Issue The Journal of Linguistics and Language Teaching completes the second issue of its sixth volume with six articles and one book review. The topics researched upon cover the testing of young EFL learners, oral communication in its productive and receptive perspective, writing in English as a second language, all published in English, as well as the existence of quality standards in foreign language teaching, and the category of aspect in a Korean-German contrastive study, both published in German. The issue is opened up by Istvan Jerry Thekes (Szeged, Hungary), who investigates an integrated diagnostic vocabulary test for young learners of English. In a further step, his study may lead to a modification of the existing test on the basis of his findings. A notable result of his findings is that students scored highest in recognising nouns. Besides, the listening tasks correlated most highly with each other. An important aspect which may be added in this context is that the findings presented in this article implicitly point to the necessity of constantly verifying test devices in use so as to increase their reliability and validity. Tapping on English learnt as a foreign language by Arabic speakers, Asmaa Shehata (Calgary, Canada) presents a new study on training students for second-language word recognition. With regards to the identification and acquisition of the Arabic pharyngealglottal consonant contrast, the researcher found that students’ exposition to several talkers, rather than to a single one, led to significantly higher discrimination rates. If these results, admittedly found in the framework of a relatively limited study, can be confirmed and eventually generalized, this finding will endorse the approach of presenting students with a high number of video and audio recordings generated by a multitude of speakers so as to enable them much sooner that otherwise possible to understand the native realisation of the foreign language to be learnt. The following two articles centre on the specific situation of Asian students learning English as a foreign / second language. In the first one, Matthew Michaud (Kobe, Japan) looks into communicative competence and communicative language teaching presently practised in Japanese high schools. The study focuses on some of the problems that concern the learning methods of Japanese students and the way they practice oral communication in class. Michaud's findings hint to the fact that those textbooks that are not ministry-approved are more suitable for acquiring oral skills than those which have been approved officially. The second article featuring Asia - in this case, Taiwan - is by Andrew Szanajda (Taichung, Taiwan, ROC) & Wei-Yu Chang (Durham, United Kingdom), who offer reflexions and recommendations for ESL writing classes. While many of these reflections may be more or less expectable in Western classrooms, they are rather innovative for teaching English to Asian learners, i.e. in a cultural context in which the group counts more than the individual and where shy students are far more numerous in class than outspoken ones. If writing were practised in Asian classes - and not only there - in the way it is presented in this article, students’ actual language performance would doubtlessly be raised and they might be more inclined to enjoy producing written texts. 185
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Apart from these four English articles, the present issue contains two more articles that are written in German. Inez De Florio-Hansen (Kassel, Germany) elaborates on the discrepancies between language policies on the one hand and the wants and benefits of instructors and students on the other. In this context, the PISA studies, whose results have been rather prevalent for the past 15 years, are scrutinised just like the different performance standards which have influenced work in the foreign language classroom in the past few years. Issues raised in this article are, for example, the question of how the results of foreign language teaching and learning can be measured, the insufficiency of the idea of performance that is not supported by the mastery of content, and the discrepancy between standards-based approaches and such phenomena as language awareness and (inter/trans)cultural attitudes. Based on a German setting of language teaching and learning, the article aims to help teachers implement the different standards for the best of their students instead of being restricted by these standards in their daily classroom work. According to the author, only value-based foreign language teaching can valorise students’ and teachers’ personalities and enhance the efficiency of learning and teaching. The final, purely linguistic article of the present issue is on the category of aspect in a contrastive Korean-German approach. Frank Kostrzewa (Karlsruhe, Germany) describes the different language devices that permit to express aspect in Korean - an agglutinating language - and German, where aspect differentiation is rather underdeveloped. Aiming at an even more fruitful analysis of aspect, the author advocates a combination of the categories aspect on the one hand and action, tense and eventuality on the other. The present issue is rounded off by a detailed book review by Thomas Tinnefeld (Saarbrücken, Germany) on a grammar of Spanish written for German learners. Last but not least, I would like to thank the authors for having submitted their manuscripts to JLLT . Above all, I would like to thank our readers who take note of the different articles for the potential use in their own research. Eventually, I wish all the readers coming across JLLT some enlightening hours of study. Thomas Tinnefeld JLLT Editor
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I. Articles
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An Integrated Diagnostic Vocabulary Test for Young EFL Learners Istvan Jerry Thekes (Szeged, Hungary)
Abstract The goal of this study was to validate an integrated diagnostic vocabulary test for young learners of English as a foreign language. The research questions were: 1) How difficult was each task type? 2) Which items were inappropriate in the test battery? 3) Which word class proved to be the easiest and the most difficult one? 4) How did the different task types correlate? The vocabulary test battery was administered to 103 students in Hungary in November 2013. The reliability of the test battery proved to be acceptable (Cronbach's alpha = 0.763). Students scored highest in the recognition of nouns. The two listening tasks had the strongest correlations. Key words: vocabulary, diagnostic assessment, validation
1 Introduction The construct of vocabulary is a popular research area in the literature on foreign language acquisition, which is not only in the focus of scholars but also in that of teachers. Educators have been encouraged (Lewis 1993, Thornbury 2002) to promote the intentional learning of words in the classroom. Since the early 1990s teachers have laid special emphasis on teaching vocabulary as well (Fitzpatrick, Al-Qarni & Meara 2008). Successful language acquisition is greatly determined by foreign language word knowledge (Schoonen & Verhallen 2008). Both adults’ and young learners’ English as a foreign language vocabulary has mainly been assessed comprehensively as part of a test measuring general language knowledge. Thus we have hardly any data concerning young learners’ vocabulary. The primary goal of this study was to create and an integrated diagnostic vocabulary test for young learners of English as a foreign language. The secondary goal was to analyze each and every item in this test that is pioneering in the sense that there is no validated integrated vocabulary test for young learners to the best of our knowledge. Webb and Sasao (2013) have lately proposed an attempt to create an integrated test. However it is meant to assess adults. By integrated test, we mean a tool that measures both productive and receptive word knowledge. The tool also needs to be diagnostic so as to map the English as a foreign language word knowledge of young 189
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learners. Diagnostic tests are developed for the purpose of exploring knowledge acquired before a given learning process so they have major classroom implications (Vidákovich 1990). The pilot study was administered as a paper and pencil test in order to gain useful data for a reconsideration of the task types and items involved. The ultimate purpose of this pilot study was to create an online integrated vocabulary test which will help to diagnostically map students’ lexical knowledge in an efficient way.
2 Investigating Word Knowledge Word knowledge is interpreted along several dimensions (Doró 2013, Nation 2001, Schmitt 1998), and two important aspects of it are distinguished by the researchers (Laufer & Nation 2001, Read 2000): breadth and depth of vocabulary. The notion breadth of vocabulary means the quantitative trait of vocabulary, i.e. how many words a student knows whereas depth of vocabulary means the qualitative trait of vocabulary and is characterized by the syntagmatic relationships between words and the inner structure of words (Nation 2001, Read 1999, Vidákovich & Cs. Czachesz, 2006). The breadth and depth of an individuals’ vocabulary determines his or her reading comprehension to a great extent (Nagy 2004). Meara (2009) asserts that the interpretation of vocabulary breadth equals the number of words learners know. Depth, on the other hand, means how well learners know these words. Another essential distinction in this construct is the receptive and productive word knowledge (Nation 2001). Receptive lexical knowledge means that a student is able to recognize spoken and written words whereas productive knowledge is the ability to use words in spoken or written discourse. Henrikssen’s (1999) three-dimensional description of word knowledge also merits attention. Her dimension of vocabulary knowledge is proposed on a spectrum of partial to precise, of shallow to deep and that of receptive to productive ability. Other studies refer to her second dimension, the one concerning depth as the quality of word knowledge. She argues that it may even happen that a learner will never possess the complete knowledge of a given word. However, she asserts that the complete knowledge of a given word may not even be necessary to understand texts. In her view, a kind of network building is involved in the process. She defines this process as “developing and handling new sense relations between words” (Henrikssen 1999: 308). More recently, Meara (2009) has proposed an alternative to the notion of depth and breadth of vocabulary knowledge by stating that vocabulary knowledge is rather more than the sum of learners’ knowledge of individual words in their vocabulary. As he states, it is not so interesting how deep and how broad a given vocabulary knowledge is, but rather, how the individual words interact with one another. He claims that “these interactions are what distinguishes between a mere vocabulary list and a vocabulary network“ (Meara 2009: 76). He even goes further in his book by stating that the breadth / depth distinction is 190
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an unfortunate one. He proposes that the terms size and organization will be used instead in future research. The selection of words in every validated vocabulary test is grounded on corpora (Vidákovich, Vígh, S. Hrebik & Thékes 2013). Corpus linguistics is a fast developing field of applied linguistics. Its application is a major help for vocabulary learning and also for teaching researchers as well as teachers (Lehmann 2009). A large amount of corpora are being developed all over the world for a lot of languages and for a lot of jargons, too. For example, there exist corpora of car mechanics jargon, spoken Scottish English jargon or legal jargon. The major general corpora available around the word are the LOB Corpus, CANCODE, the British National Corpus, and COBUILD. Horváth (2001) claims that a corpus can provide a lot of information in terms of word frequency, collocations as well as lexical and syntactic patterns. These are the pieces of information that are necessary in the selection process of vocabulary when lexical tests are created. All the major vocabulary tests have a corpus-based aspect, and the different levels of difficulty of the various vocabulary tests are determined based on frequency lists Nation 2001). Frequency is the most basic concept that is examined in corpus linguistics. The most elementary issue that can be concluded from studying the language in a corpus is how many times a particular word occurs. The earliest corpora in research gave the frequency of a word as the first piece of information. At the dawn of corpus linguistics, it took scholars a long time to count the frequencies of words, but nowadays, with technology-based support, it is a matter of seconds.
2.1 Vocabulary Tests As Schmitt (2008) points out, there is no commonly accepted standardized test of English vocabulary available. What is accepted as a commonly valid test was devised by Nation (2001). It bears the name of Vocabulary Levels Test (VLT). Instead of giving an estimate of vocabulary size, words at four frequency levels are measured: 2,000, 30,000, 5,000 and 10,000. Students find six items on the left side and three synonyms of three of the six given items on the right side. They are expected to match the three synonyms with three of the words on the left side. Three items are distracters. Since the test gives estimates of vocabulary size at five levels, it can be applied for formative assessment purposes and for the diagnosis of vocabulary gaps. Table 1 presents the sample task of the Vocabulary Levels Test:
191
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 1 bitter 2 independent
small
3 lovely
beautiful
4 merry
liked by many people
5 popular 6 slight Table 1: Vocabulary Levels Test
Another vocabulary measure which can serve the purpose of self-assessment is the widely-known Vocabulary Knowledge Scale (VKS) (Paribakht & Wechse 1999). Schmitt (2008) praises this type of vocabulary measurement by saying that it emphasizes what students know, rather than what they do not know. By allowing them to show their partial knowledge of a lexical item, it may be more motivating than other types of tests (Schmitt 2008: 175). Students must indicate their knowledge of the given word on a scale of no knowledge to productive knowledge: 1. I don’t remember having seen this word before. 2. I have seen this word before, but I don’t know what it means. 3. I have seen this word before and I think it means………………………................ 4. I know this word. It means……………….............................................................. 5. I can use this word in a sentence:………………………………............................. Table 2: Vocabulary Knowledge Scale
Besides Nation’ Vocabulary Levels Test and Paribakht and Wechse’s Vocabulary Knowledge Scale, the popularity checklist tests are also tools often used for diagnostic purposes. They are simple tests in the sense that all that students need to do is to check if they know a given item it or not. The evident problem is that most students overestimate (Orosz 2009: 188) their knowledge and might check many more words than they actually know. In order to compensate for this, nonwords that look like real words are put in the test and when they are checked, students are penalized for that with minus points. Meara is acknowledged for having developed a test called EFL Vocabulary Tests (Meara 1990), and a commercialized computerized version is called the Eurocentres Vocabulary Size Test (EVST) (Meara & Jones, 1990), which was further developed into the X-Lex test (Meara & Milton 2003). As far as productive knowledge of vocabulary is concerned, Laufer and Nation (1995) developed an instrument that measures productive word knowledge. In this test students 192
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see sentences. In each sentence, only the initial letters of a word are given. Students must write the missing part of the word. This test is named Productive Vocabulary Levels Test: a. He likes walking in the fo……………… because the trees are beautiful there. b. He takes cr..........................and sugar in his coffee
c. The actor took the st………… to perform in the long-awaited play. Table 3: Productive Vocabulary Levels Test
2.2 Assessing Young Learners’ Vocabulary Although the above-mentioned data collection instruments have been designed to assess university students or adults, there have been studies reporting on the testing of young learners’ word knowledge as well. Nikolov and Mihaljevic Djigunovic (2011) state that by young learners, they mean primary school students up to the age of 14. The most comprehensive book on the assessment of young foreign language learners was compiled by McKay (2006). The book also has implications as far as vocabulary learning is concerned. It is typical of young learners studying vocabulary that they use memorized chunks. In this sense, their knowledge is implicit; explicit studying ability, that enables learners to understand rules, is acquired during adolescence only (Nikolov & Szabó 2011). Most of the young learners learn words quickly. However, after they have acquired the ability to recognize words, the ability to use connotations, shades of meaning, synonyms and antonyms is only acquired as a result of a long process of learning (Cameron 2001). In the literature, it has also been emphasized that until the age of twelve, students know a limited amount of words only (Laufer 2000). Students hardly ever know the secondary meanings of words (Schmitt 1998), and they have limited awareness of the derivative forms of a word (Schmitt & Zimmerman 2002). A number of studies have tried to explore the vocabulary size of young learners. In the study conducted by Jiménez Catalan és Terrazas Gallego (2008), the receptive vocabulary of Spanish 4th graders (N=270) was diagnostically explored. At the time of data collection, students had learnt English for three years (three lessons a week). The VLT was used as the test up to the 2,000 most frequent words. In this study, a strong relationship was found between the frequency of a given word and students' knowledge of it. The same test was used in a longitudinal study in the frame of which 224 4th graders’ word knowledge development was studied in the course of three years Terrazas Gallego és Agustín Llach (2009). According to the results, the vocabulary of learners goes through a significantly fast developmental process. By transforming the results received in the test, it was estimated that out of the most frequent 1,000 words, 4th graders knew an average of 361 in average whereas this figure was 817 by the end of the seventh grade. 193
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In a cross-sectional study, the receptive vocabulary of Hungarian students from third to sixth grade (N=253) was assessed with the X-Lex test (Orosz 2009). Her finding was that learners’ word knowledge develops fast and gradually. Sixth graders’ size of vocabulary was estimated to be around 1700 words. Based on the results of the variance-analysis, it was also asserted that there was a significant difference among third and sixth graders. In another study done in Hungary, an online receptive word knowledge test was used to assess Hungarian sixth and seventh graders English and German as a foreign language vocabulary (Vidákovich et al. 2013). The assessment was based on 216 English and German words with identical word meaning, CEFR-level, and similar word frequency. The two tests consisted of 54 tasks. Each task included a simple or complex picture and four words which were true-false items. Students had to make a decision as to whether the given word matched the picture through identification or implication. Three test versions were developed, using the same test construction in terms of task structure, operation, and CEFR-level. It was found that those students who studied English reached a significantly higher score than those who studied German. In Taiwan, a new vocabulary test was created so as to assess the recognition speed of vocabulary among nine-year-old 4th graders (Yu-Cheng 2008). During the test, learners had six seconds to signal the meaning belonging to either a picture or native language equivalent. This test was applied in a control group study with 64 participants as well. While the treatment group learnt vocabulary with the help of visual input, the control group learnt vocabulary with the help of L1 words. The finding was that there was no significant difference between the two groups with regards to the recognition speed of words. In research exploring the receptive vocabulary of young learners, visual input has been used in several cases (Schmitt, Schmitt & Clapham 2001, Yu-Cheng 2008). An example is the Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn & Dunn 1997), used to assess receptive vocabulary. With the help of this test, teachers can also gain information concerning the deficiency in students’ word knowledge in order to plan the learning process more efficiently. In this test, which is also used for the assessment of students with special needs, students see four numbered pictures. The researcher says one word and the learners need to decide which picture can be matched with the word in question. We decided to assess Hungarian sixth graders’ English vocabulary with an integrated test because there had only been two studies (Orosz 2009 and Vidákovich et al. 2013) that measured Hungarian young learners’ vocabulary. Gaining information on learners’ receptive word knowledge might be useful. Adding productive tasks and audio tasks to an instrument can, however, provide us with more relevant data.
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3. The Study 3.1 Research Questions With regards to the goals of the present study, the following research questions were formulated: How difficult was each task type? Which items were inappropriate in the test battery? Which word class proved to be the easiest and which the most difficult one in the test battery? How do the different task types correlate?
3.2 Participants The students taking the test were sixth graders (N = 103) in four Hungarian primary schools. Careful selection took place in terms of the number of English lessons per week. Only students in classes of general curriculum were selected. This means that learners had three English lessons a week in the school-year. This also means that they were studying English as a foreign language in three lessons a week when data collection was carried out and that they had been learning English since the 4 th grade. Learners knew that they would take a vocabulary test as they had been informed a week before the test was administered. Motivation was ensured by the teachers who promised all participating students a grade 5, equivalent of grade A in the Anglo-Saxon education system.
3.3 Research instrument A diagnostic integrated vocabulary test was designed to assess learners’ word knowledge. Most of the diagnostic vocabulary tests measure one dimension of vocabulary (Nation 1990). They either tap into receptive or productive word knowledge. Our diagnostic instrument consisted of seven different tasks presented in Table 4. The test is diagnostic in the sense that it is intended to determine the breadth of English as a foreign language vocabulary of sixth graders and to map the lexical competence of these students at a certain point in time as far as different topics are concerned. These topics are 1) food and eating, 2) home and furniture 3) shops and shopping, 4) travelling and transport, 5) jobs, 6) professions and sports. The outcome of the test will be an indicator of the size and limitations of the students’ vocabulary at this stage of their learning process. We also estimated the difficulty of the different tasks. On the basis of 195
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 Task
Receptive/
Language Skill(s) / Strategy
Productive 1)
Listen to words and match them with pictures.
Receptive
listening / recognition of the words heard
2)
Listen to definitions and match them with words
Receptive
listening / comprehension of the inference of the word
3)
Match six written words with three pictures
Receptive
reading / receptive recognition
4)
Match written words with the picture
Receptive
reading / receptive recognition
5)
Match written definitions with the written word
Receptive
reading / comprehension of text and inference of meaning
6)
Write word next to picture
Productive
7)
Translate or write sentence with word
Productive
writing / productive use of vocabulary and production of required lexis writing
text
and
Table 4: Tasks in the diagnostic vocabulary test battery
literature, it was concluded that the easiest task would be the one that involved listening and visual input and the most challenging would be the two tasks that required production. In Table 5, the ranking of the seven tasks is presented according to difficulty. Rank 1 is the simplest estimated task type and Rank 7 is the most difficult one: Ranking
Task
Rank 1
Task 1
Rank 2
Task 2
Rank 3
Task 3
Rank 4
Task 4
Rank 5
Task 5
Rank 6
Task 6
Rank 7
Task 7 Table 5: Estimated difficulty rank order of task types
196
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3.4 Selection of Words First of all, words up to the first 2,000 frequency rank were selected from the British National Corpus (BNC). The reason for this decision was that researchers (Laufer Elder Congdon & Hill 2004, Nation 1999, Schmitt 2003) suggested that the most important thing for a language learner is to acquire the first 2,000 words of a language. However, concerning young learners, it might be the case that they know some infrequent words better than frequent ones. This can occur as a result of learning age-appropriate topics in school and incidental learning of out-of-school exposure to words. The words students are interested in knowing come from television programs, online-videos and books written in English. Sixth graders might also encounter less frequent words because they are simply more motivated to learn them. Besides taking corpus-based data into account, suggestions in the Hungarian National Core Curriculum (2007) and Nikolov (2011) were also considered in terms of grouping words based on topics and involving them in the list. Nikolov (2011) suggests 14 broader topics that should be considered by elementary school teachers for classroom practice, and she also presumes that the lexis that is included in these topics might be the area of interest for young language learners. Consequently, the most relevant vocabulary of these topics has been added to the list of 2,000 words, irrespective of the word frequency rank. Nagy (2004) also supports the view of teaching those words to students that they are interested in learning. As a result, our list of words to be assessed was completed by the addition of another 2,000 words summing it up to 4,000 words. Nation and Waring (1995) found that the knowledge of the 4,000 most frequent words is crucial from the perspective of communicating in a given language. For the measurement tool, six of the major topics specified above were selected. There are two reasons for this decision: (1) not all of the 14 topics can be included in the test and (2) these six topics are covered by the present sixth-grade curriculum. In our test, students’ breadth of vocabulary is assessed, since most vocabulary tests (Nation 1990, Meara 2009; Read 2000) assess this domain. The only assessment tool that measures the breadth of vocabulary was developed by Paribakht and Wechse (1999). So far, no study has been published on the assessment of young learners’ depth of EFL vocabulary. Moreover, it is reckoned that it would be a heavy cognitive load for sixth graders if synonyms and antonyms of different lexical items were tested.
3.5 Final Step in Determining the List of Selected Words When creating the seven tasks for the diagnostic battery, we needed to consider two factors. There are: very frequent words that students do not know, simply because those words belong 197
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to the lexis used by adults, and infrequent words, for example, words of animals and jobs that are rather infrequent but which students know (Lehmann, 2009: 36). For example, the word lion is rather infrequent as it is not outside the 3K list, but most of the students know it. The reason for this is partly that the recommended topics calibrated for this age group contain infrequent words. We decided to establish three word categories grounded on the BNC list and the amount of occurrence of a particular word in the course books. The necessity of creating categories is underlined by the fact that major vocabulary tests (Nation 2001, Laufer & Nation 1995, Paribakht & Wechse 1999) include items selected on the basis of word frequencies. The basis of the three categories is indicated in Table 6. However, some of the words that would have been in Category 3 were ranked as Category 2 or even Category 1 in case they were expected to be known by learners based on course-book occurrence: Word Frequency
Category
1 - 2,000
1
2,000 - 4,000
2
4,000 - more
3
Table 6: The basis of the categorization of the words
As we selected the lexical items for the tasks, we followed the system of selecting words from all three frequency categories. In all tasks, the majority (at least 4 words) belongs to Category 1, and at least two words represent Category 3; thus, Category 2 is represented by three or four words. With this system, it is guaranteed that words form all the possible layers are assessed. To present an example, the items from Task 2 are shown with their representative categories in Table 7: Word
Category
A: bakery
3
B: butcher’s
3
C: cinema
2
D: hospital
1
E: kindergarten
2 198
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 F: market
1
G: restaurant
1
H: school
1
I: station
2
J: supermarket
1
K: theatre
2 Table 7: Words and their categories in Task 2
As far as the scoring of the test is concerned, all tasks were scored on a 1 to 9 point scale. In each task, there were nine items. One example was always given and at least one distractor - except Task 6 and 7 that did not match any of the pictures or definitions - was also placed in the sub-tests. Table 8 shows the number of items, the maximum possible points and the number of distractors: Number of items
Maximum possible points
Number of distractors
Items in example
Task 1
11
9
1
1
Task 2
11
9
1
1
Task 3
24
9
9
6
Task 4
11
9
1
1
Task 5
11
9
1
1
Task 6
10
9
0
1
Task 7
10
9
0
1
Table 8: The scoring of the sub-tests
Since students had to use their productive vocabulary in Task 6, there was no need to add a distractor item. In Task 7, the case was similar to Task 6: there was no point in selecting any distracting items.
3.6 Procedure The vocabulary test battery was administered in four schools in seven classes in November 2013. Language classes in Hungary are usually divided into two groups, with 199
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
two teachers working with the groups simultaneously. However, test taking took place in the whole classes in order to save time. Prior to giving the paper-based test booklet to learners, the researcher contacted the school management and the teachers, and we gave them account of the goals of the research. The entire 45-minute class time was used in all classes. Students were given the tasks one by one so that no confusion could be caused. Besides seeing the instructions written on the test pages, students were also told in their native language by the researcher what they were supposed to do. Since it was a paperbased test and no prior voice recording had been done, the researcher himself read the words to the students in Task 1 and Task 2, which required listening comprehension. Once students had completed all the seven tasks, the test papers were collected and evaluated on the very day. Data were uploaded onto our SPSS database, and analysis was done with the help of a professional statistician from the Educational Science Institute of SZTE.
4 Results The reliability of the test battery proved to be acceptable (Cronbach's alpha = 0.763). In Table 9, reliabilities, means and standard deviations are given as far as all the tasks are concerned: Cronbach's Alpha
Mean
SD
Task 1
0.360
5.786
1.569
Task 2
0.671
5.310
2.052
Task 3
0.679
5.864
2.052
Task 4
0.728
4.767
2.052
Task 5
0.605
4.563
1.968
Task 6
0.657
5.660
1.752
Task 7
0.311
2.631
1.427
Table 9: Descriptive statistics of seven tasks
In Table 10, descriptive statics in terms of each item is presented. The means and standard deviations provide information on students’ achievements on each item:
200
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 Item Number
Mean
Standard Deviation
camel
1
.8058
.39750
helicopter
2
.6311
.48487
monkey
3
.6214
.48742
lion
4
.7087
.45657
ship
5
.7282
.44709
skating
6
.4078
.49382
swimming
7
.7573
.43082
train
8
.9417
.23537
tram
9
.1845
.38976
to arrive
10
.1942
.39750
to study
11
.4369
.49843
bake
12
.7864
.41185
grocery
13
.2039
.40485
to sell
14
.7573
.43082
cinema
15
.7961
.40485
hospital
16
.6117
.48976
to play
17
.7476
.43653
to eat
18
.7670
.42482
cleaning
19
.7087
.45657
drinking
20
.8058
.39750
driving
21
.7184
.45196
heavy
22
.6311
.48487
quick
23
.5922
.49382
tiny
24
.7670
.42482
boat
25
.2039
.40485
leg
26
.8058
.39750
pocket
27
.6311
.48487
to cook
28
.5825
.49555
dentist
29
.8835
.32240
firefighter
30
.1748
.38162
hairdresser
31
.5437
.50052
mechanic
32
.3786
.48742
pilot
33
.6214
.48742
plumber
34
.5825
.49555
tailor
35
.1748
.38162
201
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 waiter
36
.8252
.38162
cook (noun)
37
.7087
.45657
carpet
38
.1942
.39750
to wash
39
.6214
.48742
dining room
40
.7961
.40485
to talk
41
.6214
.48742
cupboard
42
.2039
.40485
shelf
43
.1748
.38162
bedroom
44
.6214
.48742
open
45
.6214
.48742
mushroom
46
0.0000
0.00000
cheese
47
.7961
.40485
hamburger
48
1.0000
0.00000
fish
49
.8252
.38162
chicken
50
.7961
.40485
sausage
51
.2039
.40485
ice-cream
52
.6214
.48742
cake
53
.7961
.40485
coffee
54
.6214
.48742
frozen
55
.3786
.48742f
fruit
56
.7961
.40485
foreign
57
0.0000
0.00000
whole
58
.1748
.38162
lightning
59
.3786
.48742
through
60
.2039
.40485
to accuse
61
.2718
.44709
probably
62
.1359
.34438
handsome
63
.2913
.45657
Table 10: Descriptive statistics of 63 items in seven tasks
On the basis of our descriptive statistics, the least differentiating items can be identified. The items skating, hospital, heavy, mechanic, sausage, frozen, lightning and through are the ones that indicate the lowest correlations with the other items. Examining correlations is one aspect of our item analysis. In addition, the question which items have the highest and the lowest standard deviations also needs to be examined. In the test, as had been expected, some of the items were very easy; others were extremely difficult for learners. It is evident from Table 9 that the item hamburger was the easiest one, 202
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
and the items mushroom and foreign were the two most difficult ones, which no students could produce in Task 6. It should also be noted, however, that if mushroom had been an item in Task 3, the task with the highest mean - students were expected to match a picture with a word -, some of the students might have been able to recognize this word. As for the correlations among the seven different tasks, we found strong and significant correlations. The two listening tasks (Task 1 and Task 2) showed a robust statistical relationship with each other whereas the two reading tasks (Task 4 and Task 5) had a much weaker - but still significant - correlation. It is inevitable to examine the functioning of the depth of the vocabulary test (Task 7) because it showed significantly negative correlations with all the other task types except Task 4 in which students were expected to match written words with pictures. In Table 11, the the correlations among task types are shown: Task 1 Task 1
Task 2
Task 3
Task 4
Task 5
Task 6
0.945**
0.803**
0.509**
0.823**
0.647**
0.763**
0.543**
0.790**
0.582**
0.337**
0.853**
0.820**
0.237*
0.010
Task 2
0.945**
Task 3
0.803**
0.763**
Task 4
0.509**
0.543**
0.337**
Task 5
0.823**
0.790**
0.853**
0.237*
Task 6
0.647**
0.582**
0.820**
0.010 (n.s.)
0.937**
Task 7
-0.329**
-0.246*
-0.615**
0.180 (n.s.)
-0.679**
0.937**
-0.827**
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). * Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Table 11: Correlations across tasks
In order to compare the means of each task with one another, paired samples t-tests were run. There is obviously a significant difference among most of the different tasks. The biggest difference is found between the listening tasks, Task 1 and Task 2 (t=4.854, p=0.000). However, there is no significant difference between the means of the two reading tasks, Task 4 and Task 5 (t=0.202, p > 0.005). As for the two productive tasks, Task 6 and Task 7, a significant difference (t=3.029, p=0.000) could be found.
5 Discussion In order to answer our research questions, we need to examine the results carefully. As regards RQ 1, it can be stated that Task 3 proved to be the easiest one even though it had been estimated that Task 1 and Task 2 are the easiest ones. Thus, recognizing words 203
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
based on pictures is the easiest modality in this test, and this reinforces Laufer et al.’s (2004) hypothesis that receptive recognition is the most simple modality. Looking at the results makes it clear that receptive word knowledge is easier to acquire than productive word knowledge. Thus, the results in this integrated test correspond to a general tendency. Those items that were known by less than 20% of the participants and those ones that have no or a very low standard deviation were considered inappropriate. For example, the item hamburger, a cognate in Hungarian, was known by every student whereas the item mushroom was totally unknown and nobody could write down the word correctly next to the corresponding picture in Task 6. These items will be removed in future research and will not be involved in the online version of the test. The items skating, hospital, heavy, mechanic, sausage, frozen, lightning, through are the ones that need to be put under further scrutiny due to reasons stated in connection with the items hamburger and mushroom. To tap into the problem of students' knowledge of word classes (RQ3), nouns proved to be the easiest word class (p<0.001). As has been confirmed, most of the task types significantly correlate with one another. In the online version, we will therefore create two tests with identical task types, with the only difference that the same words will be used in the second version in a task type that is different from the first version. The two listening tasks have the strongest correlation. It is also evident that Task 1 has strong and significant correlations with the rest of the tasks. However, there is no significant relationship between Task 4 and Task 6. This means that the relationship between students' receptive recognition of words and their productive written lexical knowledge is called into question (Laufer et al. 2004). The negative correlations of Task 7 with most of the other tasks make it doubtful to apply Task 7 in future research. Since the ultimate goal of the test was to develop a validated online instrument, it is questionable whether the production of a sentence containing the given word should be involved in the online test because online tests have the disadvantage that productive knowledge is generally difficult to test in an online environment.
6 Conclusion In this study the results of a pilot study are presented that involved the application of a new integrated vocabulary test developed for young learners. The ultimate goal of this research was to finalize an instrument that will be used online. All the linguistic skills - except for speaking - were measured with a focus on English-as-a-foreign-language vocabulary. Test takers need to have good listening, reading and writing skills to reach a high score in the test. 204
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
With the item and task analysis described above, valuable data could be gained with regards to future assessment. The results have provided sufficient information as to what kind of modifications must be implemented. It is also a useful finding that most of the task types correlate with one another, which means that these tasks are not independent of one another.
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Author: Istvan Jerry Thekes Doctoral School of Education University of Szeged Szeged, 6722, Petőfi sgt. 21. Hungary Email:
[email protected]
207
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
Talker Variability and Second Language Word Recognition: A New Training Study Asmaa Shehata (Calgary, Canada)
Abstract The purpose of this study was to investigate how training with varying talkers could affect native English speakers’ acquisition of the Arabic pharyngeal-glottal consonant contrast that is not contrastive in English. Learners’ performance on two discrimination tasks, following a wordlearning phase was analyzed in terms of training type (multiple talkers vs. single talker) and task type (non-lexical vs. lexical). Findings of the two experiments revealed the significant effect of training type. That is, the multiple-talker groups in the two experiments performed more accurately on the two AXB tasks than did the single-talker groups. This finding suggests that variability in talkers may be a significant factor that affects learners’ ability to distinguish words on the basis of L2 consonant contrasts. Additionally, the results exhibited differences in the scores of subjects on the two discrimination tasks among the different groups, which were found to be insignificant, suggesting that the distinct demands of the two tasks did not have a significant beneficial effect on learning the nonnative contrastive sounds. Key words: lexical representations, second language, talker variability, task type, word recognition
1 Introduction Accented speech produced by second language (L2) learners who acquire their L2 after childhood is one of the significant areas in L2 speech research where several scholars have become interested in exploring the reasons behind the persistence of the foreign accent in L2 speech (Flege et al. 1999, MacKay et al. 2006, MacKay at al. 2001). Previous studies have shown several factors that contribute to the accentedness of L2 speech such as learners’ age of arrival in a new host country (Baker & Trofimovich 2006), the amount of exposure to the target language (TL) (Bradlow & Bent 2008), learners’ cultural attitudes (Moyer 2007), musical ability (Wong et al. 2007), and learners’ length of residence (Flege & Liu 2001). It is also well documented that learning L2 phonological contrasts represents a challenge to L2 learners whose first languages (L1s) do not include these distinctive features that have been reported to be one of the factors behind the complexity of L2 accented speech. For example, native Dutch speakers experience difficulty distinguishing English words like bet and bat due to difficulty with the English /æ/-/ε/ contrast (Cutler & Broersma 2005), while both native Spanish and Portuguese speakers experience difficulty discriminating the English words beat and bit (Bion et al. 2006), and native Japanese speakers experience difficulty with the English words right and light (Aoyama et al. 2004). To examine whether or not adult L2 learners can categorize and create lexical representations for L2 phonological contrasts, previous research has reported mixed 209
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
results. While some studies have displayed learners’ inability to lexically encode the target L2 contrasts (Curtin et al. 1998, Ota et al. 2009, Pater 2003, 2004), others have provided evidence that learners can successfully create lexical representations for newly-learned words differentiated by novel phonological contrasts that they exhibit difficulty to distinguish in non-lexical discrimination tasks. For example, findings of Weber & Cutler (2004) sought to examine the mapping of phonetic information to lexical entries in second language, using eye-tracking technology. They explored the native Dutch speakers’ ability to discriminate between the English lax vowel pair /ε/–/æ/ and the diphthong pair /aɪ/-/eɪ/. Participants were asked to choose only pictures shown on the computer screen that matched the words they heard. Their findings displayed that learners were able to maintain a distinction between English words containing /ε/ and /æ/ in their lexical representations, even though they could not perceive the contrast in the online auditory word identification task. On the other hand, a large body of laboratory-based training studies including both infants and adult L2 learners have provided evidence that auditory perception training can enhance performance with respect to novel L2 contrasts (Bradlow et al. 1997, Lively et al. 1993, Lively et al. 1994, Wang et al. 2003). For instance, McCandliss et al. (2002) explored the identification of the English /r/ and /l/ contrast by native Japanese speakers in two training environments: a high-variability training where multiple talkers produced both real and nonwords, and a limited-variability training where sequences of phonemes ranging from /r/ to /l/ were spoken by a single talker. A comparison of learners’ performance in the two training environments showed a significant improvement in the performance of those in the high variability training condition after the training, suggesting that the availability of a rich training environment can improve native speakers’ of Japanese perceptual identification of the English /l/ and /r/ phonemes. Further evidence for the interaction between high-variability training and the acquisition of L2 phonological forms can be found in Logan et al. (1991) study on native speakers of Japanese. Before training, six native speakers of Japanese were tested on their ability to identify the contrasting /l/ and /r/ via a pre-test that included 16 minimal pairs contrasting the target phonemes. Participants were instructed to mark each of the words they heard from a minimal pair printed in the answer booklet given to them. The training phase included 15 training sessions in which participants heard 272 trails (68 minimal pairs contrasting /l/ and /r/ in a variety of word positions (initial singleton, initial cluster, intervocalic, final singleton, and cluster) presented twice) produced by five different talkers (three times each) and were asked to choose which of the words they saw on the computer screen matched the words they heard. Participants could only pass to the following trail if their answer was correct, otherwise the correct answer was highlighted and another representation of the stimulus was presented that was followed by the next trail. After passing the training phase, the subjects took the post-test that was the same test presented in the pre-test phase that was followed by two generalization tests: Generalization Test 1, in which 98 novel words were presented by a new talker, and Generalization Test 2, in which 98 novel words produced by a familiar talker. The results displayed that participants were significantly able to distinguish the English /r/ and /l/, and this improvement in their performance was maintained when they were retested three weeks later. Thus, the availability of the high-variability training environment supported the native Japanese speakers’ ability to accurately discriminate the target phonemes. It has also been shown that low-variability training environment that included one or two 210
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
sources of variability (e.g., talker, stimulus, phonetic environments, and speaking rate) cannot support learners’ ability to recognize the phonological forms of the new phonemes. For example, Strange & Dittman (1984) trained eight female native Japanese speakers to distinguish the English /r/ and /l/ only in word-initial position during 14-18 training sessions. Researchers used three sets of stimuli in their training: a set of real word minimal pairs (e.g., rock/lock), and two sets of synthetic minimal pairs where feedback was provided for each correct response. Their findings revealed the inability of Japanese listeners to display a notable enhancement to distinguish /r/ and /l/ in a generalization task with natural speech tokens involving /r/-/l/ minimal pairs. While subjects were able to transfer knowledge acquired during the training to identify the unfamiliar phoneme contrast in nonword stimuli, they were not able to do so with real words. Therefore, it was concluded that word perception accuracies decrease when learners listened to word lists that lacked stimulus variability. The training studies discussed thus far have all considered cases in which the availability of various sources of variability in the training studies such as stimuli, talkers, phonetic environments and tasks has positively affected learners’ perception of unfamiliar segmentals. Conversely, other training studies have investigated the relative influence of training on the learning of nonnative suprasegmental contrasts. For instance, Wang et al. (1999) trained eight native English speakers for two weeks to discriminate four Mandarin tones in real words spoken by native Mandarin speakers. To check the possible improvement in the subjects’ identification of Mandarin tones due to training, Wang et al. (1999) used a pretest and a posttest that were followed by two generalization tests in order to investigate whether the training benefit can be extended to new stimuli produced by new talkers. The researchers were also interested in checking the relative influence of longterm training. Therefore, they conducted a long-term retention test six months after the training. The results indicated a significant development in subjects’ performance from pretest (69% correct responses) to posttest (90% correct responses), with a 21% increase in subjects’ tone detection accuracy. Wang et al. (1999) also found that the native English speakers’ recognition of Mandarin tones was enhanced in the two generalization tests, where trainees were successfully able to extend their knowledge of the target tone contrasts to new stimuli produced by novel talkers. These findings provide evidence that using a high-variability training paradigm could improve L2 learners’ acquisition of both novel segmental and suprasegmental contrasts.
2 Talker Variability In light of the findings of the above-mentioned training studies, talker variability is known as one of the principal sources of variability influencing learners’ perception (Halle 1985). Qualities of talkers’ voices could differ due to a number of different elements such as the shape, size, and length of the vocal tract, and how talkers use different acoustic measures, such as the rate and the length of formant transitions. Crucially, these elements have been reported to be influential in listeners’ perception of L2 speech (Cartell 1984). A series of studies has explored the effects of talker variability on speech perception in general, and word recognition in particular, both in infant and adult studies. However, these studies reported paradoxical findings that are briefly summarized in the following.
211
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
2.1 Infant Studies The influence of talker variability on infants’ perception of novel phonemes has been thoroughly investigated. Some studies demonstrated that the availability of several talkers helped infants accurately discriminate unfamiliar phonetic categories. For example, sixmonth-old-infants who first learned fricative contrasts and two other vowel contrasts (e.g., the English vowels /a/-/i/, and /a/-/ɔ/), demonstrated some abilities to differentiate the target contrasts when they were spoken by different speakers (Barker & Newman 2004). Similarly, Houston & Jusczyk (2000) examined the effects of talker variability on the recognition of words in fluent speech by two different age groups of infants: seven-and-ahalf-month-old and ten-and-a-half-month-old infants. When there was a one-day delay between the training and testing sessions, the seven-and-a-half-month-old infants demonstrated a significant improvement in their word recognition ability only when stimuli were spoken by talkers of the same gender as the talker in the training session. While these infants were successfully able to generalize training to words spoken by two new female talkers, they were unable to recognize words produced by two new male talkers. This finding suggests that listening to several talkers of different genders did have an impact on the perceptual identification of the spoken words by infants at this age. Nevertheless, the ten-and-a-half-month-old infants performed differently as they were able to generalize words produced by a single talker to other talkers of the opposite gender. Further evidence for the positive role of multitalker variability can be found in Rost & McMurray’s (2009) study that tested the role of phonetic variability in two experiments. In Experiment 1, 39 monolingual English 14-month-olds saw pictures whose labels were read by one talker. Conversely, 16 monolingual English 14-month-olds participated in Experiment 2 in which they saw the same pictures shown in Experiment 1 and listened to their labels read by 18 talkers. The results showed the performance of infants who listened to labels (e.g., buk vs. puk) spoken by multiple talkers to be more accurate at distinguishing the difference between words contrasting /p/ and /b/ in initial position than infants who listened to labels spoken by a single talker. The findings revealed the positive contribution of talker variability in identifying novel contrasts by infants. Conversely, other infant studies showed that talker variability hinders infants’ speech recognition performance. For example, Jusczyk et al. (1992) found that variability in both tokens and talkers impeded the word recognition abilities of two-month-old infants after a delay interval. While infants in the two training conditions did notice the change in the phoneme from bug in the training session into dug in the test session in the first experiment, only young infants in the single-talker group were able to observe the change in the target phoneme in the following experiments that included a two-minute delay between training and testing. Therefore, researchers concluded that listening to a single talker could assist two-month-olds to establish lexical representations for the contrasting phonemes of the target language. More recently, Schmale & Seidl (2009) reported the inability of nine-month-old-infants to distinguish words when produced by different talkers who varied in both voice and accent. Variability in talkers raised the word processing load that consequently resulted in infants’ low word recognition performance. Based on these results, it can be concluded that prior research has reported paradoxical findings concerning the role of talker variability in infants’ speech perception and word recognition ability.
212
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
2.2 Adult Studies Contradictory results regarding talker variability and its impact on learners’ perception are not only limited to infants studies, but they can be found in adult studies as well. A number of studies reported the negative role of talker variability. For example, Mullennix et al. (1989) conducted a series of experiments. In Experiment 1, 22 native English speakers were instructed to identify 68 English words produced in noise by either a single-talker or multiple-talkers in an identification task. Experiment 2 included a naming task in which 12 native English speakers were asked to name each of the target words produced by multiple-talkers once they heard it. In Experiment 3, seventy native speakers listened to 96 English words on a naming task that varied in its word frequency - 48 low frequent words and 48 high frequent words - and were produced in two training environments: a singletalker condition and a multiple-talker condition. In Experiment 4, however, 30 native English speakers listened to the same stimuli presented in Experiment 3, and were asked to write down the words they heard. Findings of the four experiments revealed that subjects performed worse when they listened to different talkers. Likewise, Sommers et al. (1994) asked two groups of native English speakers in two different training settings - single-talker training and multiple-talker training - to type the words they heard as well as they could. Researchers also tested two other groups of subjects in either a single speaking-rate (i.e., subjects heard words produced at either fast, medium, or slow rate) or a mixed speaking-rate (i.e., subjects heard words produced at one of the three different speaking rates). Furthermore, Sommers and colleagues recruited 60 more subjects to investigate subjects’ performance when they heard word lists differing in either talker variability or speaking rate, and when these word lists differed along these two dimensions. All tokens were shown in noise to subjects in different groups. Findings revealed that when a single talker introduced word lists to learners, they accurately identified the target words better than words spoken by different talkers. It was also found that hearing the target stimuli produced by more than one talker at different speaking rates (e.g., low, middle and high) hindered the subjects’ perception. Therefore, the researchers concluded that too much variability in the given speech signals did impede the subjects’ perception. In contrast to the studies discussed above, a number of L2 training studies have shown the positive role of talker variability. For example, Lively et al. (1993) examined which of the three word positions (e.g., initial singleton, initial cluster, and intervocalic) Japanese learners found the most difficult one. Their findings displayed that native Japanese speakers in the multiple-talker training were more accurate than their counterparts in the other group at identifying the English /l/ and /r/ spoken by both familiar and unfamiliar talkers on the generalization task. The authors concluded that hearing a single talker did not enable listeners to generalize their word familiarity to tests with novel tokens and novel talkers compared with the performance of subjects in the multiple-talker training environment. In a follow-up study, Lively et al. (1994) trained Japanese learners of English in Japan for three weeks, using the same stimulus set of Lively et al. (1993). After 15 training sessions, the Japanese speakers’ identification of the English /r/ and /l/ contrasts was significantly improved as a result of the high variability training paradigm. Three months later, the subjects’ ability to retain the new contrasts was tested through generalization tests. Findings of these tests displayed no significant decline in the subjects’ ability to reliably categorize the English /r/ and /l/ contrasts, confirming the efficiency of this type of training in the acquisition of nonnative contrasts. 213
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More recently Bradlow & Bent (2008) examined the influence of talker variability on learners’ transcription skills. The authors gave English sentences produced by three groups of talkers - multiple native Chinese talkers, a single native Chinese talker and five native English talkers - to 87 native Enlgish listeners. Their findings revealed the capability of learners in the multiple-talker group to transcribe the target sentences more accurately than the other two groups. The researchers concluded that the beneficial role of talker variability could be extended to accented-speech where it played an advantageous part in improving learners’ transcription skills. Studies have also demonstrated that the influence of talker variability can be marginally significant, with both multiple and single-talker trainings having been found to facilitate comprehension of unfamiliar speech. For example, Hardison’s (2003) study investigated the impact of word position - adjacent vowel, talker variability, and training type (auditory versus visual) - on native Japanese and Korean speakers’ perception of the English /r/ and /l/ contrasts. The researcher recruited 16 native Japanese speakers and eight native Korean speakers who participated in two different experiments. Experiment 1 included two training environments: the first one included auditory and visual inputs, and the second training environment only included an auditory input. Experiment 1 included the following main sessions: pretest, tainting, posttest, and two generalization tests (one with a familiar talker from the training phase and one with an unfamiliar talker). In Experiment 2, the impact of visual input on training Korean learners of English was examined. Like Experiment 1, the second experiment included two training environments: a visual and auditory training group and the auditory-only training group. Moreover, each of these training groups was divided into two groups: one in which the subjects listened to stimuli presented by multiple talkers and another one in which the subjects listened to stimuli spoken by a single talker. While findings indicated a significant impact of training type, word position, and adjacent vowel on the perception and production of /r/ and /l/ by the ESL participants in the two training conditions, they al so revealed a marginal significance of talker variability on the subjects’ performance in the two generalization tests. Korean speakers displayed a minor success in generalizing the training they received to new tokens produced by unfamiliar talkers. Based on the studies discussed thus far, two main conclusions can be made. Firstly, testing the relative effects of talker variability on learners’ acquisition of novel phonological features has shown mixed findings. While some studies found talker variability to be an ineffective factor that impairs the learners’ performance, other studies provided evidence in favor of the positive role of talker variability. A third group of prior studies, on the other hand, displayed a minor role for talker variability where both single- and multiple-talker training could help L2 learners acquire the phonological structure of L2 words. These conflicting findings clearly display the need for conducting further research to address this significant issue. Therefore, the first goal of the present study is to determine whether learners can benefit from a variety of talker-specific properties of speech to help them learn the non-native consonant contrasts. Secondly, talker-variability studies have mainly used non-lexical tasks that examined the learners’ online perception of the newly learned phoneme contrasts and paid little attention to the lexical processing of these contrasts. Thus, the second goal of the current study is to further examine the relative impact of talker variability on adult L2 learners’ ability to categorically discriminate and lexically 214
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store unfamiliar speech contrasting phonemes, using both lexical and non-lexical tasks.
2.3 Task Type Previous L2 research has shown that different demands of tasks do influence learners’ perceptual performance (Logan & Pruitt 1995, Matthews & Brown 2004, Werker & Tees 1984b). For example, lexical tasks are reported to be more demanding than non-lexical tasks since they require listeners to access their memory for the meaning of the target stimuli (Curtin et al. 1998). To explore L2 learners’ ability to detect and encode novel L2 phonological features, prior second language acquisition (SLA) studies used both nonlexical and lexical tasks that resulted in different results. For example, native speakers of English were more accurate at discriminating the Thai voice contrasts after training in a non-lexical task than in the lexical task that required memory of the target contrasts (Curtin et al. 1998). Conversely, Hayes-Harb, & Masuda (2008) found that native English speakers who studied Japanese for one year were able to accurately discriminate the Japanese length consonant contrast in the given lexical task; however, their performance was significantly less accurate on the non-lexical one. Unlike the two above-mentioned patterns of previous research findings, Pater’s (2003) study showed no difference in the performance of native English speakers on both nonlexical and lexical tasks. When subjects were asked to match one of the words they heard, to the corresponding picture, they performed as well on the lexical XAB identification task as they did on the non-lexical XAB identification task. Pater concluded that the similar design of the two tasks, which included the same pictures and the same number and types of phases, was behind the learners’ similar performance on the two different tasks. These conflicting findings in the literature exhibit a need for further investigation of this issue, which is the third main goal of the current study that examines the possible influence of task type (i.e., non-lexical versus lexical) on learners’ recognition of novel L2 contrasts.
3 The Study With these three goals in mind, the present study is guided by the following research questions: 1. Does training with single-talker versus multiple-talkers influence L2 learners’ identification of newly-learned sound contrasts in terms of generalization to novel talkers? a. Is there any more accurate performance with multiple-talker training than with single-talker training on a non-lexical task? b. Is there any more accurate performance with multiple-talker training than with single-talker training on a lexical task? 215
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2. Does task type training (in this case, non-lexical versus lexical) influence learners’ ability to discriminate novel L2 phoneme contrasts? The acquisition of Arabic by native English speakers was an ideal scenario for this research because of the recent rapid increase in the enrolment in Arabic classes in North America in general and the US in particular where new Arabic programs have been established and teaching it has matured as a profession (Al-Batal & Belnap 2006). While new summer programs have been established in the Arab world and new professional organizations have witnessed increase in memberships, such as the duplication of the total number of the members of The American Association of Teachers of Arabic in less than a year (Ryding 2006), Arabic remains to be classified as one of the languages that are less studied as a second language (Rabiee 2010). In addition, Arabic includes a number of consonant contrasts that do not exist in English, and their acquisition by native speakers of English is notably difficult (Al Mahmoud 2013, Alwabari 2013). Like other Arabic contrasts, the Arabic /ħ/-/h/contrast has received no attention in the literature of L2 phonology whose “discrimination of /h/-/ħ/ was significantly worse than all other contrasts” (Al Mahmoud 2013: 22). By and large, all the aforementioned reasons justify examining this Arabic contrast in the present study.
3.1 Experiment 1 Experiment 1 was designed to explore the role of talker variability in the acquisition of novel L2 phonemes on a non-lexical discrimination task, i.e. the impact of single-talker versus multiple-talker training on the recognition of the Arabic pharyngeal-glottal contrasts by learners with no prior experience with Arabic in non-lexical tasks, in terms of generalization of training to stimuli produced by unfamiliar talkers.
3.1.1 Participants Thirty native English speakers (11 males and 19 females) with prior knowledge of Arabic were recruited from undergraduate courses at the University of Utah (USA). Seven of them received course credit for their voluntary participation; the other 23 participants received payment for their participation. Via a background questionnaire that they filled out before performing the study, all participants reported having no speech or hearing problems and no neurological disorders. Participants also reported not being under the influence of any medication that might impact their motor skills. The participants’ mean age was computed as 22.5 years. Participants were randomly assigned to one of the two word learning environments: a single-talker environment (7 males and 8 females) and a multiple-talker environment (4 males and 11 females). To avoid talker’s idiosyncrasies, participants in the single-talker environment were randomly assigned to one of the three subgroups: Group1 that listened to stimuli produced only by Talker 1, Group 2 that listened to stimuli produced only by Talker 2, and Group 3 that listened to stimuli spoken only by Talker 3. See Table 1 below. 216
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 XAB Non-lexical Task (New Talkers)
Word Learning Phase Single-Talker Environment Multiple-Talker Environment
Group1: listened only to Talker 1, Group 2: listened only to Talker 2 Group 3: listened only to Talker 3 The two groups listened to Talker 4, Talker 5 and Talker Subjects listened to Talker 1, Talker 2 and Talker 3
Table 1: Summary of Training Environments in Experiment 1
3.1.2 Stimuli Experiment 1 included two sets of stimuli. The first set included 12 disyllabic Arabic nonwords. These tokens consisted of six minimal pairs contrasting the target Arabic phonemes (i.e. /h/ and /ħ/) in three different positions: initial position (e.g. ħaθa-haθa), intervocalic position (e.g. diħi-dihi), and word-final position (e.g. itiħ -itih). The second set included six filler tokens that were three minimal pairs contrasting familiar phonemes found in both English and Arabic as controls in the same vowel environments as the target stimuli: word initial (e.g. sata-ʃata), intervocalic position (e.g. fisi-fiʃi), and in word-final position (e.g. anas-anaʃ). Each stimulus was randomly assigned to a picture that indicated its meaning. Using Arabic nonwords and having subjects with no prior exposure to Arabic made it easy to assign any picture to any auditory stimulus. List of pseudowords and their assigned meanings (pictures) are shown in Table 2 below:
Target Items Auditory Pseudoword
Picture
Auditory Pseudoword
Picture
Auditory Pseudoword
Picture
[haθa]
Hanger
[dihi]
Paper clip
[sata]
Clock
[ħaθa]
Dice
[diħi]
Pen
[ʃata]
Hair dryer
[hibi]
Eye glasses Hammer
[anah]
Microscope
[fisi]
Keychain
[anaħ]
Mushroom
[fiʃi]
Fruit plate
[gaha]
Pencil sharpener
[itih]
Glass water jug
[anas]
Safety pin
[gaħa]
Pliers
[itiħ]
Ice cream scoop
[anaʃ]
Paint roller
[ħibi]
Table 2: List of pseudowords and their assigned meanings (pictures) 217
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
Six male native speakers of Egyptian Arabic were recruited from the University of Utah community to produce the spoken materials. Talkers were recorded, reading the stimuli in a carrier sentence, “uridu ?an ?aktubu kalemeta ________” (‘I want to write the word _________’) in a sound-attenuated booth, using a Marantz PMD 660 recorder and a Samson QV microphone. Talkers were instructed to read the list of 18 Arabic nonwords that were written in Arabic script at their normal speaking rate three times, each time reading the nonwords in a different random order. The second production of each stimulus was extracted for presentation in the study. Table 3 provides information about the six native Arabic talkers.
Age
Period of Learning English
Duration of Residence in an English-Speaking Country (USA)
Major
Talker 1
24
12
4
Economics
Talker 2
30
16
5
Engineering
Talker 3
26
14
2
Political Science
Talker 4
27
11
9
Physics
Talker 5
23
12
8
Engineering
Talker 6
32
18
10
Education
Table 3: Talker Group: Six Native Arabic (Egyptian) Speakers
3.1.3 Procedure This experiment was administered in a single session that took place in a soundattenuated booth where audio and visual stimuli were introduced, using a computer and Sony MDR-7506 headphones that participants used to listen at a comfortable level. Three phases were included in Experiment 1: word-learning, criterion test, and non-lexical discrimination test. All phases were shown through the DMDX software that was developed by Forster & Forster (2003). First, in the word-learning phase, participants listened to each nonword and saw the picture indicating its meaning, and they were instructed to learn the words and their meanings as well as possible. While participants in the single-talker training environment listened to stimuli produced by a single talker (i.e. either Talker 1 or Talker 2 or Talker 3), their counterparts in the multiple-talker training environment listened to stimuli spoken by three multiple talkers (i.e. Talker 1, Talker 2, and Talker 3). The 18 Arabic nonwords were presented two times per block, and each block was presented three times. This resulted in a total of 108 presentations that were presented in random order in each training environment. After the word-learning phase, participants started the criterion test phase in which they were tested on their knowledge of the training stimuli on a non-lexical discrimination task (that did not require lexical access). In this test, participants heard a word (X), saw a picture (A), and then saw another picture (B), and it was their task to decide whether the word (X) matched picture (A) or picture (B) by pressing either the right or left shift keys 218
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(labeled First and Second) on the keyboard. Each word appeared as (X) twice: one-half was matched with (A) and one-half was matched with (B). Thus, the criterion test included 36 test items that were introduced in a different random order where participants in the two training conditions listened to stimuli produced by the same talker(s) they heard in the word-learning phase. This task did not require any discrimination of the target contrasts. To proceed to the following phase, participants had to score 90% or better on the criterion test phase. Scoring below 90% resulted in retaking the training phase that could be repeated as many times as needed until they achieved the passing score. Figure 1 displays an example of a criterion test item:
Fig. 1: Example presentations in the criterion test (Sound-Picture-Picture) used in Experiment 1
Third, after passing the criterion test, participants proceeded to the last test - i.e. the XAB non-lexical discrimination test - that examined their ability to distinguish the Arabic pharyngeal-glottal minimal pairs. In the XAB non-lexical discrimination test (sound-soundsound), participants in the two training groups listened to auditory stimuli produced by three unfamiliar talkers: Talker 4, Talker 5, and Talker 6, who had not participated in the word-learning phase for either group. Each trail consisted of the presentation of three auditory words (X, A, and B), and the participants were asked whether the auditory X was more similar to A or B (e.g. /diħi/-/diħi/-/anah/) by pressing either the right or left shift keys (labeled First and Second) on the computer keyboard. Unlike the criterion test, the final test included 36 trails: 24 contrast trails (in which A and B were minimal pairs) and 12 foil trails (in which A and B were not members of a minimal pair) that were shown in random order. Figure 2 shows an example of the non-lexical test stimuli as presented to subjects in the two training groups.
Fig. 2: Example presentations in the XAB non-lexical discrimination task (Sound-Sound-Sound) used in Experiment 1
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3.1.4 Results Proportion correct (proportion of responses correctly identifying the intended production of the talker) was calculated for each participant. The data were submitted to Analysis of Variance, with item type (two levels: target, filler) as a within-subjects variable and training group (single, multiple talker) as a between-subjects variable. The main effect of the training group was significant (F (1,28) = 88.866, p<.001, partial eta squared = .760), with performance by participants in the multiple talker training group (.915) being more accurate than that of those in the single talker training group (.671). The effect of item type was also significant (F (1,28) = 79.646, p<.001, partial eta squared = .740) with performance on filler items (.911) higher than that on target items (.675). The interaction of item type and training group was also significant (F (1,28) = 39.685, p<.001, partial eta squared =.586). Following up on the significant interaction of item type and training group, we will now focus on the results for each item type separately. There was a significant effect of training group on performance on target items (F (1,28) = 161.398, p<.001), with more accurate performance by subjects having been shown in the multiple talker training group (.881) than the single talker training group (.469). However, the effect of training group on performance on filler items was not significant (F (1,28) = 3.564, p=.069; single talker group: .872, multiple talker group: .950). Thus, while performance on filler items, on which it was expected that all subjects would perform well, did not differ significantly, performance on target items did differ significantly between the groups - and in the expected direction - with subjects in the multiple-talker training group outperforming those in the single-talker training group. Figure 3 presents a visualization of these results:
Fig. 3: Proportion correct for subjects in the two training groups on the non-lexical task; bars represent +/-1 standard error
3.2 Experiment 2 Unlike Experiment 1, Experiment 2 tested the possible influence of talker variability training on the participants’ ability to generalize knowledge gathered from word-based training to novel talkers in a lexical discrimination task that required them to match auditory forms to 220
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
pictures. Therefore, participants were mainly tested on their ability to store the contrasting sounds.
3.2.1 Participants Thirty native English speakers without any prior knowledge of Arabic, ranging in age from 18 to 31 (M=24.5) and who were recruited from the University of Utah campus but had not participated in Experiment 1, took part in this experiment. Participants either received undergraduate course credit (N=16) or $10 payment (N=14) for their voluntary participation in the study. via the given background questionnaire, they reported having no speech or hearing problems and no neurological disorders. The questionnaire data also verified that none of them were under the influence of any medication that might affect their motor skills. Participants were randomly assigned to one of the two word learning environments: the single-talker training (4 males and 11 females) and the multiple-talker training (6 males and 9 females).
3.2.2 Stimuli The two sets of stimuli that were previously used in Experiment 1 were also the stimuli for Experiment 2. That is, 9 minimal pairs (12 target nonwords + 6 filler nonwords) contrasting Arabic glottal-pharyngeal contrasts (i.e. /h/ and /ħ/) in three different positions: initial, intervocalic and final) in a Consonant-Vowel-Consonant-Vowel (CVCV) structure. In Experiment 2, the same pictures and the same productions from the same native Arabic speakers were also used.
3.2.3 Procedure Like the design of Experiment 1, the first two phases - the word learning phase the and criterion test - were included in Experiment 2, using the same auditory and visual representations. Again, the word-learning training included 108 tokens (12 target words + 6 filler words - * 2 presentations * 3 blocks), and the criterion test included 36 test items (12 target words + 6 filler words - * 2 presentations) that were displayed in a different random order for each participant. When passing the criterion test with 90% or better accuracy, participants could proceed to the final test. Otherwise, the training phase began again. Like in Pater (2003), the final test was different from Experiment 1 and included an XAB lexical discrimination test (sound-picture-picture) that was identical to the criterion test in which learners in the two training groups heard a word (X), saw a picture (A), and then saw another picture (B) and were asked to match the auditory word they heard to the correct picture (either A or B) by pressing either the right or left shift keys (labeled First and Second) on the keyboard. This task required a discrimination of the target pharyngealglottal contrasts where A and B included members of the target minimal pairs (contrast trial, e.g. /hibi/-/ħibi/). Unfamiliar talkers produced tokens in the final test. Figure 4 shows an example of stimuli presented in the lexical discrimination test in Experiment 2.
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Fig. 4: Example presentations in the XAB lexical discrimination task (Sound-Picture-Picture) used in Experiment 2
3.2.4 Results As in Experiment 1, proportion correct (proportion of responses correctly identifying the intended production of the talker) was calculated for each participant. The data were submitted to Analysis of Variance, with the item type (two levels: target, filler) as a withinsubjects variable and the training group (single, multiple talker) as a between-subjects variable. This analysis revealed that a significant main effect of training group was significant (F (1,28) = 20.264, p < .001, partial eta squared =. 420), with subjects in the multiple-talker training group (.869) performing more accurately than their counterparts in the single-talker training group (.654). Moreover, the main effect of item type was significant (F (1,28) = 35.598, p < .001, partial eta squared =. 560), with subjects’ performance on targets (.676) being lower than that on fillers (.847). The interaction of item type and training group was significant as well (F (1,28) = 11.861, p < .001, partial eta squared =. 298). Following up on the significant interaction of item type and training group, we will now focus on the results for each item type separately. There was a significant difference between the two training groups for target items (F (1,28) = 47.722, p < .001, partial eta squared =. 630), where subjects in the multiple-talker training group performed more accurately (.833) than those in the single-talker training group (.519). On the other hand, the effect of the training group on subjects’ performance for filler items was not significant (F (1,28) = 3.281, p = .081, partial eta squared = .105). Hence, while performance on filler items, on which it was expected that all subjects would perform well, did not differ significantly, performance on target items did differ significantly between the groups - and in the expected direction - with subjects in the multiple-talker training group outperforming those in the single-talker training group. Figure 5 presents a visualzation of these results:
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Fig. 5: Proportion mean correct for subjects in the two training groups on the lexical task; bars represent +/ -1 standard error
As demonstrated above, both Experiments - 1 and 2 - revealed the expected pattern of results, with subjects in the multiple-talker training conditions outperforming subjects in the single-talker training conditions on the items tested. The data also indicated that all participants were more accurate at identifying familiar contrastive phonemes from their native language (i.e. /s/ and /ʃ/) than novel ones (i.e., /ħ/ and /h/).
3.2.4.1 Comparison of Experiment 1 and Experiment 2: Results In order to evaluate the effect of task type - in this case, non-lexical versus lexical - the results from Experiments 1 and 2 were compared. An Analysis of Variance was performed, with task type (two levels: non-lexical and lexical) and training group (two levels: single talker and multiple talker) as a between-subjects variable and the item type (two levels: targets and fillers) as a within-subjects variable. As expected from the results reported above for Experiments 1 and 2 separately, the main effect of item type was significant (F (1,56) = 108.965, p <. 001, partial eta squared = .661; target mean: .676; filler mean: . 879). In addition, the main effect of the training group was also significant ( F (1,56) = 71.415, p<. 001, partial eta squared = .560; single talker mean: .663, multiple talker mean: .892), as was the interaction of item type and training group (F (1,56) = 46.304, p<. 001, partial eta squared = .453). In contrast, neither the main effect of task type (F (1,56) = 1.320, p>. 05, partial eta squared = .023; non-lexical task mean: .793, lexical task mean: . 762) nor any of the two-way or three-way interactions involving the task-type variable were significant (all p >.05). Overall, these findings indicate that there was no difference in performance by subjects on the non-lexical versus the lexical tasks. In Figure 6, these findings are visually represented:
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Fig. 6: Proportion mean correct for subjects in Experiment 1 (non-lexical task) and Experiment 2 (lexical task); bars represent +/ -1 standard error
4 Discussion In the experiments presented here, it has been examined how variability in the voice of the talker and task type can affect native English speakers’ recognition of the Arabic /ħ/-/h/ contrast on two discrimination tasks that required detection of the target contrast. To this end, two groups of native English speakers in each experiment were taught to learn 18 Arabic non-words produced either by a singer talker or several talkers. In Experiment 1, evidence was provided that participants who heard the target tokens produced by multiple talkers during the training, performed significantly more accurately on the test items than their counterparts in the single-talker training groups. That means that native English speakers who heard the target tokens spoken by various talkers during the training phase achieved a percentage correct of 88% or above when matching the test items with their correct auditory, suggesting that their knowledge of the phonological forms of the newlylearned words was improved by the availability of multiple talkers in the training environment. One possibility is that multiple talkers’ speech signals provided rich language input where indexical properties of talkers’ voices integrated with the linguistic component of the target language that consequently resulted in facilitating recognition of the phonological forms of the novel Arabic words by native English speakers in this training condition. In contrast, subjects in the single-talker conditions were deprived of this advantage, and listening to different voices for the first time at the final test added extra difficulty to their task. Not only did they have to focus on the novel contrast in the auditory forms in order to detect the difference between the target tokens, but they also needed to attend to the new voices whose productions of the newly learned words might sound different from those introduced by the familiar single talker in the previous phases. As a result, they correctly distinguished a smaller number of the newly-learned words with 47% accuracy. Despite the difficulty of the XAB lexical task that was reported by Pater (2003), subjects in 224
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the multiple-talker group in Experiment 2 were successfully able to exploit the target phoneme contrast to discriminate the meaning of words in the lexical identification task. For example, realizing that the two tokens diħi and dihi refer to two different lexical items (i.e. a pen and a paper clip, respectively) provided subjects in the multiple-talker group with the adequate information to detect the difference between their middle consonant phonemes /ħ/ and /h/, and that knowledge accordingly helped them establish phonetic categories of the target contrasts (with 83% accuracy). Considered together, findings from the two experiments provide additional evidence supporting the positive role of talker variability in the acquisition of one of the difficult Arabic consonant contrasts (i.e. /ħ/-/h/) that learners of Arabic often find challenging to acquire. This can provide more robust results regarding the beneficial role of talker variability in L2 acquisition. The accurate performance of the multiple-talker groups can be explained, using the framework of the exemplar models (Goldinger 1998, Johnson 1997). According to this approach, the acoustic characteristics of target tokens produced by different talkers, which include indexical information (i.e. information about talker’s gender, age, dialect, social class, and speaking rate) and phonetic information, are stored in learners’ mental lexicons, resulting in facilitating recognition of novel representations of these target words when they are produced by new talkers. While subjects in the multiple-talker groups stored three representations of each target token produced during the training that helped them in identifying the same tokens when produced by novel talkers during the test phase, subjects in the single-talk groups only stored fewer representations of each token and consequently did not have enough exemplars that could enable them to distinguish the novel productions of the new talkers. In relation to the second question, comparing subjects’ performance in the two experiments demonstrated no significant difference between subjects’ performance on the XAB non-lexical task (92% correct) versus the XAB lexical task (87% correct) despite the different demands of each task. This finding is consistent with Pater’s (2003) study in which subjects’ performance on the two XAB tasks did not differ (78% correct on both tasks). One possible reason for this finding may be due to the similar L2 input that subjects in the two experiments received. Having the same information, whether introduced by one or multiple talkers, provided subjects with the same input that presumably resulted in mapping stimuli consistently during the two different stages of the experiments (Schneider & Shiffrin 1997) regardless of the different demands of each of the tasks that subjects performed afterwards. In other words, it can be claimed that subjects in the two experiments started the final XAB discrimination task, non-lexical or lexical, with the same mental representations of the newly learned words. Therefore, the different demands of the tasks did not influence their performance. In the area of L2 instruction, findings from the present study are important for both teachers and designers of L2 materials. They underscore the importance of using rich acoustic input that is characterized with variability in talkers, stimuli and phonetic environments when introducing novel L2 phonetic features. This change in L2 teaching methods is expected to facilitate the acquisition of L2 phonology. Additionally, findings draw L2 teachers’ attention to the significance of using less controlled tasks, similar to the criterion tests used in this study, to better prepare learners for the demands of the controlled tasks that follow. The rationale is that learners need to practice before they are tested on their mastery of the given materials. 225
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In terms of pedagogy, the robust result of the benefits of talker variability in the two experiments implies that L2 learners of Arabic can benefit from exposure to several talkers providing variable Arabic language input to overcome phonological and lexical confusion when they are at an early stage of learning. This finding also draws attention of L2 instructors in general - and Arabic in particular - to the importance of exposing L2 learners to numerous speakers of the target language, for instance through integrating multimedia and / or guest speakers of the target L2. Thus, a systematic examination of the impact of different factors such as talker variability and task type, is essential to elucidate confusions in the acquisition of L2 consonant contrasts. Certainly, these consonants should be addressed more directly and explicitly in pre-reading activities than consonants that the child is expected to learn because of their utility in everyday conversation. The present study also raises some interesting questions for future research such as: How are linguistic information and indexical properties retained in learners’ lexicons (i.e. in the same or separate units)? How are novel L2 features are initially stored? How are they transferred from learners’ working memory into their long-term memory? Answers to these questions can possibly help us better see the big picture of speech perception development with reference to variability in talkers and consequently improve our understanding of this issue. Moreover, replicating this study with other salient Arabic contrasts, including segmentals and suprasegmentals and using both perception and production tests, is another direction for future research that can enrich word recognition investigation in particular and L2 speech research in general.
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Author: Dr. Asmaa Shehata University of Calgary Department of Linguistics, Languages and Cultures CH C114, 2500 University Drive NW, Calgary, Alberta T2N 1N4, Canada Email:
[email protected]
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Oral Communication in the Japanese Senior High School: Communicative Competence and Comparisons of Textbooks Used for EFL Instruction Matthew Michaud (Kobe, Japan)
Abstract Numerous researchers have explored verbal communication within English as a Foreign Language (EFL). Nonetheless, research regarding oral communication in high schools in Japan, together with what can be found in EFL textbooks, needs to be deepened. This study aims to investigate communicative language teaching and communicative competence. It will highlight problems in areas pertaining to Japanese students’ learning methods and their application of oral communication, focusing on communicative competence and textbooks used in Japanese high schools. Keywords: Communicative language teaching, Communicative Competence, oral communication, textbook analysis
1 Introduction Oral Communication within EFL (English as a Foreign Language) has been investigated in many research communities around the world. However, the discussion connecting oral communication to Senior High Schools in Japan, together with the parts that make up EFL textbooks, needs more attention. This study aims to delve into Communicative Language Teaching (CLT), specifically regarding Communicative Competence. The research will look for reasons to how EFL students may gain better English communication skills. The data collected consists of research into both non-approved and Ministry of Education, Culture, Sports, Science & Technology in Japan (MEXT)-approved textbooks. Through considering the three communicative competencies in the often referenced Canale & Swain paper (1980) titled: Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing, and by evaluating selected textbooks, it is hoped that correct uses of textbooks in the EFL classroom, specifically relating to senior high school students in Japan may be discovered. Establishing differences between approved and non-approved textbooks is crucial to solving two questions which have been puzzling EFL teachers in Japan for many years: Why can’t my students speak better conversational English? and Which textbook can I choose to better reinforce proper oral speech? Therefore, the principal objective of the current study is to demonstrate which of the textbooks under observation are best equipped to develop communicative competence in Japanese EFL learners. 231
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2 Cultural Issues In Japan, students go to Junior High School for three years (Rapley 2008: 15). By grade nine, the majority of students can identify what career they want to pursue in the future (White 1993: 83). Furthermore, most students in their teens are cognisant of the importance of attending a reputable Senior High School because of all the emphasis on attending a school that has a great reputation and academic standing. Rapley indicates that attending a high level junior high school is just as important. How these students get into these reputable senior high schools is dependent on important tests which are held annually in grade nine. Regarding oral communication in the Japanese senior high school classroom, there are plenty of issues. One which stands out in particular is that for many Japanese teachers of English, their own English skills may need improvement. This may be problematic for these teachers, as a lack of confidence in one’s English ability may lead them into teaching styles not best suited for the L2 classroom. For example, if a Japanese teacher of English is confident teaching grammar, then grammar is what students may focus on in class. Moreover, if the Japanese teacher of English is confident improvising free speech whereby creating ad lib conversations, then this teacher’s students may practice actual conversation in class. However, regarding actual spoken communication in class, most researchers agree that Japanese EFL students do not or cannot achieve such a task (Gorsuch 2000: 686). If there are moments for senior high school students to practise English communicatively, Japanese teachers of English may impede these chances due to the use of teacher-centered exercises such as yakudoku (grammar translation) (Nishino 2008: 32). Researchers Kikuchi & Browne (2009) and Rapley (2010) explain that for English in Japan to be used in the classroom alongside a textbook correctly, the overuse of grammar translation methods is the wrong approach. Rapley argues that the main method of instruction in Japanese EFL classrooms remains teacher-centered. Putting any problems aside which the yakudoku approach may bring, Rapley also suggests that four of the given uses for reasons why Japanese teachers of English use yakudoku and teacher-centered styled teaching are as follows: 1) teachers’ low English proficiency, 2) the implementation of yakudoku requiring basic teaching skills, 3) teachers’ fear of making mistakes in English, and 4) teachers’ fear of losing face during lessons. Hence, the result is that despite the growing emphasis on oral communication in curricula proposed by MEXT, senior high school instruction of English still focuses solely on reading and writing (Butler & Lino 2005: 29, as cited in Stewart 2009: 10). For decades productive skills and oral approaches have faded in the background compared to receptive skills and the written word (Quock 2002: 12). Furthermore, Quock indicates that the grammar-translation method is used even at the university level. In Japan, too much emphasis is on blind reading by way of MEXT-approved textbooks and or translation of vocabulary, compared to actual teacher-to-student or student-to-student communication (Gorsuch 2001: 28). Finally, Marchand (2010) posits that native English 232
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speaking teachers would argue that communication paired with oral communication texts from EFL textbooks is key to promoting English communication. According to Quock (2002: 13) and Gorsuch, however, although Japanese teachers of English acknowledge the value of communicative activities, ultimately in the final analysis, many opt for the control that grammar translation gives them.
3 Statement of the Problem Many scholars recognize an inability of Japanese to learn English at a usable conversational level (Gorsuch 2000, Yashima 2002). Additionally, scholars comment on Japan having not been successful in its EFL education (Reesor 2003: 57). MEXT arguably has tried to amend English education for Japanese students, after the government had. in the past, stated how important English was as it linked Japan to the outside world. Nevertheless, Japanese students' communicative skills in the field of English have failed to progress (Matsumoto 2008: 18). Within the realm of EFL education in Japan, the topic of Japanese Students’ of English (JSEs) competence pertaining to communicative skills has remained at the forefront of discourse. Many researchers and educators comment on the respectable levels of grammar skills Japanese students have by the time they enter senior high school. However, it is from this author’s personal teaching experience, that JSEs’ speaking abilities are generally uncommunicative with three exceptions: 1)
students who have lived in an English-speaking country,
2)
students with a parent who is a native English speaker, and
3)
students who are highly motivated and disciplined regarding the learning of English oral communication on their own.
MEXT has a section on its website titled “Improvement of Academic Abilities”, which determines the “broad standards for all schools” and tries to set a standard for education in Japan (Kashihara 2008: 1). One of these relates to what they call “Section 9 Foreign Languages.” The “Overall Objective” is to develop students’ basic communication abilities such as listening, speaking, reading, writing, deepening their understanding of language and culture, and fostering a positive attitude toward communication through foreign languages (MEXT website – Section 9 (English version), www.mext.go.jp; 15-05-2012).
According to Okuno (2007), in the past, MEXT has introduced many strategies to try to fix problems relating to oral communication, such as the 2003 “MEXT Action Plan”, which had a strong emphasis on practical English skills. The plan stated that senior high school graduates should have the ability to communicate in English, while the exit target for university graduates was for the ability to use English in their work (MEXT 2003, as cited in Stewart 2009: 10). In 2008, MEXT proposed that Japanese teachers of English should teach English classes in English, and leading into 2013, MEXT is aiming at an EFL curriculum change again. 233
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In Japan, only those textbooks which are approved by MEXT are allowed into public school EFL classes from elementary school until the end of senior high school (Langham 2007). However, private school native English speaking teachers and Japanese teachers of English can use non-approved textbooks at their discretion. The current study will explore textbooks in Japan specifically used at the senior high school level. Accordingly, the author will look at a total of eight different textbook titles - four MEXT-approved English communication-level-1 textbooks and four English communication-level-1 non-approved textbooks. The study will yield data from the aforementioned textbooks while highlighting the CLT approach through illustrating communicative competence. A collection of data from oral exercises within each of the eight textbooks, while categorizing them according to the three areas of communicative competence, will be of considerable importance. Furthermore, eight books were chosen which were available from a large selection of textbooks in a staffroom at a senior high school in Japan. Varying points will be touched upon such as issues which resound in textbooks, the use of model dialogues as one example (Sharma 2005) and the lack of proper communicative practice (Bowles 2001). A resounding focal question peering in from the background will ask the question: How can textbooks give EFL learners the appropriate practice they need to be able to speak English in the classroom? (Templin 1997, Rapley 2008).
4 Literature Review Studies define CLT as an approach to language teaching (Canale & Swain 1980, Kamiya 2006, Kavanagh 2012). Kamiya suggested that its goal was for learners to expand their communicative competence. Thus, besides modeling and linguistic theory, communicative competence has given rise to numerous studies in the field of Second Language Acquisition (SLA), primarily dealing with the role textbooks have in developing communicative competence, which is of importance to this paper (Kamiya 2006, Ogura 2008, Takeda et al 2007, Templin 1997). The focus of the present study is primarily based on Canale & Swain’s (1980) proposed theoretical model on communicative ability, which was made up of three areas of communicative competence: grammar, sociolinguistic, and strategic competence (Bagarić & Djigunović 2007, Kamiya 2006). Altogether, these three areas of competence denote the communicative use of language in realistic situational conversations (Kamiya 2006: 8). Therefore, learning how to speak in realistic situations is key to an L2 learner. Yet, the question arises, how this ability can be perfected when students cannot leave their native country. EFL educators should ask themselves the following question: How can I, as the language teacher, ensure that my students have opportunities to practise the second language communicatively, which are as close as possible to those in real-life situations?
Moreover, the research will look at both MEXT-approved textbooks and non-approved textbooks focusing on whether or not they assist L2 students in accessing communicative competence. If they do, then it follows that such textbooks can help teachers use CLT
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more effectively in the classroom. The following eight literature reviews attempt to demonstrate and support this hypothesis. 4.1 Textbooks in the EFL Classroom Research in the EFL classroom suggests that the use of communicative competence with EFL textbooks has not been appropriately evaluated. In his paper, Templin (1997) carried out a study at a public senior high school in Japan. He looked into MEXT-approved textbooks and the question of how Japanese teachers of English chose them for their classes. His primary concern during the study’s progression was in finding out how well MEXT-approved textbooks helped teach communicative EFL skills. He used communicative competencies found in research within papers by Canale (1983) and Pennington (1987) as the basis to find out if MEXT-approved textbooks helped Japanese EFL senior high students’ communicative competence progression. Furthermore, his findings looked at communicative skills concerning four communicative competencies found in Canale’s (1983) research: grammatical, discourse, sociolinguistic and strategic competencies. He used qualitative research to find opinions from selected samples from his research, such as example dialogues found in the MEXT-approved textbooks. He took these samples and objectively assessed them regarding the four communicative competences mentioned above. He also looked at introductions which were or were not found in the textbooks, touched on student motivation, communicative activities, and highlighted intercultural usages in the texts. In Templin’s research, questions were raised, relating to Japanese EFL students’ inabilities to learn conversational English oral communication. The conclusions of his research and examples of textbook data showed in detail that there were no major problems regarding grammar exercises in the textbooks. He briefly discussed that there were issues regarding pronunciation, providing no further explanations. He also stated that examples were found regarding sociolinguistic and discourse competence, but failed to illustrate the data which would have shown the methodology of his research when choosing a few dialogue examples from a couple of the textbooks. Ogura’s 2008 study examined Japanese public schools’ use of MEXT-approved textbooks. She asserted that not all the selected textbooks contained communicative language activities, even though they were oral communication textbooks. In her study she reviewed ten MEXT-approved oral communication textbooks. She categorized selected speaking activities into five types using Littlewood's (2004) task-based textbook activity communicativeness continuum. The use of this continuum proposed to illustrate EFL student progression from non-communicative speech towards a more conversational communication path. In Ogura's study, the quantitative results are presented by highlighting the percentage of textbook exercises which fell into each of the five types. Furthermore, she discusses the various action plans issued by MEXT over the years and contends that if MEXT requires schools to use approved textbooks, the communicative language activities within may assist in student growth of communicative competence (Ogura 2008: 2). She concludes that the ten MEXT-approved textbooks in the study did not offer students enough practice in developing communicative competence. Only three examples of “authentic 235
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communication” are given in the ten textbooks. Consequently, beyond what was found in the ten textbooks, she states that it was the Japanese teachers’ duty to provide supplementary materials which could give students more authentic communicative activities. Ogura’s study is valid for the current paper, because her findings indicate that MEXTapproved oral communication textbooks lack sufficient communicative competence practice. Therefore, what types of communicative competence practice might MEXT textbooks provide? In Ogura's study, ten different textbooks were used and five extracts describing the five types of communicativeness were displayed. Regarding limitations, Ogura stated that her research was done by herself alone, which had its limitations. The research illustrated attention to communicative competence examples and the lack of examples found in the MEXT-approved textbooks. Takeda, Choi, Mochizuki & Watanabe (2006), analysed and compared a selection of two junior and two senior high school EFL textbooks in Japan and South Korea, using William Littlewood's (2004) task-based textbook activity communicativeness continuum. Within their research, they choose to use the senior high school MEXT-approved textbook Crown English I, which remains one of the most frequently used textbooks in English classes throughout Japan. They found that there were differences in teaching philosophies between each of the two countries, specifically concerning the Korean textbooks, which focused on a balance between the practice of reading, writing, speaking and listening. They also found that there were various contexts, issues, and themes which increased “critical thinking skills” (Takeda et al. 2006: 20) within the Korean textbooks examined. In contrast, their research observed that Japanese textbooks had an emphasis on grammarbased practice. The authors stated that the MEXT-approved textbooks put forward interesting contents which “broaden students’ perspectives,” but that since the focus was on grammatical knowledge, the content lacked in expanding students’ ability to think quickly and on the spot, regarding the ability to create realistic conversation ( Takeda et al. 2006: 21). The research also highlighted that Crown English I had a focus primarily on reading skills and noticeably lacked one consistent theme, which the Korean textbooks included. The Japanese textbook also lacked listening and speaking practice, which does not allow for proper communicative competence growth. Additionally, with relevance to the current study, the lack of communicative competence practice found in Takeda et al. was a pertinent claim, as this study examines textbooks to see if the same conclusions can be found. Consequently, Takeda’s el al. research only used four textbooks in total, two of which were from the same Japanese publisher and were both MEXT-approved. For the research to illustrate more breadth concerning examples in other textbooks used in Japan, they might have examined more textbooks.
4.2 CLT in Second Language Learning Dealing with discussions pertaining to the role of communicative competence in L2 learning, Kamiya (2006) claims that it is a way to teach language teaching in Japan and elsewhere. He discusses features of CLT which enable EFL teachers to impart communicative English in the classroom more effectively.
236
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
His research is thorough in outlining CLT and the use of communicative competence by introducing researchers in various fields such as Bachman (1990), Canale (1983), Canale & Swain (1980), and Saville-Troike (1989, 1996), who all have substantially added to the definitions of CLT and shown how it can be used to attain communicative competence. Kamiya’s research found on page 12 regarding the importance of Bachman’s Communication-orientated Framework is also of considerable importance concerning the current study. Kamiya notes in Canale & Swain's 1980 paper on communicative competence, that they “justify the application of CLT by defending it against the claim that the communicatively oriented syllabus tends to be disorganized in terms of acquisition to grammar” (Kamiya, 2006:13). However, Kamiya, agrees with Canale & Swain's assertion that a working and coordinated communicative approach is better than grammar-based approaches, as it helps students with their goals of reaching actual oral communicative competence that is usable in real world conversations through being more “comfortable, confident, and encouraged” (Kamiya 2006:14) in the EFL classroom. Kamiya furthermore suggests three “extra communicativeness’” the use of audiovisual recordings, role-play, and speech acts (Kamiya 2006:21). He adds that these rather old ideas for L2 teaching help EFL learners to reach appropriateness in the L2. Similar to what he intends to determine in his paper – i.e. the question of how communicative competence is achieved through uses of EFL textbooks in the classroom -, he concludes his study, stating that educators and researchers have a lot of work ahead of them when finding out how to improve students’ EFL communicative competence. Additionally, with regards to his argument, there are three areas of communicative competence in the paper by Canale & Swain (1980), on which Kamiya writes the following: Sociolinguistic competence was further divided by Canale (1983) into two separate components: sociolinguistic and discourse competence. (Kamiya 2006: 70)
Therefore, discourse competence was only introduced as a competence in its own right by Canale (1983). Kavanagh (2012), concerned with CLT in Japan, analyses its interpretation and implementation in Japanese secondary schools regarding the relationship between theory and practice. He delves into finding out if CLT works well in the Japanese EFL classroom. He found that there were obstructions in the execution of CLT in Japan (Kavanagh 2012: 4), mainly the abundant use of grammar-based activities (yakudoku) used in oral communication classes, due to the focus on university entrance exams. He states that teachers in Japan generally feel pressured, having to guide their students to pass exams rather than to develop their communicative competence for English communication. He further states that Japan differs in its culture of learning, compared with methods sought out in CLT and communicative competence, identifying three main factors at the Japanese secondary school level which affect CLTs outcomes. These factors include the cultural appropriateness of the approach, the prevalence of grammar-based university entrance exams, and a multitude of perceptions that Japanese teachers of English hold pertaining to certain difficulties which constrain the success of approaches such as CLT (Kavanagh 2012:1). His research also touches on Gorsuch's (2000) study which brought up the problem that Japanese teachers of English in Japan teach memorization and translation skills for the purpose of testing. He concludes that CLT helps many EFL teachers to use meaningful communicative activities in the classroom (Kavanagh 2012: 8). 237
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
4.3 Communicative Competence Bagarić & Djigunović report that competence is one of the “most controversial” areas in the field of applied linguistics (Bagarić & Djigunović 2007: 1). They, as did Canale & Swain (1980), suggest that Chomsky has been associated with competence since its inception by defining the difference between competence and performance (Chomsky, 1965). This definition, stated from Chomsky, defines competence as the L1 speaker’s cognition of language, and that performance is defined as the use of language in real life communicative exercises. Bagarić & Djigunović (2007) and Canale & Swain (1980) found that Savignon (1972) had urged for a more communicative response in applied linguistics and rejected the thought of what Bagarić & Djigunović describe as the approach of an exclusively linguistic competence working as a hypothetical base for the approach to communicative language learning and teaching (Bagarić & Djigunović 2007: 2). Savignon furthers her description of communicative competence as being a vigorous and personal - rather than static approach to communication. Canale & Swain reference Schultz (1977) as having a complementary view on communicative competence. Alternatively, advocates found in Hyme’s (1972) research on communicative competence a sounder take on competence. Canale & Swain list not only Hymes, but also Campbell & Wales (1970) as being some of the first researchers to connect the importance of performance with competence (Canale & Swain 1980: 4). However, they distinguish Hymes as connecting the two, with reference to actual uses in communication. Bagarić & Djigunović further purport that in the 1980s, more clarification of communicative competence began. This involved Canale & Swain’s (1980) research based on communicative competence being a communicative system made up of various knowledge and skill sets. Bagarić & Djigunović suggest that the knowledge refers to both “conscious and unconscious” aspects of language use and that skills refer to real communication (Bagarić & Djigunović 2007: 3). Regarding Canale & Swain’s theoretical framework, Bagarić & Djigunović examine its “three main components (...) grammatical, sociolinguistic and strategic competence” (Bagarić & Djigunović 2007: 4). Bagarić & Djigunović further suggest that in 1983, Canale transferred parts from strategic competence into a fourth part called discourse competence (Bagarić & Djigunović 2007: 4). Discourse competence was determined to represent a command in understanding and forms used to reach a unification of speech and texts. However, Bagarić & Djigunović indicate that discourse competence is separate from the other three competencies because it is not a “type of stored knowledge” as it includes features of “non-cognitive aspects such as self-confidence ‘(and a)’ readiness to take risks...” (Bagarić & Djigunović 2007: 5). Finally, Bagarić & Djigunović state that the 1980 model put forward by Canale & Swain has continued to “dominate” in L2, SLA, and testing for a long time. Hence, although other ideas and models have been put forth, some even being more “comprehensive,” Canale & Swain’s model has persisted because of its simplicity of application in the sphere of SLA. Canale & Swain’s (1980) publication was the beginning of further research. This research was meant to measure the communicative competence of students in French ESL language programmes in elementary and senior high schools in Ontario, Canada (Canale & Swain 1980: 1). The study examined various principles of communicative approaches in 238
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
ESL, looking for flaws in past research, creating a new, broader and more pedantic framework. The authors contend that their research is meant to form the edges of communicative competence which, in their option, may “lead to more useful and effective second language teaching” (Canale & Swain 1980: 1). Canale & Swain assume the term communicative competence, asserting that it refers to the interactions and exchanges between grammatical competence and sociolinguistic competence. Furthermore, they separate communicative competence from communicative performance, clarifying that performance is the output through the use of a variety of communicative competence features. Regarding sociolinguistic competence, they highlight the work done by Halliday (1973, 1978) and Hymes (1967, 1968, 1972) as being key to the development of the communicative method which entails grammar, social context and meaning within communicative interactions. Canale & Swain (1980) list five important principles as a guide to development in L2 programmes: communicative competence, the communicative approach, the opportunity for the L2 learner to have actual communicative practise, using communication skills found in the L2 learner’s native language, and language rules (e.g. setting, registers). Furthermore, they propose their ‘theoretical framework’ of grammatical, sociolinguistic, and strategic competence (thoroughly discussed in Section 5). This framework was intended to be solely applied to ESL education as its foundations came from communicative approaches starting with Hymes’ (1967) research (Canale & Swain 1980: 29). Finally, Canale & Swain explicitly proposed that their theoretical framework was to be used in “syllabus design, teaching methodology, teacher training, and materials development” concerning ESL / EFL (Canale & Swain 1980: 31). Furthermore, their framework lent itself to ESL testing, as the three competencies could be easily taught and tested. Finding articles which illustrated the discussion of communicative competence in senior high school textbooks, especially dealing with those in Japan is rather a challenging task. The research found pertaining to Japanese schools primarily deals with MEXT-approved oral-communication textbooks for junior high schools. In addition, nothing could be found, dealing with both MEXT-approved and non-MEXT-approved textbooks and the question of how they teach communicative competence. Additionally, no articles could be found, dealing with non-MEXT-approved textbooks while observing the use of communicative competence. Moreover, research found dealing with Japanese textbooks dealt solely with MEXT-approved textbooks. However, there was a great deal of discussion on communicative competence, CLT and oral communication in much of the published research. This aided the current study’s focus on CLT by way of communicative competence in the selected eight textbooks examined in the current analysis. Moreover, the current study looks at both MEXTapproved and non-MEXT-approved textbooks in the EFL context of senior high schools in Japan, regarding how they help L2 students gain English speaking competence. The study will illustrate the similarities and differences between the two types of textbooks used in Japan.
239
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
5 Feature Matrices The study will assign a feature matrix for each of the three selected communicative competencies, enabling the study to consistently evaluate the various features in the textbooks such as the various textual parts, communicative activities, and exercises. The study will, in each matrix, include the relevant features which make up each of the competencies concerning CLT. Within these matrices, there will be various components from each of the chosen units of the textbooks under examination. These components or features found within selected units will help the study illustrate which textbooks assist students to develop communicative language learning skills. Listed below are the relevant features of each communicative competence found in the matrices in the methodology section: Grammatical competence: The material contains tasks which encourage the learner to nurture their competencies for phonology, morphology (inflectional and derivational), vocabulary, syntax, and cohesion: Phonological competence, i.e. the ability to recognize and produce L2 speech sounds. Morphological competence, i.e. the ability to identify and formulate words in the L2. There are two main areas in morphology. Vocabulary competence, i.e. the ability to use lexical items to convey meaning. Cohesion competence, i.e. the ability to connect speech through grammar and vocabulary. Sociolinguistic competence: The material comprises tasks which permit the learner to practise and develop knowledge of language usage and its rules such as: The role of participants' competence, i.e. the ability to recognize where the speaker stands in connection to the other speakers and audience. This includes norms of interaction, appropriate attitudes and register. Setting competence, i.e. the ability to contribute to speech in a specific time and place. Coherence competence, i.e. the ability to make speech meaningful. Addressing persons of unknown status competence, i.e. the ability to speak appropriately in the presence of a stranger. Topic competence, i.e. the ability to produce appropriate topics in the L2 and to communicate in the conversation which follows. Strategic competence: The material incorporates tasks which promote the learner to acquire compensatory strategies such as: Reduction competence, i.e. the ability to simplify when the L2 speaker avoids uncertain forms or ones in which he or she has forgotten or cannot remember how to convey fully and completely. Appealing-for-help competence, i.e. the ability to turn to the conversation partner for help, either indirectly or directly. Paraphrasing competence is the ability for the L2 learner to monitor their understanding and incorporate new knowledge with what they already know about a topic.
240
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
6 Proposed Research In the relevant literature, communicative competence has not been covered in sufficient depth when paired with EFL textbooks. Thus, it is something worth looking into. Moreover, both in and beyond Japan, there appears to be a lack of appropriate research done on communicative competence and textbook use in EFL classrooms. In the present study, the author will delve into a selection of MEXT-approved and non-MEXT-approved textbooks in the hope that through using communicative competence, the research may be able to gauge the usefulness of MEXT-approved and non-MEXT-approved textbooks employed in senior high schools in Japan. Our research findings will benefit EFL teachers in classrooms anywhere, especially native English speaking teachers and Japanese teachers of English in Japan, in highlighting problems which exist in the EFL teaching domain. Benefits arise as educators will try to find correct ways of getting JSEs to speak out in class, which, in turn, will immediately benefit students in many ways such as: during vacation to a foreign country, during work-abroad programs, and in future professional settings. The ultimate benefits for students will be that proper English oral communication practice in the EFL classroom can give them chances to be more productive in English. Physiologically, this can be achieved through an increase in corrected pronounceability through English vocal tract practice and in helping JSEs ability in conveying their feelings and thoughts in English communicatively (McGregor 2009: 30).
7 Methodology Regarding methodology, four popular MEXT-approved texts (Table 1) and four other popular non-MEXT-approved textbooks (Table 2) were chosen. Concerning the variable, the eight textbooks are level-1 senior high school EFL textbooks. The first quarter of each of the eight textbooks was chosen to be examined, using feature matrices from each of the three communicative competencies. This part was chosen after a careful analysis of the content as whole. Consequently, since the units in the MEXTapproved and non-MEXT-approved textbooks follow a similar unit-by-unit pattern, testing selections instead of the entire textbooks will produce meaningful and relevant data. Moreover, the relevant units in each of the selected textbooks contained similar components, i.e. grammar, vocabulary, listening, pronunciation, reading. Furthermore, there are noticeable differences between the two types of textbooks. One such apparent difference is that the non-MEXT-approved textbooks have been primarily created and published by native English speakers. The MEXT-approved textbooks on the other hand have been designed primarily by native Japanese speakers. However, typically one native English speaker is often brought in during the final editing process of each textbook. Finally, since similar patterns are repeated throughout each of the eight textbooks, using data from the rest of the individual textbooks did not prove to be necessary. Therefore, strict sampling was taken only from the first quarter of each of the textbooks involved in the study. The corpora is characterized by a focus on various speaking activities throughout each textbook and a categorization by the feature matrices which were described in Section 5. In order for non-MEXT-approved textbooks to be genuine textbooks – and not focused textbooks, i.e. reading textbooks - the categories reading, listening, speaking and writing 241
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
had to be explicitly listed in their tables of contents Additionally, Parallely, MEXT-approved textbooks - just as was the case with non-approved textbooks - were chosen, based on condition that they were genuine textbooks. Furthermore, before a textbook was to be used in the present study, activities in each of the following language learning skills had be found in their pages: listening, pronunciation, reading, speaking, writing, grammar and vocabulary. Finally, through viewing speaking exercises paired with each of the matrices, the reader is able to see which communicative competences the speaking sections of each textbook might be suited best in giving JSEs optimum chances to use communicative discourse as close to realistic English as possible when practising English.
Title of Textbook Genius English Course I Revised (G1) Pro-Vision English Course I New Edition (PV1) New Edition Unicorn English Course I (U1) World Trek English Course I New Edition (WT1)
Publisher
Publication Date
MEXT Approved Date
Taishukan
4/1/2011
3/9/2008
Kirihara Shoten
2/25/2009
3/9/2008
Bun-Eido
2/25/2010
3/9/2008
Kirihara Shoten
2/25/2010
3/9/2008
Table 1: List of MEXT-Approved Textbooks: English Level 1
Title Interchange 1 3rd Edition (I1) Smart Choice 1 2nd Edition (SC1) Top Notch 1 (TN1) World English 1 (WE1)
Publisher
Publication Date
Cambridge
2012
Oxford Press
2011
University
Pearson Longman
2011
Heinle/ Cengage
2010
Table 2: List of Non-MEXT-Approved Textbooks: English Level 1
8 Results The author's analysis of the eight textbooks shows that there are some very clear differences which define the MEXT-approved textbooks against the non-MEXT-approved ones. However, there are some trends and generalizations which are found throughout all the textbooks as well. Within the non-MEXT-approved textbooks, there are patterns which 242
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
can be observed evenly, whereas in the MEXT-approved textbooks, they can differ in terms of the different features and their frequencies. Moreover, in the non-MEXT-approved textbooks, there are sufficient exercises concerning grammatical and sociolinguistic competencies such as: Pronunciation exercises Possessive form Adverb suffixation (e.g. -ly) Expressions exercises Sentence word order correctness Prepositions (e.g. at) Appropriate topic choice with appropriate conversation Function of sharing information Topic and setting discussions Anaphora Introductions However, relevant to strategic competence, the frequency of the features listed in the matrices are very limited: Phrase simplification Asking for help Synonym usage In the MEXT-approved textbooks, the frequency of the features regarding the three competencies are scarcely found in the parts analysed for the current study. The three communicative competencies have been organized to illustrate each of their features, paired with an example. Consequently, the different textbooks have been listed according to the frequencies which show how many times a certain feature was found in each of the analysed textbooks. Examples of textbook features consist of communication, pair- and group-communication practice or drills. The results presented in Table 3 show that the frequency of features is more prominent in the non-MEXT-approved textbooks than in the MEXT-approved ones. In the non-MEXTapproved textbooks, there are selected deviations respecting frequencies between the four textbooks, whereas in the MEXT-approved textbooks, frequencies of features found within the analysed sections are limited. However, what the eight textbooks have in common is the lack of strategic competence features and drills analysed. Examples of the features will be illustrated below in this discussion of results by taking selected samples and examples of features from the textbooks to show the various kinds of communication drills used:
243
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 G P U W I S T W 1 V 1 T 1 C N E 1 1 1 1 1
Communicative Competencies Feature Grammatical Competence
Example
Ability to produce Voiced L2 speech sounds consonants
Feature Example
Frequency
PronunDrill ciation exercises
4
0
3
2
9
8
9
4
Ability to use inflectional morphology
Present participle (e.g. -ing)
Possessive form
Drill
0
0
0
0
3
8
1
5
Ability to use derivational morphology
Nominal suffixation (e.g. -tion)
Adverb Drill suffixation (e.g. -ly)
0
0
0
0
0
2
0
5
Ability to use lexical items to convey meaning
Idioms
Expres Drill sions exercises
3
0
0
0
8
5
5
5
Sentence Pair word order speaking correct practice ness
2
2
4
3
9 10
9
9
D rill
1
0
0
0 10
3
8
6
Ability to produce Occupations ApproDrill Socioappropriate topics priate topic linguistic choice Compewith tence
0
0
0
0
6
5
7
Ability to produce S-V-O properly constructed sentences
Ability to connect Coordinating Preposi speech through conjunctions tions grammar and (e.g. so) (e.g. at) vocabulary
8
appropriate conversation
Ability to understand speaker-listener relationships
Roles of participants in a conversation
Function Drill of sharing information
2
1
3
5 22 20 22 18
Ability to match speech with specific settings
Topic and setting balancing
Topic and Drill setting discussions
2
2
3
5 10 10 12 8
244
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 Ability to make speech meaningful
Deixis
Ability to speak Use of appropriately to a formalities stranger
Anaphora Drill
0
0
0
0
6
7
8
8
Introduc tions
Drill
1
0
0
5
8 10
7
11
Strategic Ability to reduce Compe- speech forms tence
Brevity of speech because of an underdeveloped lexicon
Phrase simplifica tion
Drill
0
0
0
0
0
0
0
0
Ability to appeal for help
Asking for clarification
Asking for Drill help
0
0
0
0
6
3
0
0
Ability to paraphrase
Clarification of speech
Synonym usage
0
0
0
0
0
0
0
0
Drill
Table 3: Matrix for the Eight Textbooks
8.1 MEXT-Approved Textbooks Even though MEXT has reportedly claimed to focus more on communicative competence in recent years, what can be found as examples of this in the four selected textbooks is rather limited. They comprise reading passages followed by vocabulary and grammarbased exercises. These pre-communicative exercises are indeed important for students to focus on reading practice, as well as comprehension practice, but nevertheless lack in oral practice, which is important to this study, specifically activities such as: pair work, group work, and role play. However, the general flow of the four MEXT-approved textbooks is generally easy to follow. Additionally, this study looks at the first quarter of each of the four textbooks, and subsequent units follow in replicate organizational patterns as that of the first unit in each of the textbooks regarding unit features with few exceptions. One of the MEXT-approved textbooks is Genius 1 (G1). Each unit begins with a short listening exercise, followed by reading passages on a unit’s theme. As is the case with the other MEXT-approved textbooks, the reading passages make up at least 50% of each unit. At the bottom of these reading passages, there are keywords with their phonemes in brackets (Example 1). The addition of phonemes in the MEXT-approved textbooks is of interest to the author as no personal experience has been found concerning Japanese EFL students understanding them at all. Following the reading passages, there are sections on comprehension, grammar, vocabulary, pronunciation, and expressions in which instructions are all given in Japanese. Consequently, there are only few activities instructing students to practice speaking with a partner. Example 2 is one of a small number of actual pair speaking exercises. There is much grammar and comprehension checking at the end of the units, but very little actual communication practice is laid out for the student. If there are spots for students to read and repeat, then these are usually pronunciation practice and not that of actual conversation creation, whereby the student could have adequate communication practice. The other three textbook units like those found in Genius 1, follow a similar pattern with roughly 50% of textual reading and 245
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
checking followed by 50% of grammar, vocabulary and comprehension practice, i.e. precommunicative English practice. When viewing these textbooks on their own, it is important to note that they are not very useful for students in a communicative way because the MEXT-approved textbooks lack sufficient communication creation opportunities. However, the pre-communicative language practice found in the MEXT-approved textbooks is useful in that it progresses each the topic of each unit but stops before real communicative competence practice can happen. 8.2 Non-MEXT-Approved Textbooks Regarding the non-MEXT-approved textbooks, there are considerable activities found throughout all of them to guide and improve students’ English communication abilities. All the non-MEXT-approved textbooks - just like the MEXT-approved textbooks - contain units which follow the same formatting as the previous one, which is important for students in terms of familiarization of activities which can make subsequent units easier to follow. Just like the MEXT-approved textbooks, the first quarter of each of the non-MEXTapproved textbooks was analysed. In the textbook World English 1 (WE1) for example, each unit begins with a two-page spread which illustrates and lists the theme of the following units and states its objectives. This step illustrates that there are no Japanese translations from the beginning, and also what may be expected in the following unit as far as the topic in concerned. Within each of the chapters of World English 1, there are five goals. The first goal introduces the vocabulary and grammar of the very unit and comes with instructions for students to work with a partner to discuss certain activities and parts found in the relevant unit. This is important, as instead of just reading four or five pages without giving thought to communicative competence, the textbook - like the other three follows similar patterns. This textbook allows the teacher, when just looking at the first two pages of the first chapter, to recognize that there is already practice in reading, writing, phonology, morphology, and vocabulary as well as speaking. Thus, the major components of language learning are available for practice. Goal two in each of the units adds listening, pronunciation and communication sections. Goal three expands the language by adding a new grammar point and finishes with another communicative activity. Goal four consists of reading and writing activities, finishing off with a speaking activity. Goal five, which is different as compared to the other seven textbooks, adds a video component which offers students a chance to listen to spoken language, followed by further grammar and communication practice. This textbook - as is the case with the other non-MEXT-approved textbooks - offers teachers the chance to incite their students to practise English orally. On every other page found throughout World English 1, there are directions in English to work with a partner so as to fulfill certain communicative activities. This is contrary to the MEXT-approved textbooks, because the former offer very little communication practice to positively affect student’s communicative growth.
246
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
9 Textbook Feature Analysis 9.1 Grammatical Competence As was mentioned previously, the non-MEXT-approved textbooks show more features of communicative competencies than are found in the MEXT-approved textbooks. For example, pronunciation exercises, adverb suffixation, and anaphora. Therefore, a question remains: if a given textbook offers an L2 student chances to practise a feature, will it allow him or her to communicatively acquire these features through the use of the textbook? The grammatical competence features which exist in the textbooks consist of pronunciation exercises, possessive form drills, adverb suffixation drills, expression exercises, wordorder correctness practice, preposition drills, and introduction drills and exercises. These features encompass competencies relating to phonology, morphology, vocabulary, semantics and syntax. Interchange 1 (I1) (p. 4), Smart Choice 1 (SC1) (p. 6), and especially Top Notch 1 (TN1) (p. 14.) feature sufficient pronunciation exercises, such as Example 1. This is also true for G1 (p. 13), World English 1 (WE1) (p. 5), Unicorn 1 (U1) (p. 20), and World Trek 1 (WT1) (p. 6). Pro-Vision 1 (PV1), however, lacks substance in this area. Possessive form drills, expression exercises, word order correctness practice, and preposition drills (Example 2) are furthermore to be found in all non-MEXT-approved textbooks, whereas the MEXTapproved textbooks on the whole lack substance, except for word order correctness practice. As for adverb suffixation, there were no occurrences except for World English 1 and Smart Choice 1. It is clear that the MEXT-approved textbooks do not offer sufficient practice to L2 students concerning grammatical competence communicative practice. It is important to notice how close the four non-MEXT-approved textbooks are in accordance with the frequencies found within our data. Example 1: Smart Choice 1: Pronunciation Exercises
(SC1 - Unit 1, 2011: 12)
247
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 Example 2: World English 1: Possessive Form Exercises
(WE1 - Unit 3, 2010: 29)
9.2 Sociolinguistic Competence Sociolinguistic competence is very important as it helps L2 learners to practise and develop rules and knowledge of language usage. The sociolinguistic competence features which were analysed in the selected textbooks are: introduction exercises, appropriate topic choice with appropriate conversation drills, the function of sharing information exercises, topic and setting discussion drills and, finally, anaphoric exercises, which is one component that gives speech meaning. The MEXT-approved textbooks lack substance in the areas of introduction exercises and appropriate topic features. In the present research, no examples which explicitly direct students to speak with a partner or in a group to complete a feature, could be found. On the other hand, the non-MEXT-approved textbooks showed consistent examples in this area (Examples 3 & 4). The goal for the examples are to show the ability to produce topics, and after students have learnt the vocabulary and grammar related to a given topic, they will be ready to attempt communicative exercises in the same semantic field. With the exercises offered in World English 1 are clear and easy to follow for even lower level students. The setting in which discussions take place is not commonly taught in ESL classrooms but is key to improving L2 learners’ understanding of what constitutes appropriate speech in various settings, and this may vary from language to language. Therefore, practise in this area is of paramount importance in developing communicative competence. Much of the topics and settings matched in the units analysed, but failed to offer appropriate communicative practice. Lastly, coherence competence deals with the ability to make speech meaningful. Anaphora is one part of this. An example in a conversation is when a speaker begins a statement 248
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
with a man’s name and in following phrases refers to the man as him or he. Anaphora is an important skill to learn as it makes speech sound more fluent and fluid. The MEXTapproved textbooks failed in this area of sociolinguistic competence, as not one single example for the teaching of communicative competence could be found. However, within the non-MEXT-approved textbooks, there were enough samples to conclude that it is something that editors notice and aim to add into conversation activities. Example 3: World English 1 Appropriate Topic Choice Exercises
(WE 1 - Unit 1, 2010: 11) Example 4: Interchange 1: Anaphoric Exercises
(I1 - Unit 2, 2010: 10)
9.3 Strategic Competence Strategic competence is very important for communicative competence as it incorporates features which assist L2 learners in acquiring compensatory strategies. Consequently, strategic competence highlights troubleshooting methods for L2 learners who have certain grammatical skills but lack the necessary questioning power: the ability to ask one's interlocutors for further information or their understanding generally makes up an essential part of communication. 249
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
Concerning the frequency of the three features - phrase simplification, asking for help, and synonyms - only two textbooks, both of which were non-MEXT-approved textbooks (Interchange 1 and Smart Choice 1) came up with data pertaining to phrase simplification and asking for help (Example 5). In this study, this feature is characterized as being of special importance for communicative practice as it assists the speaker in checking his or her own comprehension so that he or she is able to understand what has just been said. Among the eight textbooks analysed, only Interchange 1 offers learners ways to ask for help, thus covering the area of strategic competence (six occurrences: pp. 4, 7, 9, 12, 15, 20. However, compared to subsequent features found in other competencies, six occurrences represent rather a low level. Example 5: Interchange 1: Asking For Help Exercises
(I1 - Unit 1, 2010: 2)
It is apparent that non-MEXT-approved textbooks offer satisfactory practice to L2 students regarding communicative, sociocultural, and strategic competencies. The previous examples were given to highlight some of the important language competencies that must be learned when studying English as a foreign language. In contrast, MEXT-approved textbooks do not offer L2 students adequate assistance in the acquisition of communicative competence.
10 Discussion Based on the results of the textbooks studied, a ranking of the total number of features can be tallied (Table 4). When looking at these figures, the critical mind will soon find that in the MEXT-approved textbooks, there are some inconsistencies concerning communicative competence. WT1, G1, and U1 are similar in the amount of features to be found in total. However, PV1 fails as only five features were found. In addition, the features appear to be unevenly distributed even for the MEXT-approved textbooks. As we can see from Table 4, G1 (5) and U1 (6) are quantitatively comparable in terms of sociolinguistic competence, whereas WT1 has double the amount of examples than each of them. Additionally, for grammatical competence, WT1 shows five features, G1, and U1 have ten and seven features, respectively.
250
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
Grammatical Communicative Competence
Sociolinguistic Communicative Competence
Strategic Communicative Competence
Total
I1
39
54
6
99
SC1
36
53
3
92
TN1
32
54
0
86
WE1
34
52
0
86
WT1
5
15
0
20
G1
10
5
0
15
U1
7
6
0
13
PV1
2
3
0
5
Table 4: Textbook Ranking of the Total Number of Features
The non-MEXT-approved textbooks show between 34 and 39 features for grammatical competence. For sociolinguistic competence, I1 and TN1 have 54 features each, while SC1 shows 53, and WE1 has 52 features. These figures eclipse those found in the MEXTapproved textbooks. Additionally, the non-MEXT-approved numbers are rather uniform, considering the fact that they represent four different textbooks published by four different publishers. Regarding strategic competence, only features were analysed for I1 and SC1 whereas in the other textbooks, not a single feature of strategic competence could be found in the data researched. From the present study, it is clear that the non-MEXT-approved textbooks are of high quality with regards to grammatical competence and sociolinguistic competence, but do not show the same level in strategic competence (Figure 4). Subsequently, the eight textbooks fail regarding features of strategic competence. It is also apparent that the MEXT-approved textbooks - unlike the non-MEXT-approved textbooks - show a low number of total features. To illustrate this point, the MEXT-approved textbooks with the highest number of features (WT1) only has a total of 20 features regarding communicative competence, whereas the two textbooks displaying the lowest amount of features out of the non-MEXT-approved textbooks (TN1 and WE1) have a total of 86 features each. Altogether, the four MEXT-approved textbooks make up a grand total of 53 features, far fewer features than were found in the non-MEXT-approved textbooks. Therefore, overall, the four non-MEXT-approved textbooks are best equipped to develop students' communicative competence. In comparison, the MEXT-approved textbooks are of no relevant use for developing students' communicative competence. They can primarily be used as English reading textbooks, at best supplementarily, but considering the amount of Japanese found in them, Japanese teachers of English would be the ones to use them primarily. Subsequently, there is little evidence to show that they represent general language textbooks
251
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2
11 Conclusion The two types of textbooks analysed in this article differ greatly with regards to communicative competence. The MEXT-approved textbooks do not seem to sufficiently provide opportunities for students to acquire communicative competence. The non-MEXTapproved textbooks, on the other hand, appear to offer a more appropriate practice of communicative competence. Considering the differences between the two kinds of textbooks analysed in the research, insight can be found as an answer to the question of how to help students to develop communicative competence. If the MEXT-approved textbooks used for this study are employed in an EFL classroom in Japan, then little or no communication will take place through using them alone. If these textbooks are so unacceptable, then teachers will have to use supplemental materials if communicative competence is to be practiced communicatively. Consequently, the added time and effort for teachers to create these materials represents a considerable problem, as they have many other duties. Therefore, it is clear, not only regarding communicative competence, but also considering the layout and design of the non-MEXT-approved textbooks, that using MEXT-approved textbooks appears to be a limitation in various areas of English education. Finally, considering the MEXT approach to changing and improving English education in Japan, there are problems which still exist. In late 2015, it is still hard to see a big sweeping change in English education in Japan. Even though MEXT, at the end of 2008, proposed changes, one example being that classes should be taught in English (Stewart 2009:2), it is quite clear that in 2015 this is not happening in every school, especially when looking at evidence of what teachers are using in classes as textbooks. Curriculum guidelines and changes proposed by MEXT cannot be taken earnestly when the textbooks they approve are sub-par regarding communicative competence. If MEXT is serious about inciting students and teachers to use more English in class, then the MEXT textbooks should follow those standards and examples used in the non-MEXT-approved textbooks. After the changes to English education made by MEXT in 2013, It is hoped that MEXTapproved textbooks will soon resemble those which reside in the vast pool of non-MEXTapproved textbooks, communicative competence being an excellent approach to English language learning as it highlights many of the aspects that L2 language teachers need to focus on when teaching EFL. Stewart posits a very relevant question moving forward: “What does communicative use of the language mean in English classes when nearly all instruction is done in Japanese?” (Stewart 2009: 2). It will be interesting to see what MEXT brings forward during its curriculum reform in 2016. Can it make a sufficient change so as to improve textbooks by refraining from instructions in Japanese and very limited practice of communicative competence and tending towards the approach that non-MEXT-approved textbooks follow? Furthermore, can MEXT convince those Japanese teachers who do not generally use English in their classrooms to change their behaviour and start using the target language? Considering the MEXT track-record in English reform in Japan, the future is unclear for English students who need to acquire communicative competence alongside other English studies. In an article which sums up many of the problems of the English education system in Japan, The Japan Times states:
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JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 This conversation from traditional methods to a more active and communicative approach is decades behind the rest of the world. As China, Vietnam, and South Korea have moved ahead, Japan’s English education policies have languished. (The Japan Times Online 2009)
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Author: Matthew Michaud Program Coordinator and Instructor of English as a Foreign Language Kwansei Gakuin University School of Economics Nishinomiya Hyogo Japan E-mail:
[email protected]
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Encouraging Student Engagement in ESL Writing Classes in Asian Classrooms: Recommendations for Actions to be Taken Andrew Szanajda (Taichung, Taiwan, ROC) / Wei-Yu Chang (Durham, United Kingdom)
Abstract This paper examines how to improve EFL/ESL students learning engagement, especially in writing classes. Many other such works have dealt with related issues, but they fail to give a series of recommendations to solve this common problem because students, especially Asian students, usually are in lack of learning motivation and engagement. In order to help students overcome barriers that block confidence and motivation, some recommended methods are addressed, including providing a menu of options, having students write about their experiences, providing context with writing sample, making critique a part of the process, making connections with the real world, and celebrating writing success. Firstly, giving a menu of options is a way to allow students to choose their preferable genres to write, so they might find that writing is interesting. Secondly, having students write about their experiences helps them connect their own lives with learning, which makes learning meaningful and purposeful. Thirdly, by providing context with sample pieces, students might have clearer ideas about what to write and how to write it, especially for less competent writers, because they could have a model to simulate. Fourthly, students are expected to learn a lot by giving feedback to others after reading. Through making critiques, students could understand the differences between well-written and poorly-written texts. It is suggested that connecting students’ writing with the real world (e.g. business life) that they are going to face is important, and it will help them understand the world outside the classroom and realize how to deal with problems in the future. Finally, adequate praise cannot be underemphasised when students complete writing tasks effectively so that they may be motivated to engage in further such tasks. The primary purpose of this work is thus to bring forth effective teaching and learning methods for both instructors and learners in EFL/ESL writing classrooms, and to help students find some different perspectives in writing in order to cultivate their writing competence. Key words: EFL/ESL students, writing classes, writing competence, learning motivation and engagement
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1 Introduction In the current increasingly globalised business climate, it has become more important than ever for those who wish to be successful to speak two or more languages. In order for students to engage in the global conversation, it is also nearly imperative that one of these languages be English, since it is the most prevalent language of academic scholarship as well as of business and technological innovation. Learning English is therefore of great importance for students in Asian countries. In fact, this importance cannot be overstated. Students can be better prepared for success in the classroom and in wider contexts if they can speak, read, and write English with some degree of fluency. Writing is particularly important in this equation, since it exists in both formal and informal contexts. Students will use writing in one or more of these contexts, no matter what field they will work in during their future careers. To put students who come from non-English speaking countries, on the same footing as their peers from English-speaking countries, the most effective means of having non-native English-speaking students interact with others is to train them in using foreign language skills in both professional and private contexts. This starts at home: making sure that students learn English before they launch their careers is the responsibility of those teaching in universities around the world. In recent years, scholarly literature on educational practice has focused on how to engage students from other cultures who are learning English as a second or foreign language, with learning English, and there also being a particular focus on writing and speaking. A wide variety of approaches to all aspects of language learning - from grammar to reading comprehensio - have been examined with varying degrees of scrutiny in order to determine the best possible methods. A consensus seems to have emerged: students need to be engaged in their learning in order to succeed, and different students can be best engaged, using different methods and activities in the classroom. How to engage university-level students in learning languages in particular is a difficult question. This paper will examine how to engage Asian students at the university level in learning English - particularly learning writing skills in English - with a focus on authentic assessment and product differentiation in order to provide the highest possible level of student buy-in and engagement for writing tasks and assessments. It will provide background material on related issues as they have already been covered in the body of the peer-reviewed literature, including the idea of authentic assessment and the existing knowedge about university students' engagement, particularly in the context of learning English. The literature review will be followed by recommended activities and classroom practices for university instructors.
2 Literature Review 2.1 Student Engagement A university classroom should theoretically have an unmistakable appearance: students are motivated, busy, and engaged with each other and with the instructor. They are on task, and talking to them would reveal that they are interested in their work. This sort of 260
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student engagement has repeatedly been shown to lead to higher levels of learning and academic achievement, and such engagement begins with teacher-student relationships. Although many instructors do not consider this to be a priority of their pedagogy, positive teacher-student relationships have a considerable impact on student engagement, and also impact academic success, albeit to a slighter degree. This correlation between engagement and teacher-student relationships is especially strong at higher levels, such as with university students, and negative teacher-student relationships can lead to corresponding negative outcomes in student engagement as well (Roorda et al. 2011). High levels of student engagement repeatedly show a wide range of positive correlations with desirable outcomes in ESL populations, including higher speaking skills, better mastery of academic content delivered in English, and more student-centered learning (Bondie et al. 2014). All of these are important, and so it follows that student engagement is a crucial concept for the best teaching of ESL students at any academic level and to any student population, regardless of ethnic or cultural factors. Student engagement is related to strong academic outcomes, including higher grades, better attendance, and better performance on critical thinking tasks. It is also worth noting that these correlations have been found to be higher for students who are relatively weak (Carini et al. 2006). Students who might otherwise be considered difficult to reach by teachers and who might be at risk of poor grades, uncooperative behaviour, or other such negative outcomes are especially affected by engaging activities, and therefore, modification of activities and the application of engaging material for students is of even greater import, since it can be key for educators who consider how to engage their most problematic students or those who are, for whatever reason, difficult to reach. Even students whose expectations of a course are being met do not always report engagement and may still be absent from class quite often. A study that was conducted at the university level included allowing students to choose whether or not they would go to class on their own, without the influence of parents or others directly in contact with them on a daily basis. Engagement thus does not easily take place by default. It is therefore the responsibility of educators to determine how to best engage students so that they attend class (Lobo & Gurney 2014). Furthermore, they must come prepared to learn and to meet the instructor's expectations. Students are simply more likely to do so if they consider that they are going to face useful material that is worth learning, and if they are interested in the class work and assignments. The essence of student engagement is whether students are willing to cooperate in facing the challenge of acquiring course contents through active participation. In order for students to be as engaged as possible, it is important that teachers address their concerns and make sure to teach the skills that students think it is most important to learn, although this must be balanced with the teaching skills that students need, even if they do not perceive them to be important. For Asian students in particular, who are learning in the context of being international students in graduate programs, the skills that they most want to learn and are thus most likely to be easily engaged in include test taking skills, and, most particularly, oral communication skills. Students report being concerned about being asked to lead discussions or do oral presentations in class, and these particular skills should therefore be addressed in the ESL classroom (Kim 2006) . Of course, these are not the only important skills: basics including grammar fundamentals, both in spoken and written expression, need to be taught as well, and it is important that they be taught in-depth and in engaging ways, even when this means that instructors need 261
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to make additional efforts to create materials and to teach very actively by paying attention to each individual student, rather than merely providing students with conventional tasks, such as completing workbook exercises or using other traditional instructional tools. Students should be asked leading questions to be answered in class in order to provide them with learning opportunities to figure out concepts with inductive reasoning. This approach involves attempting to anticipate individual answers, rather than merely delivering traditional direct instruction, which can lead to making deeper impressions and establishing fundamental understanding of English language building blocks (Puji Widodo 2006). Without these basics in place, students are going to make slower progress in learning to write well and confidently in English, and it is less likely that they will enjoy or be engaged in writing tasks. Hence, teaching grammar and other foundational concepts must take place in every ESL classroom before written assignments are to be completed independently or with some peer cooperation during class time under the instructor’s supervision. Asian students learning English also report that they sometimes struggle with motivation and self-efficacy. Problems with self-motivation to learn new contents and mastering understanding, or taking ownership, of those contents can lead to academic difficulties in general and in English classes in particular (Phakti & Li 2011). Another argument for engaging students as much as possible in the ESL classroom is that students who enjoy and are intrinsically motivated by their ESL learning experiences, may have fewer overall academic difficulties in all types of coursework. Writing is particularly important here, since students write across the curriculum, from science classes to literature and other humanities-based topics. If students can be engaged in writing in particular, they are more likely to be academically successful in all classes, since they are asked to write on a variety of topics in almost ever class situation. Across the Asian and Pacific countries that participated in a recent survey, students' attitudes toward study were found to be predictive of academic success and of students' relationships with instructors and even with peers. Students who had more positive feelings toward their study scored higher on reading assessments in both their native languages (L1) and English (L2), and were more interested in reading. Students who were more interested in study also had fewer discipline problems than others (Lai et al. 2015). All of these are positive factors for education, and they all stem from student engagement. Making students enjoy study and want to do their work is not merely superfluous added value. It should be the key to students’ educational attainment. Although Asian students are commonly thought to be reticent in terms of class participation, at least one study shows that they actually have a strong desire to participate in classroom activities and may be held back only by situation-specific factors, such as activities they are uninterested in or a lack of the necessary proficiency to feel comfortable interacting in English with each other or with their instructors (Chen 2000). These are conscientious and even enthusiastic students, but current modes of instruction are not engaging them as much as they might be, leading to a seeming reticence on the part of the students, which may not accurately reflect their feelings. In fact, although it has long been thought that cultural factors inherent in the Confucian educational and philosophical model make Asian students passive and prone to rote learning, recent scholarship has found that situational factors, such as school culture and the learning environment, as well as social interactions at school, make far more difference to the way students present their existing knowledge and to the way they learn new contents (Gan 2009). Students can be 262
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motivated and even pushed to have positive attitudes toward learning in general and toward specific language-learning strategies in particular, which also holds true when they are learning a second or foreign language, such as English. Asian students studying English want to be engaged: the question is how this can best be done?
2.2 Authentic Assessment and Product Choice Assessing students authentically involves ensuring that the way that students are assessed and the skills that they are being asked to use are analogous to what they will have to use in real world experiences outside of the classroom. This type of assessment has been shown to make students more engaged and motivated, and this sort of assessment in language learning begins with the assessment of specific oral language skills in terms of fluency and grammar, and not just as a byproduct of writing or reading skills. That is, instead of assessing students' speaking only when they, for example, read aloud or when they explain the contents of a research paper they have written, authentic assessment should start with assessing students' practical abilities in having the types of conversations they will have in English in the world outside of the classroom (Hallam 2004). This idea that students should be assessed based on what they will actually need to do and their application of these skills, rather than based on the artificial context of the classroom, is the essential idea of authentic assessment. Authentic assessment does not, by definition, mean that such assessment must involve conversation, rather than written or other types of products, since the goal of teaching students English is that they will be able to communicate fluently. However, assessing oral communication is an important beginning and can then lead to assessing writing. Authentic assessment can lead naturally to higher levels of student engagement because students will be demonstrating their mastery of content, possibly in any subject, in ways that will appear to be relevant to their lives as well as in future endeavours. Chung & Behan's (2010) study found, for example, that students engaged in inquiry-based science content learning both enjoyed their work more and learned more when assessed authentically, as opposed to being assessed in traditional testing-based formats. Connecting academic content to the real world by providing examples of practical applications can help students, especially millenials (i.e. those born between 1982 and 2003) engage better. Since the majority of students who are currently enrolled in secondary and higher education are part of this generation, it is important to understand this phenomenon and to account for it. In order for millennial-aged students to be engaged, teachers must meet them where they are, and make efforts to tap into their specific interests, skills, and strengths in order to teach them English language skills. Encouraging ESL students to write about topics that are of interest to them will lead to better writing, in terms of content and also organisation, provided that sufficient practice is administered during class times in order to provide adequate amounts of guided practice and offering feedback, regardless of whether these topics correlate to topics found on standardised tests. Since writers need writing skills, and not just test-taking skills in the real world, it is clear that topic choice in writing is part of effective ESL teaching (Lo & Hyland 2007). This concept also relates to the idea of product choice. Different students can use different products to show their mastery of content. For example, one student might like to write a 263
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research paper, while another shows their knowledge of the same content with a PowerPoint presentation. Both products feature written English and a display of content knowledge, but the two students would have demonstrated their knowledge in ways that were interesting for each of them individually. According to current research, millenials also prefer to learn using technology and are especially engaged when pop culture is connected to their learning (Nicolette & Merriman 2007). This can fit well with product choice: learners can show what they have learned in ways that are intrinsically motivating to them, because they will be interested in the activities. Giving a choice of authentic assessment products and options is, thus, the key to student engagement. Students who perceive that they have autonomy in their own learning and are supported in this autonomy by their teachers self-report higher levels of emotional engagement and behavioral engagement, i.e. being actively engaged with their schoolwork assignments (Shih 2008). Product choice also ties into the widely-supported idea of differentiation - different levels of materials and different assignments for different students - in order to best support all learners within the same classroom (Konstantinou-Katzi et al. 2013). In today's budgetconscious educational environments, it is important that all learners be supported, but at the same time, there are often not enough teachers to have separate classes for students at every possible level and for every type of learning style. Thus, teachers need to be able to make sure that the diverse learners in their classrooms, who may come from different backgrounds, have different skills, or have different goals for or modes of learning, can all learn together and experience success and content mastery. Product choice, in which students are able to select their own preferred learning modalities from a given menu of options, is one way for teachers to ensure appropriate levels of differentiation within their classrooms, regardless of the subject matter. This can be made possible through administering writing practice assignments during class times. When it comes to writing, studies have shown that not all students engage with traditional writing assignments in which they must use sources, paraphrasing and synthesizing to communicate their points and thoughts. While the skills tested by such assessments are important, students do not always have true understanding of the skill of paraphrasing and why it is important, even when they are doing it (Hirvela & Du 2013). Teaching this skill and assessing it in the context of real-world writing, such as asking students to summarize a text in their own words in a memo or email, rather than a complete research paper with multiple paragraphs, is one way to get around this problem. Product choice can, thus, help give students such options so that they can completely show their mastery of crucial skills in a way that is going to hold their attention by being engaging to them.
2.3 ESL Specific Concerns ESL learners, of course, need deliberate supports in order to learn English successfully, and a great deal of research has been devoted to this topic (Nikula & Courtney 2014). There are particular issues that instructors who teach English to Asian students must address specifically, and these factors must not be discounted when making recommendations about how to best engage ESL students from Asian countries learning English. Although there has been a great deal of recent scholarly work on how to engage 264
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students in second language or English learning in the classroom, other recent studies show that the ways students engage with both their first language and their newly-learnt English outside of the classroom are equally important. Such engagement can have a huge impact on literacy skills in English, as demonstrated by a study examining Korean adolescents (Youngjoo 2005). Teachers can and should use this fact to their advantage by bringing interactions with English, that typically take place outside of the classroom, such as interactions with social media interactions, into the ELS learning context. Another important goal for ESL students in particular is inciting them to speak. Although conversational assessment is an important part of authentic assessment for students, in the example of a study at a Japanese university, many ESL students reported feeling awkward and uncertain about speaking tasks and choosing not to speak in class. One major way to make these problems less difficult for teachers and learners was to change the class syllabus, to have it include personalized topics, more support in students' L1, and direct instruction of some strategies for decoding and speaking (Talandis & Stout 2015). These forms of support should be paramount to any successful instruction for ESL students in English at the university level. Asian students learning English also need to be prepared for possible academic experiences as international students, such as at universities in English-speaking countries. Many Asian students report that in these situations, they have trouble dealing with classroom expectations and learning norms in English-speaking classroom contexts (Campbell & Li 2008), and this is something that should be addressed throughout the process of learning English in students' native countries. In a quantitative study, Leki (1995) found that Asian students learning in an ESL context employ a variety of coping strategies in order to deal with the new demands of learning in English-based environments, and that the more these environments can be made familiar to them, i.e. the more they can experience these environments in English classes in their home countries, the easier such coping will be. This finding may arguably be especially important for writing tasks. Since in Asian countries, many teachers rely on memorisation and recitation in their classes, students are not necessarily prepared to write extemporaneously with comfort and confidence. Therefore, the more their teachers can help them to be confident in these particular areas, the more successful these students will be in their future endeavours, regardless of whether the latter will be educational or career-focused, no matter where in the world students may find themselves in the future. Of course, teaching English to Asian students in particular has advantages as well as the above-mentioned specific concerns, and these positive aspects must also be addressed in order for ESL teachers - whether experienced or aspiring - to have a complete picture of the unique functions they have to fulfill. One of these advantages is the extremely low amount of off-task behaviour that students tend to engage in when compared to their peers in Western countries. This behaviour cannot be attributed to curricula only: in fact, when American and Asian students followed the same online curriculum with identical activities, the Asian students were far less likely to engage in off-task behaviour, indicating a cultural component in this equation. This may give the ESL teacher a bit more flexibility in terms of providing exciting activities, such as computer-based learning, that might otherwise invite students to be off-task, since students in Asia are less likely to take advantage of these situations in a negative manner and may instead learn more from them (Rodrigo et al. 2013). 265
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A final issue that needs to be brought up is ESL / EFL teachers' professionalism. In Zan & Goh's (2011) study of Chinese teachers of English at the university level, it was found that teachers were hindered by their own lack of comfort speaking extemporaneously in English, and their perception that they lacked pedagogical resources and experience. In combination with large class sizes, which teachers also reported, teaching ESL is clearly a difficult undertaking at any level. Offering teachers training to help them become more comfortable with their teaching assignments is obviously an important step that must be taken, but it is easy to imagine that more engaged students might make the teaching of ESL easier by simplifying classroom management tasks and raising potential student achievement, thus reducing the stress on the instructors’ performance concerning consistently attaining positive results. Although teacher training and pedagogical help are outside the scope of this article, it is important to note that not all issues of the ESL classroom can be solved with differentiated assessment, as other types of change may well be needed as well. Teaching English as a second or foreign language to Asian students is an undertaking in which managing class times and course pacing is imperative. Research shows that repeating a year of an English-based language curriculum has either no effect on students' scores on comprehension tests in English, or can even have a negative impact on these scores (Morrison & Leong On No 2007). Teachers must therefore teach effectively and engagingly from the very first day of an English class in order to best serve the particular population of Asian higher education students.
3 Recommendations Student engagement is an important part of what responsible educators need to do in order to teach students to write with the best possible outcomes, particularly when one is discussing how to face ESL students. There has also been enough research specifically on Asian students to make it clear that these issues pertain specifically to this student population in the higher-education sector. One way to engage students is to allow for product choices within the framework of authentic assessment, giving students options as to how they will demonstrate their learning while making sure that the skills and competencies on which they are assessed are directly related to real-world tasks, rather than artificial constructs. The following recommendations are designed to help classroom teachers implement this research-based intervention successfully and as accessibly as possible, with a minimum of disruption to their previously established and currently existing teaching practices.
3.1 Give a Menu of Options The first practice teachers can adapt is fairly straightforward. For each writing task students will be turning in for a grade, present a menu of options. This can be as simple as a handout that lists possible options, or it can be a poster displayed in the classroom with options that students can use for all assignments. It may be effective to make a different menu for each of the assignments, rather than having one generic list of options for students. 266
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Students can be asked to do research and present their findings in written form on the topic of dining in a restaurant (a common topic for students in a beginning English class), the following options might be presented. One student might decide to write a traditional paper explaining his or her research into a certain type of cuisine. Another student might create a mock menu for a restaurant, and a third student might decide to write a collection of recipes reflecting what he or she has learnt. A student with a creative bent might even be able to write a story, or the script for a short skit or play that would take place in a restaurant setting. All of these students would be working on the same concepts, and all would be using the same vocabulary word bank and engaging with the same cultural tropes and ideas, but each student would be doing something they chose, thus making the task more inspiring and engaging. These options can be presented to students when the assignment is given, and students could select one of them at that point. It is important to note that students should be asked to commit to a specific project in writing and / or by a certain deadline so that they do not try to switch back and forth in order to make their work easier or less. Each option that the teacher provides needs to be given a rubric, although the same rubric might be able to be used for many different assignments throughout the semester or year, so that students know exactly what is expected of them. In some cases, the same rubric can be used for multiple types of products, since the same things, e.g. using certain vocabulary words correctly, will be assessed. Example 1: Write an essay on the topic My Favourite Restaurant Organise the content of your essay according to a logical division of ideas to provide readers with reasons why this restaurant is worth frequenting. Present your reasons, ranging from the least to the most important one and add qualifying details so as to support them. Do not forget to give examples in order to illustrate the different points. Think of your readers: express your ideas clearly and intelligibly.
3.2 Have Students Write about Their Experiences At any level, students enjoy expressing their thoughts about themselves and their own lives, and using this tendency can make assessment a lot more authentic. The teacher can ask students to use the vocabulary or concepts that are being learnt to write about themselves or their experiences. For example, in a unit about travel, students could produce a travel guide for their own home city. This intervention does not just make writing more interesting for students. In fact, it can be connected to speaking tasks as well, especially since research shows that Asian students in particular are nervous about and often do not feel prepared for these types of tasks. Students can have natural conversation in English when they do not have to think about the content, and this is easiest when students discuss their own experiences, opinions, and preferences. Any unit that can be adapted with at least the possibility or option for students to write something to which they are personally connected should be modified in this way. This will, in turn, change the class so that students consistently write and speak in English about topics with which they are comfortable, allowing them to gain and then to 267
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show their mastery of English that differs from their mastery of any particular or specific academic content. The following examples will clarify this point: Example 2: Write an essay on the topic My Best Friend Provide reasons why you like and respect him or her such as: ◦ his or her character,
◦ his or her behaviour in a certain situation ◦ the way he or she helped you in a difficult phase of your life. In addition describe his or her in detail, e.g.: ◦ his or her appearance and / or ◦ his or her personality and / or ◦ his or her interests. Organise your essay in such a way that your readers will enjoy reading it, by making it clear, easy to understand, and vivid.
Example 3: Write an esay on the following topic: My trip to ... Describe your trip in chronolgocal order. Say why it was so enjoyable and what you liked in particular. Express the feelings you had at a certain moment, at a certain place or in a certain situation. Make sure you connect the different parts of your text logically, using the correct linking phrases and transitional elements. Try to make your description so interesting that your readers would like to go for the same trip (perhaps even with you).
Inciting students to write their own experiences does not only mean to take them seriously and respect them. Expecially in Asia, where their personal opinions are usually not asked for in a classroom context, an approach as the one described here and exemplified in the above instructions, permits to show students that they are important and that their opinions and feelings do have an impact on their teachers and classmates and, eventually, on their future lives.
3.3 Provide Context with Sample Pieces Many students know, in the abstract, that there are certain skills that they will need to demonstrate in English with regard to writing, such as writing an email. However, many students, even the most dedicated or interested ones, have not seen examples of such a document in English. Along with explaining to students how to do the task, it is worthwhile 268
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to provide context by showing them real-world examples of such a document. Doing this provides students with a model to follow when they write their own product, but it does more than that. Before writing, students can spend time analysing the sample pieces provided by their instructor. This strategy allows them to take ownership of the process of composing such a document, since they will have a chance to notice on their own and compare multiple examples of the different elements of an email (e.g the subject line or the closing). This strategy connects with the idea of authentic assessment. Nothing is more authentic, and thus more engaging to students, than something which they can see clearly and will be able to use in real life outside the classroom environment. Showing students examples from real-world applications of the targeted skills will help them to engage further and be more motivated as they learn these skills and apply them. A highly practical application for this type of writing is learning how to write business letters in the workplace or other such formal situations. These may include writing to make enquiries or send information or complaints, requesting actions to be taken, providing news, as well as writing memos, business reports, and press releases about launching new products. The following example will clarify this point: Example 4: Commercial Correspondence: Write a Complaint Specify the product you would like to complain about. Say why you are not satisfied with the product in question. Specify your conditions: ▪ Would you like the product to be replaced with a new one – and, if so, by when? ▪ Would you like to have a discount? ▪ Can you imagine any other form of compensation? Respect the official format of this text type. Use the specific style which is typical of business correspondence.
3.4 Make Critique a Part of the Process Writing does not happen in a vacuum. In the world outside the classroom, students will be critiqued on what they write, and may have to produce multiple drafts. Responsible and competent teachers are likely to require their students to write and revise multiple drafts of assignments as appropriate and as deemed necessary. However, few teachers take the opportunity to take the next step and bring students into the critiquing process. Allowing students to engage in hands on experiences through having their writing evaluated through peer revision, having multiple students read it and provide constructive feedback, is helpful for all students. The students receiving the critique will have multiple perspectives on their work, while the other students see examples of writing that may contain ideas or devices that they wish to emulate or that may give them important lessons as to what not to do. All of the students will also gain practice conversing and making themselves understood in English. Students tend to enjoy being asked to use their own 269
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expertise, and they will take more ownership of the English writing conventions they know if they are asked to critique each other. Furthermore, seeing each other's work can help the whole class because struggling students then have more models from which to work, while students who are excelling can be encouraged in this way to reach an even higher level so that they keep becoming increasingly better. Teachers can - and should - also grade students on their critiquing. That is, students should be held responsible for giving clear, consistent, and constructive oral and written feedback to their peers. This is the ultimate form of student empowerment in authentic assessment, since this is certainly something students will need to do and experience in the business world, should they ever be working in English. Giving them this experience is crucial to building their capabilities in English. Peer review in a classroom environment can be orchestrated in two different ways. 1. To model student correction under the supervision of the instructor as a class, anonymous examples of students’ mistakes (not indicating the author of the written contents) can be written on the board. Every student is asked to provide feedback with regards to clarity of the contents as well as to come to the board at the front of the classroom and correct any mistakes with the assistance of their peers who should be encouraged to forward their thoughts orally to their classmate at the board. 2. After students’ writing samples are collected, the instructor redistributes these examples of written assignments at random among the students in the classroom, and have either individuals or pairs examine their classmates’ contents for clarity and grammatical accuracy, and write written corrections or suggestions that the instructor can take into consideration. In either case, students who actively participate in the process can be given class credit for participation. Students must also be given the opportunity to rewrite their assignments after both their peers and the instructor have indicated their earlier errors.
3.5 Connect Explicitly with the Real World Writing is a skill that students will need throughout their lives, and writing in English is an especially marketable skill that will put students, currently in Asian universities, in good stead as they progress throughout their careers. However, too many instructors forget to remind students of this advantage whenever possible. Students should experience English writing as a crucial skill that they must learn. Raising expectations in this way increases student engagement, and the way to do this is simple: make it clear to students that precisely what they are learning to write will be used in the professional contexts in which they will later find themselves. Different instructors may want to do this in different ways. For one instructor, explicit real world connections might take the form of stories from their own life and career. For another instructor, who does not have much experience in his or her own career writing in English, having guest speakers in class or inviting students to brainstorm about when they might 270
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use different writing products or skills in their own lives may be a good way to ensure that things are connected to reality. Above all, students need to understand that writing is a hugely important form of communication, regardless of the language in which it is done, and that they need to master this form of communication in order to reach their full potential. Bringing each assignment, unit, or idea out of the classroom and connecting it to what students will later do in their adult lives will help them to remain engaged. Instructors ought to provide clarification about future job requirements that will involve having to complete written tasks in different situations. Those who are interested in being engaged in the field of education need to be informed about how the students themselves can apply writing skills in teaching work at various levels of proficiency, which is also a specialised skill in demand in Asian schools and universities. Students aiming toward careers in business or the civil service must be advised that clarity and accuracy will be expected from readers in those spheres of professional activity. Using writing can also have unlimited possibilities for communicating with others in a common language in the social sphere for different purposes, such as expressing their views, regardless of whether these are informal contents posted by individuals in different forms of social media that has users worldwide, e.g. Facebook, Twitter, and YouTube, etc., or in terms of fulfilling necessities, such as making personal travel arrangements in writing by using email. Examples of writing these types of contents can be practiced in the classroom.
3.6 Celebrate Writing Success A final recommendation is one that, although it does not directly concern authentic assessment, has much to do with keeping students engaged. Often, students are asked to complete assignments and given grades, but no additional positive reinforcement. Grades are, for the most motivated students, their own reward, since students will gain good outcomes, such as gaining praise from their parents, or better job prospects, from good grades. However, in order to make writing specifically something students are excited about and engaged in, teachers should build in time to celebrate writing. Students should be able to share their writing with peers and applaud or otherwise celebrate each other, giving comments of what they liked about each other's writing and getting a chance to bask in the adulation of their fellow students. By giving students extra recognition for writing, teachers are providing extrinsic motivation. While not being as important to longterm success as intrinsic motivation, this strategy will still help students be more excited about writing in English.
4 Conclusion Ultimately, engaging students in writing in English is a crucial endeavor for teachers at any level, and this may be especially true at the university level. At this age, students are very close to starting their careers and to moving into fields in which, in many cases, they will need to communicate effectively in English, since it is the lingua franca of science, business, and a variety of other growing fields in today's world. When teaching Asian university students who have grown up with the cultural tropes and norms of many Asian 271
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countries, it is especially important to take into account the unique interests, challenges, and strengths of these students in order to teach them in the best possible way. These students want to be engaged, and it is student engagement that leads to long-term positive consequences in terms of academics and independently taking charge of their own learning. Students do best when they are learning material that they perceive as important or necessary to their success, not just because they will be graded on it, but because they will use the acquired skills and knowledge in their future endeavors. This is the essence of student engagement: making students want to learn and want to excel. One way to make student engagement happen is to leave behind the conventions of traditional classroom learning of language, and allow students to come as close as the constraints of the environment will allow to doing real-world tasks that have relevance to their lives. These tasks will then be graded in order to determine students' competencies. This is the concept of authentic assessment. Giving students choices of products to show their learning and allowing them to write the same sort of things they will as career-driven adults, is the best way to engage them. Although more research is needed as to how well various interventions and strategies, including those discussed in this article, work in the classroom with different student populations, it is clear that students engaged in writing should be the goal of every ESL instructor.
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Authors: Andrew Szanajda, PhD Associate Professor Overseas Chinese University Taichung, Taiwan, ROC E-mail:
[email protected] Wei-Yu Chang Doctoral candidate Durham University United Kingdom E-mail:
[email protected]
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Standards und fremdsprachliche Bildung – ein Widerspruch? Inez De Florio-Hansen (Kassel) Abstract (English) After a decade of standards-based teaching and learning of foreign languages in German schools, it is legitimate and useful to draw up the balance between the intentions of education policies and the needs and interests of teachers and students. The following questions are basic ones in this context: What do PISA and other international and national student assessments have to do with the introduction of performance standards into the foreign language classroom? To what extent can we measure the outcome of foreign language teaching and learning on the basis of well-designed and research-proven standards? Why are concepts to be considered insufficient that focus uniquely on performance without corresponding content and opportunity-to-learn standards? What about value-oriented goals of foreign language education such as language awareness, intercultural and transcultural attitudes as well as literary esthetics, in the context of standards-based approaches? Focusing on practice in German classrooms, the article aims at encouraging and enabling foreign language teachers to implement the standards in such a way that basic objectives of foreign language learning can be reached by possibly all students who are willing to benefit from their teacher’s lessons. Rejecting a standards-based approach that limits teachers and students and frequently leads to teaching to the test, we advocate, however, a standards-informed and, above all, value-based foreign language teaching and learning approach that corresponds to the overall aims of German education . Despite a certain homogenization of teaching goals and instructional design, the unique personalities of teachers and students have to be respected and strengthened for language learning to be enjoyable and effective. Key words: Standards-based education, learning progressions; performance standards, foreign language education in Germany Abstract (Deutsch) Nachdem die KMK-Bildungsstandards in Verbindung mit der Kompetenzorientierung vor über zehn Jahren Einzug in den Fremdsprachenunterricht gehalten haben, wird in dem vorliegenden Beitrag eine Zwischenbilanz gezogen. Bei diesem „Rückblick nach vorn“ geht es um grundlegende Fragen wie beispielsweise die folgenden: Welche Rolle spielen PISA (Programme for International Student Assessment) und DESI (Deutsch Englisch Schülerleistungen International) bei der Entwicklung der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache Englisch bzw. Französisch? Was können durchdachte und wissenschaftlich überprüfte Standards bei dem Lehren und Lernen von Fremdsprachen überhaupt leisten? Warum ist die Konzeption der KMK-„Output“-Standards unzureichend? Warum greift die ausschließliche Fokussierung auf Wissen und Können zu kurz? Wie kann fremdsprachliche Bildung vornehmlich Sprachbewusstheit, Inter- / Transkulturalität sowie ästhetisch-literarische Bildung - im Unterricht trotz Beachtung der KMK -Standards angebahnt und weiterentwickelt werden? Im Rahmen dieses praxisbezogenen Überblicks soll Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrern geholfen werden, die Orientierung an Standards und Kompetenzen so umzusetzen, dass grundlegende Ziele des Fremdsprachenunterrichts gut erreicht werden können, und zwar von möglichst vielen Schülerinnen und Schülern. In Überwindung eines standardbasierten Ansatzes, der den bildungspolitischen Vorgaben eng folgt und nicht über die Anforderungen der offiziellen Testungen hinausgeht, wird für einen standardorientierten und vor allem wertebasierten Ansatz unseres Bildungssystems plädiert. Trotz aller Vereinheitlichung geht es in jedem Unterricht auch um die Stärkung der Persönlichkeiten von Lehrenden und Lernenden, wenn das Lernen von Fremdsprachen wirksam sein und den Beteiligten Freude machen soll. Schlüsselwörter: Bildungsstandards; Kompetenzorientierung; fremdsprachliche Bildung; Sprachbewusstheit, Inter-/Transkulturalität, ästhetisch-literarische Bildung 275
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1 Einführung Die Standard-Bewegung, d. h. die Ausrichtung von Schule und Unterricht an den von der KMK vorgegebenen Standards, die im deutschsprachigen Raum um die Jahrtausendwende begann und im Jahr 2012 mit der Veröffentlichung der einheitlichen Abiturstandards zu einem vorläufigen Abschluss gekommen ist, rechtfertigt aus unserer Sicht einen Rückblick nach vorn (für eine ausführliche Darstellung mit Unterrichtsbeispielen: De FlorioHansen 2015; auch De Florio-Hansen 2014a und 2014b). Einblicke in die Genese der Bildungsstandards Englisch und Französisch für den Hauptschulabschluss (KMK 2005) sowie den Mittleren Schulabschluss (KMK 2004) gestatten eine differenzierte Sicht auf die bildungspolitischen Vorgaben und deren Umsetzung im schulischen Fremdsprachenunterricht. Das Hauptaugenmerk richtet sich dabei im Folgenden auf fremdsprachliche Bildung, die über utilitaristische Ziele der bloßen Sprachbeherrschung hinausgeht. Die vielbeschworene Kommunikative Kompetenz (z. B. Piepho 1974) bzw. die Diskursfähigkeit (z. B. Hallet 2008) wird damit selbstverständlich nicht abgewertet - im Gegenteil. Sich angemessen mündlich und schriftlich in der Fremdsprache artikulieren zu können, ist die Grundvoraussetzung für eine gelingende Verständigung mit anderssprachigen Kommunikationspartnern. Gemäß dem werteorientierten Auftrag unserer Schulen dürfen jedoch über diese pragmatische Ausrichtung hinausgehende Bildungs- und Erziehungsziele nicht nur fortgeschrittenen Fremdsprachenlernenden in der Sekundarstufe II vorbehalten bleiben. Vielmehr haben alle Schülerinnen und Schüler ein Anrecht auf fremdsprachliche Bildung, auch wenn deren Auf- und Ausbau sich in heterogen zusammengesetzten Hauptschulklassen anders gestaltet als in Gymnasien. Das häufig praktizierte teaching to the test, d. h. die ausschließliche Ausrichtung des Unterrichts an den bevorstehenden offiziellen Tests, welches durch die KMK-Standards begünstigt wird, führt vielerorts zu einer De-Professionalisierung des Lehrberufs. Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer sehen sich genötigt, eng einem standardbasierten Ansatz zu folgen. Dadurch haben sie wenig Spielraum für die Entfaltung eigener Vorstellungen, durch die sie ihre Lernenden zusätzlich fördern könnten. An die Stelle eines standardbasierten Ansatzes , der sich ausschließlich an den bildungspolitischen Vorgaben orientiert, muss ein Fremdsprachenunterricht treten, der zwar standardorientiert, vor allem aber werteorientiert ausgerichtet ist. Nur so können die Persönlichkeiten der Lehrenden und Lernenden wieder stärker zur Geltung kommen. Der Meinung, man habe sich inzwischen mit den KMK-Standards und einer unzureichend umgesetzten Kompetenzorientierung arrangiert, halten wir entgegen, dass die vorgelegten Bildungsstandards das Lehren und Lernen von Fremdsprachen nicht hinreichend fördern. Es bedarf einer grundlegenden Revision der vor zehn Jahren übereilt verabschiedeten Bildungsstandards Englisch / Französisch für den Hauptschulabschluss sowie für den Mittleren Schulabschluss (KMK 2004, 2005). In den Vorgaben ist zwar immer wieder von fremdsprachlicher Bildung die Rede; der üblichen Rhetorik folgen aber keine konkreten Festlegungen. Zudem sind die von offizieller Seite vorgelegten Aufgabenbeispiele unzureichend. Sie enthalten Kindern und Jugendlichen nicht nur wesentliches Wissen (knowledge) und Können (skills) vor, sondern vernachlässigen fremdsprachliche Bildung, die der Werteorientierung unserer Schulen entspricht.
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2 Auf dem Weg zu Bildungsstandards: PISA und DESI 2.1 PISA Was hat PISA (Programme for International Student Assessment), die bekannte internationale Schulleistungsstudie, mit den Zielen unseres Fremdsprachenunterrichts zu tun? Wieso haben die Erhebungen zum Lesen in der Muttersprache, der Mathematik und den Naturwissenschaften das Lehren und Lernen von Fremdsprachen beeinflusst? In diesem Zusammenhang ist der folgende Hintergrund von Interesse: In den 1980er Jahren machte Andreas Schleicher, Student der Physik, an der Universität Hamburg die Bekanntschaft eines einflussreichen Professors aus Groß-britannien, Thomas Neville Postlethwhaite, der sich als educational scientist bezeichnete. Postlethwaite war der Überzeugung, die Erziehungswissenschaften müssten sich stärker als zuvor auf naturwissenschaftliche Untersuchungsmethoden, vor allem auf statistische Verfahren, stützen. Seit langem hatte Postlethwaite wichtige Positionen in internationalen Gremien und Organisationen inne, z. B. bei der IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) und dem IIEP (International Institute for Educational Planning) der UNESCO. Aufgrund der zunehmenden Globalisierung strebte der britische Professor einen internationalen Vergleich von Schülerleistungen an: Der Outcome, die tatsächlich erreichten Schülerleistungen, von Schule und Unterricht sollte durch Tests gemessen werden, und zwar mit Hilfe sorgfältig kalibrierter Messinstrumente, die mit den verschiedenen Bildungs- und Erziehungssystemen kompatibel waren. „Postlethwaite was part of a new, obscure group of researchers who were trying to analyze a soft subject in a hard way, much like a physicist might study education if he could”, fasst Amanda Ripley (2013: 13f.) die Forschungsinteressen des Professors zusammen (zum Folgenden auch De Florio-Hansen 2015: 13ff.). Postlethwaite konnte Andreas Schleicher für sein Forschungsprojekt gewinnen. Dies war umso erstaunlicher, weil Schleichers Vater, Professor für Erziehungswissen-schaft, stets betonte, menschliche Qualitäten, auf die es beim Lehren und Lernen ankomme, ließen sich nicht messen. Nach einem Aufbaustudiengang für Mathematik und Statistik, den er an der Deakin University in Australien mit dem Master of Science abschloss, erarbeitete Andreas Schleicher seit Mitte der 1990er Jahre am CERI (Centre for Educational Research and Innovation) der OECD in Paris die PISA-Studien, für die er seit 2002 verantwortlich ist.
2.2 Kritik an PISA Mit Blick auf den uns interessierenden Fremdsprachenunterricht beschränken wir uns hier auf zwei Kritikpunkte: Auch wenn man Bildung - in unserem Fall fremdsprachliche Bildung - nicht messen kann, sind Leistungen in bestimmten Teilbereichen des schulischen Fremdsprachenunterrichts durchaus messbar oder zumindest bewertbar. Andernfalls wären Tests, Klassenarbeiten und Klausuren überflüssig. Eine der Hauptaufgaben von Lehrkräften besteht darin, sich in kürzeren Zeitabständen über die Wirksamkeit 277
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ihres Unterrichts und den erreichten Lernstand der Schülerinnen und Schüler Rechenschaft abzulegen. Dies geschieht u. a. durch leistungsbezogene Daten. Um daraus Handlungsempfehlungen für die Lehrkraft und vor allem die Schülerinnen und Schüler abzuleiten, müssen die gewonnenen Ergebnisse angemessen interpretiert werden. Rudolf Messner weist in diesem Zusammenhang auf einen fundamentalen Unterschied hin: Der spezifische Unterschied zwischen den leistungsdiagnostischen PISA-Daten und dem für Schule und Unterricht benötigten Handlungswissen kann im folgenden Punkt gesehen werden. Vereinfachend als These formuliert: Leistungsergebnisse beschreiben ein Zielverhalten von Lernenden. Schulische und unterrichtliche Handlungsstrukturen und -formen beschreiben hingegen ein komplexes, wissenschaftlich zwar überprüfbares, aus Wissenschaft aber nicht vollständig generierbares Praxis- und Könnensgefüge, das sich auf verschiedenen Ebenen von Schule und Unterricht in der Interaktion der Beteiligten verwirklicht. (Messner 2006: 14; Hervorhebungen im Original)
Fazit: Der ermittelte messbare Outcome stellt lediglich einen Ausschnitt aus einem breitgefächerten Leistungsspektrum dar.
Eine weitere Einschränkung besteht darin, dass die PISA-Studien auf dem angelsächsischen literacy-Konzept beruhen, welches die UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) festgelegt hat. Nach dieser Definition bedeutet literacy: the ability to identify, understand, interpret, create, communicate and compute, using printed and written materials associated with varying contexts. Literacy involves a continuum of learning in enabling individuals to achieve their goals, develop their knowledge and potential, and to participate fully in their community and wider society. (UNESCO 2004: 13)
Als Folge der ökonomischen Ausrichtung der OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) kommt dieses literacy-Konzept in den PISAStudien nicht voll zum Tragen. PISA beschränkt sich auf Kernkompetenzen im (muttersprachlichen) Lesen, der Mathematik und den Naturwissenschaften. Diese grundlegenden Fertigkeiten und Fähigkeiten sollen den Lernenden eine Teilhabe in einer globalisierten Welt ermöglichen. Darüber hinaus besteht ein grundlegender Unterschied zwischen reading literacy und fremdsprachlicher Lesekompetenz. Lesen in der Fremdsprache umfasst immer auch die Förderung der Lesemotivation (De Florio-Hansen 2012 und 2015: 19-27) 1: Im Rahmen der in PISA erfassten Grundbildung zählt nur, was sich auf ein Problem im realen Leben, sei es nun beruflich oder privat, anwenden lässt. (De Florio-Hansen 2015: 14) 1 Vgl. auch die kritische Analyse einer Fabel The miser and his gold / L’avare et son lingot d’or, PISA 2009, OECD 2010: vol. 1 278
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Das kurz skizzierte Konzept der PISA-Studien ist zwar eine gute Grundlage, aber keineswegs ausreichend.
Fazit: (Fremdsprachliche) Bildung fängt erst nach PISA an.
2.3 Die Folgen des „PISA-Schocks“ Die Ergebnisse des ersten PISA-Rankings, die im Jahr 2001 veröffentlicht wurden, lösten in Deutschland sowie u. a. in den USA einen Schock aus. Unter den 31 Nationen, die an der ersten Erhebung des Jahres 2000 teilgenommen hatten, erreichte Deutschland im Lesen Platz 21, in Mathematik und den Naturwissenschaften jeweils Rang 20, d. h. Deutschland rangierte im internationalen Vergleich im unteren Mittelfeld. Dass die PISAErgebnisse solche Beachtung fanden, lag nicht zuletzt an den Medien, die diesen Ranglisten eine übertriebene Bedeutung beimaßen. Dagegen haben die Ergebnisse der TIMS-Studie (Trends in International Mathematics and Science Study), welche 1995 veröffentlicht worden waren, kein vergleichbares Echo ausgelöst. Ähnlich wie in den USA (u. a. Ripley 2013, Berliner & Glass 2014) wäre in Deutschland eine sorgfältige Analyse der Ergebnisse angezeigt gewesen. Der PISA-Schock führte aber zu einem Aktionismus, mit dem wir noch heute beschäftigt sind. Schnell war die Ursache für das schlechte Abschneiden der deutschen Schülerinnen und Schüler ausgemacht. Bildungspolitiker sahen und sehen in den überfrachteten Curricula der einzelnen Bundesländer die Hauptursache für deren Scheitern. Angeblich hatten die Lehrkräfte bei der Erarbeitung der aufgelisteten Inhalte die Ergebnisse ihrer Unterrichtsbemühungen aus den Augen verloren. Diese Kritik an den Lehrkräften ist unserer Ansicht nach nur zum Teil berechtigt. Es gibt zahlreiche andere Gründe für das enttäuschende Abschneiden unserer Schülerinnen und Schüler bei der ersten PISAVergleichsstudie (De Florio-Hansen 2015 15f.): In Deutschland fehlt(e) eine Test- und Assessment-Kultur; Unsere Schülerinnen und Schüler waren nicht hinreichend mit standardisierten Tests vertraut; nicht wenige kreuzten bei Multiple-Choice-Aufgaben mehr als eine Lösung an; Die bei PISA verwendeten diskontinuierlichen Texte (Übersichten, Diagramme, Schemata) waren im Unterricht selten für das Leseverstehen herangezogen worden; Viele Lernende orientierten sich an dem, was nach den Lehrplänen bereits Gegenstand des Unterrichts gewesen war. Bei einem Lesetest zum Wasserstand des Tschadsees, der lediglich als Beispiel diente, antworteten etliche deutsche Schülerinnen und Schüler, sie hätten den Tschadsee nicht durchgenommen; Vermutlich waren sie auch mit dem engen Zeitrahmen (über 50 Aufgaben in zwei Stunden) überfordert; 279
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Einige berichteten im Nachhinein, sie hätten sich keine besondere Mühe gegeben, weil die Ergebnisse dieses Tests nicht schulisch relevant benotet würden. Anstatt die zweifelsohne unzureichenden Ergebnisse kritisch zu analysieren, nahmen die verantwortlichen Bildungspolitiker sogleich weitreichende Maßnahmen in Angriff. Wie oben bereits angedeutet, wollte man die Aufmerksamkeit weg von den Lehrplänen auf die Effekte des Lehrens und Lernens im Unterricht lenken. In der bis heute vorherrschenden Diktion ist von einer Verlagerung vom Input zum Output die Rede. Zunächst einmal ist die Bezeichnung Output (Ausstoß) unangemessen, denn sie bezieht sich in aller Regel auf die Ergebnisse industrieller Produktion oder die ComputerTechnologie. Der im Zusammenhang mit Bildung und Erziehung übliche Begriff Outcome (Ergebnis) war den mit den Bildungsstandards befassten Politikern anscheinend nicht geläufig. Wer einen Output oder im Fall von Schule und Unterricht einen Outcome intendiert, kommt außerdem um einen wie auch immer gearteten Input nicht herum. Die Bildungspolitik hingegen beansprucht für sich das Recht, lediglich auf den Outcome zu fokussieren. Diese Ausrichtung mag zwar für die Politik gerechtfertigt sein, kann aber nicht für das Geschehen in Schule und Unterricht - und erst recht nicht für die Interaktion zwischen Lehrkräften und ihren Schülerinnen und Schülern - gelten. Mit Hilfe welcher Inhalte und Verfahren Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer ihre Lernenden in die Lage versetzen können, den erwünschten Outcome zu erreichen, blieb und bleibt weitgehend den Lehrkräften oder besser den Fachkonferenzen überlassen. Inzwischen hat die Mehrzahl der Bundesländer inhaltlich reduzierte Lehrpläne vorgelegt, die Orientierung bieten (vgl. Abschnitt 3 zu Bildungsstandards und Abschnitt 4 zu Kompetenzorientierung). Andreas Schleicher wurde und wird im Zusammenhang mit den PISA-Erhebungen zu Recht kritisiert. Gleichgültig, wie man zu einem gegliederten Schulsystem steht, gibt es keinen hinreichenden Grund, es für das schlechte Abschneiden einzelner Länder verantwortlich zu machen. Schleicher hat die PISA-Ergebnisse immer wieder dahingehend instrumentalisiert, sie legten Gemeinschaftsschulen nahe. Dies wird durch die neueren Ergebnisse der deutschen Schülerinnen und Schüler jedoch widerlegt. Ohne eine grundlegende Änderung unseres Schulsystems erreichten unsere Lernenden beim letzten PISA-Ranking im Jahre 2013 unter mehr als 60 teilnehmenden Nationen in Mathematik Platz 16, in den Naturwissenschaften Platz 12 und beim muttersprachlichen Leseverstehen Platz 20. Schweden hingegen, dessen Gemeinschaftsschulen vielen Experten als Vorbild galten, liegt beim Ranking von 2013 weit hinter den Ergebnissen der deutschen Schülerinnen und Schüler zurück. (OECD 2013) Was Schleicher jedoch nicht angelastet werden kann, ist die Tatsache, dass die Ergebnisse zu unvorhersehbaren Reaktionen seitens der Bildungspolitik in einzelnen Ländern - allen voran der Bundesrepublik Deutschland - führten. Es trug selbstverständlich nicht zur Versachlichung der Debatte bei, dass sich zahlreiche Wissenschaftler, Politiker und Journalisten in Fachzeitschriften, der Presse und den Online-Medien zu den PISA-Studien äußerten, ohne sich zuvor einen ausreichenden Einblick in die Anlage der Erhebungen, die Aufgaben selbst und deren (statistische) Auswertung verschafft zu haben.
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Im Mai 2014 wurde ein Offener Brief an Andreas Schleicher veröffentlicht. Bei diesem Schreiben handelt es sich um die erste ausführlichere direkte Auseinandersetzung mit dem PISA-Chef. Heinz-Dieter Meyer (Professor, State University of New York) und Katie Zahedi (Principal, Linden Avenue Middle School, Red Hook, New York), die das Schreiben verfassten und in Umlauf brachten, erfreu(t)en sich reger Zustimmung; Der Brief wurde weltweit von mehreren hundert Personen unterzeichnet. Dass Meyer und Zahedi für ihre Intervention mehr als ein Jahrzehnt brauchten, ist verwunderlich. Bedenkenswert ist auch das Ende des Schreibens: Wir zweifeln nicht, dass die PISA-Experten der OECD den aufrichtigen Wunsch haben, Bildung zu verbessern. Aber wir können nicht verstehen, wie die OECD zum globalen Schiedsrichter über Mittel und Ziele von Bildung in der ganzen Welt werden konnte. Die enge Ausrichtung der OECD auf standardisierte Tests droht Lernen in Pedanterie zu verwandeln und Freude am Lernen zu beenden. Durch den von PISA stimulierten Wettlauf um Testergebnisse hat die OECD die Macht erhalten, weltweit Bildungspolitik zu bestimmen, ohne jede Debatte über die Notwendigkeit oder Begrenztheit der OECD-Ziele. Durch das Messen einer großen Vielfalt von Bildungstraditionen und -kulturen mit einem engen und einseitigen Maßstab kann am Ende unseren Schulen und unseren Schülern irreparabler Schaden zugefügt werden. (Meyer & Zahedi 2014; autorisierte Fassung von Open Letter to Andreas Schleicher; Übersetzung: Gesellschaft für Bildung und Wissen e.V.)
Es geht der OECD gar nicht um „das Messen einer großen Vielfalt von Bildungstraditionen und -kulturen“, wie Meyer und Zahedi schreiben. Schleicher und sein Team nehmen nirgendwo in Anspruch, Bildungssysteme zu messen. Die PISA-Ranglisten haben nichts mit dem Medaillen-Spiegel der Olympischen Spiele zu tun, bei denen objektiv gemessene Leistungen in eine Rangfolge gebracht werden. Vielmehr sind die PISA-Experten bemüht, Verfahren zu finden, die es trotz unterschiedlicher Kultur- und Wertesysteme ermöglichen, Ausschnitte von Schülerleistungen so zu erfassen, dass die Ergebnisse international vergleichbar sind. (De Florio-Hansen 2015: 17f)
Auf die Frage, warum die OECD zum „globalen Schiedsrichter“ über zahlreiche Bildungssysteme werden konnte, gibt es eine einfache Antwort: Weil wir es zugelassen haben. Wir haben die PISA-Ergebnisse nicht als das genommen, was sie sind, nämlich eine mit den Unzulänglichkeiten einer solchen statistischen Messung behaftete Momentaufnahme (auch Liessmann 2008). An Gelassenheit und Umsicht bei der Interpretation der Resultate hat es nicht nur in der Bundesrepublik gefehlt, sondern auch in die USA. In ihrer weltweit beachteten Publikation mit dem Titel The smartest kids in the world and how they got that way unterzieht die amerikanische Wissenschaftsjournalistin Amanda Ripley (2013) in der Folge von PISA die Bildungssysteme mehrerer Länder einer detaillierten Analyse. Sie spart nicht mit Kritik am US-amerikanischen Schulsystem bzw. den Systemen einzelner Bundesstaaten, sondern sieht auch die Bildungssysteme von drei Ländern, die bei den Vergleichsuntersuchungen sehr gut abgeschnitten haben - Finnland, Polen und Südkorea - höchst kritisch. Die PISA-Rankings – sie hat sich selbst einem PISA-Test unterzogen - stellt sie jedoch in keiner Weise in Frage.
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Fazit: Bei Bildungsreformen ist stets zu berücksichtigen, dass die Intentionen der Experten auf dem langen Weg über die Ministerien und Schulverwaltungen vielfältigen und komplexen Transformationen unterliegen. Damit sie die ursprünglich intendierten Effekte bei Lehrkräften und ihren Lernenden auslösen können, muss eine „Rekontextualisierung“ (Fend: 2008: passim) auf der jeweiligen Ebene des Schulsystems von vornherein mitbedacht werden.
2.4 DESI (Deutsch Englisch Schülerleistungen International) Wie in 2.3 angedeutet, waren die verantwortlichen Bildungspolitiker, allen voran die Mitglieder der KMK, davon überzeugt, dass eine Verbesserung der Schülerleistungen im Sinne von TIMSS und PISA vor allem durch einen stärkeren Fokus auf den Outcome zu erreichen sei. Den Unterrichtsergebnissen sollte größeres Gewicht beigemessen werden als dem Input, der bis dahin in den Richtlinien und Lehrplänen dominierte. Bereits Mitte der 1990er Jahre hatte man auf Qualitätssicherung durch sogenannte Bildungsstandards gesetzt - freilich ohne die entsprechenden Vorgaben der KMK verbindlich zu machen. Um sich nicht dem Vorwurf mangelnder Wissenschaftlichkeit der Standards auszusetzen, ergriffen das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und die KMK Maßnahmen zur Absicherung der bereits mehr oder weniger vorliegenden Bildungsstandards. Noch im Jahr 2001, also kurz nach dem Bekanntwerden der Ergebnisse des PISA-Tests aus dem Vorjahr, wurden Eckhardt Klieme und weitere Mitglieder des DIPF ( Deutsches Institut für Pädagogische Forschung) mit einer Untersuchung betraut, die die Einführung von Bildungsstandards unterstützen sollte (zu weiteren Einzelheiten vgl. Abschnitt 3). Diese häufig als „Klieme-Expertise“ bezeichnete Publikation trägt den Titel Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards (Klieme et al. 2003). Etwa zeitgleich wurde bei Klieme und weiteren Mitarbeitern eine nationale Vergleichsstudie zu den Leistungen unserer Schülerinnen und Schüler der 9. Jahrgangsstufe in Auftrag gegeben: DESI. Da bereits seit Mitte der 1990er Jahre die Ergebnisse von TIMSS vorlagen, ging es bei DESI vorrangig um den Lernstand 15-jähriger Schülerinnen und Schüler aller Schulformen in den Fächern Deutsch und Englisch. In einer Zusammenfassung zentraler Ergebnisse der DESI-Studie schreibt Klieme: Unter Federführung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) wurden dafür von einem Konsortium von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern neue Testverfahren entwickelt. Etwa 11.000 Schülerinnen und Schüler der 9. Jahrgangsstufe wurden zu Beginn und zu Ende des Schuljahrs 2003/04 befragt und getestet; hinzu kamen Befragungen von Lehrkräften, Eltern und Schulleitungen sowie Videoaufnahmen im Englischunterricht. Als bundesweit repräsentative Untersuchung und durch ihre breitgefächerte Anlage ermöglicht die Studie differenzierte Aussagen über Lehr-Lern-Prozesse und den Erwerb sprachlicher Kompetenzen, die für die Unterrichtsentwicklung, Lehrerbildung und Bildungspolitik gleichermaßen wichtig sind. (Klieme 2006: 1)
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DESI verfolgte zwei zentrale Anliegen: die Modellierung und Messung von Kompetenzen sowie Einblicke in das Zusammenwirken von unterrichtlichen, schulischen, individuellen und familiären Bedingungsfaktoren beim Kompetenzerwerb (Beck & Klieme 2007: 1f; DESI-Konsortium 2008): In einem Beitrag von Schröder, Harsch und Nold (unter Mitarbeit von Klieme und Helmke) wird explizit gesagt, dass DESI als eine Art Vorlaufprojekt für die Einführung von Bildungsstandards geplant war: Parallel zu DESI sollte die nationale Diskussion über Bildungsstandards geführt und eine europäische Erörterung zu Indikatoren des Sprachenlernens initiiert werden – daher wohl „international“ in der Benennung des Projekts. […] Die an DESI beteiligten Anglisten Schröder, Harsch und Nold […] lassen ehrenwerterweise offen, „ob die Standards tatsächlich neue Konzepte für die Förderung wichtiger Kompetenzen für die Praxis bringen und zu mehr Qualität und Vergleichbarkeit über die Schul- und Ländergrenzen hinweg führen (Schröder et al. 2006: 2). (De Florio-Hansen 2015: 33)
Fazit: Aus Sicht der Bildungspolitik bestand die vorrangige Funktion der DESI-Studie in der wissenschaftlichen Absicherung der Bildungsstandards für die erste Fremdsprache. Dies schränkt die Bedeutung der Untersuchung für die fremdsprachliche Unterrichtspraxis erheblich ein.
2.5 Kritik an DESI Zwar untersucht die DESI-Studie die einschlägigen Bereiche fremdsprachlicher Fertigkeiten und Fähigkeiten (zum Kompetenzbegriff vgl. Abschnitt 4): Hörverstehen, Leseverstehen, Textrekonstruktion (C-Test), freies Schreiben, Sprachbewusstheit (in Form von Grammatikalitätsurteilen) und mündliche Sprachproduktion. Die Studie misst diese Teilbereiche aber getrennt: An keiner Stelle werden Sprechen mit Hören, Lesen oder gar Sprachmittlung kombiniert; nirgendwo stehen die Leistungen im Lesen und Schreiben in wünschenswerter Verbindung. Die genannten Teilleistungen werden mit eng an PISA angelehnten Untersuchungsmethoden erhoben (zu den Einzelheiten: De Florio-Hansen 2015: 33-36). Zudem erfolgt keine hinreichende Unterscheidung zwischen der Kompetenz, dem umfassenden „Sprachbesitz“ eines Individuums, und der Performanz, dem Können, welches in (simulierten) Realsituationen zum Tragen kommt. Der in Psychologie und Pädagogik gängige Kompetenzbegriff dominiert über sprachdidaktische Ansätze. Außerdem unterbleibt der Hinweis, dass ausschließlich auf Produkte und nicht auf Prozesse fokussiert wird. Aufgrund von Funktion und Anlage der DESI-Studie waren Hinweise zu fremdsprachlicher Bildung – vorrangig Sprachbewusstheit, Inter- und Transkulturalität sowie ästhetisch-literarische Bildung – ohnehin nicht zu erwarten. Unsere Hauptkritik an DESI bezieht sich jedoch weniger auf die soeben skizzierten Mängel und die teilweise fragwürdige Interpretation der Ergebnisse (vgl. 2.6), sondern darauf, dass die Deskriptoren des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR) (Europarat 2001) nicht berücksichtigt wurden. Diese Tatsache begründen Beck und Klieme damit, dass die Deskriptoren der DESI-Tests von Anfang an auf das jeweilige, eigens 283
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erstellte Aufgabenmaterial bezogen waren und daher „keine allgemeine Struktur- oder gar Prozessbeschreibung sprachlicher Phänomene“ liefern (Beck & Klieme 2007: 5). Aus unserer Sicht hätte eine solch aufwändige Studie die wünschenswerte Ausrichtung am GeR zumindest mit berücksichtigen müssen (Council of Europe 2003; Takala 2007). Obgleich die Ergebnisse der DESI-Studie nicht richtungsweisend für die fremdsprachliche Unterrichtspraxis sind, können Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer aus Teiluntersuchungen - z. B. der Überprüfung der mündlichen Sprachproduktion – Anregungen für die eigene Unterrichtsarbeit erhalten. Während das gesamte Testmaterial vom DESI-Konsortium selbst erstellt wurde, griffen Klieme et al. bei der Überprüfung des Sprechens auf einen kommerziellen Test zurück, der angeblich auf dem GeR basierte. Erwin Tschirner, der sich ausführlich mit der DESI-Studie beschäftigt hat, beschreibt die Merkmale dieses Tests wie folgt: Der PhonePass Set-10-Test ist ein kommerzieller Test der Ordinate Corporation in Menlo Park, Kalifornien. Er verwendet Spracherkennungstechnologie und ist vollkommen automatisiert, nicht nur der Test selbst, sondern auch die Bewertung verläuft vollautomatisch. Es handelt sich bei diesem Test in erster Linie um einen Aussprachetest, obwohl die Hersteller behaupten, dass er „Facility in spoken English“ evaluiert, weil es hochautomatisierter Hör- und Sprechroutinen bedürfe, um gut anzuschneiden. Der PhonePass Set-10-Test besteht aus fünf Teilen, wovon nur die ersten vier bewertet werden (Ordinate 2007). (Tschirner 2008: 195)
In der DESI-Studie werden nur die ersten vier Teile überprüft: Bei Teil 1, einem reinen Aussprachetest, lesen die Probanden acht von zwölf per Zufallsgenerator ausgewählten Sätzen von einer schriftlichen Vorlage vor. In Teil 2 müssen sie sechzehn Äußerungen verschiedener US-amerikanischer Sprecher ohne schriftliche Vorgaben nachsprechen. Teil 3 gilt der Überprüfung des rezeptiven und produktiven Wortschatzes: Die Probanden müssen kurze, inhaltlich einfache Fragen beantworten, z. B.: What season comes before summer? In Teil 4 geht es um unzusammenhängende Teile von Sätzen. 10 Sätze werden in Einzelteilen mündlich vorgegeben und müssen – richtig zusammengefügt – nachgesprochen werden. Wie in Teil 2 spielt hier das Hörverstehen mindestens die gleiche Rolle wie die Sprachproduktion. Der PhonePass Set-10-Test, inzwischen in Versant for English umbenannt, sagt wenig über die im GeR (Council of Europe 2001: passim) vorgegebenen Deskriptoren aus: GeR A2 Uses basic patterns with memorised phrases to communicate limited information in simple everyday situations. Can make him/herself understood in very short utterances, even though pauses, false starts and reformulation are very evident. Can answer questions and respond to simple statements.
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JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 GeR B1 Has enough language to get by, to express him/herself with some hesitation and circumlocution on topics such as family, hobbies and interests, work, travel and current events. Can link a series of shorter discrete elements into a connected linear sequence of points. GeR B2 Able to give clear descriptions and express viewpoints on most general topics using some complex sentence forms to do so. Can use a limited number of cohesive devices to link utterances into clear, coherent discourse. Shows a relatively high degree of grammatical control. Does not make errors that cause misunderstanding.
Da der PhonePass Set-10-Test nicht das misst, was er zu messen vorgibt, nämlich die oral proficiency, sind die Folgerungen, welche die DESI-Experten aus dem Test ableiten, fragwürdig. Klieme kommt zu folgendem Ergebnis: Die gemessene mündliche Sprechfähigkeit im Englischen kann unmittelbar auf den Europäischen Referenzrahmen und die Bildungsstandards bezogen werden: Zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler in Deutschland erreichen am Ende der neunten Jahrgangsstufe das Niveau A2 des Europäischen Referenzrahmens, das die Kultusminister als Erwartungshorizont für den Hauptschulabschluss benannt haben. Sie können sich in einfachen Wendungen und Sätzen im Alltag verständlich machen. Ein Drittel erreicht schon das Niveau B1, das für den mittleren Schulabschluss am Ende der zehnten Jahrgangsstufe angestrebt wird. (Klieme 2006: 2)
Mit anderen Worten: Keine Schülerin und kein Schüler bleiben – nach den Ergebnissen des Tests – unter dem Niveau A2. Vermutlich waren die Bildungs-politiker mit diesen (und anderen) Folgerungen aus der DESI-Studie zufrieden. Ob die Lehrkräfte an Beruflichen Schulen im Englischunterricht diese positive Einschätzung teilen, sei dahingestellt. Auf alle Fälle rufen Aussagen wie die des DESI-Konsortiums bei Lehrkräften, insbesondere bei Hauptschullehrerinnen und -lehrern, ungerechtfertigte Gefühle der Unzulänglichkeit hervor. Der Verdacht liegt nahe, dass die Ergebnisse der DESI-Studie auch bei der Messung anderer fremdsprachlicher Bereiche nicht die Realität an unseren Schulen widerspiegeln (vgl. 2.6).
Fazit: Im Fremdsprachenunterricht sollte auch die oral proficiency in regelmäßigen Abständen überprüft werden. Oft sind kommerzielle Tests nicht valide, d. h. sie messen nicht, was sie zu messen vorgeben. Deshalb sollten Tests zur Überprüfung der Sprachproduktion nur nach sorgfältiger Abwägung eingesetzt werden.
2.6 Die Ergebnisse der DESI-Studie Aufgrund ihrer generellen Ausrichtung an PISA ist die DESI-Studie ohne direkte Wirkung auf den Fremdsprachenunterricht geblieben. Folgerungen in Form von konkreten Handlungsempfehlungen für die Unterrichtspraxis können aus den Ergebnissen nicht abgeleitet werden. Das komplexe „Praxis- und Könnensgefüge“ bleibt weitgehend 285
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unberücksichtigt (vgl. die Ausführungen von Messner in 2.2). Dennoch ist es hilfreich, einige Resultate von DESI genauer zu betrachten, weil sie Möglichkeiten zur Verbesserung wichtiger Unterrichtsstrategien eröffnen und damit fremdsprachliche Bildung anzubahnen helfen. Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler bei den einzelnen Tests und Aufgaben wurden von den Experten des DESI-Konsortiums im Wesentlichen positiv beurteilt. Dies ist verwunderlich, denn in der von Andreas Helmke und seinem Team durchgeführten DESI-Videostudie mit 105 Englischklassen bzw. -kursen treten hinreichend bekannte Unzulänglichkeiten des Englischunterrichts zutage (zu Einzelheiten: Helmke et al. 2007). Vor allem drei Aspekte sind für jeden Fremdsprachenunterricht von Bedeutung: die Sprechanteile von Schülerinnen und Schülern im Vergleich zur Lehrkraft, die wait-time, d. h. die Wartezeit nach einer Lehrerfrage vor dem Aufrufen einer Schülerin oder eines Schülers und die Verwendung der englischen Sprache im Unterricht (zum Folgenden auch De Florio-Hansen 2015: 37ff.). Es geht um folgende drei Punkte: Helmke et al. (2007) beziffern die Sprechanteile der Lehrkräfte im videographierten Unterricht als doppelt so hoch wie die Äußerungen aller Schülerinnen und Schüler zusammen. Klieme räumt ein, dass man im Sprachunterricht höhere Sprechanteile der Lernenden hätte erwarten können als z. B. im Mathematikunterricht, in dem die Lernenden zusammengenommen ebenfalls nur halb so viel zur Kommunikation beisteuern wie die Lehrkraft. Klieme versucht, den geringen Anteil der Schülerinnen und Schüler an der Kommunikation im Englischunterricht mit „allgemeinpädagogischen Traditionen“ zu begründen (Klieme 2006: 6) und weist auf die Vorbildfunktion der Lehrersprache - insbesondere für die Aussprache - hin. Darüber hinaus unterstreicht das DESI-Konsortium immer wieder die Bedeutung des Hörverstehens, welches durch die Sprechanteile der Lehrkraft gefördert werde. Diesen Einschätzungen halten wir entgegen, dass man Sprachen am besten durch Sprechen lernt. Das Erlernen der Aussprache wird durch geduldige Korrektur seitens der Lehrerin oder des Lehrers besser gefördert als durch bloßes Zuhören. Darüber hinaus ist es im Fremdsprachenunterricht durch die technischen Hilfsmittel ohne besonderen Aufwand möglich, zielsprachliche „Sprechermodelle“ ins Klassenzimmer zu holen. Der think- bzw. wait-time, der Zeit nämlich, die Lehrkräfte abwarten, bevor sie eine Schülerin oder einen Schüler aufrufen, ist in letzter Zeit erhöhte Aufmerksamkeit geschenkt worden (z. B. Lemov 2010: 111ff). Selbstverständlich sollten alle Lernenden, gleichgültig ob sie sich gemeldet haben, aufgerufen werden, und vor allem sollte hinreichend Zeit verstreichen, dass auch die Lernschwächeren oder die Schüchternen zum Zuge kommen. Dazu schreibt Klieme: Auf Fragen der Lehrkraft erfolgt in der Hälfte aller Fälle innerhalb von drei Sekunden die Schülerantwort – wenn nicht, wird nur selten länger gewartet. ( Klieme 2006: 6)
Ausführungen dazu, was in der anderen Hälfte der Fälle geschieht, bleiben die DESI-Experten schuldig. Es wäre interessant zu erfahren, ob die Lehrerin oder der Lehrer die Frage unverändert wiederholt oder sie umformt. Wie häufig erfolgt der sogenannte cold call, d. h. das Aufrufen von Lernenden, die sich nicht gemeldet 286
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haben? Versucht die Lehrkraft, möglichst alle Schülerinnen und Schüler mehr oder weniger systematisch in das Unterrichtsgespräch einzubeziehen, gleichgültig ob sie aufgezeigt haben oder nicht? Was geschieht, wenn Lernende nicht antworten (können) oder eine unzureichende bzw. falsche Antwort geben? (Borich 72010, Lemov 2010: 177ff). „Erfreulich ist“, führt Klieme (2006: 6) aus, „dass die Lehreräußerungen zu 84%, die Schüleräußerungen zu 76% auf Englisch erfolgen.“ Dieses Ergebnis kann man auf keinen Fall generalisieren. Das Archiv für pädagogische Kasuistik (ApaeK) der Universität Frankfurt am Main hält neben zahlreichen aussagekräftigen Dokumenten aus der Unterrichtspraxis ca. 1000 Transkripte vollständiger Unterrichtsstunden (auf der Grundlage von Video- oder Tonaufnahmen) bereit; 150 dieser Transkripte dokumentieren den Englischunterricht verschiedener Schulformen und Jahrgangsstufen (www.apeak.uni-frankfurt.de; 02.11.2015). Die Durchsicht der Transkripte zeigt, dass das Englische im Unterricht seltener verwendet wird, als es die Ergebnisse der PISA-Studie suggerieren. Außerdem lohnt es sich, die DESI-Ergebnisse genauer zu analysieren. Gerade der angegebene Anteil der englischen Sprache im Unterricht ist keineswegs so „erfreulich“, wie von Klieme und seinem Team dargestellt. Betrachtet man eines der Transkripte der DESIVideostudie genauer (Helmke et al. 2007: 43ff), kommt man zu einem anderen Ergebnis. In einer Englischstunde (9. Klasse, Realschule) sollen die Lernenden nennen, was ihnen zu den USA oder the Americans in den Sinn kommt. Wenn die Äußerungen der Lernenden auf diesen Impuls überhaupt auf Englisch erfolgen, beziehen sie sich auf die Nennung von Sehenswürdigkeiten („The Statue of Liberty“, Zeile 51; „Empire State Building“, Zeile 68). Die längste Schüleräußerung besteht aus einem kurzen Satz: „He wanted to become a filmstar“ (Zeile 157). Legen wir nun die obige Aussage der DESI-Experten zugrunde, dass die Sprechanteile der Lehrkraft in der Regel doppelt so hoch sind wie die der Lernenden, bedeutet das Folgendes: In einem Unterrichtsgespräch von 30 Minuten redet die Lehrerin oder der Lehrer etwa 20 Minuten, während die Schülerinnen und Schüler insgesamt eine Sprechzeit von 10 Minuten in Anspruch nehmen. Mit anderen Worten: Die Lehrkraft kommt auf 16,8 Minuten in englischer Sprache (84% von 20 Min.), alle Lernenden zusammen auf 7,6 Minuten (76 % von 10 Min.). Wie auch immer man die DESI-Studie einordnen mag: Die Ergebnisse zeigen Bereiche des Fremdsprachenunterrichts auf, die verbesserungsbedürftig sind.
Fazit: Wissenschaftliche Untersuchungen, insbesondere so umfangreiche Studien die DESI, müssen einen deutlichen Bezug zur Unterrichtspraxis herstellen. Dieser Praxisbezug lässt sich auch dadurch erreichen, dass Lehrkräfte an den Forschungen beteiligt werden: In such a field-based work, collaborations with practitioners can bring a form of intellectual capital to the research that cannot be obtained in isolation of practice. Ideally, relationships generate a bidirectional flow to the work, with research informing practice while craft knowledge and practical wisdom enrich the research. (Shevelson & Towne 2002. 95)
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3 Bildungsstandards und fremdsprachliche Bildung 3.1 Exzeptionelle Begriffe Charles Somerset, Duke of Beaufort, ist mit einer Zeitmaschine aus dem England des 19. Jahrhunderts bei uns gelandet. Als Johannes ihn zum ersten Mal in der Fußgängerzone sah, dachte er an einen der vielen Pantomimen, die sich mit ihren kleinen Darbietungen etwas dazuverdienen. Doch dann bemerkte er die Orientierungslosigkeit des Jungen, der etwa so alt sein musste wie er selbst. Er sprach ihn an, und obwohl er Charles’ Geschichte nicht so recht glauben konnte, freundete er sich mit ihm an. Heute nun will Johannes ihm seine Schule, eine Art Reformschule, zeigen. Johannes besucht dort die zehnte Klasse. Charles’ Berichten zufolge war er von den Eltern und einigen wechselnden Hauslehrern erzogen worden. Der Vater war hauptsächlich für Mathematik und Naturwissenschaften zuständig, die Mutter, eine deutsche Adlige, unterrichtete Charles, seinen Bruder und zwei Kusinen in den Sprachen, u. a. auch Deutsch, und den künstlerischen Fächern. Johannes ist sich nicht sicher, ob der Besuch in der Schule gutgehen wird. Zwar steckt Charles jetzt in Jeans, aber seine Sprechweise ist ganz anders als die von Johannes und seinen Klassenkameraden. Dennoch ist Johannes neugierig. Er hat keine Ahnung, wie Charles reagieren wird: Johannes: Jetzt sind wir gleich da. Heute ist nur ein Teil meiner Klasse anwesend; die anderen bereiten sich auf eine Vergleichsarbeit vor. Charles:
Vergleichsarbeit? Könntest Du mir bitte erklären, was man darunter versteht?
Johannes: Also, seit einigen Jahren gibt es bei uns Standards. Und am Ende der Schulzeit wird überprüft, ob alle die Standards erreichen. Charles:
And where are these standards located? Outside the building?
Johannes: What do you mean by ‘located’? Charles:
If there are signs or flags that your classmates should reach, someone must have put them in some place?
Johannes: Ach, jetzt verstehe ich, du meinst Standarten. Nein, nein, ein Standard ist keine Standarte, sondern eine Art Norm, die erreicht werden soll. Charles:
Wenn ich das recht verstehe, hat irgendjemand festgelegt, was geleistet werden soll, und das wird jetzt kontrolliert. Und wer kontrolliert das?
Johannes: Das Kultusministerium. Die Vergleichsarbeiten sind für alle Schülerinnen und Schüler der Region gleich. Charles:
Oh, that’s really amazing. What happens to the pupils that learn faster or more slowly than others? My parents and other teachers always tried to adjust the levels in the different subjects individually to us.
Johannes: Ja, ihr ward ja auch nur zu viert. In meiner Klasse sind normalerweise 26. Charles:
Da wäre es doch am besten, der Lehrer führt die Kontrolle selbst durch. Er kennt doch seine Schüler am besten, und er kann nach und nach mitverfolgen, wie gut oder schlecht jeder vorankommt. 288
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 Johannes: Eigentlich hast du Recht. Aber wir hatten eben PISA. Charles:
Was hat denn nun Pisa, wahrscheinlich der schiefe Turm, mit euren Leistungen in der Schule zu tun? Ich verstehe das alles nicht recht: Pisa, Standards, Vergleichsarbeiten … ihr habt wirklich exzeptionelle Begriffe …
3.2 Möglichkeiten und Grenzen von Standards Im Gegensatz zu Charles haben wir uns an die Begriffe der Bildungspolitik gewöhnt, ohne sie länger zu hinterfragen. Was bedeuten Termini wie „Unterrichtsentwicklung“, „Qualitätssicherung“ und „Bildungsstandards“ eigentlich? Diese Begriffe sind aus der Wirtschaft auf Schule und Unterricht übertragen worden, ohne dass die Bedeutungsunterschiede konkret benannt werden. Der Begriff Entwicklung bezieht sich auf die Kreation eines neuen Produkts nach festgelegten Regeln. Wieso müssen wir Unterricht erst entwickeln? Oder ist mit dem Begriff Unterrichtsentwicklung eine Verbesserung bzw. Neuausrichtung des Unterrichts gemeint? Dem geschönten Ausdruck Qualitätssicherung entspricht in der Industrie die Qualitätskontrolle. Wenn die Qualität nur gesichert werden müsste, brauchten wir den Unterricht nicht zu verbessern. Industriestandards dienen der Normierung: Bestimmte Produkte und Dienstleistungen sollen möglichst weltweit gleich bzw. in ähnlicher Qualität zur Verfügung stehen. Standards im Bildungswesen hingegen geben an, welche Kenntnisse und Fähigkeiten die Schülerinnen und Schüler am Ende einer bestimmten Jahrgangsstufe erreicht haben sollen. Helmke (2009: 36) weist darauf hin, dass Standards keineswegs die Bildungsziele eines Unterrichtsfachs umfassen, sondern sich lediglich auf Kernbereiche fachlicher Kompetenz beziehen. Zu dieser Einschränkung kommt hinzu, dass es bei Vergleichsarbeiten wie TIMSS, PISA und DESI nur um die schriftlich messbaren Anteile dieser Kernbereiche geht. Zudem hätte ein Blick auf andere Länder gezeigt, dass die Reglementierung des Schulund Erziehungswesens durch Standards keinen direkt nachweisbaren Einfluss auf das Abschneiden der jeweiligen Schülerinnen und Schüler bei internationalen Vergleichsuntersuchungen hat (De Florio-Hansen 2015: 46ff.). Trotz Standards konnten Finnland und Schweden in den letzten Jahren ihre vorderen Ränge bei den PISA-Tests nicht behaupten. Andererseits belegten neuseeländische Schülerinnen und Schüler fast zehn Jahre lang bei internationalen Leistungstests die vorderen Plätze, ohne dass Schule und Unterricht durch Standards reglementiert wurden. Paradoxerweise schneidet Neuseeland seit der Einführung von Standards im Jahr 2009 deutlich schlechter ab als zuvor. Von Anfang an hätten Bildungspolitiker, Wissenschaftler und Journalisten weitreichende Lehren aus dem US-amerikanischen Beispiel ableiten können, denn die USA haben die Erarbeitung von Standards bereits in den 1970er Jahren in Angriff genommen: Die wechselvolle Geschichte der US-amerikanischen Standardbewegung macht deutlich, dass Standards – so gut sie auch sein mögen – nicht per se bessere Leistungen der Schülerinnen und Schüler bewirken (vgl. Ravitch 1995; Ripley 2013). Obgleich zahlreiche ausgewiesene Experten, allen voran die verschiedenen von den Bundesstaaten sowie der amerikanischen Regierung ins Leben gerufenen Institutionen und Kommissionen, in den letzten dreißig Jahren immer wieder neue, ausgefeilte Standards für die einzelnen Fächer vorgelegt haben, konnten 289
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 sich die US-amerikanischen Schülerinnen und Schüler hinsichtlich des PISA-Rankings nicht verbessern. (De Florio-Hansen 2015: 47)
In den USA hat man früh erkannt, dass performance standards, also Festlegungen hinsichtlich der tatsächlich zu erreichenden Schülerleistungen für eine Verbesserung des Lehrens und Lernens im Unterricht keinesfalls ausreichen. Hinzukommen müssen Inhaltsbzw. Curriculum-Standards, d. h. inhaltliche Festlegungen, die aufzeigen, mit welchen Inhalten die Standards zu erreichen sind. Mindestens ebenso wichtig ist die Bereitstellung von Ressourcen (opportunity-to learn standards), die für die Implementierung der Standards in den Regionen und an den einzelnen Schulen nötig sind. Wie bereits angedeutet, kamen die US-amerikanischen Standards nicht zum Tragen. Gescheitert sind sie hautsächlich aus politischen Gründen, insbesondere aufgrund der unterschiedlichen Vorstellungen von Bildung und Erziehung bei Demoraten und Republikanern. Lediglich in einem „neutralen“ Bereich wie der Mathematik gibt es seit dem Jahr 2000 weithin beachtete Pinciples and Standards for School Mathematics. Seit 2009 hat ein neuer Anlauf zu den Common Core (State) Standards geführt, die sich größerer Akzeptanz erfreuen, aber bisher nicht zu einer Verbesserung amerikanischer Schülerinnen und Schüler bei den PISA-Tests geführt haben (zu weiteren Einzelheiten: De Florio-Hansen 2014a; 2014b). Lässt man Bildungsaspekte zunächst außer Acht, haben die KMK-Standards (vgl. 3.5) durchaus positive Wirkungen entfaltet. Da die Bildungsstandards den einzelnen Bundesländern eine gemeinsame Zielrichtung vorgeben, sind regionale Sonderwege in den Hintergrund getreten. Mit anderen Worten: Die Effekte von Lehren und Lernen in einzelnen Bundesländern können nun leichter miteinander verglichen werden. Außerdem ermöglichen die KMK-Standards eine Art Objektivierung: Die Leistungen der Schülerinnen und Schüler werden nicht länger ausschließlich an den Ergebnissen der eigenen Lerngruppe oder Schule gemessen. Die Bildungsstandards geben an, was Lernende unabhängig von der Gruppenzusammensetzung nach Ablauf einer bestimmten Lernzeit erreicht haben sollen. Generell beinhalten Standards in den drei großen Bereichen Performanz, Curriculum und Ressourcen eine soziale Normierung. Sie legen fest, was in einem bestimmten Bereich erwartet werden bzw. was als angemessenes Handeln gelten kann. Zu den Standards der deutschen Schule zählen nicht nur die zu erwartenden Schülerleistungen, sondern auch die Einteilung in Jahrgangsklassen sowie die Regelungen, die beim Übergang von einer Schulform in eine andere gelten. Derartige Festlegungen tragen ohne Zweifel zur Stabilisierung sozialer Interaktionen bei - gleichgültig, ob man sie gutheißt oder nicht. In diesem Sinn definiert der Bildungsforscher Werner Herzog Standards als „konventionalisierte soziale Erwartungen“ (Herzog 2013: 14). Er macht den oben angedeuteten Unterschied zwischen (industriellem) Ausstoß und pädagogischem Resultat am Beispiel einer Kaffeemaschine deutlich. Durch das Einfüllen von Wasser und Kaffeebohnen in gemahlener oder ungemahlener Form in die Kaffeemaschine, regele ich den Ausstoß. Ich steuere ihn aber nicht direkt, denn die Steuerung unterliegt dem Algorithmus der Maschine. Das Resultat aber, d. h. die Wirkung einer Tasse Kaffee auf einen bestimmten Menschen, kann ich weder steuern noch regeln. Dennoch hängen die Leistung der Maschine und die Wirkung des Kaffees irgendwie zusammen. Das Resultat kann aber der Maschine nicht direkt zugeordnet werden, denn nach Herzog (2013: 48f.) bezeichnet er die Wirkung des Ausstoßes in einem anderen System. Ähnlich verhält es sich mit dem Lehren und Lernen. Es besteht keine direkte Verbindung zwischen dem 290
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Lehrangebot und dem Lernen, denn sie finden in getrennten Systemen statt. Das Lernen der Schülerinnen und Schüler wird vermittelt durch die unterrichtsbezogenen Tätigkeiten des Lehrers, die von den Lernenden ganz unterschiedlich genutzt werden. Diese Vorstellung kommt auch im Angebot-Nutzungs-Modell von Helmke (2009: 71 ff) zum Ausdruck. Unterricht stellt ein Angebot der Lehrkraft dar. Dieses Angebot löst nicht unbedingt die intendierte Wirkung seitens einzelner Schülerinnen und Schüler aus. Die Lernenden bilden sich letztlich selbst, indem sie das Angebot möglichst aktiv für sich nutzen. Damit sie davon profitieren können, müssen auch die Rahmenbedingungen stimmen. Vor allem aber muss das Angebot auf die Lernmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler abgestimmt sein. Von einer direkten Steuerung der Lernergebnisse kann also keine Rede sein.
Fazit: „Die Wirkung von Schule zeigt sich nicht als (direktes) Ergebnis des Lehrens, sondern als Folge des Lernens“, stellt Herzog klar (2013: 49; Hervorhebungen des Autors). Das Angebot, welches wir den Schülerinnen und Schülern machen, muss so gestaltet sein, dass alle, die etwas lernen wollen – und das sind die meisten –, tatsächlich nachhaltig und umfassend davon profitieren können.
3.3 Bildung und Erziehung heute Bevor wir einzelne Aspekte fremdsprachlicher Bildung etwas näher betrachten, ist eine Klarstellung angebracht. Das Plädoyer für fremdsprachliche Bildung basiert nicht auf Wertfreiheit, wie viele sie mit dem Bildungsbegriff von W. von Humboldt in Verbindung bringen (auch zum Folgenden: De Florio-Hansen 2015: 53ff.). Schon zu Humboldts Lebzeiten ist Kritik am fehlenden Praxisbezug von dessen Bildungsvorstellungen geübt worden. Nicht alle preußischen Staatsbürger verfügten über die finanziellen Mittel, um aus einem ungeliebten Amt ausscheiden und ihren persönlichen Interessen nachgehen zu können wie Humboldt selbst: Als er feststellte, dass er seine Vorstellungen von Bildung und Erziehung nicht durchsetzen konnte, gab er bereits nach einem Jahr sein Amt in der preußischen Kultus- und Unterrichtsverwaltung auf und widmete sich seinen Studien. In den modernen Gesellschaften stehen Bildung und Ausbildung in einer Wechselwirkung. Sie stellen nicht länger - wie zu Humboldts Zeiten - einen Gegensatz dar. Bildung und Ausbildung müssen aufeinander bezogen werden. Inzwischen setzen sich aber Vorstellungen immer mehr durch, die suggerieren, auf Bildung verzichten zu können. Dabei wird Bildung als das definiert, was keinen unmittelbaren Nutzen verspricht. Es zählt nur noch, was der beruflichen und privaten Lebenspraxis dient, also Ausbildung. Wie oben ausgeführt, wird Bildung auch heute noch als Selbstbildung verstanden. In dieser Hinsicht ist die Übereinstimmung mit Humboldts Bildungsbegriff nicht zu übersehen. Bildungsprozesse beziehen sich nicht in erster Linie auf das Wissen und Können, welches auf die Bewältigung praktischer Probleme bzw. beruflicher Anforderungen gerichtet ist. Bildung entzieht sich weitgehend der Funktionalisierung. Es geht nicht um Training und 291
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Wettbewerb, sondern um Inhalte, die für die Lernenden von Bedeutung sind, weil sie ihre Neugier wecken. Reduziert man Bildung aber auf das Nützliche, lässt man nur noch das gelten, was sich anwenden lässt, sieht man alles nur noch unter der Perspektive der Verwertbarkeit, geht jede Chance verloren, jungen Menschen in Schulen und Universitäten die Möglichkeit zu geben, sich einer Sache um ihrer selbst willen zu nähern, sich von einem Gegenstand faszinieren zu lassen, einer Frage neugierig auch dann zu folgen, wenn die Antwort ausbleibt oder keine Bedeutung für die Karriere hat. (Liessmann 2014: 179)
Bekanntlich bezieht sich Erziehung auf den Interaktionsprozess, durch den Kinder und Jugendliche mithilfe methodischer Verfahren beeinflusst werden (sollen), damit sie ihren Platz in der Gesellschaft finden. Die Herausforderung für Lehrkräfte und Erzieher im weitesten Sinn besteht darin, die individuelle Entwicklung und die gesellschaftlichen Anforderungen in Einklang zu bringen oder wenigstens miteinander zu verbinden: Erziehung ist immer nur dann wirksam, wenn sie Bildung nicht verhindert, wenn also das lernende Individuum nicht entgegen besserer Einsicht geformt bzw. verformt wird. (De FlorioHansen 2015: 53)
Auf die Frage, wie die enormen Wissensbestände, die heute zur Verfügung stehen, bewältigt werden können, gibt es unterschiedliche Antworten. Schirrmacher beispielsweise möchte „ein neues Verhältnis zwischen Wissensgedächtnis und Denken“ (Schirrmacher 2009: 211) etablieren. Nach seiner Vorstellung hält der Rechner bzw. das Internet das nötige Wissen bereit, es braucht nicht eigens erworben zu werden: Wir müssen die Computer tun lassen, was sie tun können, damit wir frei werden in dem, was wir tun können, um sie mit neuen Befehlen zu versorgen. Digitale Informationen verschaffen uns die Möglichkeiten, die Informationen zu überdenken, statt sie zu sammeln. Wir müssen den Weg nicht mehr beschreiben, also können wir über das Ziel nachdenken. (Schirrmacher 2009: 214)
Diesen Vorstellungen stehen folgende Erfahrungen gegenüber: Wie können wir über etwas nachdenken, von dem wir keine genaue Kenntnis haben? Nach Schirrmacher brauchen wir nicht mehr zu lernen, was wir wissen müssen, sondern was wir nicht verstanden haben. Wie können wir ohne Wissen sagen, wo unser Mangel an Verständnis beginnt? Was bei solchen pädagogischen Vorstellungen unberücksichtigt bleibt, ist die Tatsache, dass Reflexionsprozesse immer nur auf vorhandenen Daten operieren können. Zudem sind Prozesse der Wissensaneignung höchst prägend. Auch wenn man das, was man erfahren und gelernt hat, wieder vergisst, ist man nach Prozessen des Wissenserwerbs nicht mehr derselbe wie vor der Auseinandersetzung mit den jeweiligen Inhalten. Wer also einmal eine Fremdsprache gelernt hat, ist ein anderer als jemand, der nur seine Muttersprache beherrscht. (De Florio-Hansen 2015: 53)
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Fazit: Wissen und Können, nämlich grundlegende Fertigkeiten und Fähigkeiten, sind sowohl für Bildung als auch für Ausbildung unabdingbar. Lehrpersonen stehen vor der Herausforderung, ihren Lernenden gleichermaßen nützliche und anregende Lernangebote zu machen. Das gilt insbesondere für den Fremdsprachenunterricht, bei dem aufgrund zunehmender internationaler Kontaktmöglichkeiten utilitaristische Motive dominieren könnten.
3.4 Fremdsprachliche Bildung im schulischen Unterricht Bildungsprozesse im schulischen Fremdsprachenunterricht beziehen sich vorrangig auf drei Bereiche: sprachliche Bildung in Form von Sprachbewusstheit, die Förderung von Inter- bzw. Transkulturalität sowie die Weiterentwicklung ästhetisch-literarischer Haltungen. Ohne Zweifel beinhaltet fremdsprachliche Bildung aber noch mehr. Durch das Erlernen und die Beschäftigung mit fremden Sprachen kann man sich selbst neue Perspektiven eröffnen, eine fremdsprachliche Identität entwickeln und einen Beitrag zum besseren Miteinander von Menschen unterschiedlicher Sprachen und Kulturen leisten. Dass wir uns an dieser Stelle auf die drei zuerst genannten Bereiche beschränken, hat sachliche Gründe. Sprachbewusstheit, Inter-/Transkulturalität und ästhetisch-literarische Bildung lassen sich in jedem schulischen Fremdsprachenunterricht ausbilden bzw. fördern. Beiträge zur individuellen Identitätsbildung sind aufgrund der Größe unserer Lerngruppen und vor allem wegen ihrer Eigendynamik schwieriger zu bewerkstelligen. Was bisher oft zu kurz kommt, sind konkrete Vorschläge, wie man beispielsweise im Englisch-, Französischoder Spanischunterricht fremdsprachliche Bildung in den genannten Bereichen anbahnen und fördern kann. Es fehlt an Unterrichtseinheiten, die nicht nur Fertigkeiten und Fähigkeiten thematisieren, sondern vertieftes und vernetztes Lernen zum Gegenstand haben, welches Prozesse fremdsprachlicher Bildung auslöst und in Gang hält 2. Häufig verhindert ein zu eng gefasster Begriff von kommunikativer Kompetenz bzw. von Diskursfähigkeit die Ausbildung von Sprachbewusstheit. Der Begriff Kommunikative Kompetenz weist schon bei Piepho über Wissen (knowledge) und Können (skills) hinaus. Kontextuelle und strategische Gesichtspunkte müssen einbezogen werden. Bereits Canale & Swain (1980) unterstreichen, dass sprachliche Kompetenzen sprachliches und soziokulturelles Wissen sowie Diskurswissen umfassen. Erst die Verbindung von kommunikativen Strategien und metakognitivem Wissen ermöglicht eine angemessene und effektive Kommunikation. Breidbach (2008) weist auf das Fehlen eines weiteren wichtigen Ziels fremdsprachlicher hin (zum Folgenden auch De Florio-Hansen 2015: 95ff.). Zwar räumt er ein, dass Fremdsprachenlernende eine kritische Sprachbewusstheit (critical language awareness) in der Regel nicht in gleichem Umfang ausbilden wie Muttersprachler. Gleichwohl müssen auch Schülerinnen und Schüler im Fremdsprachenunterricht zur kritischen Sprachbewusstheit befähigt werden, denn diese Form der Sprachbewusstheit ist nicht nur für die 2 Vgl. hierzu die neue Reihe narr praxisbücher – Fremdsprachenunterricht konkret; deren ersten Bände im Jahre 2016 erscheinen werden. 293
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fremdsprachliche Kommunikation, sondern auch für die Selbstbildung bedeutsam. Gemeint sind soziale, politische und ideologische Aspekte von Sprache, linguistische Variation - was ist akzeptabel und warum - sowie der Diskurs selbst. Schon früh hat die Er ziehungswissenschaftlerin Ingrid Gogolin aufgezeigt, dass fremdsprachliche Bildung stets auch einen Beitrag zu „Allgemeiner sprachlicher Bildung“ leisten sollte. Eine mit der Einführung von Standards verbundene Chance wäre es, sich an die Weiterentwicklung einer empirisch geerdeten Theorie der allgemeinen sprachlichen Bildung zu machen, in der Beiträge ausdrücklich benannt und begründet sind, die jeder sprachliche Unterricht zur Ausbildung der domänenspezifischen und der allgemeinen grundlegenden Kompetenzen leistet. Erst auf dieser Basis ist ein Lehren denkbar, das zu kumulativem Kompetenzaufbau führt. Das Novum wäre, anstelle der Abgrenzung nach Philologien die Grenzüberschreitung zwischen ihnen zu wagen. (Gogolin 2005: 120)
Byram fügt diesen Forderungen eine weitere hinzu. Critical language awareness ist außerdem mit politischer Erziehung zu verbinden. Er definiert kritische Sprachbewusstheit als „the ability to evaluate, critically and on the basis of explicit criteria, perspectives, practices and products in one’s own and other cultures and countries” (Byram 1997: 57ff). Über interkulturelle Aspekte fremdsprachlichen Lernens ist viel debattiert und publiziert worden. Häufig gerät bei der Festlegung von Zielen des interkulturellen Lernens in Verges senheit, dass sich der Kulturbegriff in den einzelnen Bezugsdisziplinen in den letzten Jahrzehnten stark gewandelt hat: Revised concepts of culture are inevitable in times of internationalization and globalization […]. Professional and private mobility, migration flows and worldwide communication show that monolithic concepts of culture - strongly separating one national culture from the other - have become obsolete, mainly for two reasons: They do not correspond to the reality of modern ‘patchwork’ identities; moreover they impede the integration, or better: the inclusion of individuals with different cultural backgrounds. (De Florio-Hansen 2011: 8)
Aber obgleich in den Schulen und folglich auch im Fremdsprachenunterricht heterogene Lerngruppen vielerorts die Regel sind, liegt der Hauptfokus beim Lehren und Lernen fremder Sprachen immer noch - oft unausgesprochen - auf Differenz. Zwei Unterschei dungen sind in diesem Zusammenhang für interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht von besonderer Bedeutung, und zwar: Kulturelle Orientierung und kulturelle Identität sind nicht deckungsgleich. Transkulturalität geht über Interkulturalität deutlich hinaus. Kulturelle Orientierung ist etwas, worüber ein Individuum verfügt. Menschen können in Selbstaussagen ihre kulturelle Orientierung beschreiben. Das ist für Schülerinnen und Schüler mit Migrationsgeschichte auch im Fremdsprachenunterricht bedeutsam. Die kulturelle Identität hingegen lässt sich nur von außen beobachten. Sie zeigt sich z. B. bei interkulturellen Begegnungen und beruht zu einem großen Teil auf Fremdzuschreibung: auf der kulturellen Verortung, die ein Beobachter in einer entsprechenden Situation wahrnimmt.
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Die gängige interkulturelle Perspektive zielt auf ein friedliches Miteinander von Menschen aus unterschiedlichen Kulturen ab. Die bildungspolitischen Vorgaben – so auch die Bildungsstandards (KMK 2004; 2005) - fordern Toleranz von Verschiedenheit und das zeitweilige empathische Einfühlen in die kulturellen Orientierungen von Menschen aus anderen Kulturen. Ein Fokus liegt dabei auf der Vermeidung bzw. der Bewältigung von critical incidents. Dabei darf es nicht bleiben. Nach Wolfgang Welsch (2010) visiert Transkulturalität die Weiterentwicklung von Einzelkulturen an. Interkulturalität legt den Akzent auf das Verstehen ‚des Fremden‘ bzw. ‚des Anderen‘. Transkulturalität betont hin gegen das Gemeinsame, um Anschlussmöglichkeiten an das Eigene zu finden und so eine bessere Kooperation zu ermöglichen. Die Erweiterung bzw. der Übergang von interkulturellem Lernen zu Transkulturalität wurde in erster Linie dadurch ermöglicht, dass die zwei Jahrhunderte gültige Vorstellung von Kultur als einer Kugel mehr und mehr zurücktrat. Das sogenannte Kugelmodell der Kultur geht auf Johann Gottfried Herder zurück; er begründete diese Vorstellung mit dem Ausspruch: „… jede Nation hat ihren Mittelpunkt der Glückseligkeit in sich wie jede Kugel ihren Schwerpunkt!“ (Herder 1774: 44f). Herders Kulturmodell impliziert nach innen Homogenisierung, also eine Vereinheitlichung der Vorstellungen, und nach außen Exklu sion, den Ausschluss des Anderen. Das auf Herder zurückgehende Modell führt zu einem Mangel an Kommunikation zwischen den Kugeln, und es macht wechselseitige Einflüsse unmöglich, sondern allenfalls den Zusammenstoß der Kulturen. Nach Welsch bewirkt Transkulturalität das Gegenteil: Im Äußeren bildet sich ein Netzwerk, während Kulturen nach innen durch Hybridität, also eine Mischung von vorher getrennten Systemen, geprägt sind: Zeitgenössische Kulturen sind extern denkbar stark miteinander verbunden und verflochten. Die Lebensformen enden nicht mehr an den Grenzen der Einzelkulturen von einst (den vorgeblichen Nationalkulturen), sondern überschreiten diese, finden sich ebenso in anderen Kulturen. […] Und intern sind zeitgenössische Kulturen weithin durch Hybridisierung gekennzeichnet. (…) Weltweit leben in der Mehrzahl der Länder auch Angehörige aller anderen Länder dieser Erde. (Welsch 2010: 3)
Im Unterricht geht es zunächst um interkulturelle Wortschatz- und Grammatikarbeit unter Einschluss der interkulturellen Pragmatik. Diese Arbeit an der Sprache ist die Grundlage für die Ausbildung von Transkulturalität. Schon früh hat Byram eine vergleichbare Position vertreten. Obgleich er die Bedeutung von (sozio-)linguistischer Kompetenz und Diskursfähigkeit immer wieder betont, stellt er sie in seinem Modell der „savoirs“ zurück: „curiosity and openness, readiness to suspend disbelief about other cultures and belief about one’s own“ (Byram 1997: 57f) weisen über rein sprachbezogene Aspekte hinaus. Ästhetisch-literarische Bildung kann in einem gestuften Modell von 13 Schritten im Fremdsprachenunterricht auf der Grundlage des Deutschunterrichts weiterverfolgt werden (De Florio-Hansen 2012). Unsere Modellierung, die ganz oder in Teilen in das Lehren und Lernen von fremden Sprachen einbezogen werden kann, ist nicht nur auf Literatur, sondern auf die Betrachtung jeder Form von Kunst bezogen. Es geht bei diesem Aspekt fremdsprachlicher Bildung nicht vorrangig um die Textanalyse im engeren Sinn, sondern um ästhetische Erfahrungen, also auch um Lesegenuss: 295
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 Ästhetik (grch. aisthesis) bedeutet ursprünglich jede Form von Wahrnehmung. Die innere Aneignung, die eng mit Selbstbildung zusammenhängt, gründet sich auf ein Zusammenspiel von ästhetischen, emotionalen und reflektierenden Formen, an dem verschiedene Hirnareale beteiligt sind (vgl. auch zum Folgenden Brenne 2011). Bei der ästhetischen Wahrnehmung geht es also keineswegs nur um die Auseinandersetzung mit Kunst, sondern vielmehr um die Fokussierung der ästhetischen Dimensionen der Welt. Ästhetische Kompetenz - man kann sie bis einem gewissen Grad erwerben - beinhaltet erweiterte Spielräume der Wahrnehmung und damit verbunden auch der Gestaltung. (De Florio-Hansen 2015: 98)
Aus diesem Zitat lässt sich auch ein veränderter Umgang mit digitalen Medien, insbesondere den sozialen Netzwerken, ableiten. Ästhetische Bildung schließt auch eine distanzierte Wahrnehmung - nicht nur von Literatur und Kunst -, sondern auch von Darstellungen in den digitalen Medien ein. Dabei geht es u. a. um die Fragen: Warum übt der Text (im weitesten Sinne des Wortes) eine solche Anziehung auf mich und meine Freunde aus? Inwieweit lässt sich die Wirkung auf bestimmte Elemente des Textes zurückführen? Was kann ich tun, um ähnliche Effekte zu erzeugen? (vgl. die Unterrichtsentwürfe zu The Perks of Being a Wallflower von Stephen Chbosky sowie zum Chanson Les murs de poussière von Francis Cabrel, De Florio-Hansen 2015: 138ff und 144ff). Um Missverständnissen vorzubeugen, komme ich auf meine oben angesprochene Forderung nach konkreten Unterrichtsvorschlägen zurück. Es geht nicht nur um die in wissenschaftlicher Diktion vorgetragenen Aspekte von Sprachbewusstheit, Inter-/ Transkulturalität und ästhetisch-literarischer Bildung, die einen wichtigen Teil fremdsprachlicher Bildung ausmachen. Bei allem darf der „Wohlfühlfaktor“ für die Lernenden (und auch die Lehrkraft) nicht zu kurz kommen. Sprache als Spiel im Sinne von Wittgenstein kann die Motivation und Freude am Fremdsprachenlernen erhöhen.
Fazit: Fremdsprachliche Bildung - und das gilt für Sprachbewusstheit ebenso wie für Inter-/Transkulturalität und ästhetisch-literarische Kompetenz - wird durch ein Lernen mit möglichst vielen Sinnen gefördert. Außerdem kann der spielerische Umgang mit Sprache Einsichten in die eigene Person ermöglichen. Edutainment ist für einen bildungsrelevanten Unterricht unerlässlich. Ästhetischer Genuss entsteht nämlich nicht durch Vermittlung, sondern entfaltet sich in inspirierenden Lernumgebungen, die auf „Selbstbildung“ ausgerichtet sind. Dies alles hat mit Humboldt zu tun, aber in aktualisierter Form.
3.5 Die KMK-Standards – Richtlinien für fremdsprachliche Bildung? Bereits im Jahre 1995 fasste die KMK einen Beschluss, der Standards für den Mittleren Schulabschluss in den Fächern Deutsch, Mathematik und der ersten Fremdsprache vorgab. In Bezug auf die erste Fremdsprache heißt es: Am Ende der Sekundarstufe I hat der Unterricht in der ersten Fremdsprache (ab Jahrgangsstufe 5) Schülerinnen und Schüler, die einen Mittleren Schulabschluss anstreben, so weit befähigt, dass sie sich mit Hilfe dieser Sprache in konkreten Handlungszusammenhängen des Alltags verständigen und sich zu Themen von allgemeiner Bedeutung äußern können. (KMK 1995: 11) 296
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Da zu diesem Zeitpunkt der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR; Europarat 2001) noch nicht vorlag, sind die fachlichen Schwerpunkte teils allgemeiner gehalten, teils aber auch mit konkreten Inhalten - Situations- und Themenfeldern des Alltags - verbunden (KMK 1995: 15f). Diese Standards - es ist noch nicht von Bildungsstandards die Rede umfassen die Sprachfertigkeiten, die sprachlichen Mittel, Landeskunde / interkulturelles Lernen, den Umgang mit Texten sowie Lern- und Arbeitstechniken. Wie angedeutet, hatten diese KMK-Vorgaben jedoch nur Empfehlungscharakter und blieben daher weitgehend unbeachtet. Die Bildungsstandards von 2004 / 2005 hingegen legen verbindliche Ziele für das Lehren und Lernen von Fremdsprachen fest. Darüber hinaus sollen sie zwei Funktionen erfüllen (Klieme et al. 2003: 9f.): Es erfolgt eine Orientierung auf verbindliche Ziele. Gleichzeitig wird den Lehrkräften ein großer Freiraum für die innerschulische Lehrplanung eingeräumt. Dabei werden die Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer durch den genannten Freiraum für etwas in die Pflicht genommen, das die Bildungspolitik nicht leisten wollte (oder konnte). Die Bildungsstandards sind in keiner Weise wissenschaftlich überprüft worden. Es ist also offen, ob unsere Schülerinnen und Schüler die anvisierten Standards in der Mehrzahl überhaupt erreichen können. Daher wurden auch nur Regel- und keine Mindeststandards - wie in der Klieme-Expertise gefordert - vorgegeben. Hinsichtlich der Ziele für den Hauptschulabschluss sind erhebliche Zweifel angebracht. Eine breite öffentliche Diskussion, in die auch Lehrkräfte einbezogen waren, hat nicht stattgefunden. Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer sollen ihre Lernenden also zu Leistungen befähigen, an deren Festlegung sie nicht beteiligt waren und für deren Umsetzung weder inhaltliche Vorgaben noch arbeitserleichternde Ressourcen zur Verfügung stehen (De Florio-Hansen 2015: 58). Mit diesen Prämissen könnten Lehrkräfte und Lernende gut zurechtkommen, wäre da nicht die zweite Funktion der KMK-Bildungsstandards. Es findet eine regelmäßige offizielle Messung des Erreichten statt. Dass die Bildungsstandards vorrangig der Leistungsfeststellung dienen, geht aus den Erläuterungen der KliemeExpertise hervor: Eine zweite Funktion der Bildungsstandards besteht darin, dass auf ihrer Grundlage Ergebnisse erfasst und bewertet werden. Mit Bezug auf die Bildungsstandards kann man überprüfen, ob die angestrebten Kompetenzen tatsächlich erworben wurden. So lässt sich feststellen, inwieweit das Bildungssystem seinen Auftrag erfüllt hat (Bildungsmonitoring) und die Schulen erhalten eine Rückmeldung über Ergebnisse ihrer Arbeit (Schulevaluation). Die Standards können auch Hinweise geben für die individuelle Diagnostik und Förderung. Allerdings legt die Expertise Wert darauf, dass Tests, die im Bildungsmontoring und für die Schulevaluation eingesetzt werden, solche Individualdiagnostik aus methodischen Gründen nicht erlauben. Von einer Verwendung der Standards bzw. standard-bezogener Tests für Notengebung und Zertifizierung wird abgeraten. (Klieme et al. 2003: 10)
Wenn die Standards letztlich nicht für die Bewertung der Schülerinnen und Schüler herangezogen werden sollen, warum sollen sich Lehrende und Lernende überhaupt daran orientieren? 297
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Widersprüche enthält nicht nur die Klieme-Expertise. Auch eine von Oelkers & Reusser (2008) im Auftrag des BMBF erarbeitete Untersuchung mit dem Titel Qualität entwickeln Standards sichern - mit Differenz umgehen lässt viele Fragen offen, auf die aus Platzgründen hier nicht eingegangen werden kann (De Florio-Hansen 2015: 58f). Zumindest aber machen die beiden Schweizer Bildungsforscher deutlich, dass für den Unterricht nur Input-Standards (in Form von Lehrplänen) und Prozess-Standards (in Form von Lehr- und Lernprozessen) entscheidend sind. Außerdem fordern sie noch deutlicher als Helmke (vgl. 3.2) die Verwirklichung von Bildungszielen über die Standards hinaus: Neben den von den Bildungsstandards über normierte Kerninhalte und Grundkompetenzen angesprochenen Inhalten soll genügend Raum bleiben für Lernprozesse, Stoffe und Kompetenzen, welche sich an einem breiten Begriff fachlicher und überfachlicher Bildung orientieren. Zu beachten ist, dass die als fachliche Standards konzipierten Bildungsstandards mit dem ihnen zugrundeliegenden ‚literacy‘-Konzept nur einen Ausschnitt dessen abbilden, worauf sich Schule und Unterricht ausrichten lassen. (Oelkers & Reusser 2008: 15)
Die wesentliche Frage beantworten freilich auch die beiden Schweizer Erziehungswissenschaftler nicht: „Wie kann es in der Breite gelingen, die Ziele einer zeitgemäßen fremdsprachlichen Bildung festzulegen und so umzusetzen, dass sie tatsächlich Wirkung entfalten?“ (zum Folgenden auch De Florio-Hansen 2015: 59).
Fazit: Da die KMK-Vorgaben Ziele fremdsprachlicher Bildung zwar ansprechen, sich bei der Festlegung der Standards und den Aufgabenbeispielen aber auf fertigkeits-orientierte Ziele beschränken, müssen wir überlegen, in welcher Form wir eine zeitgemäße fremdsprachliche Bildung möglichst von Anfang an in den Unterricht integrieren können.
4 Kompetenzorientierung – ein umstrittener Begriff 4.1 Kompetenzorientierungs-Kompetenz? Die Rubrik Fundsachen der Zeitschrift Forschung und Lehre des Deutschen Hochschulverbands beschäftigt sich nur in Ausnahmefällen mit Fragen der schulischen Bildung. Aber die „unendliche“ Debatte über die Bildungsstandards und die damit verbundene Kompetenzorientierung hat dazu geführt, dass Ende 2014 einige Zitate zur Schulpolitik veröffentlicht wurden (Forschung und Lehre 12 / 2014: 955): Eignung Das Gymnasium hat die Wurzeln des kalten Lernethos der Nachkriegszeit zu Recht gekappt. Es ist ihm aber nicht gelungen, das Ziel, möglichst viele Bildungschancen zu eröffnen, von einer rein quantitativen Betrachtung frei zu halten. Dass alle Kinder alle Chancen bekommen sollen, muss in einer demokratischen Gesellschaft selbstverständlich sein und legt der Schule zwingend auf, benachteiligte Kinder zu fördern. Wenn die Schule die Förderung aber mit inhaltlicher Verdünnung verwechselt, schadet sie allen Schülern, auch wenn diese das erst nach der Schulzeit zu spüren bekommen. Ein Schulleiter traf den Nagel auf den Kopf: Auf das 298
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 Gymnasium gehören die geeigneten Kinder und die eigenen. Den eigenen winkt weitere Entlastung. Die Lehrerbildung arbeitet an der Kompetenzkompetenz. (Klaus Ruß, ehemaliger Gymnasiallehrer; zitiert nach Frankfurter Allgemeine Zeitung, 6. November 2014)
Während Ruß die Kompetenzorientierung für den Niedergang des Gymnasiums verantwortlich macht, sieht ein Journalist in den Bildungsstandards und den damit verbundenen Kompetenzen eine andere Gefahr: Beliebigkeit Dieses Wort „entrümpeln“, das in bildungspolitischen Diskussionen immer wieder fällt, erinnert nicht umsonst an das Auflösen einer Bibliothek. Es zeigt, dass nach Ansicht der Vertreter der Kompetenzorientierung das meiste, was man bislang glaubte lehren und wissen zu müssen, hinfällig geworden ist. Anstelle des angeblich unnützen Wissens sollen Kompetenzen, also Fähigkeiten erworben werden, die unmittelbar auf die zu lösenden Probleme der zukünftigen Arbeitsmarktteilnehmer anzuwenden sind. Der Kompetenzbegriff eröffnete den Autoren der Lehr- und Studienpläne ein unendlich weites Feld der Beliebigkeit. (Ferdinand Knauß; zitiert nach Wirtschaftswoche, 20. November 2014)
Die Meinungen von Ruß und Knauß werden zwar von zahlreichen Experten und einer breiten Öffentlichkeit geteilt; es handelt sich dennoch um persönliche Ansichten, die nicht unbedingt mit der Realität übereinstimmen müssen. Beim folgenden Zitat geht es freilich nicht um eine persönliche Stellungnahme, sondern um einen kurzen Auszug aus einem sogenannten Bildungsplan: Wahnwelten Die Schülerinnen können aufgrund ihres soziokulturellen Orientierungswissens sowie ihres Wissens um zielkulturelle Kommunikationskonventionen in vertrauten direkten und medial vermittelten Kommunikationssituationen angemessen agieren. (Aus der Arbeitsfassung des neuen Bildungsplans für die Hauptschule / Englisch in BadenWürttemberg; zitiert nach Frankfurter Allgemeine Zeitung, 20.11.2014)
Formulierungen wie in diesem Bildungsplan sind keineswegs Einzelfälle. Seit Ende 2014 gibt es in der Schweiz einen einheitlichen Lehrplan für die Volksschule (vom Kindergarten bis einschließlich Klasse 9) für die 21 deutsch- und mehrsprachigen Kantone, den sogenannten Lehrplan 21. (http://www.lehrplan.ch; 02.11.2015). Inzwischen haben vier Kantone diese Vorgaben implementiert. Der Lehrplan 21, der auch die Ziele für die Fremdsprachen Englisch, Französisch und Italienisch enthält, listet auf 400 Seiten etwa 300 Kernkompetenzen mit mehreren tausend Abstufungen auf. Dass es bei pharao nischen Projekten dieser Art zu vagen Formulierungen und zahlreichen Wiederholungen kommt, ist nicht verwunderlich.
4.2 Der Kompetenzbegriff in der Theorie In 2.5 wurde angedeutet, dass die für den Fremdsprachenunterricht lange Zeit gültige Unterscheidung in Kompetenz und Performanz in der neueren bildungspolitischen Diskussion ohne Not aufgegeben wurde. Bekanntlich legen Standards fest, welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler nach Ablauf einer bestimmten Lernzeit 299
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erreicht haben sollen. Das Dilemma mit der sogenannten Kompetenzorientierung besteht darin, dass es bisher keine eindeutige Definition des Begriffs Kompetenz für den Bildungsbereich gibt. Da verschiedene Wissenschaftsdisziplinen an der Diskussion um Standards und Kompetenzen beteiligt sind, ist die Festlegung auf eine einheitliche Definition schwierig. Gleichwohl ist es unumgänglich, zumindest annähernd zu bestimmen, was wir unter Kompetenz bzw. Kompetenzorientierung beim Lehren und Lernen von Fremdsprachen verstehen wollen. Der Kompetenzbegriff wird auf Heinrich Roth zurückgeführt, aber hauptsächlich mit Klafkis kritisch-konstruktiver Didaktik in Verbindung gebracht. Im Allgemeinen bedeutet Kompetenz die Fähigkeit, Probleme in unterschiedlichen Bereichen verantwortungsbewusst zu lösen. Fähigkeit und Bereitschaft sind folglich die Grundlagen des pädagogischen Kompetenzbegriffs. Ähnlich ausgerichtet ist Weinerts bekannte Umschreibung von Kompetenz, auf die sich die OECD stützt. Danach sind Kompetenzen: die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernten kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. (Weinert 2001: 27)
Noch deutlicher als bei Weinert kommt das Zusammenwirken von Wissen, Können und Einstellungen in der Umschreibung von Andreas Frey zum Ausdruck (De Florio-Hansen & Klewitz 2010: 99ff.): Besitzt eine Person Kompetenz, so kann sie etwas, ist handlungsfähig und übernimmt für sich und andere Verantwortung. Sie besitzt die Kompetenz, so tätig zu werden, dass sie eine Absicht, ein Ziel oder einen Zweck unter Beachtung von Handlungsprinzipien, Werten, Normen und Regeln, mit Bezug auf konkrete, die jeweilige Handlungssituation bestimmende Bedingungen, zu erreichen vermag. Wer Kompetenz besitzt, ist erfolgreich, vernünftig und reflexiv tätig. Somit kann man Kompetenz als ein Bündel von körperlichen und geistigen Fähigkeiten bezeichnen, die jemand benötigt, um anstehende Aufgaben und Probleme zielorientiert und verantwortungsvoll zu lösen, die Lösungen zu reflektieren und zu bewerten und das eigene Repertoire an Handlungsmustern weiterzuentwickeln. (Frey 2006: 31)
Ohne Zweifel sind die genannten Eigenschaften, die Frey mit Kompetenz verbindet, auch für den Fremdsprachenunterricht bedeutsam. Trotz einer funktionalistischen Ausrichtung können wir gewisse Merkmale fremdsprachlicher Bildung unter Freys Kompetenzbegriff fassen. Wie bei Weinert sind jedoch auch bei Frey Kompetenzen kontextabhängig. In ihrer Gesamtheit geht fremdsprachliche Bildung aber über kontextspezifische Situationen hinaus. Deshalb ist sie nicht gänzlich in Kompetenzen zu fassen; stets enthält sie Anteile, die nicht messbar sind.
4.3 Kompetenzorientierung in der bildungspolitischen Rhetorik Aus der Sicht des Fremdsprachenunterrichts wäre viel gewonnen, wenn Kompetenz in bildungspolitischen Vorgaben als der soeben beschriebene Dreiklang von Wissen, Können und Einstellungen verstanden würde. Dies ist aber nicht der Fall. Was wir dort vorfinden,
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bezeichnet Herzog (2013: 39) als „Weinert geschrumpft“. In der Klieme-Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards heißt es dazu: Die Kompetenzen werden so konkret beschrieben, dass sie in Aufgabenstellungen umgesetzt werden können. Die Darstellung von Kompetenzen, die innerhalb eines Lernbereichs oder Faches aufgebaut werden, ihrer Teildimensionen und Niveaustufen, kommt in diesem Konzept ein entscheidender Platz zu. Kompetenzmodelle konkretisieren Inhalte und Stufen der allgemeinen Bildung. (Klieme et al. 2003: 9; Hervorhebungen im Original)
Obgleich die Autoren sich am Ende auf Bildung beziehen, geht es nicht um Kompetenzen, denn affektive und motivationale Aspekte können gar nicht auf diese Weise konkretisiert werden. Was übrig bleibt, sind knowledge und skills bzw. behavioral objectives (Verhaltensziele). Schulische Inhalte sollen so gelernt werden, dass sie nicht ausschließ lich auf kognitive Dispositionen fokussieren (auch Oelkers & Reusser 2008).
4.4 Kompetenzentwicklung in der Praxis Um Kompetenzen im Unterricht anzubahnen und nach und nach weiterzuentwickeln, brauchen wir die im letzten Zitat der Klieme-Expertise erwähnten Kompetenzmodelle. Es genügt nämlich nicht festzulegen, welches Wissen und Können die Lernenden erworben sowie welche Einstellungen sie am Ende der Schulzeit ausgebildet haben sollen. Im Wesentlichen gibt es zwei Arten von Kompetenzmodellen. Da sind zum einen Kompetenzstrukturmodelle, wie sie mit den Klassifikationen und Niveaus des GeR vorliegen. Für den Fremdsprachenunterricht benötigen wir aber Kompetenzentwicklungsmodelle, die den graduellen Erwerb der Kompetenzen durch die Schülerinnen und Schüler systematisch unterstützen. Solche Entwicklungsmodelle würden es erlauben, den Erwerb von Kompetenzen auch über einen längeren Zeitraum der schulischen Ausbildung zu planen. Den Unterschied zwischen Struktur- und Entwicklungsmodellen erläutern Criblez & Oelkers wie folgt: Um die Beziehung zwischen Bildungsstandards und Kompetenzen zu konkretisieren, müssen theoretische Kompetenzmodelle entwickelt werden, welche den kumulativen Kompetenzaufbau beschreiben und die Kompetenzen systematisch ordnen. (…) Kompetenzmodelle erfüllen im Hinblick auf die Bildungsstandards zwei Zwecke: Einerseits beschreiben sie die Teildimensionen von Domänen oder Schulfächern, in denen die Schülerinnen und Schüler Anforderungen zu bewältigen haben (Komponentenmodell) und andererseits liefern sie Vorstellungen darüber, welche Abstufungen eine Kompetenz annehmen kann und welche Niveaustufen sich bei Schülerinnen und Schülern feststellen lassen (Stufenmodell). (Criblez & Oelkers 2009: 36)
Die beiden Schweizer Autoren gehen auf die Schwierigkeit bei der Erstellung von Stufenbzw. Entwicklungsmodellen ein (Criblez & Oelkers 2009: 37f). Die meisten Lehrpläne enthalten daher bisher - wenn überhaupt - nur Komponenten-, also Strukturmodelle, z. B. das Hessische Kerncurriculum für die Sekundarstufe I. Auch die vom Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) in Berlin vorlegten Testaufgaben, die mit den Deskriptoren des GeR kalibriert sind, erfüllen nicht die Anforderungen an ein systematisches Entwicklungsmodell. Zwar liegen für Mathematik und die Naturwissenschaften 301
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Stufenmodelle vor. Es dürfte aber weitaus schwieriger sein, für das Lehren und Lernen von Fremdsprachen in absehbarer Zeit solche gestuften Kompetenzmodelle zu erarbeiten.
Fazit: In Ermangelung einschlägiger Kompetenzentwicklungsmodelle sind Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer gehalten, dem Aspekt 'Einstellungen' bzw. 'Haltungen' bei der Anbahnung und der Weiterentwicklung fremdsprachlicher Kompetenzen besondere Aufmerksamkeit zu widmen.
4.5 Learning Progressions im angloamerikanischen Sprachraum Wie gehen andere Länder mit dieser Schwierigkeit um, die zwangsläufig entsteht, wenn Bildung und Unterricht an Standards orientiert werden? Besondere Erfahrungen auf diesem Gebiet liegen in den USA vor, die für die englischsprachigen Länder richtungsweisend sind. Dort ist in der Regel von learning progressions die Rede. Nichols definiert sie wie folgt: Learning progressions describe in words and examples what it means to move over time toward more expert understanding. Learning progressions depict successively more sophisticated ways of thinking about an idea that might reasonably follow one another as students learn. Learning progressions have been referred to by many different names, including progress variables, learning trajectories, progressions of developmental competence, and profile strands. Learning progressions should be developed around big ideas of a domain. (Nichols 2010: 1)
Auch Nichols deutet Schwierigkeiten bei der Erstellung von learning progressions an: Er unterstreicht die Bedeutung wissenschaftlicher Untersuchungen bei der Festlegung von Verläufen der Kompetenzentwicklung. Bisher liegen aber auch in den USA keine einschlägigen Langzeitstudien vor. Zwar hat Heritage (2008) eine umfangreiche Untersuchung mit dem Titel Language Progressions: Supporting Instruction and Formative Assessment an der University of Califonia, Los Angeles, für eine staatliche Organisation erarbeitet, in die sie auch Kompetenzentwicklungsmodelle aus anderen englischsprachigen Ländern, z. B. Großbritannien, einbezieht. Heritage beschreibt Fertigkeiten und Fähigkeiten nicht - wie bei uns üblich - getrennt, sondern setzt verschiedene sprachliche skills zueinander in Beziehung, z. B. Stages of Listening Comprehension and Speaking Skills (Heritage 2008: 8). Dennoch weist Nichols daraufhin, dass ganz offensichtlich verschiedene Wege im Unterricht zur Ausbildung bestimmter Kompetenzen führen können. Folglich hängt viel vom Einfallsreichtum und dem Einführungsvermögen der jeweiligen Lehrkraft ab.
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Fazit: Wenn wir unseren Lernenden im Fremdsprachenunterricht die allmähliche Entwicklung von Kompetenzen beim Lernen erleichtern wollen, müssen wir Bezüge zwischen den Unterrichtsinhalten herstellen und ihnen die Verbindungen erklären. Dies ist insbesondere dann wichtig, wenn wir unserem Unterricht ein Lehrwerk zugrunde legen, welches um der vermeintlichen Abwechslung willen aus einer disparaten Ansammlung von Aufgaben und Aktivitäten besteht.
5 Bildungsstandards – empirisch geprüft? Die Zentralen Abschlussarbeiten in den einzelnen Bundesländern sowie nationale und internationale Vergleichsuntersuchungen machen deutlich, dass empirische Forschungsmethoden auch in die Bildungspolitik Einzug gehalten haben. „Warum unterzieht sich die Bildungspolitik keiner Leistungsmessung?“ Diese Frage von Böttcher (2014: 47) ist sicher überspitzt (auch zum Folgenden: De Florio-Hansen 2014b: 173f) Es bleibt aber zu fragen, inwieweit die KMK-Bildungsstandards überhaupt empirisch überprüft wurden. Es drängt sich der Verdacht auf, dass sie erwünschten Lernergebnisse von Bildungspolitikern in Anlehnung an die Standards von 1995 (www.kmk.org; 03.11.2015) und die Empfehlungen von Experten festgelegt wurden. Ebenso wenig ist untersucht worden, ob die von der KMK vorgegebenen Regelstandards überhaupt von allem Schülerinnen und Schülern erreicht werden können. Wie viele Schülerinnen und Schüler sollen sie erreichen? 60 Prozent? 80 Prozent? Ein Blick auf die Gaußsche Normalverteilung hätte gezeigt, dass bei Regelstandards viele Lernende von Bildungserfolgen ausgeschlossen bleiben. Wären deshalb nicht Mindeststandards angebrachter gewesen? Weitere offene Fragen beziehen sich auf die jüngsten PISA-Ergebnisse: Bisher ist offen, welchen Zusammenhang es zwischen der Einführung der KMK-Bildungsstandards und den Verbesserungen im PISA-Ranking gibt. Ist es wirklich so, dass auch das untere Drittel der Schülerschaft in den letzten Jahren besser abgeschnitten hat? Die vielen offenen Fragen legen eine empirische Überprüfung und eine daraus resultierende Verbesserung der Bildungsstandards nahe, damit alle Lernenden, auch Hauptschülerinnen und -schüler im Englischunterricht, größere Lernerfolge erzielen können und von fremdsprachlicher Bildung nicht ausgeschlossen werden.
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Autorin: Prof. Dr. Inez De Florio-Hansen Universität Kassel Fachbereich 02: Geistes- und Kulturwissenschaften Kurt-Wolter-Str. 5 34125 Kassel Deutschland E-mail:
[email protected]
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Die Kategorie ‚Aspekt‘ im kontrastiven Sprachvergleich Koreanisch – Deutsch Frank Kostrzewa (Karlsruhe)
Abstract (English) Aspect is a grammatical category allowing a speaker to individually refer to an action or event which can either be in progress or completed. Whereas the Slavonic languages have developed a morphologically structured system in order to denote aspect, the Germanic or Romance languages only possess rudimentary forms of aspect differentiation. In Korean, as an agglutinating language, aspect is expressed by adding suffixes to the verb or by forming a complex verb which contains an aspect verb. In some cases temporal adverbs are needed for the disambiguation of sentences with temporal aspectuality. Bhatt & Schmidt (1993, 71 ff.) claim the existence of a Rhenish progressive form for the German language, similar to the progressive forms in English. The category aspect should be considered in close connection with the categories of action, tense and eventuality. Key words: Aspect, aspectuality, German, Korean, agglutinating languages, action, tense, eventuality
Abstract (Deutsch) Der Aspekt ist eine grammatische Kategorie, die es einem Sprecher ermöglicht, individuell auf eine Handlung oder ein Ereignis zu referieren, das entweder bereits abgeschlossen oder aber im Verlauf befindlich ist. Während in den slawischen Sprachen ein morphologisch strukturiertes System zur Denotation des Aspekts besteht, sind die Formen der Aspektdifferenzierung in den germanischen und romanischen Sprachen eher rudimentär. Im Koreanischen als einer agglutinierenden Sprache wird der Aspekt durch das Anhängen von Suffixen an ein Verb oder durch die Bildung komplexer Verben, die Aspektverben beinhalten, markiert. In manchen Fällen werden zur Disambiguierung von Sätzen mit temporaler Aspektualität Temporaladverbien benötigt. Bhatt & Schmidt (1993: 71ff) gehen für das Deutsche von der Existenz einer rheinischen Verlaufsform aus, die den Progressivformen des Englischen ähnelt. Die Kategorie des Aspekts sollte in engem Zusammenhang zu den Kategorien Handlung, Tempus undEventualität betrachtet werden. Schlüsselwörter: Aspekt, Aspektualität, Deutsch, Koreanisch, agglutinierende Sprachen, Handlung, Tempus, Eventualität
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1 Einleitung Nach Bußmann (2002: 46) erlaubt die grammatische Kategorie des Aspekts einem Sprecher eine individuelle Bezugnahme auf einen Vorgang, der entweder als perfektiv oder aber als imperfektiv beschreben werden kann. Während in den slawischen Sprachen die Opposition von Ereignis und Verlauf morphologisch durchstrukturiert sei, wiesen Sprachen wie das Deutsche, Englische oder Französische lediglich Rudimente einer Aspektdifferenzierung auf. So differenziere das Französische auf der Tempusstufe des Präteritums zwischen dem passé simple und dem imparfait und das Englische in allen Tempora zwischen einer ‚simple‘ und einer ‚progressive‘-Form. Im Deutschen dagegen dienten vorwiegend lexikalische Zusätze und syntaktische Umschreibungen der Darstellung der subjektiven Einschätzung eines Vorgangs. Bußmann (1983: 46) beklagt dabei eine fehlende Differenzierung zwischen Aktionsarten und Aspekt. Häufig würden in der Forschungsliteratur beide Termini synonym verwendet. Kim-Renaud (2009: 108) verweist auf die Möglichkeit der Aspektmarkierung im Koreanischen. So könnten die entsprechenden Formen zum Ausdruck des Aspekts durch Suffigierung an das Verb angehängt oder aber als ein komplexes Verb gebildet werden, das inhärent Aspektverben enthalte. Präteritumsmarker wie die Form -oss 었seien zudem geeignet, sowohl Zeit als auch Aspekt zu markieren. Bezüglich des Tempus werde auf diese Weise markiert, dass sich eine Handlung vor einer bestimmten Referenzzeit ereignet habe, und hinsichtlich des Aspekts, dass diese Handlung abgeschlossen sei. Der Plusquamperfekt-Marker -oss-oss 었었 könne anzeigen, dass ein Ereignis vor einem anderen in der Vergangenheit stattgefunden habe. Gleichzeitig bestehe die aspektuelle Bedeutung des Markers darin anzuzeigen, dass das vergangene Ereignis keine Auswir kung mehr auf die Gegenwart habe. Im Bereich der Aspektmarker des Präsens kann zwischen einer Progressiv- und einer Resultativ-Form differenziert werden. Beide Formen bedienen sich des existentiellen Verbs iss-(있) , dem die konnektive Verbform vorangeht.
2 Aspekt im Koreanischen 2.1 Der progressive Aspekt im Koreanischen: ko iss-ta 고있-다 Nach Kim-Renaud (2009: 109) dient im Koreanischen das Muster V (STEM) + ko 고+ iss 있 (Verb(stamm) + Konnektor + sein) zur Denotation der Progressivform. Bei dieser Sequenz handele es sich um eine einzige verbale Einheit mit imperfektiver aspektueller Bedeutung. Das Muster finde allerdings ausschließlich im Zusammenhang mit Aktionsverben Verwendung: Beispiele: (1) 저-는 영문학-을 공부하-고 있-어요. Cho-nun yongmunhak-ul kongbuha-ko iss-oyo. 310
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 Ich-TOP Engl. Literatur-Obj. studieren-Konn. sein-Prog.-Dekl.-Hon 저는 영문학을 공부하고 있어요. Ich studiere englische Literatur. (2) 아버지-가 서울-에서 일-하-시-고 계셔요. Aboji-ka soul-eso il-ha-si-ko keyes-eyo. Vater-Subj Seoul-Lok. Arbeit-tun-Hon-Konn. sein-Hon-Prog.-Dekl.-Hon 아버지가 서울에서 일하시고 계셔요. Mein Vater arbeitet in Seoul. (Kim-Renaud 2009: 109)
Das Tempus des Verbs in der Verlaufsform werde von der unmittelbar auf das Verb -iss (있) folgenden Zeitmarkierung bestimmt. Sei diese Zeitmarkierung das Präsens, so stehe das gesamte Verb in der Verlaufsform des Präsens. Die Zeitmarkierung des Präteritums führe analog zu einem Präteritum in der Verlaufsform. Beispiel: (3) 아이-가 책-을 읽-고 있-다. Ai-ka ch’aek-ul ilk-ko iss-ta. Kind-Subj. Buch-Obj. lesen-Konn. sein-Prog.-Dekl.-(keine Honorativmarkierung) 아이가 책을 읽고 있다. Das Kind liest gerade ein Buch. (Kim-Renaud 2009: 109)
Grundsätzlich kann der progressive Aspekt ausschließlich bei aktiven Verben markiert werden.
2.2 Der resultative Aspekt: o iss-ta 오 있-다 Kim-Renaud (2009: 110) verweist auf die Möglichkeit der Denotation abgeschlossener Handlungen durch die Markierung eines resultativen Aspekts. Der resultative Aspekt denotiere den Status einer Handlung nach deren Vollendung. Wenngleich der resultative Aspekt nur auf eine begrenzte Anzahl von Verben anwendbar sei, so stelle er dennoch ein übliches Vokabular-Item im Koreanischen dar. Zur Realisierung des resultativen Aspekts dienten insbesondere die Konstruktionen ko iss- ( 고 있 ) und o iss- ( 오 있 ). In einer begrenzten Zahl von Fällen könne die Form ko iss- ( 고 있) sowohl einen resultativen als auch einen progressiven Aspekt denotieren und sei auf diese Weise ohne einen disambiguierenden Kontext zwei- oder mehrdeutig. Dies treffe insbesondere auf Verben des Tragens von Kleidung zu, u.a.: Beispiele: (4) 아이-가 교복-을 입-고 있-다. 311
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 Ai-ga kyobog-ul ip-ko iss-ta. Kind-Subj. Uniform-Obj. tragen-Konn. sein-Prog.-Dekl-(keineHonorativmarkierung) 아이가 교복을 입고 있다. Das Kind trägt (gerade) eine Uniform. (5) 아이가 교복을 입고 있다. Ai-ga kyobog-ul ip-ko iss-ta. Das Kind trägt eine Uniform. Das Kind zieht eine Uniform an. Das Kind hat eine Uniform an. (Kim-Renaud 2009: 110)
Die Disambiguierung von Verbformen erfolge zumeist über einen geeigneten Kontext oder die Verwendung von Adverbien. Enthalte ein Satz beispielsweise das Adverb chigum 지금 (jetzt), dann stehe dieser Satz in der Verlaufsform des Präsens. Ein Adverb wie tto 또 (wieder) würde hingegen einen resultativen Aspekt denotieren. Verben des Tragens mit ambiger Bedeutung sind u.a.: Beispiele: (6) 안경-을 쓰-고 있-다. An’gyong-ul ssugo iss-ta. 안경을 쓰고 있다. Eine Brille tragen (7) 신-을 신-고 있-다. Sin-ul sin-ko iss-ta. 신을 신고 있다. Schuhe tragen (8) 모자-를 쓰-고 있-다. Moja-lul ssugo iss-ta. 모자를 쓰고 있다. Einen Hut tragen (9) 장갑-을 끼-고 있-다. Changgab-ul kkigo iss-ta. 장갑을 끼고 있다. Handschuhe tragen
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JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 (10) 반지-를 끼-고 있-다. Panji-lul kki-go iss-ta. 반지를 끼고 있다. Einen Ring tragen (Kim-Renaud 2009:110)
Ambige Verben, bei denen es sich nicht um solche des Tragens handelt, sind u.a: Beispiele: (11) 가지-고 있-다. Kaji-go iss-ta. 가지고 있다. halten, im Besitz sein von (12) 모시-고/ 데리-고 있-다. Mosi-go/ teri-go iss-ta. 모시고 있다 jem. begleiten, in der Situation sein, sich um jem. zu kümmern (13) 놀-고 있-다. Nolgo iss-ta. 놀고 있다. spielen; arbeitslos sein (14) 장미-를 심-고 있-다. Changmi-rul sim-ko iss-ta. 장미를 심고 있다. Rosen pflanzen, einen Rosengarten besitzen (Kim-Renaud 2009: 110)
Kim-Renaud (2009: 111) erläutert, dass statische Verben in der Regel keinen progressiven Aspekt besitzen können. Die häufig verwendeten Verben al-ta 알-다 (wissen) und moru-ta 모르- (nicht wissen) könnten jedoch durch das Anhängen der Endung ko iss-ta 고 있-다 einen resultativen Aspekt erhalten. Beispiele: (15) 알-고 있-다. Al-ko iss-ta → wissen
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JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 (16) 모르-고 있다. Moru-ko iss-ta → nicht wissen/kennen (Kim-Renaud 2009: 111)
Bei einer begrenzten Anzahl intransitiver Verben sei eine Denotation eines resultativen Status mithilfe einer o iss- 오 있- Konstruktion möglich. Beispiele: Präteritum: (17) 민아-가 었-다. Mina-ka s (o)-oss-ta. Mina-Subj. stehen-Prät.-Dekl.-(keine Honorativmarkierung) 민아가 섰다. Mina stand auf. Resultativ: (18) 민아-가 서 있-다. Mina-ka so iss-ta. Mina-Subj. stehen sein-Prog.-Dekl.-(keine Honorativmarkierung) 민아가 서있다. Mina steht. Präteritum: (19) 미국-에 가-ㅆ-다. Miguk-e ka-ss-ta. Amerika-Lok gehen-Prät.-Deklarativ-(keine Honorativmarkierung) 미국에 갔다. X ging nach Amerika. Resultativ: (20) 미국-에 가 있-다. Miguk-e ka iss-ta. Amerika-Lok gehen sein/Prog.-Dekl.-(keine Honorativmarkierung) 미국에 가 있다. X ist in Amerika. Präteritum: (21) 벽-에 사진-이 걸려-었-다. 314
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 Pyok-e sajin-i kolly-oss-ta. Wand-Lok Foto-Subj. hängen-Prät.-Dekl. 벽에 사진이 걸렸다. Ein Bild wurde an der Wand aufgehängt. Resultativ: (22) 벽-에 사진-이 걸려 있-다. Pyok-e sajin-i kollyo iss-ta. Wand-Lok Foto-Subj. hängen sein-Prog.-Dekl.-(keine Honorativmarkierung) 벽에 사진이 걸려 있다. Ein Bild hängt an der Wand. (Kim-Renaud 2009: 111)
Das Verb salda 살다 (leben) kann in Abhängigkeit vom Vorhandensein oder Fehlen des progressiven Aspektmarkers ko iss-ta 고 있-다die Bedeutungen sein Leben verbringen, bestreiten bzw. am Leben sein aufweisen. In diesem Fall ist der Aspektmarker bedeutungskonstituierend und -differenzierend. Beispiele: (23) 지-금 서울-에서 살-고 있-다. Chigum soul-eso sal-ko iss-ta. Jetzt Seoul-Lok leben-sein am Leben-Dekl. 지금 서울에서 살고 있다. X lebt jetzt in Seoul. (24) 지금 서울-에 살-아 있-다. Chigum soul-e sal-a iss-ta. Jetzt Seoul-Lok leben sein-Dekl. 지금 서울에 살아 있다. X ist am Leben in Seoul. (Kim-Renaud 2009: 111)
Martin (1992: 244) differenziert die koreanischen Endungen in die semantischen KategorienStatus, Tempus, Stil und Modus. Hinsichtlich der Aspektmorpheme unterscheidet er zwischen dem Indikativ, Subjunktiv, Retrospektiv, Prospektiv und Prozessiv. Lie (1991: 32) stellt fest, dass die Kategorie Aspekt unter den Kategorien des Verbs zumeist mit der Kategorie Tempusverglichen und in Anlehnung an diese definiert und beschrieben werde. Durch die Kategorie Aspekt des Verbs könne etwas über ein Geschehen zum Ausdruck gebracht werden, das allerdings nicht zum Ausdruck gebracht werden müsse. Martin (1992, 84) betont, dass in prozessiven Indikativformen (no’ta) der Akzent niemals 315
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auf dem Aspektmarker liegen könne. In anderen Aspektkategorien sei diese Akzentuierung jedoch möglich. Hinsichtlich der Bedeutung der Aspektmorpheme verweist Martin (1992: 244f) bezüglich des Subjunktivaspekts auf die Denotation eines Vorschlags oder einer unmittelbaren Sequenz. Der Retrospektivaspekt referiere auf ein vergangenes Ereignis, das aus der Perspektive des Sprechers oder einer anderen Person betrachtet werden könne. Der Prospektivaspekt verweise auf eine Handlung oder einen Status, der erst noch erreicht werden müsse. Dies werde durch einen Wunsch, eine Verpflichtung oder eine Erwartung zum Ausdruck gebracht. Der Prozessivaspekt wiederum fokussiere auf eine Handlung, die auf dem Weg sei. Die unterschiedlichen Tempus-Aspekt-Konstellationen können nach Martin zu folgenden Transformationen führen: Present → Past (25) 본다 Ponta → 봤다 Pwassta (I looked at it). (26) 좋다 Cohta → 좋았다 Cohassta (It was good). Past → Past-Past (27) 본다 Ponta → 봤다 Pwassta → 봤었다 Pwassessta (I looked at it (but I have forgotten what it looked like)). (28) 좋다 Cohta → 좋았다 Cohassta → 좋았었다 Choassessta (It was good (and then something went wrong)). (29) 지피다 Cipita → 지피었다 Cipiessta → 지피었었다 Cipiessessta (so I thought, but, later it turned out to be something else). (27) Present → Future (30) 본다 Ponta → 보겠다 Pokeyssta (I will look at it), (He probably looks at it). (31) 좋다 Cohta → 좋겠다 Cohkeyssta (It will be good), (It probably is good). (32) 지피다 Cipita → 지피겠다 Cipikeyssta (It will be a house), (It probably is a house). Future → Future tentative (33) 좋겠다 Cohasskeyssta → 좋을겄이다 Cohulqkesita (It will probably be good). Past → Past Future (34) 봤다 Pwassta → 봤겠다 Pwasskeyssta (I will have looked at it), (He probably looked at it). (35) 좋았다 Choassta → 좋았겠다 Cohasskeyssta (It will have been good), (It must have been good). (36) 지폈다 Cipiessta → 지폈겠다 Cipiesskeyssta (It will have been a house), (It probably was a house). Present → Retrospective (37) 본다 Ponta → 보더라 Potura ((When observed) he was looking at it). 316
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 (38) 좋다 Cohta → 좋더라 Cohtura ((According to my observations) it was good, it was found to be good). (39) 지피다 Cipita → 지피더라 Cipitura ((I noticed it was a house). → The one who did the observing must be the speaker of the statement. Past → Past Retrospective (40) 본다 Ponta → 봤다 Pwassta → 봤더라 Pwasstura (I found that he had been looking at it). (41) 좋다 Cohta → 좋았다 Cohassta → 좋았더라 Cohasstura (I noticed it had once been good). (42) 지피다 Cipita → 지폈다 Cipiessta → 지폈더라 Cipiesstura (I remembered that it had been a house). Past-Past → Past-Past Retrospective (43) 본다 Ponta → 봤다 Pwassta → 봤었다 Pwassessta → 봤었더라 Pwassesstura → The forms are rare in speech; when written they are sometimes used just as emphatic forms. Past Future → Past Future Retrospective (44) 본다 Ponta → 봤다 Pwassta → 봤겠다 Pwasskeyssta → 봤겠더라 Pwasskeysstura ((From what I observed) he will have looked at it), He likely looked at it. (Martin 1992: 304)
3 Aspekt im Deutschen Althaus et al. (1980: 640) weisen darauf hin, dass das Deutsche - im Gegensatz zu den romanischen und slawischen Sprachen - keine Aspektsprache ist. Während im Lateinischen und den romanischen Sprachen zumindest in der Vergangenheit zwischen einem perfektiven und einem imperfektiven Aspekt differenziert werde, wiesen die slawischen Sprachen in allen Tempora einen perfektiven und einen imperfektiven Aspekt auf. Auch das Englische differenziere zwischen simple und progressive-Formen. Der Aspekt betreffe immer die Form eines Ereignisses und die individuelle Sichtweise desselben. Pinker (2007: 252) betrachtet den Imperfektiv als ein Heranzoomen eines Ereignisses. Die Ereignisgrenzen würden dabei außerhalb des Gesichtsfeldes liegen. Beim Perfektiv dagegen schrumpfe beim Zurücktreten das ganze Ereignis einschließlich etwaiger Ereignisränder zu einem Punkt zusammen. Im Englischen stehe dabei dem imperfektiven Aspekt des presentprogressive der perfektive Aspekt des simple present gegenüber. Pinker (2007: 254) hebt hervor, dass der progressive Aspekt im Deutschen und Englischen 317
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nicht über ein Suffix markiert werde. Einzelne Verben könnten jedoch aus dem Kontext heraus als perfektiv interpretiert werden. Das Tempus perfect sei dabei keineswegs identisch mit dem Perfektiv, das vielmehr eine Mischung aus Tempus und Aspekt darstelle. Jungen & Lohnstein (2006: 318) weisen darauf hin, dass die Bezeichnung Aspekt ursprünglich zur Differenzierung der perfektivischen und imperfektivischen Verbflexion im Russischen geprägt worden sei. Die Begriffe perfektivisch oder perfektisch stammten originär von den Grammatikern der Stoa, die hiermit das Konzept der Vollendung eines Ereignisses denotierten. Grundlegend sei die Erkenntnis gewesen, dass neben dem Tempus noch eine weitere Kategorie von Bedeutung sei. Vater (1992: 87) betrachtet die Kategorie Aspekt als eine - neben den Tempora - zweite Form der Grammatikalisierung zeitlicher Relationen. Während es bei den Tempora um eine Relationierung von Ereigniszeit und Evaluationszeit gehe, denotiere der Aspekt die interne zeitliche Gliederung eines Ereignisses. Der imperfektivische Aspekt des Englischen - wie in dem Satz John was reading when I entered - bringe zum Ausdruck, dass ein Ereignis nicht ganzheitlich gesehen werden könne, sondern als in sich gegliedert betrachtet werden müsse, dergestalt, dass ein zweiter Vorgang zeitlich innerhalb eines ersten Vorgangs zu lokalisieren sei. Nach Comrie (1976: 52ff.) existiert die Kategorie Aspekt in der deutschen Standardsprache nur unter der Annahme eines Perfektaspekts, der im Deutschen durch das Perfekt bzw. Plusquamperfekt ausgedrückt werde. Die beiden Tempora wiesen gleichzeitig auch aspektuelle Bezüge auf. Bhatt & Schmidt (1993: 71ff.) gehen für die westdeutsche Umgangssprache von der Existenz einer der englischen Progressive-Form ähnlichen rheinischen Verlaufsform aus (Ich bin einen Brief am Schreiben). Diese Form besitze auch ihre aspektuellen Entsprechungen im Niederländischen. Coseriu (1976: 108) sieht die Kategorie Aspekt in einem engen Kontext mit den Kategorien Aktionsart und Tempus. Diese drei Kategorien seien als korrelative Kategorien zu betrachten. Im Deutschen dienten insgesamt, so Bhatt & Schmidt (1993: 89), vor allem Präfixe und Verbpartikeln der Markierung von Aktionsformen, u.a.: Der Baum ist erblüht. → Präfix Karl hat das Papier verbraucht. → Präfix Anna ist aufgewacht. → Verbpartikel Peter hat das Buch angelesen. → Verbpartikel Peter hat das Brot aufgegessen. → Verbpartikel Peter hat den Wein ausgetrunken. → Verbpartikel (Bhatt & Schmidt 1993: 89)
Nach Bhatt & Schmidt (1993: 89) können in den slawischen Sprachen die meisten Aktionsarten (u.a. iterativ, inchoativ, terminativ) sowohl im perfektivischen als auch im imperfektivischen Aspekt auftreten. Daneben existierten jedoch auch Formen wie das Perfektiva tantum oder dasImperfektiva tantum, bei denen die betreffende Aktionsart nur in einem Aspekt realisiert werden könne. Im Deutschen seien lediglich die inchoative (er-, 318
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an-, auf-) und die terminative Aktionsart (auf-, aus-) markiert. Alle weiteren Aktionsarten (durativ, punktuell, semelfaktiv, resultativ) erführen in der Regel keine Markierung. Neben den Vorgängen, Prozessen, Aktivitäten und Aktionen rechnen Bhatt & Schmidt (1993: 89) auch die Zustände, Situationen und Eventualitäten zu den aspektuellen Eigenschaften. Im Bereich der Eventualitäten differenzieren sie zwischen den dynamischen (Ereignisse) und statischen (Zustände) Eventualitäten (dynamisch: Fritz ist gerannt; Paul hat Chinesisch gelernt; Maria ist Auto gefahren; Gerda hat Bier getrunken; statisch: Fritz hat im Park gewartet; Paul hat Chinesisch gekonnt; Maria hat ein Auto besessen; Gerda war durstig). Die Eventualitäten können von keiner oder geringer zeitlicher Ausdehnung (punktuell: Hans ist in Leipzig angekommen; Maria hat Berlin verlassen; Gerda hat geniest; Fritz hat das Rennen gewonnen) oder aber von (größerer) zeitlicher Ausdehnung (durativ: Hans ist nach Leipzig gefahren; Maria hat sich in Berlin aufgehalten; Gerda hat ein Bier getrunken; Fritz ist gerannt) sein. Eine weitere Differenzierung der Eventualitäten ergibt sich, basierend auf der Zielgerichtetheit und / oder der Endpunktorientierung eines Ereignisses. Während telische Eventualitäten ein Ziel oder einen natürlichen Endpunkt besitzen (Hans ist nach Leipzig gefahren; Maria ist gestorben; Gerda hat ein Bier getrunken; Fritz ist eine Meile gerannt ), fehlen diese Orientierungspunkte bei den atelischen Eventualitäten (Hans ist mit dem Zug gefahren; Maria ist in Berlin; Gerda hat Bier getrunken; Fritz ist gerannt). Heringer (1968: 81f.) differenziert im Kontext der Ereignisse und Eventualitäten zwischen ingressiven ('mit etwas anfangen') und egressiven ('mit etwas aufhören') Verben. Dabei habe beispielsweise das Verb sterben sowohl eine ingressive Kommponente ('anfangen, tot zu sein') als auch eine egressive Komponente ('aufhören zu leben'). Lie (1991: 142) betrachtet die Aspektmarkierung im Deutschen im Kontext der Tempus formen und differenziert dabei zwischen den periphrastischen (Perfekt, Plusquamperfekt, Futur I, Futur II) und den nicht-periphrastischen (Präsens, Präteritum) Tempora. Den beiden Futurformenschreibt Lie (1991: 142) bezüglich ihrer aspektuellen Nebenbedeutungen ein ähnliches Verhalten zu wie dem Präsens. Hinsichtlich des Präsens stellt Lie (1991: 143) fest, dass seineaspektuelle Determination keineswegs nur in der Verbalform bestehe, sondern auch eine Wirkung des Kontextes sei. Die einfachsten Kontexte, die Auswirkungen auf die aspektuelle Lesart des Präsens haben könnten, seien die Zeitadver bien. So sei die Verwendung des Präsens in Verbindung mit gerade so zu verstehen, dass eine Handlung ohne Berücksichtigung ihres Anfangs oder Endes bezeichnet werde. Eine Präsensverwendung in Verbindung mit jetzt könne so verstanden werden, dass sich ein Ereignis nicht auf den in der Rede definierten jetzt-Zeitpunkt beziehe, sondern auf einen in unmittelbarer Zukunft liegenden Zeitpunkt. Das Präteritum verhalte sich hinsichtlich seiner aspektuellen Determination ähnlich wie das Präsens. Die Vorzeitigkeit im Rahmen der primären temporalen Perspektive sei nicht mit aspektuellen Nebenbedeutungen verbunden.
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4 Fazit Lie (1991: 45) betrachtet den Aspekt als diejenige Kategorie, die nicht auf die Teilnehmer des bezeichneten Geschehens oder die Mitteilungssituation bezogen ist und zudem nicht den Kategorien Tempus, Taxis, Status oder Evidential angehört. Nach Coseriu (1976: 108ff.) können die temporalen und aspektuellen Bereiche dadurch voneinander abgegrenzt werden, dass der Kategorie Tempus die Elemente Zeitebene sowie primäre und sekundäre Perspektive und der Kategorie Aspekt die Elemente Schau, Phase und Resultat zugeordnet werden. Wenngleich die Kategorie Aspekt insbesondere in den slawischen Sprachen deutlich ausgeprägt und morphologisch durchstrukturiert ist, so finden sich Formen der Aspektmarkierung auch im Koreanischen und im Deutschen. Im Koreanischen werden die Formen zum Ausdruck des Aspekts durch Suffigierung an das Verb angehängt oder aber in Form eines komplexen Verbs, durch Integration eines Aspektverbs, gebildet. Insbesondere wird auf diese Weise eine Relation zwischen einem Ereignis und einer Referenzzeit hergestellt. Zu differenzieren ist im Koreanischen insbesondere zwischen einem, einen Ereignisverlauf markierenden, progressiven Aspekt und einem resultativen Aspekt, der die Vollendung einer Handlung denotiert. Durch die Verwendung von Zeitadverbien kann eine Disambiguierung von Sätzen mit temporaler Aspektualität erfolgen. Die Möglichkeit der Realisierung bestimmter Aspektformen ist auch an das Vorhandensein bzw. Fehlen bestimmter Verbkategorien gebunden. So können statische Verben in der Regel keinen progressiven Aspekt besitzen, während durch intransitive Verben nur in Ausnahmefällen ein resultativer Status denotiert werden kann. Bei der Transformation aspektmarkierender Sätze ist die jeweilige Tempus-Aspekt-Konstellation zu berücksichtigen. Das Deutsche kann nach Althaus et al. (1980: 640) - im Gegensatz zu den romanischen und slawischen Sprachen - nicht als Aspektsprache betrachtet werden. Während in den slawischen Sprachen die Kategorie Aspekt morphologisch durchstrukturiert sei, werde der Aspekt in den romanischen Sprachen vornehmlich über die Tempora realisiert. Der Tempuskategorie Präteritum würde die Aspektkategorie imperfektiv entsprechen. Verbalperiphrasen seien als sekundärer Ausdruck der Aspektopposition zu betrachten. Wenngleich im Deutschen und Englischen keine Aspektmarkierung über Suffixe erfolgt, so können die auftretenden Verben dennoch aus ihrem Kontext heraus oftmals als perfektiv oder imperfektiv interpretiert werden. Comrie (1976: 52 ff) misst insbesondere den Tempora des Perfekts und des Plusquamperfekts aspektuelle Bezüge bei. Bhatt & Schmidt (1993: 71 ff) gehen für das Deutsche von einer der der englischen progressive form ähnlichen, sogenanntenrheinischen Verlaufsform aus und sehen - wie Coseriu (1976: 108) - die Kategorie Aspekt in einem engen Kontext mit den Kategorien Aktionsart (inchoativ, terminativ, durativ, punktuell, semelfaktiv, resultativ und Tempus. Auch die Eventualitäten können nach Bhatt & Schmidt (1993: 71 ff) zu den aspektuellen Eigenschaften gerechnet werden. Im Bereich der Eventualitäten differenzieren sie zwischen dynamischen Ereignissen und statischen Zuständen sowie zwischen punktuellen Eventualitäten von keiner oder geringer zeitlicher Ausdehnung unddurativen Eventualitäten von größerer zeitlicher Ausdehnung. Eine weitere Differenzierung der Eventualitäten kann nach Bhatt & Schmidt (1993: 71 ff) auf der Basis der Zielgerichtetheit bzw. Endpunktorientierung eines Ereignisses vorgenommen werden. Während telische Eventualitätenein Ziel oder einen 320
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natürlichen Endpunkt besitzen, fehlen diese Orientierungspunkte bei den atelischen Eventualitäten.
Bibliographie Althaus, Hans Peter, Helmut Henne & Herbert Ernst Wiegand (1980). Lexikon der Germanistischen Linguistik. 2. vollständig neu bearbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen 1980, Band 4: Niemeyer. Bhatt, C. & Christoph M. Schmidt (1993). Die am+INF-Konstruktionen im Kölnischen und im umgangssprachlichen Standarddeutschen als Aspekt-Phrasen. In: Abraham, Werner/Bayer, Josef (Hrsg.): Dialektsyntax (= Linguistische Berichte, Sonderheft 5), 71-98. Bußmann, Hadumod (2002). Lexikon der Sprachwissenschaft. Stuttgart: Kröner. Comrie, Bernard: Aspect (1976). An Introduction to the Study of Verbal Aspect and Related Problems. Cambridge: Cambridge University Press. Coseriu, Eugenio (1976). Das romanische Verbalsystem. Tübingen: Niemeyer. Gross, Harro (1974). Der Ausdruck des ‚Verbalaspekts‘ in der deutschen Gegenwartssprache. Hamburg: Buske. Heringer, Hans-Jürgen (1968). Die Opposition von ‚kommen‘ und ‚bringen‘ als Funktionsverben. Untersuchungen zur grammatischen Wertigkeit und Aktionsart. Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann. Hoberg, Rudolf & Ursula Hoberg (2009). Der kleine Duden - Deutsche Grammatik, Band 4. Mannheim: Bibliographisches Institut. Jungen, Oliver & Horst Lohnstein (2006). Einführung in die Grammatiktheorie. München: UTB. Holt, Jens (1943). Études d’aspect (= Acta Jultlandica 15.2). Kopenhagen: Munsgaard. Kim-Renaud, Young-Key. Korean (2009). An Essential Grammar. New York: Routledge. Lie, Kang-Ho (1991). Verbale Aspektualität im Koreanischen und im Deutschen. Tübingen: Niemeyer. Martin, Samuel E. (1992). A Reference Grammar of Korean. A Complete Guide to the Grammar and History of the Korean Language. Rutland/Vermont and Tokyo/Japan: Tuttle Publishing. Pinker, Steven (2007). Der Stoff, aus dem das Denken ist. Frankfurt: S. Fischer. Sacker, Ulrich (1983). Aspektueller und resultativer Verbalausdruck im Französischen, Italienischen, Russischen und Deutschen. Tübingen: Nar 321
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 Vater, Heinz (1982). Einführung in die Zeit-Linguistik. Hürth-Efferen: Gabel.
Autor: Prof. Dr. Frank Kostrzewa Pädagogische Hochschule Karlsruhe Institut für deutsche Sprache und Literatur Bismarckstr. 10 76133 Karlsruhe Deutschland E-Mail:
[email protected]
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II. Book Review
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Wolfgang Reumuth / Otto Winkelmann: Praktische Grammatik der spanischen Sprache. 6. Auflage. Wilhelmsfeld: Egert 2011 (XVIII + 486 Seiten) (ISBN 978-3936496-34-5). Die vorliegende Rezension, die sich auf die Praktische Grammatik der spanischen Sprache bezieht, ist Teil der weithin bekannten Reihe von Grammatiken parallelen Titels. Die Rezension ist entsprechend in enger Verbindung zu sehen mit unserer Rezension der Praktische(n) Grammatik der englischen Sprache (Hutz & Khairi-Taraki 2008) (Tinnefeld 2010). Auch für die vorliegende Rezension gilt, dass bei der Besprechung von Grammatiken nicht alle relevanten Gesichtspunkte Erwähnung finden können, sondern dass - allein aufgrund des Umfangs einer solchen - naturgemäß eine Beschränkung des Darzustellenden vorgenommen werden muss. Die Adressaten der vorliegenden als “Lern- und Nachschlagegrammatik“ (V und hinterer Buchdeckel) ausgewiesenen Grammatik - die jedoch ebenfalls in Ausrichtung und Umfang eher eine Referenzgrammatik als eine Lerngrammatik darstellt, sind Studierende der Hispanistik und Schüler1 der Sekundarstufe II (V) und „alle, die sich gründliche Kenntnisse der spanischen Sprache aneignen wollen“ (hinterer Buchdeckel). Hiermit ist ein Vorschlag umgesetzt worden, den wir in der oben genannten Rezension formuliert hatten und der - allgemein ausgedrückt - darin besteht, nicht nur Studierende der behandelten Sprache als Zielgruppe zu benennen, sondern diese auf andere Adressaten auszuweiten. Diese deutliche Erweiterung möglicher Zielgruppen ist daher als erfreulich zu werten. Die vorliegende Grammatik ist als Ergänzung zu dem jeweiligen, im Unterricht verwendeten Lehrwerk konzipiert (V) und bezieht sich auf das Kontinentalspanische, wobei jedoch ebenso „die wichtigsten Besonderheiten des lateinamerikanischen Spanisch“ (V) berücksichtigt werden. Auch die vorliegende Grammatik ist eine Satzgrammatik; auch hier werden sämtliche Beispielsätze in deutscher Übersetzung geliefert (V), was als lernerfreundlich zu sehen ist. Eine Besonderheit des Layouts dieser sechsten Auflage der vorliegenden Grammatik ist, dass die traditionell in dieser Grammatikreihe enthaltenen Kästen nunmehr farblich hervorgehoben sind, und dies in differenzierter Form: für Formen und Beispiele durch hellblaue und in allen anderen Fällen durch hellgraue Unterlegung (V). Auch hierdurch ist erfreulicherweise ein Vorschlag unserer eigenen Rezension aufgegriffen worden, der darin bestand, die ehemals rein weiß gehaltenen Kästen grau zu schattieren. Der Aufbau der vorliegenden Grammatik entspricht weitgehend derjenigen dieser Reihe, im Einzelnen gibt es jedoch Abweichungen und unterschiedliche inhaltliche Zuschnitte einzelner Kapitel. Bei den - auch hier an der Schulgrammatik orientierten - Kapiteln dieser Grammatik handelt es sich um die folgenden: 1. Aussprache und Schrift (1ff2) 2. Das Substantiv (20ff) 3. Der Artikel (45ff) 4. Die Demonstrativa (72ff) 5. Die Possessiva (78ff) 1 Wir verwenden hier die maskulinen Formen in ihrer generischen Funktion als Verweis auf beide Geschlechter.
2 Da die jeweiligen deutschen Übersetzungen für den Fortgang unserer Überlegungen nicht weiter relevant sind, werden sie hier nicht angeführt. Dies gilt ebenso für alle nachfolgenden Fälle, in denen die entsprechenden deutschen Übersetzungen nicht zitiert werden. 325
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 6. Die Indefinita (86ff) 7. Die Zahlwörter (114ff) 8. Die Interrogativa (127ff) 9. Die Personalpronomen (134ff) 10. Die Relativpronomen (151ff) 11. Das Adjektiv (159ff) 12. Die Formen des Verbs (179ff) 13. Der Gebrauch der Formen des Indikativs (209ff) 14. Der Gebrauch des subjuntivo, des Imperativs und des Konditionals (220ff) 15. Der Gebrauch des Passivs (240ff) 16. Das reflexive Verb (246ff) 17. Der Gebrauch von ser und estar (262ff) 18. Die Partizipien (275ff) 19. Das Gerundium (284ff) 20. Der Infinitiv (291ff) 21. Die Verbalperiphrasen (319ff) 22. Die Ergänzungen des Verbs (331ff) 23. Das Adverb (354ff) 24. Verneinung und Einschränkung (363ff) 25. Die Konjunktionen (370ff) 26. Die Präpositionen (379ff) 27. Die Struktur des spanischen Satzes (415ff) 28. Die indirekte Rede (432ff) 29. Die Wortbildung 439ff).
Es folgen die „wichtigsten unregelmäßigen spanischen Verben (454ff) und das „Wort- und Sachregister“ (461ff). Eine Auflistung der „Abkürzungen und Zeichen“485f.) schießt die Grammatik ab. In der vorliegenden Rezension gehen wir analog zu dem Prozedere der Rezension der Praktischen Grammatik der englischen Sprache vor und wählen einige Kapitel aus, die deutschen Lernern im Spanischen aus unserer Sicht besondere Schwierigkeiten bereiten. Die hier herausgegriffenen Kapitel sind die folgenden: Die Demonstrativa (72ff) Der Gebrauch des subjuntivo, des Imperativs und des Konditionals (220ff) Der Gebrauch des Passivs (240ff) Der Gebrauch von ser und estar (262ff) Die Struktur des spanischen Satzes (415ff) In dem Kapitel zu den Demonstrativa (72ff) wird zunächst eine Unterscheidung zwischen den Demonstrativadjektiven este und ese vorgenommen, die sich - dies sei hier hinzugefügt - für 326
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 deutsche Lerner in ihrem Gebrauch lediglich durch eine relativ geringe Trennschärfe auszeichnen. Zum Vergleich seien die zu beiden Demonstrativadjektiven gegebenen Beschreibungen zitiert: Este wird für Personen und Sachen verwendet, die sich in der Nähe des Sprechenden befinden. Diese Nähe bezieht sich nicht nur auf den Raum, sondern auch auf die Zeit oder auf eine Äußerung, die gerade gemacht worden ist oder unmittelbar bevorsteht. (72)
Der Gebrauch von ese wird wie folgt beschrieben: Ese bezieht sich auf Personen oder Sachen, die sich in der Nähe des Angesprochenen befinden, oder auf Äußerungen des Gesprächspartners. (73)
In Verbindung mit den in den Anmerkungen formulierten Hinweisen zur Verwendung von este mit dem Bezug auf dt. ‚heute‘ bei der Bezeichnung von Tageszeiten (esta maňana - ‚heute Morgen‘) (73) und dem Verweis auf die abwertende Verwendung von ese (ese tío - ‚der Kerl da‘) (73) ergibt sich für den Lerner ein semantischer Eindruck, der hinsichtlich seines potentiellen Erkenntnisgewinns durchaus belastbar ist und somit für die Erlernung dieser Unterscheidung als hilfreich angesehen werden kann. Die Unterschiedlichkeit von este und ese im Vergleich zu aquel wird dabei hinreichend deutlich: Aquel bezieht sich auf Personen oder Sachen, die vom Sprechenden und vom Angeredeten räumlich oder zeitlich weiter entfernt sind. (74)
Hinzu kommt der folgende Hinweis: Die räumliche oder zeitliche Dreiteilung, die este, ese und aquel ausdrücken, hängt von der Perspektive des Sprechers ab. Im Sprachgebrauch kann durchaus ese anstelle von este oder von aquel stehen. Dies gilt sowohl für die Demonstrativadjektive als auch für die Demonstrativpronomen. (74)
Dieser Hinweis - die prinzipielle Abdeckung des semantischen Bereichs von este und aquel durch ese - ist für die Leser - und Lerner - von großem Nutzen. Problematisch ist hier jedoch, dass von der „Dreiteilung“, die hier erwähnt wird, zuvor nicht die Rede war. Der unbedarfte Lerner geht aufgrund dieser Beschreibung bis hier lediglich von einer „Zweiteilung“ aus. Dieser Punkt könnte bei der nächsten Auflage der Grammatik gegebenenfalls im Blick behalten werden. In diesem Kapitel sind die Beispielsätze aufgrund ihrer Anschaulichkeit und die Anmerkungen aufgrund ihres Detailreichtums sehr hilfreich. Diese vermitteln dem aufmerksamen Leser einen sprachlichen Eindruck, der die theoretischen Beschreibungen auf sinnvolle ergänzt. Im Bereich der Demonstrativpronomina sei hier lediglich auf deren neutrale Verwendung verwiesen, bei der esto, eso und aquello gemeinsam behandelt werden (75f). Hier ist der gewählte kontrastive Ansatz mit dem Bezug zum deutschen Demonstrativum das von Bedeutung. Dabei sei im Spanischen das Neutrum dann zu verwenden sei, wenn ein Bezug auf einen bereits erwähnten Sachverhalt vorliege und das deutsche Demonstrativum auf die Frage ‚Was ist das?‘ antworte; Genus- und Numerusausrichtung liege dann vor, wenn das deutsche Demonstrativum sich auf näher zu bezeichnende Personen oder Dinge beziehe (76). Diese Unterscheidung stellt für Lernende einen hilfreichen Hinweis, auf dessen Basis eine sichere Verwendung der Pronomina möglich ist. Im Kapitel „Der Gebrauch des subjuntivo, des Imperativs und des Konditionals“ (220ff) wollen wir uns hier auf den Gebrauch des subjuntivo beschränken, dessen Beschreibung ohnehin den 327
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 größten Teil dieses Kapitels ausmacht. Diese wird - aufgrund der im Vergleich geringeren Komplexität des Gegenstandsbereiches nicht unerwartbar, jedoch hier positiv vermerkt - durch den Gebrauch des subjuntivo im Hauptsatz (220ff) eingeleitet. Die dort aufgelisteten Automatismen der subjuntivo-Verwendung in formelhaften Ausdrücken geben dem Lerner Sicherheit und mögen ihm zusätzlich die Angst vor diesem Modus nehmen. Den größten Teil der Darstellung macht naturgemäß die Behandlung des subjuntivo im que-Satz aus (222f). Hier werden in dieser Reihenfolge behandelt: der subjuntivo nach Ausdrücken der Willensäußerung (222f), der subjektiven Bewertung (224ff), des Zweifels und der Unsicherheit (227f), nach Verben des Sagens und Denkens (228f), im vorangestellten Subjekt- oder Objektsatz (229f) sowie nach bestimmten Konjunktionen (230). Hierauf folgt die Behandlung des subjuntivo im Relativsatz (230ff) und die Zeitenfolge in einem, den subjuntivo enthaltenden Nebensatz (232f). Diejenigen Teile dieses Kapitel, die der Auflistung der subjuntivo-Auslöser dienen (222-229), sind dabei mit vergleichsweise wenigen Beispielsätzen versehen. Wenn die Beispiele als solche die dargestellten Zusammenhänge auch hinreichend deutlich werden lassen, so hätte eine Erweiterung der Beispielsätze auf etwa die doppelte Anzahl deren Expressivität dennoch stark erhöht und die Lesefreundlichkeit der Darstellung weiter verbessert - dies umso mehr dann, wenn die dann neu hinzugefügten Beispielsätze ebenso funktional und kommunikativ verwendbar wären wie die bereits vorhandenen. Ebenso wäre es möglich, die Darstellung der den subjuntivo auslösenden Ausdrücke dadurch zu verbessern, dass diese nicht nur aufgelistet, sondern in jedem einzelnen Falle mit der notwendig nach diesen stehenden Konjunktion que versehen würden, also beispielsweise nicht in der Form (224): me agrada
sondern so:
me adrada que
es agradable
es agradable que
me alegra
me alegra que
basta
basta que
es una bendición
es una bendición que
está bien
está bien que
es bueno
es bueno que
Mittels einer solchen Darstellung würde bei denjenigen Lernern, die diese Ausdrücke zu internalisieren versuchen, mnemotechnisch gleichzeitig die Konjunktion que verankert und die Verwendung des gesamten jeweiligen Ausdrucks somit sehr viel besser automatisiert, als dies ohne die stetige Anführung der Konjunktion der Fall sein kann. Hiermit würde den Lernenden eine funktionale Hilfestellung angeboten. Dies gilt umso mehr, als einige der hier angegebenen Ausdrücke auch als vollständige Sätze realisiert werden können, dann jedoch mit dem subjuntivo nichts mehr zu tun haben (vgl. ¡Basta! oder Está bien.). In diesem Zusammenhang sei jedoch positiv hinzugefügt, dass die in den Anmerkungen gegebenen Zusatzinformationen eine Bereicherung der Gesamtdarstellung bewirken. Wenn der Gebrauch des Imperativs (233ff) auch weitgehend durch Formen des subjuntivo geprägt ist, so erstaunt dennoch, dass dieser dem subjuntivo-Kapitel subsumiert worden ist - eine Aussage, die ebenso für das Konditional gilt, auch wenn eine enge Verbindung zwischen diesem und dem subjuntivo besteht: Der Gebrauch sowohl des Imperativs als auch des Konditionals wird im subjuntivo-Kapitel beschrieben und nicht jeweils separat - etwa im Anschluss an die morphologische Darstellung beider, die für alle „Formen des Verbs“ gesamthaft in dem gleichnamigen Kapitel erfolgt (179ff). Hier stellt sich - auch wenn die letztlich gewählte Darstellung ebenso ihre Berechtigung haben mag - die Frage, ob es nicht sinnvoller gewesen wäre, die jeweiligen Tempora und Modi nicht zuerst jeweils morphologisch und direkt danach im Hinblick auf ihre einzelnen Verwendungen zu präsentieren. Ein solcher gesamthafter Ansatz würde den Lernenden zum einen eine bessere Übersicht sowohl über die Formen als auch über die Funktionen der unterschiedlichen Verbformen vermitteln und ihnen - ganz praktisch - auch viel unnötige 328
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 Blätterarbeit im Buch ersparen. Trotz dieser Kritikpunkte ist jedoch zu konstatieren, dass das Kapitel zum subjuntivo gut verständlich geschrieben ist und die Komplexität dieses Modus in einer Weise herunterbricht, die durchaus das Prädikat ‚lernerfreundlich‘ verdient. Der erste Teil des Kapitels zum „Gebrauch des Passivs“ (240ff) ist weitgehend erwartbar aufgebaut - mit einem grundlegenden Vergleich von Aktiv- und Passivsatz (240f) und der Darstellung des Zustandspassiv (242) und danach des reflexiven Passivs (242f). Dieser erste Teil ist gut verständlich und ebenso strukturiert, und es werden relevante Details behandelt, wie beispielsweise die (in der Grammatik nicht so genannten) Agensergänzungen por, de und por parte de (240f) und unterschiedliche Gesichtspunkte der Passivierung transitiver Verben (241f). Hier bekommen die Lerner eine hinreichende Orientierung hinsichtlich der Verwendung des Passivs und ebenso - was sehr zu loben ist - hinsichtlich seiner im Vergleich zum Deutschen ungleich geringeren Frequenz in der spanischem Umgangssprache (240). Dennoch wäre es begrüßenswert gewesen, wenn bereits dieser erste Teil des Passivkapitels noch ausführlicher abgefasst worden wäre. Der zweite Teil des Kapitels zum Passiv ist kontrastiv ausgerichtet, indem deutsche Passivkonstruktionen im Spanischen (243f) und die Wiedergabe des deutschen ‚man‘ behandelt werden (244f). Dieser Teil vermittelt dem Lerner lediglich eine begrenzte Orientierung hinsichtlich des Passivgebrauchs. Eine Aussage wie: In einigen Fällen werden deutsche Passivkonstruktionen im Spanischen durch andere Ausdrucksweisen wiedergegeben. (243)
der dann 15 deutsche Satzbeispiele mit spanischer Übersetzung folgen, ist so allgemein gehalten, dass dem Lerner - über die gegebenen Beispiele hinaus - kaum ein generalisierbarer Erkenntnisgewinn vermittelt wird. Wenn es auch zugegebenermaßen nicht einfach ist, eine Kontrastierung des deutschen und des spanischen Passivs vorzunehmen, so sind Aussagen dieser Allgemeinheitsstufe mit dem aufgezeigten geringen Informationswert nicht zielführend. Hier wäre ein den jeweiligen Beispielen folgender Kommentar vonnöten gewesen, aus dem zumindest hätte hervorgehen werden müssen, dass hier eine Systematisierung nur schwerlich vorzunehmen ist, dem Lerner jedoch dringend empfohlen wird, sich selbst eine Liste deutscher Sätze - gleichsam ein persönliches Korpus - anzulegen, in denen im Spanischen eher das Passiv verwendet wird (und umgekehrt für die Richtung Spanisch-Deutsch) - wodurch ihm zudem klar gemacht würde, dass die vertiefte Erlernung einer Fremdsprache auch nach der Lektüre einer Grammatik und der Aneignung des (Grund- und Aufbau-)Wortschatzes auf Dauer weiter geht. Hinsichtlich der Wiedergabe des deutschen ‚man‘ (244f) werden fünf Kategorien aufgeführt, zu denen in einem Fall zwei Beispiele gebracht werden, in den übrigen drei Fällen jedoch nur je ein Beispiel geliefert wird. Nur zu einer Kategorie - der Wiedergabe von ‚man‘ „durch die dritte Person Plural Aktiv“ (245) des Typs Man hat mich nicht eingeladen - A mí no me han invitado - werden fünf Beispielsätze gegeben. Für die restlichen vier Kategorien wäre jedoch unbedingt eine größere Zahl an Beispielsätze notwendig, um sie für die Lerner anschaulicher und besser memorierbar werden zu lassen. Auch insgesamt ist mit Blick auf das Passivkapitel zu konstatieren, dass es unbedingt ausführlicher gehalten sein sollte - dies ebenso ein Appell an Autoren und Verlag hinsichtlich weiterer Auflagen. Ein weiterer Brennpunkt der Erlernung des Spanischen ist die Unterscheidung zwischen ser und estar, deren Darstellung in der vorliegenden Grammatik aus diesem Grunde nachfolgend untersucht wird (262ff). Ohne dass zunächst auf die grundlegende Unterscheidung zwischen ser (zum Ausdruck des durativen Seins) und estar (zum Ausdruck des temporären Seines) 329
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 eingegangen wird - was ein wichtiger und hilfreicher Hinweis gewesen wäre -, wird zunächst ser beschrieben (262ff). Diese Beschreibung geschieht anhand von zehn Kategorien. Deren erste ist zugleich die darstellungstechnisch problematischste und bezieht sich auf den Gebrauch von ser „bei Substantiven, Pronomen und Infinitiven, die als Prädikativum fungieren“ (262), worauf sieben Beispiele mitsamt der jeweiligen deutschen Übersetzung folgen (u.a. Mi padre es abogado, Este reloj es mío und Esto sería hacer lo contrario; 262)3). Zum einen ist hier problematisch, dass der Terminus Prädikativum nicht im Wort- und Sachregister (461ff) erscheint und dass zudem nicht erwartet werden kann, dass der durchschnittliche Benutzer dieser Grammatik mit diesem Begriff etwas anfangen kann. Zum anderen sind die Beispielsätze aufgrund ihrer erheblichen Unterschiedlichkeit dem Lerner nur bedingt hilfreich. Die folgende Beschreibung ist - im Unterschied zu dem soeben dargestellten ersten Teil - durch Funktionalität geprägt und für den Lerner informativ. So wird für den Gebrauch von ser mit Adjektiven, „die charakteristische Eigenschaften einer Person oder einer Sache ausdrücken“ (262), eine ausführliche Liste geliefert (z. B. ser accidental, ser apto para, ser diferente de, ser difícil, ser (im)probable, ser posible ser útil; 262ff), die dem Spanischlerner einen zuverlässigen Umgang mit diesem grundlegenden Verb ermöglicht. Auch die anderen Kategorien, die jedoch erneut mit noch mehr Beispielen hätten unterlegt werden können - ser de (Besitzbezeichnung), der unpersönliche Ausdruck es de, der Gebrauch von ser mit Zeitangaben und Preisangaben, zur Hervorhebung von Satzgliedern, zum Ausdruck der Bedeutung ‚stattfinden‘, für den Anfang von Märchen und zur Passivbildung (264f) - sind funktional und in einer Weise präsentiert, die einen zuverlässigen Umgang mit diesem Verb gestattet. Auch die Ausführungen zum Gebrauch des Verbs estar sind leicht verständlich und sprachlich gut umsetzbar und umfassen sechs Kategorien: den Ausdruck des örtlichen und des gesundheitlichen Befindens, zur Bildung des Zustandspassivs, „in Verbindung mit Adjektiven, die einen vorübergehenden Zustand bezeichnen“ (266) (z.B. estar desnudo, estar dispuesto a, estar perplejo), „bei den meisten Partizipien, die in der Regel einen vorübergehenden Zustand bezeichnen“ (267) (z.B. estar abierto, estar cerrado, estar encinta, estar provisto de) und mit bestimmten Präpositionen (266ff). Die hier dargebrachten Listen von Ausdrücken sind hochgradig konkret und vermitteln den Lernern eine hohe Verwendungssicherheit. Es folgen Ausdrücke mit ser bzw. estar, je nachdem, ob sie sich auf das Wesen von Personen oder Dingen beziehen oder Aussagen „für eine bestimmt Gelegenheit“ (269) betreffen (z. B. ser / estar alegre, ser / estar claro, ser / estar guapo). Wichtig und hilfreich ist, dass einige dieser Ausdrücke nachfolgend anhand von Beispielsätzen illustriert werden, hier exemplarisch: Juanita es muy guapa.
Juanita ist sehr hübsch.
¡Que guapa estás hoy!)
Wie hübsch du heute bist! (270)
Danach werden Adjektive mit einem erheblichen Bedeutungsunterschied bei Verwendung mit ser bzw. estar aufgelistet, z. B. ser bueno (‚gut sein‘) vs. estar bueno (‚gesund sein‘) oder ser listo (‚schlau sein‘) vs. estar listo (‚fertig / bereit sein‘) (271f), die ebenfalls anhand von Satzbeispielen illustriert werden. Auch hier exemplarisch:
3 Da die jeweiligen deutschen Übersetzungen für den Fortgang unserer Überlegungen nicht weiter relevant sind, werden sie hier nicht angeführt. Dies gilt ebenso für alle nachfolgenden Fälle, in denen die entsprechenden deutschen Übersetzungen nicht zitiert werden. 330
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 Tu amigo es muy listo.
Dein Freund ist sehr schlau.
La traducción tiene que estar lista el viernes a más tardar.
Die Übersetzung muss spätestens am Freitag fertig sein. (271)
In analoger Darstellung folgt die Verwendung von ser und estar mit bestimmten Partizipien, z. B. ser / estar abierto oder ser / estar agradecido (272), d. h. ebenfalls wieder anhand von Satzbeispielen. Hier in Auswahl: Estas rosas son agradecidas.
Diese Rosen sind dankbar.
Te estoy muy agradecido por tu ayuda. Ich bin dir für deine Hilfe sehr dankbar. (272)
In gleicher Weise wird die Verbindung von estar mit Partizipien dargestellt, bei denen sich ein Unterschied in der Übersetzung ins Deutsche ergibt, z. B. ser aburrido (‚langweilig sein‘) vs. estar aburrido (‚sich langweilen‘) oder ser leído (‚belesen sein‘) vs. estar leído (‚gelesen werden‘) (272f). Hier ebenso exemplarisch: Esta película es aburrida
Dieser Film ist langweilig
Estamos aburridos.
Es ist uns langweilig. (273)
Abschließend folgt in der Grammatik eine Beschreibung der Verwendung von hay mit Substantiven ohne Artikel oder mit unbestimmtem Artikel, mit Indefinita und mit Zahlen (274f). Die in der Grammatik vorgenommene Darstellung, die hier zum Zwecke der Anschaulichkeit ausführlich und in Andeutung der dort befindlichen Tabellen erfolgt ist, kann mit Fug und Recht als lernerfreundlich und hilfreich für die Erlernung des Spanischen eingestuft werden. Es wird hier ein für deutsche Lerner nicht gerade einfaches Kapitel der spanischen Grammatik so präsentiert, dass diesen - zumindest theoretisch - ein zuverlässiger Umgang mit den beschriebenen Sprachphänomenen ermöglicht wird: Schwieriges wird in erheblichem Umfang vereinfacht, ohne dabei die reale sprachliche Komplexität unzulässig zu reduzieren. Abschließend sei nun das Kapitel Die Struktur des spanischen Satzes (415ff) betrachtet. Der Satz bereitet in seinen komplexeren Varianten deutschen Spanischlernern erfahrungsgemäß beachtliche Schwierigkeiten. Generell kann hier festgestellt werden, dass auch die für deutsche Lerner auch schwierigeren Zusammenhänge - wie beispielsweise die Umstellung von Subjekt und Prädikat (481ff) oder auch der Satz mit vorangestelltem (direkten oder indirekten) Objekt mit dessen Wiederaufnahme durch das entsprechende Personalpronomen (422f) - weitgehend in gut verständlicher und nachvollziehbarer Form beschrieben sind. Um dieser Rezension, in der bisher eine mikrostrukturelle Beschreibung praktiziert worden ist, eine komplementäre Ausrichtung zu geben, ist es an dieser Stelle angeraten, dieses Kapitel aus makrostruktureller Perspektive zu betrachten. Dabei fällt auf, dass zwar die relevanten intraphrastischen Aspekte - also diejenigen, die den Satz in seiner inneren Struktur betreffen - umfangreich behandelt werden, also beispielsweise - in Ergänzung zu den bereits erwähnten Phänomenen - die Hervorhebung von Satzgliedern (423ff), die Satzreihe (429f) und das Satzgefüge in seinen verschiedenen Ausprägungen (430f). 331
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 Was jedoch fehlt, ist die Behandlung des Satzes in seinen inter- bzw. transphrastischen Ausprägungen, also die Verknüpfung von Sätzen. In dieser fehlenden Perspektive ist - dies muss hier leider recht deutlich formuliert werden - ein deutliches Manko dieser Grammatik zu sehen: Sie geht nicht über den Satz hinaus und negiert damit das Phänomen Text vollkommen. Die Hinwendung zum Text, die in der Praktischen Grammatik der englischen Sprache bereits vorhanden war und in der zitierten Rezension auch entsprechend festgestellt wurde (Tinnefeld 2010: 336f) fehlt hier in Gänze - und dies in einer Zeit, in der die Textlinguistik seit langem als etabliert betrachtet werden kann. Es manifestiert sich in der vorliegenden Grammatik somit das, was die Grammatikographie des Spanischen generell charakterisiert: ihr generelles Hintertreffen gegenüber der Grammatikographie des Englischen und - in eingeschränkter Form - auch gegenüber derjenigen des Französischen. Jegliche moderne Grammatik - auch jegliche moderne Satzgrammatik, die die vorliegende Grammatik ja ist - sollte daher ein ausführliches Kapitel enthalten, in der zumindest transphrastische oder - besser noch - textlinguistische Phänomene beschrieben werden. Hier sei somit ein dringlicher Appell an Autoren und Verlag formuliert, eine solche Beschreibung in die nächste Auflage dieser Grammatik aufzunehmen. Ein solcher Schritt würde die vorliegende Grammatik, die für Lerner - dies sei hier nochmals betont - durchaus attraktiv ist, zu einem ungleich wertvolleren Referenzwerk werden lassen. Mit Blick auf eine Gesamtwürdigung der vorliegenden Grammatik lassen sich zudem folgende Gesichtspunkte anmerken, die ihrerseits auf dem Hintergrund unserer Ausführungen zur Praktischen Grammatik der englischen Sprache (Tinnefeld 2020: 337ff) zu sehen sind: Auch in der vorliegenden Grammatik ist innerhalb der 29 Hauptkapitel keine hierarchische Untergliederung vorgenommen worden. Eine solche würde strukturell orientierten Lernern die Rezeption jedoch erheblich erleichtern. Hinsichtlich des Layouts ist auch hier anzumerken, dass es besser wäre, wenn Hervorhebungen der relevanten Strukturen innerhalb der in der Grammatik gegebenen Beispiele - beispielsweise durch Fettdruck - vorgenommen würden, was bislang leider nicht der Fall ist, jedoch die Orientierung des Lerners befördern würde. Auch in der vorliegenden Grammatik zu loben ist die verwendete Metasprache: Diese ist wie bereits mehrfach erwähnt - in aller Regel gut verständlich und präsentiert die sprachlichen Zusammenhänge zudem in angemessener - also nicht unzulässig verkürzter Form. Auch für diese Grammatik wäre jedoch das Vorhandensein eines Glossars mit den Erklärungen wichtiger, dort verwendeter Termini von Vorteil. Die Erstellung eines solchen sollte daher für künftige Auflagen in Betracht gezogen werden. Hinsichtlich des Layouts sei hier ein weiterer Gesichtspunkt vermerkt, der sich jedoch auch auf die übrigen Grammatiken der vorliegenden Reihe bezieht: Die in den Kästen aufgeführten Beispielsätze sind so gestaltet, dass zwischen ihnen keinerlei Zeilenabstand eingefügt ist, was die Lektüre bisweilen erschwert, zumal die Beispielsätze auch nicht im Blocksatz präsentiert werden. Es würde daher die Lektüre ungleich erleichtern, wenn zwischen den einzelnen Beispielen ein Zeilenzwischenraum eingefügt würde, das Layout also - am Beispiel der hier wahllos herausgegriffenen Voranstellung des Objekts im spanischen Satz und zudem durch die Hervorhebung der beschriebenen Sprachphänomene ergänzt (422) - nicht so wäre: Los alemanes les gusta el flamenco. Al Gobierno no hay nada que reprocharle. Todo el dinero que ganan lo invierten en el extranjero.
Den Deutschen gefällt der Flamenco. Der Regierung kann man nichts vorwerfen. Das ganze Geld, das sie verdienen, investieren sie im Ausland. 332
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sondern so: Los alemanes les gusta el flamenco.
Den Deutschen gefällt der Flamenco.
Al Gobierno no hay nada que reprocharle.
Der Regierung kann man nichts vorwerfen.
Todo el dinero que ganan lo invierten en el extranjero.
Das ganze Geld, das sie verdienen, investieren sie im Ausland.
Positiv seien an dieser Stelle nochmals das generell recht hohe Verwendungspotential der Beispielsätze hervorgehoben wie auch der ausführliche Anmerkungsteil für die Beschreibung sprachlicher Feinheiten, der einen hohen Informationswert besitzt. Insgesamt stellt die Praktische Grammatik der spanischen Sprache für die von ihr anvisierten Zielgruppen ein wertvolles Lern- und Nachschlagewerk dar, von dem sie bei regelmäßigem Gebrauch und aufmerksamer Lektüre viel profitieren können. Dem Attribut, ‚praktisch‘ zu sein, wird die Grammatik somit gerecht. Da viele der dargebrachten spanischen Beispiele solche Äußerungen darstellen, die auf lebensrelevante Situationen bezogenen sind bzw. - mit ein wenig Phantasie - auf solche bezogen werden können, stellt die Grammatik auch dann noch eine Quelle des Lernens dar, wenn die wichtigsten Regeln bereits internalisiert sind. Sie bleibt in der Lernbiographie ihrer Nutzer aufgrund ihrer Ausrichtung somit lange aktuell. Die hier angesprochenen Kritikpunkte sind allesamt konstruktiv ausgerichtet - mit Blick auf weitere Verbesserungen in der oder den zu erwartenden Folgeauflage(n). Sie schmälern dabei in keiner Weise den guten Gesamteindruck, den die Praktische Grammatik der spanischen Sprache hinterlässt.
Literatur Matthias Hutz & Kathryn Khairi-Taraki (unter Mitarbeit von Wolfgang Reumuth) (2008). Praktische Grammatik der englischen Sprache. Wilhelmsfeld: Egert. Tinnefeld, Thomas (2010). Rezension zu Hutz & Khairi-Taraki (2008). In: Journal of Linguistics and Language Teaching 1 (2010) 2, 331-339.
Rezensent: Prof. Dr. Thomas Tinnefeld Hochschule für Technik und Wirtschaft (HTW) des Saarlandes Fakultät für Wirtschaftswissenschaften W3-Professur für Angewandte Sprachen 333
JLLT Volume 6 (2015) Issue 2 Waldhausweg 14 66123 Saarbrücken Deutschland E-Mail:
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Articles Istvan Jerry Thekes (Szeged, Hungary): An Integrated Diagnostic Vocabulary Test for Young EFL Learners Asmaa Shehata (Calgary, Canada): Talker Variability and Second Language Word Recognition: A New Training Study Matthew Michaud (Kobe, Japan): Oral Communication in the Japanese Senior High School: Communicative Competence and Comparisons of Textbooks Used for EFL Instruction Andrew Szanajda (Taichung, Taiwan, ROC) / Wei-Yu Chang (Durham, United Kingdom): Encouraging Student Engagement in ESL Writing Classes in Asian Classrooms: Recommendations for Actions to be Taken Inez De Florio-Hansen (Kassel, Germany): Standards und fremdsprachliche Bildung – ein Widerspruch? Frank Kostrzewa (Karlsruhe, Germany): Die Kategorie ‚Aspekt‘ im kontrastiven Sprachvergleich Koreanisch – Deutsch
ISSN 2190-4677
€ 10,-
