JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

Journal of Linguistics and Language Teaching

edited by Thomas Tinnefeld

Volume 5 (2014) Issue 1

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JLLT Volume 5 (2014) Issue 1 JLLT is an academic organ designed for the worldwide publication of scientific findings which concern the full range between linguistics on the one hand and language teaching on the other. At the same time, it is a basis of discussion for linguists and practitioners of language teaching. JLLT is a refereed journal. All manuscripts, apart from those having individually been requested by the editor, have to be positively evaluated by two referees, this procedure being totally anonymous on both sides (authors and referees). Only then will they be published.

Addressees of JLLT: 

linguists and foreign language methodologists - from university professors to PhD students and teachers at universities and all types of schools;

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young scientists who will find a publication platform for their academic projects which they can open up for discussion so as to get fruitful advice from the community of readers and authors.

Which text types will be accepted? 

articles



book reviews



reports about scientific projects and conferences



reports about innovative study programmes



reports about Ph.D. projects (for the publication and the protection of intermediate research results) as pre-publications.

The publication process can formally be described as follows: 1. Receipt of a manuscript 2. Pre-screening of the manuscript (editor) 3. Evaluation of the manuscript (editorial board) 4. Positive result: publication of the article on a separate page of the Journal's website. Thus, quick publication of the manuscript (about six to eight weeks after receipt) and availability for the academic world. 5. After receipt of all the parts of the given issue of the Journal: publication of the article in the PDF format, the web page version of the text being kept. Completion of the publication process.

Date of publication: July 30th, 2014

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Editorial Board (in alphabetical order) Prof. Dr. Klaus-Dieter Baumann - Universität Leipzig, Germany Prof. Dr. Dr. h.c. Wolfgang Blumbach, M.A. - Hochschule für Technik und Wirtschaft des Saarlandes, Germany Prof. Dr. Didi-Ionel Cenuser - Lucian Blaga University, Sibiu, Romania Prof. Dr. Wai Meng Chan - National University of Singapore, Singapore Prof. Dr. Shin-Lung Chen - National Kaohsiung First University of Science and Technology (NKFUST), Taiwan Prof. Dr. Inez De Florio-Hansen - Universität Kassel, Germany Prof. Dr. Frank Kostrzewa - Pädagogische Hochschule Karlsruhe, Germany Prof. Tsailing Cherry Liang, Ph.D. - National Taichung University of Science and Technology, Taiwan Prof. Dr. Heinz-Helmut Lüger - Universität Koblenz-Landau, Germany Prof. em. Dr. Heiner Pürschel - Universität Duisburg-Essen, Germany Prof. Dr. Günter Schmale - Université de Lorraine-Metz, France Prof. Dr. Ulrich Schmitz - Universität Duisburg-Essen, Germany Prof. Dr. Christine Sick - Hochschule für Technik und Wirtschaft des Saarlandes, Germany Prof. Dr. Veronica Smith, M.A. - Alpen-Adria Universität Klagenfurt, Austria Prof. Dr. Bernd Spillner - Universität Duisburg-Essen, Germany

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Table of Contents Foreword to the Issue ………………………………………………….............................

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I. Articles Shing-lung Chen 陳欣蓉 (Kaohsiung, Taiwan): Modell zur Entwicklung von Rettungsmechanismen für Sprachlernprogramme am Beispiel von Systemfehlschlägen bei der Spracherkennung ................................

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Chris Merkelbach (Taipeh, Taiwan): Die Vermittlung von Lesefertigkeiten im Chinesischunterricht - ein Diskussionsbeitrag ......................................................................................................

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Nina Daskalovska (Stip, Republic of Macedonia): Incidental Vocabulary Learning through Reading .......................................................

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Andrew Schenck and Wonkyung Choi (both Daejeon, South Korea): Determining the Best Pedagogical Practices for Diverse Grammatical Features ......................................................................................................................

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Anna Krulatz (Trondheim, Norway): Electronic Requests in Native and Non-Native Russian: Insights into Foreign Language Learners’ Sociolinguistic Competence .......................................................

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Patrycja Golebiewska / Christian Jones (both Preston, UK): TheTeaching and Learning of Lexical Chunks: A Comparison of Observe Hypothesise Experiment and Presentation Practice Production ................................

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II. Book Reviews Heinz-Helmut Lüger (Koblenz-Landau): Zofia Bilut-Homplewicz: Prinzip Perspektivierung. Germanistische und polonistische Textlinguistik – Entwicklungen, Probleme, Desiderata. Frankfurt/M.: Lang 2013 ............................................................................................................................

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Elisabeth Kolb (München): Daniel Reimann & Andrea Rössler (Hrsg.): Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr 2013 .........................................................

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László Kovács (Szombathely, Ungarn): Erzsébet Drahota-Szabó: Realien – Intertextualität – Übersetzung. Landau: Verlag Empirische Pädagogik 2013 ..............................................................

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Foreword to the Issue The present issue commences the fifth volume of the Journal of Linguistics and Language Teaching. This issue comprises six articles and three book reviews The articles selected here offer insight into the teaching of reading, the learning of vocabulary, grammatical instruction, and the sociolinguistic competence of language learners, potential remedies that can be implemented into language learning software, and, last but not least, the teaching and learning of lexical chunks. The first article by Shing-lung Chen (Kaohsiung, Taiwan) describes a model that aims to reduce or even possibly eliminate potential failures occurring in language learning programmes in the speech recognition process. Modern language learning software, specially made for the correct decoding of learners’ utterances, is designed on the basis of linear rather than circular models. In the author’s opinion, however, only circular models can serve to compensate for communication failures and, thus, assure the continuation of given communication processes. In this article, potential problems of language learning programmes are analysed and possible remedies are suggested In the subsequent article by Chris Merkelbach (Taipei, Taiwan), the teaching of reading skills in Chinese as a Second Language (CSL) is the issue in the focus of the author’s attention. Students generally encountering tremendous difficulties in reading academic Chinese texts of a certain length within a reasonable lapse of time, the article depicts the prominent importance of reading skills in the framework of the mastery of this language. Considering the fact that Western students of Chinese are, as a rule, experienced language learners, the author elaborates on selected reading styles, suggesting ways and techniques to teach these strategies in CSL classes. Special focus is laid on the syntactic and textual levels. The third article by Nina Daskalovska (Stip, Republic of Macedonia) also deals with reading, but considers it as a way to boost students’ incidental vocabulary learning, taking into account that reading is generally recognised as one of the essential sources of human beings to extend their vocabulary banks. Providing the second replication of a study by Zahar, Cob and Spada (2001; see the article) with the first replication study also being her own, the author analysed a group of university students in their first and second year of English instruction. Her results suggest a positive relation between learners’ existent vocabulary size and their relative acquisition of new words, as well as a positive correlation between the frequency with which new words appear in a given text and the probability of students acquiring them. The study also confirms that learners’ general preknowledge and their cognitive abilities may be of decisive importance for their vocabulary extension through reading. Grammar is in the focus of Andrew Schenck’s & Wonkyung Choi’s (both Daejeon, South Korea) contribution. The authors recommend best practices for the teaching of some important grammatical features of English. In the introductory part of their article, the authors state the principal ineffectiveness of those ways of teaching grammar that follow a one-for-all approach. Focusing on adult learners, with a close examination of their learning 7

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such grammatical items as the definite article and the plural noun, they point to the potential outcome of three different techniques: explicit focus on meaning, explicit focus on form, and implicit focus on form. The findings of the study reveal that grammatical instruction should vary according to the traits of the individual grammatical item, the instruction employed, and learners’ language proficiency. On this basis, an empirical method is suggested that takes the respective content of grammar instruction into account. In her article, Anna Krulatz (Trondheim, Norway), gives insight into the sociolinguistic competence of foreign language learners, analysing written electronic requests (emails) produced by non-natives and natives of Russian under test conditions. Focusing on the head act of request on the one hand and internal and external modifications on the other, the researcher identified various differences between the requests produced by non-native and native speakers. In addition, the author also found that although non-native speakers’ strategies occasionally approximate those utilised by native speakers, the sociolinguistic competence of the latter is most rarely fully attained by the former. Patrycja Golebiewska / Christian Jones (both Preston, UK) elaborate on lexical chunks, comparing the potential effectiveness of Observe Hypothesise Experiment (OHE) and Presentation Practice Production (PPP). In their experiment, the authors found that both approaches proved to be promising in terms of improving students’ productive and receptive language knowledge, no statistically significant data in favor of the one or the other framework being identified. Their research suggests that both input- and outputbased language activities have the potential of enhancing students’ acquisition of lexical chunks. Instructors’ choice of the one framework or the other - so they conclude - may therefore be based on their personal teaching preferences or on their estimation of the effectiveness of learning styles rather than on the potential success of the use of these two approaches. The present issue is rounded off by three book reviews: the first one by Heinz-Helmut Lüger (Koblenz-Landau, Germany) on Zofia Bilut-Homplewicz’s book on perspectivation in text linguistics (2013), the second one by Elisabeth Kolb (Munich, Germany) on a book on mediation in foreign language teaching edited by Daniel Reimann & Andrea Rössler (2013), and the third one by László Kovács (Szombathely, Hungary) on Erzsébet Drahota-Szabó’s book on intertextuality and translation (2013) This issue sees a varied selection of articles which will not only will answer but also may open up further research questions. As well as the articles, the three book reviews presented in this issue may ultimately entice our readers to pick up the respective books and read them in detail. In either case, the editor hopes that JLLT has reached one of its objectives, i.e. to cast a tiny light on one of the most interesting, inspiring, and meanwhile, most complex fields - the relationship between linguistics on the one hand and language teaching on the other. Being aware of all this, we wish our readers a pleasant time thumbing through and enjoying the latest issue of JLLT. Thomas Tinnefeld JLLT Editor 8

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I. Articles

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Modell zur Entwicklung von Rettungsmechanismen für Sprachlernprogramme — am Beispiel von Systemfehlschlägen bei der Spracherkennung

Shing-lung Chen 陳欣蓉 (Kaohsiung, Taiwan)

Abstract (English) Since communication in conventional language teaching usually only takes place between the classroom interlocutors (learners and instructors), learners usually have little opportunity and time to practice communication in the foreign language. Therefore, language learning programmes that help learners practice and improve foreign language communication outside of class are urgently needed. Modern language learning programmes are typically based on the development of speech recognition techniques for the correct decoding of users' utterances. They are usually based on a linear rather than a circular model, and therefore proceed according to this particular linear structure, which is not able to take potential system failures into account. As a consequence, the programmes can, in the event of a communication failure, not proceed with the communication, and thus, the communication process is interrupted. Learners may soon lose interest in the use of that particular programme. Based on the description of these facts, it can be shown that a language learning programme solely based on speech recognition techniques, does not fulfill learners' needs. The present article examines which inherent potential failures language learning programmes have and how these failures can be reduced or eliminated so that the programmes will run smoothly. Keywords: software, language learning programme, computer programme, programme, system failure, rescue model, rescue measure, Learning system design, failure

Abstract (Deutsch) Da die Kommunikation im konventionellen Sprachunterricht meist nur zwischen den Teilnehmern (Lernern und Dozenten) erfolgt, bleibt Lernern in der Regel kaum Gelegenheit und auch wenig Zeit zur Einübung fremdsprachlicher Kommunikation. Daher werden dringend Sprachlernprogramme benötigt, mit deren Hilfe die Lerner die fremdsprachliche Kommunikation fern des Unterrichts am Computer praktizieren und verbessern können. Moderne Sprachlernprogramme orientieren sich in der Regel an der Entwicklung von Spracherkennungstechniken zur korrekten Dekodierung der Äußerungen der Anwender. Da Sprachlernprogramme statt auf einem zirkulären meist auf einem linearen Modells basieren, verlaufen sie gemäß einer bestimmten linearen Struktur, die nicht in der Lage ist, potentielle Systemfehlschläge zu berücksichtigen. So können die Programme im Falle eines kommunikativen Misserfolgs nicht weiter kommunizieren, und folglich wird der Kommunikationsablauf unterbrochen. Entsprechend verlieren die Lerner das Interesse an derartigen Programmen. Aus der Beschreibung dieser Konstellation wird ersichtlich, dass ein Sprachlernprogramm, das einzig und allein auf Spracherkennungstechniken basiert, nicht den Bedürfnissen der Lerner gerecht wird. In dem vorliegenden Artikel wird untersucht, welches Misserfolgspotential Sprachlernprogrammen inhärent ist und wie dieses verringert bzw. behoben werden kann, damit die Programme reibungslos funktionieren. Stichwörter: Software, Sprachlernprogramm, Computerprogramm, Programm, Systemfehlschlag, Rettungsmodell, Rettungsmaßnahme, Design des Lernsystems, Misserfolg

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1 Einleitung Obwohl das Fremdsprachenlernen darauf abzielt, in der gelernten Fremdsprache kommunizieren zu können, haben Lerner im Unterricht leider meist wenig Gelegenheit und Zeit, Kommunikation einzuüben. Aus diesem Grunde werden dringend Sprachlernprogramme benötigt, die die Lerner dazu befähigen, die gelernte Fremdsprache ohne Scheu am Computer anzuwenden und die fremdsprachliche Kommunikation zu praktizieren. Vorhandene Programme gründen meist auf Spracherkennungstechniken zur Entschlüsselung der Sprache der Lerner. Derzeit ist die Technik der Spracherkennung noch nicht in der Lage, jede Äußerung des Lerners problemlos zu dekodieren. Aus diesem Grund benötigt ein Programm zusätzliche Lösungsansätze zur besseren Analyse der Lernersprache. Nur durch eine solche kann ein Programm trotz potentieller Systemfehlschläge fortgesetzt funktionieren. Die vorhandenen Lernprogramme laufen meist nach einem linearen Modell ab, in dem die auftretenden Probleme oder Systemfehlschläge weder berücksichtigt noch behandelt werden. Dies führt dazu, dass die Kommunikation zwischen Sprachlernprogramm und Lerner unterbrochen wird. Das Programm benötigt daher entsprechende Rettungsmaßnahmen, damit es fließend und vollständig funktionieren kann. In dem vorliegenden Artikel wird statt eines linearen Systems ein zirkuläres System entwickelt, das trotz potentieller Misserfolge fortgesetzt funktionieren kann. Die derzeitige Forschung fokussiert mehrheitlich darauf, die Spracherkennungstechnik zu verbessern und somit die Äußerungen der Lerner besser zu dekodieren (z.B. Chang & Glass 2011, Dehak, Torres-Carrasquillo, Reynolds & Dehak 2011, Zue 1985). Weitere Ansätze zur Analyse potentieller Fehlschläge und entsprechender Reaktionsmöglichkeiten eines Computerprogramms fehlen zur Zeit noch. Im vorliegenden Artikel wird daher untersucht, wie ein Programm - bei allen vorhandenen Einschränkungen der Spracherkennungstechnik – die Äußerungen der Lerner anhand von Rettungsmaßnahmen dennoch dekodieren kann. Da Lernprogramme aus verschiedenen Gründen unterbrochen werden, sind die folgenden Fragestellungen von Bedeutung: (1) Wie soll ein Programm reagieren, wenn es die Äußerungen des Lerners nicht erkennen kann? (2) Wie soll ein Programm reagieren, wenn der Lerner die Frage des Programms nicht beantwortet bzw. das Programm keine Reaktion des Lerners erhält? Ziel des vorliegenden Artikels ist es, ein zirkuläres Modell zu entwickeln, das entspreche Rettungsmaßnahmen zur Behebung der genannten Probleme bereithält.

2 Stand der Forschung Im Folgenden wird zunächst die auf dem Markt erhältliche Lernsoftware analysiert und ihre Reaktion auf Fehlschläge untersucht. Es schließt sich eine Analyse der existie12

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renden Fachliteratur an.

2.1 Aktuelle Lernsoftware Im Allgemeinen lassen sich bei Sprachlernprogrammen die folgenden Reaktionsschemata unterscheiden: (1) Beim Systemfehlschlag wartet das System, bis der Lerner eine richtige Antwort gibt. Ein Beispiel dafür ist MyET (http://www.myet.com.tw): Falls das Sprachlernprogramm die Äußerungen des Lerners nicht erkennt oder der Lerner nicht antwortet, wartet es auf dessen Reaktion oder darauf, dass der Lerner das Programm schließt. (2) Die Software wartet eine vorgeschriebene Zeit und läuft dann gemäß dem vorgeschriebenen Plan weiter. Ein Beispiel ist die deutsche Version des Programms Tell me more (2006). Im Programm erscheint der Hinweis: Befolgen Sie die Anweisungen im Spracherkennungsfeld am oberen Bildschirmrand...Machen Sie keine Pause innerhalb Ihrer Antworten. Sobald eine Pause eintritt, geht TELL ME MORE davon aus, dass der Satz beendet ist... Sie verfügen über 5 Sekunden Sprechzeit. Längere Sätze müssen Sie deshalb relativ schnell sprechen. (Tell me more 2006)

Aus dem Hinweis lässt sich ersehen, dass das oben genannte Programm mit der nächsten Handlung anfängt (wie z. B. mit der Bewertung), falls der Lerner eine Pause macht. Dies bedeutet, dass das Programm im Falle eines Misserfolgs - wie z.B. einer unterlassenen Reaktion des Lerners - während einer vorgegebenen Zeit mit der nächsten Handlung weiterläuft. (3) Manche Lernprogramme eröffnen dem Lerner - wenn dessen Äußerungen weder empfangen noch erkennen können - dreimal die Möglichkeit, eine Antwort zu geben. Falls es dreimal zu Fehlern kommt, schließt das Programm automatisch (wie z.B. Just talk 1999). Falls das Sprachlernprogramm die Äußerung des Lerners nicht dekodieren kann, bittet es mittels geplanter Äußerungen wie „Pardon“, „I don’t understand what you are saying“, „please say it one more time“ um Wiederholung (Handbook Just talk 1999 : 18). Dabei hat der Lerner nur dreimal die Möglichkeit, die Kommunikation zu retten. Nach drei Fehlschlägen unterbricht das Programm die Kommunikation ab und schließt. 2.2 Literatur zu Sprachlernprogrammen Da Systemfehlschläge von Sprachlernprogrammen in der Fachliteratur kaum behandelt werden, gehen wir hier auf solche Software ein, die im Forschungslabor entwickelt worden ist. Im Mittelpunkt der Analyse steht dabei, welche Art von Systemfehlschlägen bei dieser 13

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Software vorkommt. Im Folgenden sollen die aktuellen Modelle aus dem Forschungslabor im Mittelpunkt stehen:

2.2.1 Software mit Frage-Antwort-Modell Das aktuelle Softwaremodell basiert darauf, dass im Datenkorpus die Kategorie Fragen in den Konversationsübungen mit deren Antworten verbunden sind. Wenn das Programm die Fragen der Lerner im Datenkorpus findet, kann es sie beantworten. Dieses Modell findet bei vielen Robotern Anwendung. Falls der Roboter die Fragen der Kunden im Datenkorpus findet, werden die Antworten angegeben, als ob er die Fragen der Kunden beantworten könnte. Ein authentischer Beleg dafür ist, dass Roboter beispielsweise in Krankenhäusern in der Lage sind, Routinefragen von Patienten zu beantworten, also beispielsweise Fragen danach, wo der Operationsssal, wo die Kasse oder wo die Toilette ist1. Wenn der Roboter die die Fragen von Kunden oder Patienten im Datenkorpus findet, kann er die vorgeschriebenen Antworten wiedergeben. Kann der Roboter die entsprechenden Fragen im Datenkorpus jedoch nicht finden, schlägt die Kommunikation fehl. Litman & Silliman (2004) versuchten, den Computer in die Lage zu versetzen, die Fragen des Lerners zu beantworten. Zu diesem Zweck sammelten sie in authentischen Situationen vorkommende Fragen und potentiell passende Antworten. Das von ihnen entwickelte Programm heißt "Itspoke“ und ist ein Tutor-Programm, das Studierenden hilft, Begriffe der Physik besser zu verstehen. Beim Aufbau des Datenkorpus‘ stellt die Software zu einem bestimmten Begriff der Physik eine Reihe häufig vorkommender Fragen der Studierenden an die Computer-Tutoren. Die Antworten der Tutoren werden dann mit den gestellten Fragen verbunden. Schließlich ist die Software in der Lage, sämtliche Fragen zu Begriffen der Physik zu beantworten. Viele Lernprogramme bauen ihr Datenkorpus auf textorientierter Kommunikation auf. Dabei fehlen jedoch Eigenschaften oder auch emotionellen Ausdrücke der mündlichen Kommunikation. Litman & Silliman erklären, warum sie mündliche Erklärungen sammeln, aber keine schriftlichen: The development of computational tutorial dialogue systems has become more and more prevalent (Aleven and Rose, 2003), as one method of attempting to close the performance gap between human and computer tutors. While many such systems have yielded successful evaluations with students, most are currently text-based (Evens et al., 2001; Aleven et al., 2001; Zinn et al., 2002; VanLehn et al., 2002). There is reason to believe that speech-based tutorial dialogue systems could be even more effective. Spontaneous self-explanation by students improves learning gains during humanhuman tutoring (Chi et al., 1994), and spontaneous self-explanation occurs more frequently in spoken tutoring than in text-based tutoring (Hausmann and Chi, 2002). (2004: 233)2

Solch ein Programm birgt aber auch die Gefahr, nicht weiter zu funktionieren, wenn es die Frage des Lerners im Datenkorpus nicht auffinden kann. Der Mechanismus kann nur dann 1

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Zu den Einzelheiten vgl. http://www.youtube.com/watch?v= nGMQl4yMCRw&feature=fvsr). Das System „Itspoke“ sammelt die Erklärungen von Tutoren über Fragen zu Begriffen aus der Physik. Diese Methode hat u.E. den Vorteil, dass Studierenden die Erklärungen ihrer Kommilitonen (Tutoren) besser verstehen können als die Erklärungen ihrer Professoren.

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die jeweilige Antwort liefern, wenn er die Frage des Gesprächspartners mit der dafür vorgesehenen Antwort im Datenkorpus findet. In diesem Fall erkennt das Programm jedoch nicht die Bedeutung der Frage des Gesprächspartners. Im Folgenden wird auf die Frage eingegangen, wie Programme dazu befähigt werden können, die Äußerungen der Lerner inhaltlich zu dekodieren und sie darüber hinaus im Zusammenhang der gesamten Konversation zu erkennen. 2.2.2 Lernsoftware mit Dekodierung der Lerneräußerungen hinsichtlich ihres Bedeutungsgehalts Die Äußerungen von Lernern können mittels eines Sprachdatenkorpus und der Spracherkennungstechnik nur auf der Ebene der Oberflächenstruktur, nicht jedoch auf der Bedeutungsebene dekodiert werden. Um die Bedeutung einer gegebenen Äußerung zu interpretieren, muss aber in der Regel die Äußerungsabsicht des Lerners zunächst erkannt werden. Daraus ergibt sich, dass die Dekodierung der Kommunikationsabsicht viel wichtiger ist als die Dekodierung der einzelnen Äußerungen auf inhaltlicher Ebene. Im Folgenden werden drei verschiedene Softwaremodelle vorgestellt, die den Sinn der Lerneräußerungen zu dekodieren versuchen. Seneff & Polifroni (2000) und Seneff (2002) entwickelten ein Konversationprogramm dem Namen "Mercury Flight Reservation System" zum Zwecke der Verwendung für Buchung von Flügen. Dieses Lernprogramm soll beim Benutzer so lange nachfragen, es alle benötigten Informationen gesammelt hat, um geeignete Flugangebote für ihn Kunden finden zu können. Dazu Seneff:

mit die bis als

The MERCURY system (Seneff & Polifroni, 2000a), which provides information about flights available for over 500 cities worldwide, is our most sophisticated system to date in terms of its dialogue model. We have invested considerable effort into making MERCURY intuitive to use and robust in handling a wide range of different ways users might express their flight constraints and select the flights of the itinerary. Our goal in doing this research was to demonstrate that, given the current constraints on the state of the art in telephone-based speech understanding, it is possible to design a telephone-access spoken dialogue system that people would be willing to use to plan their air travel. (2002: 284)

Dabei sucht die Software anhand der Information des Benutzers die entsprechenden Flugangebote heraus. Bei der Flugbuchung ist es notwendig zu erfahren, wohin, wann, mit welcher Fluggesellschaft der Gesprächspartner fliegen möchte. Auf diesem Hintergrund stellt das Lernprogramm Fragen an den Benutzer, damit es mittels seiner Antworten die benötigten Informationen sammeln und somit die vorausgegangenen Äußerungen des Benutzers richtig dekodieren kann. Versteht das Programm beispielsweise nicht, zu welchem Zeitpunkt der Benutzer abfliegen möchte, dann stellt es die entsprechende Frage (z. B. „Wann wollen Sie fliegen?“), um die benötigte Information zu erhalten. Chen entwickelte im Jahre 2009 das Modell eines Sprachlernprogramms, das im Datenkorpus die Kommunikationssituation mit dem jeweiligen Kommunikationsschritt sowie den entsprechenden Fragen und dazugehörigen Antworten als eine Verhältnisgruppe aufbaut. Dieses Programm kann anhand der Äußerung des Lerners erkennen, in welcher Situation 15

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dieser sich befindet, und ihm die benötigten Sätze für die jeweilige Kommunikation anbieten, wenn dieser selbständig nicht weiterkommt. Im Folgenden soll nun am Beispiel einer Einkaufssituation dargestellt werden, wie die Verhältnisgruppen aufgebaut sind. Beim Aufbau der Verhältnisgruppen wird zunächst festgestellt, welche Kommunikationsschritte die jeweilige Kommunikationssituation enthält: Entsprechend eines Handlungsmusters kann die Kommunikation in verschiedene Kommunikationsschritte eingeteilt werden. Eine Einkaufskommunikation wird z. B. in die folgenden Schritte untergliedert: (1) Feststellung des Angebotes (2) Vergleich verschiedener ähnlicher Angebote (3) Feststellung des Preises (4) Vergleich des Preises mit dem Wert des Angebotes (eventuell Feilschen bzw. Aushandeln des Preises) (5) Realisierung der Bezahlung (6) Entscheidung für oder gegen den Erwerb der Ware. (Chen 2009: 105)

Anschließend werden unter jedem Kommunikationsschritt die entsprechenden Fragen mit den dazugehörigen Antworten gesammelt(Abb. 1). Im Datenkorpus werden jede Kommunikationssituation mit dem jeweiligen Kommunikationsschritt und sowie dessen Fragen mit den dazugehörigen Antworten kombiniert. Das Lernprogramm erkennt an den Äußerungen, an welcher Stelle der Kommunikation sich der Lerner befindet. An der Äußerung “Haben Sie Äpfel?“, erkennt es, dass der Lerner sich in der Einkaufs-Kommunikation befindet und zwar beim Kommunikationsschritt „Feststellung des Angebotes“.3 Im Datenkorpus werden unter der Kommunikationssituation Einkaufen und dem Kommunikationsschritt Feststellung des Preises, die Frage „Wie viel kostet ein Kilo Äpfel?“ und die dazu gehörige Antwort „Ein Kilo Äpfel kostet drei Euro“ als eine Verhältnisgruppe gewertet. Damit kann das Lernprogramm während der Kommunikation anhand der Äußerung des Lerners „Wie viel kostet ein Kilo Äpfel?“ erkennen, dass der Lerner bei der Kommunikation Einkaufen und beim Kommunikationsschritt Feststellung des Preises ist. Da im Datenkorpus jede Frage mit ihrer Antwort verbunden ist, beantwortet das Programm die Fragen des Lerners. Außerdem kann es an der Reihenfolge der Kommunikationsschritte derselben Konversationssituation erkennen, wie die Kommunikation weiterlaufen soll (vgl. Abb. 1). Falls der Lerner nicht weiß, wie er weiter kommuni-zieren soll, kann das Programm ihm die entsprechenden Sätze des Kommunikationsschrittes anbieten, so dass er weiter kommunizieren kann. Sollte der Lerner nach der Feststellung des Preises aber nicht weiter wissen, bietet das Programm ihm die Sätze des nächsten Kommunikationsschrittes (Vergleich des Preises mit dem Wert des Angebotes“) an, wie z. B.:

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Ein weiteres Beispiel ist die Hotel-Kommunikation. An der Frage nach dem Preis für die Übernachtung erkennt das System, dass der Lerner sich in der Hotelkommunikation befindet und zwar im Kommunikationsschritt Feststellung des Preises.

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Einkaufssituation

Kommunikationsschritt A. Feststellung des Angebotes B. Vergleich verschiedener ähnlicher Angebote

C. Feststellung des Preises

D. Vergleich des Preises mit dem Wert des Angebotes (eventuell Feilschen bzw.

Fragen (Beispiele)

Antworten (Beispiele)

Haben Sie Äpfel?

Hier sind die Äpfel.

Wo sind die Äpfel?

Hier bitte

Ich hätte gern Äpfel.

Wir haben leider keine mehr.

Haben Sie andere Sorten?

Hier sind Äpfel aus Tokio und aus Soul.

Gibt es Äpfel aus anderen Ländern?

Hier sind Äpfel aus Griechenland, aus Korea und aus Japan.

Wie viel kostet ein Kilo Äpfel?

Ein Kilo Äpfel kostet drei Euro.

Wie teuer ist ein Apfel?

Ein Apfel 50 Cent.

Gibt es noch billigere Äpfel?

Die Äpfel aus Griechenland sind

Haben Sie noch andere, billigere billig. Äpfel? Mit dem Preis kann ich leider Bekomme ich Rabatt? nicht heruntergehen.

Aushandeln des Preises) E. Realisierung der Bezahlung F. Entscheidung für oder gegen den Erwerb der Ware

Kann ich mit US-Dollar bezahlen?

Nein, wir nehmen nur Euro.

Ich nehme ein Kilo Äpfel.

Gern.

Geben Sie mir bitte ein Kilo Äpfel.

Moment. Ich werde das sofort erledigen.

Ja, gern.

Hier sind Ihre Äpfel. Abb. 1: Kommunikationsschritte mit Fragen und Antworten (Chen 2010: 46f)

„Gibt es noch billigere Äpfel? “ „Haben Sie noch andere billigere Äpfel? “ „Bekomme ich Rabatt? “

Im Folgenden wollen wir darauf eingehen, bei welchen Systemfehlschlägen die obigen Lernprogramme nicht funktionieren. Seneff entwickelte im Jahre 2002 ein Modell, das mit Hilfe von W-Fragen den Kommunikationszweck des Lerners zu dekodieren versucht. Das Programm kann nur einseitig die geplanten Informationen sammeln, um den Kommunikationszweck der Lerner zu erschließen. Wenn es dagegen um komplizierte Handlungen geht - wie z.B. den Austausch von Waren oder das Verhandeln des Kaufpreises -, bei denen das Programm aus der Information keine Absicht des Lerners erschließen kann, 17

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funktioniert es nicht komplikationslos. Um diesem Problem abzuhelfen, teilt Chen (2009) anhand der Handlungstheorie die Kommunikation in einzelne Kommunikationsschritte ein. Unter jedem Kommunikationsschritt findet sich die Verhältnisgruppe Fragen mit den dazu gehörigen Antworten, die sprachlich den Kommunikationsschritt realisieren. Somit kann die Software anhand der Äußerung des Lerners erkennen, in welcher Kommunikationssituation und bei welchem Kommunikationsschritt er sich befindet. Das System integriert also die Struktur des gesamten Konversationsablaufs, und da unter jedem Kommunikationsschritt Fragen mit den dazu gehörigen Antwortvarianten zu finden sind, kann das Programm dem Lerner die Kommunikationssätze des nächsten Kommunikationsschrittes anbieten, so dass der Lerner die Kommunikation fortsetzen kann. Aus der obigen Analyse wird ersichtlich, dass die aktuellen Sprachlernprogramme die Fragen mit dazu gehörigen Antworten im Sprachdatenkorpus sammeln. Wenn das System die Fragen der Lerner im Datenkorpus findet, kann es sie beantworten. Aber selbst wenn ein Programm die Fragen des Lerners beantwortet, handelt es sich dabei - meist - nur um einen Mechanismus, der die mit der Frage verbundene Antwort angibt: Es scheint nur so, als könne das Programm den Lerner verstehen. Tatsächlich kann es die Fragen der Lerner inhaltlich jedoch nicht interpretieren. Um den Sinn der Lerneräußerungen zu verstehen, braucht das Sprachlernprogramm noch ein weiteres Modell. Im Folgenden soll auf Rettungsmaßnahmen eingegangen werden, die die Software befähigen, den Kommunikationszweck der Lerner bei kommunikativem Misserfolg zu dekodieren.

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Entwicklung von Rettungsmechanismen zur Vermeidung von Systemfehlschlägen

Im Folgenden soll statt eines linearen Systems ein zirkuläres entwickelt werden, das eine ungeplante Unterbrechung des Systems zu vermeiden hilft. Zur Entwicklung eines zirkulären Systems werden zunächst die in den Lernprogrammen vorkommenden Systemfehlschläge gesammelt und analysiert. Danach wird versucht, Rettungsmechanismen zu entwickeln, damit die Programme trotz der Systemfehlschläge weiter funktionieren können. In dem vorliegenden Artikel geht es nicht nur darum, programmsystematisch bedingte Fehlschläge zu beseitigen, sondern vielmehr auch die Software darin zu unterstützen, die Kommunikationsabsicht des Lerners zu erkennen. Nur so kann ein Lernprogramm die Äußerungen des Lerners dekodieren: Selbst wenn die Spracherkennungstechnik die Äußerungen des Lerners akustisch identifiziert, kann sie den Kommunikationszweck des Lerners nicht dekodieren. Wir brauchen daher andere Lösungsmodelle zur Erkennung der Kommunikationsabsicht des Lerners. Seneff (2002) versucht, diese Kommunikationsabsicht des Lerners durch Fragen zu erkennen. Dabei bleibt jedoch unklar, wie das Programm erkennt, in welcher Situation sich der Lerner befindet, und somit welches Datenkorpus aktiviert wird. Chen (2009) versuchte anhand der Verhältnisgruppen Kommunikationssituation + Kommunikationsschritt + Fragen und dazugehörige Antworten, 18

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den Zweck des Lerners zu erkennen. Anhand der Äußerung des Lerners - also anhand von Sprache - erkennt die Software, in welcher Kommunikationssituation und in welchem Kommunikationsschritt sich der Lerner befindet (Chen 2009: 108f). Wenn das Programm die Äußerungen des Lerners hingegen nicht dekodieren oder der Lerner nicht weiter kommunizieren kann - also er nicht auf die Frage des Computers antworten kann -, kommt es zu Fehlschlägen. Dies führt dann dazu, dass das ganze Lernprogramm nicht funktioniert. Wir versuchen nun durch ein innovatives Design, das mit Hilfe vorhandener Technik implementiert werden kann, solche Systemfehlschläge zu beseitigen. Es exisieren zwei Prinzipien, ein Modell zur Rettung der Kommunikation zu entwickeln: (a) Innovatives Design statt hochentwickelter Technik. (b) Festlegung der Variablen als Hilfe für die Dekodierung des Kommunikationszwecks: Durch die Beherrschung der Variablen der Kommunikation wird der Kommunikationszweck des Lerners leichter erkannt, und die Spracherkennung wird erleichtert. In jeder Kommunikation existieren viele Variablen und Entscheidungsmöglichkeiten, die es dem Programm erschweren, den Kommunikationszweck des Lerners korrekt zu dekodieren. Wenn die einzelnen Äußerungen dazu dienen, den Kommunikationszweck zu realisieren, wird folglich der Kommunikationszweck erkannt, bevor die einzelnen Äußerungen richtig dekodiert werden. Außerdem können viele Äußerungen einen gemeinsamen Zweck erfüllen. Deshalb sollte das Sprachlernprogramm bestenfalls die Kommunikationsabsicht der Lerner erkennen, um folglich sowohl den Sinn der einzelnen Äußerung richtig zu erkennen als auch die Äußerungen gleichen Zwecks korrekt zuordnen. Dies bedeutet, dass das Design des Programms zunächst den Kommunikationszweck feststellen muss, um anschließend erst seine Äußerungen richtig dekodieren zu können. Es muss z.B. beim Bewerbungsgespräch zunächst feststellen, um welche Stelle sich der Lerner bewirbt, weil jede Stelle eine andere fachliche Qualifikation verlangt und somit der inhaltliche Schwerpunkt der Kommunikation je nach Stellenangebot anders ist. So muss zunächst festgestellt werden, für welche Anzeige sich der Lerner interessiert oder der Lerner muss zunächst ein Bewerbungsformular ausfüllen, damit das Programm erkennen kann, um welche Stelle er sich bewirbt.4 Dann erst kann das Programm im Bewerbungsgespräch die zutreffenden Fragen stellen. Ein anderes Beispiel ist, dass der Inhalt der Kommunikation je nach Tätigkeit, die der Lerner auszuüben beabsichtigt (z.B. Schwimmen, Karten spielen, Bergsteigen), anders sein wird.5 In diesem Fall soll der Lerner das benötigte Werkzeug für seine Tätigkeit, wie z.B. den Badeanzug, das Kartenspiel oder den Rucksack, kaufen. Auf diese Weise erkennt die Software die Absicht des Lerners. Folglich müssen bei der Entwicklung der Software zunächst die 4

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Das Programm kann den Lerner am Anfang des Gesprächs fragen, um welche Stelle er sich bewerben will. Wenn das Programm erst im Gespräch danach fragt, kann es nicht rechtzeitig das entsprechende Sprachdatenkorpus für diese Stelle finden. Aus diesem Grunde sollte diese Feststellung möglichst vor der Konversation stattfinden. Im Internet gibt es viele Sprachlernprogramme (wie z.B.: http://www.cola.itri.org.tw) in der Form einer Pfadlandkarte, auf der die Kommunikationssituationen aufgelistet werden. Nachdem der Lerner eine Kommunikationssituation ausgewählt hat, werden bei jeder Frage drei Antworten zur Auswahl angeboten, damit das Programm die Antwort des Lerners dekodieren kann. Dies zeigt an, dass es in der Kommunikation viele Variablen gibt, die dazu führen können, den Lerner falsch zu verstehen. Bei einem solchen Programm kann der Lerner nur schriftlich und nicht frei kommunizieren.

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Variablen der Kommunikation festgestellt und entsprechend behandelt werden, damit das Programm im Voraus den Kommunikationszweck des Lerners erkennen und dessen Äußerungen richtig dekodieren kann. Außerdem sollen die Anwender das Entscheidungsrecht behalten können, damit sie die Kommunikation auf natürliche Weise führen können. Bei der Entwicklung eines Rettungsmodells, wird oft zuerst an die Technologie gedacht. Die Entwicklung eines Hochtechnologie-Modells ist jedoch zeit- und ressourcenintensiv. Zudem ist ein Hochtechnologie- Modell meist komplexer Art, so dass häufig Probleme auftreten. Daher soll möglichst ein innovatives Design bevorzugt werden. In einer Lernsoftware kommen folgende Systemfehlschläge am häufigsten vor:  Die Software kann die Aussprache des Lerners nicht erkennen.  Die Software kann die Äußerung des Lerners nicht im Datenkorpus finden.  Der Kommunikationszweck des Lerners ist schwer zu erkennen.  Der Lerner weiß nicht, wie er weiter in der Fremdsprache kommunizieren kann. Um diesen in Sprachlernprogrammen häufig vorkommenden Systemfehlschlägen entgegenzuwirken, werden hier durch ein innovatives Design die folgenden Rettungsmaßnamen entwickelt (Abb. 2) Im Folgenden wird darauf einzugehen sein, wie ein Sprachlernprogramm mit Hilfe der in dem vorliegenden Artikel entwickelten 13 Rettungsmaßnahmen die am häufigsten vorkommenden Systemfehlschläge beseitigen kann. Die entwickelten Rettungsmaßnahmen sollen dabei nicht als Einzelfälle angesehen werden, sondern haben für die Beseitigung der in der Software vorhandenen Fehlfunktionen Modellcharakter: (A). Das Sprachlernprogramm kann die Aussprache des Lerners nicht erkennen, obwohl seine Äußerung sich im Datenkorpus befindet. In diesem Fall existieren folgende Lösungsmöglichkeiten: (1) Die Aussprache der Lerner wird als Grundlage der Spracherkennung verwendet. Muttersprachler und ausländische Lerner sprechen zwar dieselbe Sprache und doch mit eigenen Variationen. Somit kann es vorkommen, dass das Sprachlernprogramm denselben Laut dieser beiden zu unterschiedlichen Modellen zuordnet. Das Programm sollte daher die Aussprache der Lerner, nicht jedoch diejenige der Muttersprachler als Erkennungsmodell zugrunde legen. Wenn z.B. das Programm die Aussprache der chinesischen Deutschlerner richtig erkennen will, muss es die deutsche Aussprache der chinesischen Lerner, nicht diejenige der deutscher Muttersprachler, als Erkennungsmodell verwenden. Somit werden die Chancen einer korrekten Zuordnung gesteigert

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Abb. 2: Rettungsmaßnahmen bei Misserfolgen in Sprachlernprogrammen

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(2) Das Lernprogramm fordert den Lerner auf, seine Äußerung umzuformulieren. Diese wird anschließend zur weiteren Bearbeitung an die Forschungsgruppe geschickt. Wenn das Programm die Äußerung des Lerners nicht interpretieren kann, fordert es ihn auf, sie umzuformulieren (wie z.B. „ Ich kann Sie nicht verstehen. Wiederholen Sie bitte“ oder „Verwenden Sie bitte andere Ausdrücke“), damit er erneut eine inhaltlich ähnliche Äußerung formuliert, die die Software im Datenkorpus gegebenenfalls finden kann. Gleichzeitig wird die Originaläußerung des Lerners an die Softwareentwickler geschickt, die diese in das Programm implementieren. (3) Schriftliche Eingabemöglichkeiten anbieten. Wenn das Programm die Aussprache des Lerners nicht dekodieren kann, verliert dieser bald das Interesse daran, weiter zu kommunizieren. Deswegen bietet das Programm dem Lerner nach zweimaligem Systemfehlschlag an, die Äußerungen nicht erneut oral, sondern nunmehr über die Tastatur einzugeben, damit die Kommunikation fortgesetzt werden kann. (4) Anhand von Stichwörter zu den Lerneräußerungen werden im Datenkorpus entsprechende Äußerungen gesucht und zur Auswahl angeboten. Wenn das Programm von der Äußerung des Lerners nur einzelne Wörter dekodieren kann, kann es die erkannten Wörter als Stichwörter verwenden und im Datenkorpus die entsprechenden Äußerungen suchen und sie dem Lerner zur Auswahl anbieten. Dieser muss anschließend die gewünschte Äußerung auswählen, so dass kann das Programm die Äußerungen des Lerners dekodieren kann. (5) Mittels der sechs W-Fragen (Wer?, Wann?, Wie?, Wo?, Was?, Welcher?) kann der Kommunikationszweck des Lerners dekodiert werden. Wenn das Programm die Äußerung des Lerners nicht dekodieren kann, kann es ihm eine allgemeine W-Frage stellen, um so zu ermitteln, was der Lerner ausdrücken möchte. Anhand der entsprechenden Äußerung des Lerners, dass er beispielsweise ein Zimmer reservieren möchte, entschlüsselt die Software, dass er sich in der HotelKommunikation befindet. Anhand der Äußerung, dass er Obst kaufen möchte, erkennt das Programm, dass er sich in der Einkaufssituation befindet.6 (B) Das Lernprogramm kann die Äußerung des Lerners nicht im Datenkorpus finden: Bei der ersten Maßnahme war die Äußerung des Lerners im Datenkorpus zu finden. Jedoch konnte das Programm die Aussprache des Lerners nicht dekodieren. Im vorliegenden Fall existiert die Äußerung des Lerners nicht im Datenkorpus. Die Lösung des Problems kann in folgende Weise erfolgen: 6

Falls an der Äußerung des Lerners das Sprachprogramm nicht erkennen kann, in welcher Situation er sich genau befindet, kann es weiterhin eine Auswahlfrage stellen. An der Äußerung „Wie ist der Preis?“ kann es beispielsweise nicht feststellen, ob der Lerner sich im Hotel, beim Einkaufen oder beim Reisebüro befindet. In diesem Falle kann es ihm eine Auswahlfrage (z.B. „ Sind Sie im Hotel, im Restaurant oder ...“) stellen, um zu ermitteln, wo er sich gerade befindet.

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(6) Die Kommunikationssituation wird eingeschränkt. Daraus folgt, dass das Datenkorpus auf bestimmte Kommunikationssituationen begrenzt wird und sich so die Zuordnungsmöglichkeit erhöht. Ein Computerprogramm verfügt meist über ein Datenkorpus. Sobald das System einen Satz des Lerners wahrnimmt, vergleicht es ihn mit den Sätzen aus dem Datenkorpus. Wenn ein Datenkorpus sehr groß ist, ist dieser Vergleich sehr zeitintensiv. Das Programm kann aus diesem Grund nicht schnell genug reagieren, so dass die Kommunikation schnell langweilig sein wird. Wenn man die Anzahl der Kommunikationssituationen reduziert, können für jede ausgewählte Kommunikationssituation mehr Sätze aufgenommen werden. Somit kann das Programm die Lerneräußerungen leichter im Datenkorpus finden und diese dann dekodieren. Es erhöht sich so die Zuordnungsmöglichkeit der Lerneräußerungen. Kann das Programm die Lerneräußerung immer noch nicht problemlos zuordnen, werden die Auswahlmöglichkeiten innerhalb derselben Situation weiterhin eingrenzt: Das Einkaufszentrum bietet z.B. nur bestimmte Produkte wie Äpfel, Birnen oder Eier an. In der Bank finden sich beispielsweise nur zwei Schalter zur Auswahl (Geldwechsel und Geldabhebung). Durch die Einschränkung der angebotenen Mittel kann der Lerner nur die entsprechende Kommunikation durchführen, wodurch die sprachlichen Variationen reduziert werden. Auf diese Weise erfolgt die Zuordnung der Lerneräußerungen mit denen aus dem Datenkorpus nicht nur problemloser, sondern auch exakter. (7) Mit Hilfe eines Synonymwörterbuches steigt die Zuordnungsmöglichkeiten. Da unterschiedliche Ausdrücke bedeutungsgleich verwendet werden können, z. B. „wie teuer?“ ein Synonym für „wie viel kostet?“ ist, erhöhen sich mit der Verwendung eines Synonymwörterbuchs die Zuordnungsmöglichkeiten. Folglich reduziert sich die Belastung des Datenkorpus‘. Außerdem können die Rettungsmaßnahmen 2, 3, 4 und 5 aktiviert werden. Bei Rettungsmaßnahme 2 wird der Lerner darum gebeten, die Originaläußerung umzuformulieren, damit es die neue Äußerung gegebenenfalls im Datenkorpus finden kann. Mit der Rettungsmaßnahme 3 bietet das Sprachlernprogramm dem Lerner eine schriftliche Eingabemöglichkeit, damit es die Lerneräußerung besser interpretieren kann. Wenn das Lernprogramm die Lerneräußerung nur zum Teil dekodieren kann, kann es mit Rettungsmaßnahme 4 die dekodierten Wörter als Stichwörter im Datenkorpus den bereits entschlüsselten Äußerungen, die diese Wörter enthalten, zuordnen und versteht so den Lerner. Mittels der 5. Rettungsmaßnahme stellt das System 6WFragen an den Lerner, damit es an der nächsten Äußerung die Redeabsicht des Lerners erkennen kann. (8) Äußerungen, die im Datenkorpus nicht vorhanden sind, werden an die Forschungsgruppe / Softwareentwickler weitergeleitet und in das Datenkorpus aufgenommen. Die neuen Äußerungen des Lerners werden überprüft und in das Datenkorpus aufgenommen, damit das Programm sie in Zukunft erkennen kann. Dadurch wird das Korpus inhaltlich immer wieder erneuert und somit umfangreicher.

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Dabei können die Rettungsmaßnahmen von 2, 3, 4 und 5 aktiviert werden. Somit ist die Reihenfolge der Rettungsmaßnahmen 6, 7, 2, 8, 3, 4 und 5 (Abb. 2). (C) Der Kommunikationszweck des Lerners ist schwer zu erkennen. Hier greifen die folgenden Möglichkeiten der Abhilfe: (9) Durch die Auswahl der angebotenen Mittel kann das Programm den Kommunikationszweck des Lerners erkennen: Bei der Kommunikation über Sport oder Hobbys bietet das Computerprogramm dem Lerner eine Auswahl an Sportwerkzeugen wie z.B. ein Schwert, einen Fußball oder einen Volleyball an. An der Auswahl des Lerners erkennt es, welchen Sport er treibt und welchem Hobby er nachgeht. Im weiteren Verlauf bittet das Sprachlernprogramm den Lerner, einen Geldbetrag zu definieren. Am Preis der Ware und am Geldbetrag des Kunden kann das Programm als Geschäftsbesitzer ausrechnen, wie viel Geld es dem Kunden (also dem Lerner) nach dem Einkaufen zurückgeben soll. Ein weiteres Beispiel ist die Auswahl einer Arztpraxis (Zahnarzt, Augenarzt, HalsNasen-Ohren-Arzt) durch den Lerner. An dieser Auswahl erkennt das Programm, woran der Lerner erkrankt ist, welches Medikament es dem Lerner verordnen und welches Rezept es ihm ausstellen soll.7 Außerdem kann die 5. Rettungsmaßnahme aktiviert werden. Die Software stellt dem Lerner Fragen zwecks Entschlüsselung seines Kommunikationszwecks, wie z.B. „Was wollen Sie?“, „ Wie kann ich Ihnen helfen?“, „Wann soll es geschehen?“. Zu den bereits beschriebenen tritt die folgende Rettungsmaßnahme: (10) Durch eigenes Nachfragens kann das Lernprogramm ein Nichtverstehen in Verstehen umwandeln. Falls das Programm den Kommunikationszweck oder die Äußerung des Lerners nicht versteht, kann es Rettungsmaßnahme 5 aktivieren. Dabei kann es dem Lerner zur Dekodierung seiner Kommunikationsabsicht die genannten W-Fragen stellen. Diese werden nur dann eingesetzt, wenn das Programm die Lerneräußerungen gar nicht dekodieren kann. Wenn es die Äußerung des Lerners nur zum Teil nicht versteht, kann es beim Lerner nachfragen, um den Verstehensprozess zu vervollständigen. Ein Beispiel: Der Lerner äußert: „Ich möchte Äpfel kaufen“. Die Software versteht jedoch das pluralische Substantiv Äpfel nicht. Anschließend formuliert es diese Lerneräußerung in eine Frage um. Was nicht verstanden wurde, wird in ein Fragewort umgewandelt. In dem Fall „Ich möchte Äpfel kaufen“ wird „Äpfel“ durch „was“ ersetzt zu: „Ich möchte was kaufen“. Danach wird das Pronomen „ich“ in „Sie“ umgewandelt, um den Lerner zu fragen: „Was möchten Sie kaufen?“

Somit kann das Programm auf eigene Initiative durch Nachfragen das Nichtverstandene ins Verstehen umgewandelt.8 Die Reihenfolge der Rettungsmodelle ist hier 9, 10 und 5 (s. Abb. 2). 9 7

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Bei dieser Lösungsmöglichkeit kann der Lerner die Kommunikationssituation Stadtbummel auswählen. Mit der Auswahl weiß das Programm, in welcher Situation er sich befindet, und kann das entsprechende Teilkorpus aktiviert. Der Unterschied zwischen der 5. und der 10. Rettungsmaßnahme besteht darin, dass die 5. Rettungsmaßnahme mittels der W-Fragen den Kommunikationszweck des Lerners zu ermitteln versucht, während die 10. Rettungsmaßnahme die Äußerung des Lerners in eine Frage umformuliert, um das Nichtverstehen der Teilinformation in ein Verstehen umzuwandeln. Die Reihenfolge der Maßnahmen lässt sich in Abhängigkeit von dem jeweiligen Problem ändern.

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(D) Der Lerner weiss nicht, wie er weiter mit dem System kommunizieren soll. Bei der Kommunikation mit der Software treten nicht nur Probleme seitens des Sprachlernprogramms, sondern auch auf Seiten des Lerners auf, so zum Beispiel dann, wenn er nicht weiter in der Fremdsprache kommunizieren kann. (11) Unter Einsatz der Verhältnisgruppen Kommunikationssituation ＋ Kommunikationsschritt ＋ Fragen mit dazugehöriger Antwort kann das Programm dem Lerner die benötigten Sätze anbieten, damit er weiter kommunizieren kann. Im Datenkorpus wird nach dem Modell von Chen (2009) eine Verhältnisgruppe Kommunikationssituation ＋ Kommunikationsschritt ＋ Fragen mit dazugehöriger Antwort gebildet. Anhand dieser Verhältnisgruppe erkennt das Programm an der Äußerung des Lerners, in welcher Situation und in welchem Kommunikationsschritt sich dieser befindet. Wenn der Lerner das Gespräch unterbricht oder nicht weiter weiß, kann das Sprachlernprogramm ihm die Sätze des jeweiligen Kommunikationsschrittes sowie diejenigen der nächsten Kommunikationsschritte anbieten, damit die Kommunikation fortgeführt werden kann. Sollte der Lerner die Äußerung nicht vollständig formulieren können, kann das Sprachlernprogramm mittels der Stichwörter der Lerneräußerung im Datenkorpus der Software die entsprechenden Äußerungen zur Auswahl anbieten, damit der Lerner weiter kommunizieren kann (s. Rettungsmaßnahme 4).10 (12) Mit zweisprachig parallelen Datenkorpora oder Nachschlagewerken kann der Lerner die benötigten Sätze finden und somit in der Fremdsprache kommunizieren. Wenn die fremdsprachliche Kommunikation vom Lerner unterbrochen wird, liegt es oft daran, dass dieser nicht weiß, wie er seine eigenen Gedanken in der Fremdsprache ausdrücken soll. Mit Hilfe des zweisprachigen Nachschlageprogramms - wie z.B. des deutsch-chinesischen Sprachlernprogramms (Chen 2008a und Chen 2008b) - kann er vollständige fremdsprachlichen Sätze finden.11 (13) Der digitale Assistent kann eine vollständige Kommunikation vorspielen, damit der 10

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In dem Fall, dass der Lerner sich nicht vollständig äußert, soll das Programm planmäßig die vom Lerner geäußerten Stichwörter sowohl im Datenkorpus der Software als auch im Internet suchen und denn Lerner einen entsprechenden Satz zur Auswahl anbieten, damit das Programm erkennt, was er gemeint hat. Wenn der Lerner aber die Option einer Äußerung aus dem Internet auswählt und diese im Datenkorpus nicht zu finden ist, kann das Programm nicht adäquat darauf reagieren. Aus diesem Grunde soll das Programm mit der unvollständigen Äußerung des Lerners nur in seinem eigenen Datenkorpus nach entsprechenden, vollständigen Sätzen suchen. In dem deutsch-chinesischen und chinesisch-deutschen Sprachlernprogramm (Chen 2008b) können mittels deutscher Ausdrücke vollständige chinesischen Sätze sowie mittels chinesischer Ausdrücke vollständige deutschen Sätze gefunden werden. Die derzeitigen Suchsysteme geben dem Lerner direkt die fremdsprachlichen Ausdrücke an, und der Lerner soll anhand der fremdsprachlichen Kenntnisse einen Ausdruck auswählen. Dagegen stellt das Lernprogramm von Chen (2008b) gemäß dem muttersprachlichen Suchbefehl eine Reihe muttersprachlicher Sätze zur Auswahl, so dass der Lerner anhand seiner eigenen muttersprachlichen Kenntnisse die gewünschten Sätze auswählt. Erst danach erscheinen die fremdsprachlichen Entsprechungen der gewählten muttersprachlichen Sätze. Somit kann der Lerner auf der Basis seiner muttersprachlichen Kenntnisse den zutreffenden fremdsprachlichen Ausdruck finden.

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Lerner sie nachahmt. Sollte der Lerner nicht weiter wissen, kann das Sprachlernprogramm (Chen 2009) ihm die entsprechenden Sätze des jeweiligen Kommunikationsschrittes bzw. diejenigen des nächsten Kommunikationsschrittes anbieten. Falls der Lerner trotzdem nicht weiter weiss, wird der digitale Assistent aktiviert. Er spielt dem Lerner - je nach seinem eigenen Bedarf und seiner eigenen Entscheidung - entweder den jeweiligen Kommunikationsschritt oder die ganze Kommunikation vor. Die jeweilige Kommunikation steht ihm dabei in vollständiger Form und in die verschiedenen Kommunikationsschritte untergliedert zur Verfügung, so dass der Lerner auswählen kann, ob der jeweilige Kommunikationsschritt oder die gesamte Kommunikation angezeigt werden soll.12 Die Reihenfolge der Rettungsmaßnahmen ist dabei 11, 4, 12 und 13 (Abb. 2).

4 Abschließende Bemerkungen Weder in der Fachliteratur noch in den meisten, derzeit auf dem Markt befindlichen Sprachlernprogrammen werden mögliche Systemfehlschläge in der Kommunikation behandelt. Folglich werden die Programme oft unplanmäßig unterbrochen und die Anwender verlieren schnell die Geduld an der Beschäftigung mit ihnen. Im vorliegenden Artikel wird zunächst festgestellt, welche Systemfehlschläge der derzeitigen Programme bei der Spracherkennung am häufigsten vorkommen. Daraufhin werden entsprechende Rettungsmaßnahmen analysiert und Vorschläge dahingehend gemacht, die Wirkungsweise der Lernprogramme zur verbessern, um letztlich kommunikative Misserfolge zu beseitigen. Bei der Entwicklung von Lösungsmodellen denkt man meist an hochentwickelte Technologie. Ein Hochtechnologie-Modell erfordert jedoch viel Energie und zudem einiges an finanziellen Mitteln. Außerdem sind Hochtechnologie-Modelle oft so kompliziert, dass sie recht fragil sind. Vorteile gegenüber Hightech-Systemen bietet daher ein innovatives Design, das mittels vorhandener Technik implementiert werden kann. Die Spracherkennungstechnik kann bislang nur die wörtliche Bedeutung der Lerneräußerungen, aber kaum deren Kommunikationszweck erkennen. Erst nachdem ein System den Kommunikationszweck des Lerners erkannt hat, kann es jedoch dessen Äußerungen inhaltlich korrekt dekodieren. Ein innovatives Design der Sprachlernprogramme soll dem Lerner zudem das Entscheidungsrecht hinsichtlich seiner eigenen Äußerungen gewähren. Mit dieser Einschränkung ergeben sich bei dem Design die folgenden Prinzipien, mit denen das Programm den Kommunikationszweck des Lerners besser erkennen und potentielle Systemfehlschläge beseitigen kann: (1) Durch die Verhältnisgruppe wird der Kommunikationszweck erkannt. Werden zwei Kommunikationsvariablen in ein Verhältnis setzt, kann das Programm mittels der einen die andere Variable dekodieren. Bildet das Lernprogramm (Chen 12

Falls das Sprachlernprogramm erkennt, dass der Lerner jedes Mal nur bestimmte Kommunikationssituationen auswählt (wie z.B. nur die Situation Einkaufszentrum, Postamt oder Bank), bietet es dem Lerner beim nächsten Mal andere Situationen zur Auswahl an (z.B. die Situationen Bibliothek, Arztpraxis oder Hotel), damit er seinen Lernhorizont erweitert.

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2009) aus Kommunikationssituation, Kommunikationsschritt und Fragen mit dazugehörigen Antworten eine Verhältnisgruppe, so kann es an der Äußerung des Lerners erkennen, in welcher Situation und in welchem Kommunikationsschritt er sich befindet. Folglich versteht es den Lerner besser. (2) Durch die Auswahl des Lerners erkennt die Software den Kommunikationszweck. Bietet das Konversationssystem dem Lerner eine Kommunikationssituation anhand verschiedener Elemente zur Auswahl an, kann es die Redeabsicht des Lerners anhand der von ihm getroffenen Auswahl erkennen. Entsprechend kann es dessen Äußerungen adäquater dekodieren. (3) Durch gezielte Fragen erkennt das Programm den jeweiligen Kommunikationszweck. Wenn das System den Kommunikationszweck des Lerners nicht interpretieren kann, stellt es ihm zielgerichtete Fragen zur Entschlüsselung seiner Redeabsicht. Erkennt das Programm eine Äußerung des Lerners nur zum Teil - d.h. ist der Dekodierungsprozess unvollständig -, kann es mit Hilfe der Äußerung des Lerners die entsprechende Frage umformulieren, um das Nichtverstehen in ein Verstehen umzuwandeln. (4) Wenn der Lerner nicht weiterkommt, bietet ihm das Sprachlernprogramm die benötigten Informationen oder Hilfsmittel an, die ihm eine Fortsetzung der Kommunikation ermöglichen. Wenn der Lerner an einem Punkt nicht weiter weiß, muss das Programm die Konversation mittels folgender Maßnahmen retten: Es bietet dem Lerner zweisprachige Nachschlagewerke, Internetquellen, oder auch die benötigten Kommunikationselemente an oder zeigt ihm mittels digitalem Assistenten, wie er weiter kommunizieren kann. In dem vorliegenden Artikel wird verdeutlicht, dass ein problemlos funktionierendes Sprachlernprogramm nicht ausschließlich auf ausgefeilter Technologie beruhen muss. Funktionstüchtigkeit und Zuverlässigkeit einer Software zur Verbesserung fremdsprachlicher Kommunikation werden eher dann sicher gestellt, wenn letztere - insbesondere die Implementierung ihrer Rettungsmechanismen - auf effektivem Design statt auf Hochtechnologie beruht. In diesem Zusammenhang stellt auch die Reduzierung der (Entwicklungs)Kosten einen wesentlichen Faktor dar.

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Autorin: Prof. Dr. Shing-lung Chen National Kaohsiung First University of Science and Technology (NKFUST) Seminar für deutsche Sprache und Literatur 2, Jhuoyue Rd. Nanzih District Kaohsiung City 811 Taiwan, R.O.C. E-Mail: [email protected]

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Die Vermittlung von Lesefertigkeiten im Chinesischunterricht ein Diskussionsbeitrag Chris Merkelbach (Taipeh, Taiwan)

Abstract (English) Based on the observation that foreign students in Chinese-speaking countries encounter major problems reading extensive academic texts within an allotted time frame, this article puts forward the idea of teaching reading strategies in Chinese as a Second Language (CSL) classes. Following the introduction of the special features of written Chinese, the mental process for reading in a foreign language is discussed. The article takes into special account that CSL-learners have, prior to learning Chinese, usually learned other foreign languages and can be regarded as experienced tertiary language learners. Furthermore, the different reading styles for various foreign languages are described in detail and finally, the article delineates how these strategies may be trained in CSL classes on the sentence and the text level. Key words: Chinese as a Foreign Language, reading styles, reading strategies

Abstract (Deutsch) Basierend auf der Beobachtung, dass ausländische Studierende in chinesischsprachigen Ländern erhebliche Probleme beim Lesen umfangreicher wissenschaftlicher Texte innerhalb eines vorgegebenen Zeitraums haben, beschäftigt sich dieser Artikel mit der Vermittlung von Lesestrategien im Unterricht Chinesisch als Fremdsprache (ChaF). Zunächst werden die besonderen Merkmale der chinesischen Schriftsprache dargestellt, danach der mentale Prozess, der beim Lesen in einer fremden Sprache zu beobachten ist. Der Artikel berücksichtigt, dass Chinesischlerner in der Regel bereits andere Fremdsprachen gelernt haben und als erfahrene L3-Lernende gelten. Außerdem werden die verschiedenen Lesestile für Fremdsprachen im Detail beschrieben. Abschließend geht der Artikel darauf ein, wie Lesestrategien ChaFUnterricht auf Satz- und Textebene geschult werden können. Stichwörter: Chinesisch als Fremdsprache, Lesestile, Lesestrategien

1 Einleitende Überlegungen und Forschungsüberblick Mit der Zunahme westlicher Studierender, die regulär an den Universitäten in Taiwan studieren, hat auch das Interesse an und die Bedeutung der Vermittlung von Chinesisch als Fremdsprache, besonders in fachsprachlichen Zusammenhängen, zugenommen. Eine besondere Problematik stellt immer wieder die Vermittlung von extensivem Lesen im chinesischsprachigen Unterricht dar. Lehrende berichten häufig davon, dass sich ihre 31

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europäischen bzw. westlichen Studierenden über die Länge der zu lesenden Texte beschweren13. Deutsche Studierende berichten, dass es ihnen keine Schwierigkeiten mache, lange Fachtexte auf Englisch zu lesen, sie bei chinesischen argumentativen Texten allerdings oft kläglich scheitern und folglich unvorbereitet in den Unterricht gehen. Inhaltlich wurden die zu bewältigenden Texte im Nachhinein selten als schwer eingestuft. In vertiefenden Gesprächen taten sich dafür verschiedene Ursachen auf: •

mangelnde Vokabelkenntnisse und das damit verbundene endlose Nachschlagen von Vokabeln,

•

fehlende grammatische Kenntnisse, aber auch

•

fehlende Kenntnisse darüber, wie fremdsprachige Texte inhaltlich dekodiert werden können.

Bei Nachfragen, welche Lesestrategien sie kennen, wurde von den Studierenden weitgehend mit Unverständnis reagiert, frei nach dem Motto: "Man liest halt und versteht es oder nicht". Lesestrategien sind weithin unbekannt. An dieser Stelle sollen exemplarisch zwei westliche Studierende zitiert werden, die wir zum Lesenlernen im Chinesischunterricht befragt haben14. Ein Studierender der Sinologie und Wirtschaftswissenschaften aus Deutschland erinnert sich: Die ersten beiden Semester haben wir ... eigentlich nicht viel gelesen. Die Texte im Lehrbuch waren auch eher kurz, aber wenn wir gelesen haben, dann hat der Lehrer zuerst den Satz oder Abschnitt alleine vorgelesen, dann erklärt und dann haben wir den Satz gemeinsam nachgesprochen. ... Gegen Ende des zweiten Semesters haben wir dann damit angefangen, dass jeder immer einen kurzen Teil des Textes [vor]liest. ... Im dritten und vierten Semester haben wir längere und auch mehr Texte gelesen, dabei musste immer einer den Satz, der gerade dran war, zuerst vorlesen und dann übersetzen. Wenn ein Text zu Ende war, dann haben wir den Text wieder zusammen im Chor gelesen. Am Anfang des Semesters hier [in Taiwan, CM] ... hat man uns noch einige Sätze vorgelesen oder man musste in einer Art Partnerarbeit den Text gemeinsam lesen und auch darauf achten, dass der jeweils andere alles richtig liest.... Lesetechniken kenne ich eigentlich nicht so viele und wirklich nahe gebracht hat die mir auch niemand, aber ich weiß von einer, die intensives Lesen heißt und dass es dabei um das vollständige Erfassen des Lesetextes und um textsortenspezifisches Untersuchen [geht]. Oder? [Martin, 23 Jahre, Interview vom 03.01.2013].

Sprachvermittlung und Übersetzen werden von diesem Studenten als Ziel der Textarbeit angegeben. Lesestrategien scheinen dagegen kein Unterrichtsgegenstand zu sein. Auch Überlegungen über Vorkenntnisse zu Textinhalten oder zu generellem Vorwissen werden während des gesamten Interviews nicht erwähnt. Ein amerikanischer Studierender berichtet Ähnliches: I remember when first learning to read Chinese, we had a character workbook. First we had to learn some radicals and then we started to learn to write down everything we could say in class from the textbook. We were almost never exposed to words, not in the textbook, written or aural. … Even in third year Chinese, when we started to read longer texts, all of the words we didn't know were prepared for 13

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Ähnliche Klagen hört man übrigens auch von chinesischsprachigen Studierenden, wenn sie fremdsprachige Texte lesen sollen. Es wurden zum Jahreswechsel 2012/2013 im Zuge eines Evaluationsprozesses des Unterrichts Chinesisch als Fremdsprache 14 Interviews als Pilotstudie an der National Taiwan University durchgeführt. Die Studierenden wurden von uns zu ihren Erfahrungen hinsichtlich der Vermittlung der vier Sprachkom-petenzen im Unterricht im Heimatland und in Taiwan befragt.

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JLLT Volume 5 (2014) Issue 1 us in a vocabulary bank. We were not taught to guess from context or by deconstructing characters. … Nowadays I may try to guess the pronunciation of unknown characters or vocabulary words, but I'm not sure how much what I learned in class helps with this. As for different types of reading skills, we certainly did, in third year, have to do comprehension questions and critical reading questions, but we didn't do much, if any, main ideas reading or skimming or scanning. We had to do a lot of translation on tests (Robert, 25 Jahre, E-Mail vom 13.01.2013).

Auch hier scheint sich Textarbeit weitgehend auf die Vermittlung von Schriftzeichen, Sprachstrukturen und das Übersetzen zu beschränken. Auffallend bei allen Interviews war ebenfalls, dass nie Stellung zu den Inhalten der Texte bezogen wurde. Dies kann verschieden interpretiert werden: Die Texte waren in der Regel wirklich interessant oder es ist generell nicht von Interesse, welche Textinhalte für den Unterricht zur Verfügung standen, Im Mittelpunkt steht nicht der Inhalt, sondern das Lernen und Übersetzen von Schriftzeichen. Die Tendenz zum Übersetzen als wichtigster Lesestrategie findet sich auch in der Fachliteratur wieder: Diao (2010) weist in ihrer Untersuchung zu Lesestrategien bei deutschen Chinesischlernenden eindringlich auf die Wichtigkeit von Lesestrategien hin und definiert sie zutreffend als "explizit auf Probleme bezogene, teilweise beobachtbare und bewusst einsetzbare Problemlösungstechnik[en] beim Chinesischlernen" (Diao 2010: 172). Sie untersucht die Lesestrategien deutscher Schüler und Schülerinnen während des Lesens chinesischer Texte mit Hilfe des Verfahrens des lauten Denkens (z.B. Heine 2005 und Cohen 1987) und zeichnet dabei ein differenziertes Bild der verwendeten Lesestrategien: Die Probanden konnten "bekannte Teile in unbekannten Schriftzeichen ... erkennen und unbekannte Schriftzeichen als Bestandteil eines bekannten Schriftzeichens zuordnen" (Diao 2010: 176). Ebenfalls waren die Probanden in der Lage, ihr semantisches und grammatisches Wissen aktiv auf Unbekanntes zu übertragen (Diao 2010: 178) und aus dem Kontext angemessen zu erschließen (Diao 2010: 179). Eine weitere, sehr wichtige Lesestrategie ist, dass unbekannten Schriftzeichen keine große Aufmerksamkeit geschenkt wurde und diese als Leerstellen im Text betrachtet wurden (Diao 2010: 180). Allerdings hielten sich die Schüler und Schülerinnen bei unbekannten Wörtern mit bekannten Schriftzeichen lange auf, um deren Bedeutung zu erschließen. Die von Diao beschriebenen Ergebnisse sind wichtig. Sie schlussfolgert daraus, dass die von ihr angewendete Datengewinnungsmethode des Laut-Denk-Verfahrens den Grad der Metakognition erhöhe (Diao 2010: 181). Hervorzuheben ist, dass die Fragen zum Text in der L1 gestellt wurden, was nahelegt, dass die Autorin das Leseverstehen und die Beantwortung von Fragen als verschiedene mentale Prozesse bewertet. Leider geht sie in ihrem Aufsatz darauf nicht weiter ein. Die Autorin stellt zwar die Wichtigkeit von Lesestrategien heraus, didaktisch-methodischen Konsequenzen formuliert sie jedoch nicht. Ptaszynski (2009) untersucht, die Beeinflussungsfaktoren von im Unterricht angewendeten didaktischen Methoden für die Lesestrategien von Chinesischlernenden. Sie verglich Studierende auf unterschiedlichem Niveau und aus verschiedenen Institutionen und befragte dazu auch Lehrende mithilfe von Interviews. Ihr Erkenntnisinteresse wurde durch die Tatsache geleitet, dass es in den letzten Jahrzehnten viele Untersuchungen zu Methoden gab, die die Schriftzeichenerkennung fördern – sie bezieht sich dabei u.a. auf die Untersuchungen von Ke (1998) und Shen (2004), sowie auf verschiedene Studien, die den Einfluss verschiedener Lesestrategien auf das Textverstehen untersuchten, wie 33

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diejenigen von Everson & Ke (1997) und Lee (1998). Als Ergebnis ihrer Studie stellt die Autorin zu Recht fest, dass das Übersetzen der Texte den Lesefluss verlangsamt. Eine Ursache verortet sie bei der mangelnden Sprechfertigkeit der Studierenden (Ptaszynski 2009: 102). Studierende, die im Chinesischen eine gute Sprechkompetenz aufweisen, nutzen die Strategie, Texte zu deren Verständnis zu übersetzen, weitaus weniger. Ptaszynski kommt zu dem Schluss, dass eine Stärkung der mündlichen Sprachkompetenz dem Lesen förderlich sei: Focus on spoken language skills in class would thus help students to develop better speaking skills they can draw on while reading. It would also make them avoid having to go through the time-consuming translation (Ptaszynski 2009: 102).

Ihr Ergebnis stützt die Ergebnisse der Studie von Everson aus dem Jahre 1998. Weiterhin stellt die Autorin fest, dass der Schreibunterricht für das Lesen von außerordentlicher Wichtigkeit erscheint: Teaching character composition beyond the very basic character learning appears to be beneficial, as it allows students to use character analysis effectively to guess at unknown vocabulary. (Ptaszynski 2009: 103)

Auch betont sie die Anwendung von Top down-Strategien für das Textverständnis, ohne jedoch genauer darauf einzugehen (Ptaszynski 2009: 103). Ptaszynskis Ergebnisse sind überaus aufschlussreich, aber auch diese Autorin überlässt es den Lehrenden, sich passende Methoden und didaktische Ansätze zur Vermittlung von Lesestrategien im Chinesischunterricht auszudenken. Aus ihren Ausführungen geht zudem nicht klar hervor, welche Unterrichtsmethoden welche Lesefertigkeiten beeinflussen. Die Untersuchung von Ptaszynski (2009), aber auch die von ihr analysierten Untersuchungen (Everson und Ke 1997, Ke 1998, Lee 1998, Shen 2004) und auch die Untersuchung von Diao (2010) stellen vor allem den Prozess der Schriftzeichenerkennung als Lesestrategie in den Vordergrund. Wir halten es nicht für ausreichend, die Vermittlung von Lesestrategien als Teil der Wortschatzarbeit und des Schriftzeichenerwerbs zu betrachten. Vielmehr muss diese als eigenständige Fertigkeit im Chinesischunterricht gesondert gefördert werden. Dass dies prinzipiell möglich ist - zumindest auf theoretischer Ebene - wird in Lehrwerken für solche Fremdsprachen gezeigt, die mit einer alphabetischen Schrift arbeiten bzw. sich am Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GeR) orientieren. Aus einer anderen Perspektive nähert sich Schindelin (2012: 62ff) dem Thema Lesen und Leseverstehen im Chinesischunterricht, ohne sich nur auf die Dekodierung einzelner Schriftzeichen zu beschränken. Die Autorin beschreibt den Leseunterricht und zeigt zu Recht die Probleme auf, die dabei durch das Chinesische für deutsche Lernende auftreten: Eine Ursache des Problems liegt in dem stets begrenzten Inventar an Schriftzeichen, das man kennt und beherrscht. (Schindelin 2012: 62)

Weiter stellt die Autorin fest, dass die anderen Hindernisse, die das Lesen 'ausbremsen', ... die geringe Übung in und Erfahrung mit der

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JLLT Volume 5 (2014) Issue 1 Rezeption der Sprache in Form längerer Phasen als nur Frage und Antwort oder kurzer Dialoge [sind] und daraus folgend die gering entwickelte Fertigkeit, das Aufgenommene strukturell aufzuschlüsseln und inhaltlich zu verarbeiten, also zu verstehen. Auch Fortgeschrittene – das kann man immer wieder beobachten – haben noch Schwierigkeiten, geringfügig komplexere Attribute und adverbiale Bestimmungen zu erkennen und zu verarbeiten. Über die 'reinen' Schriftzeichen- und Vokabelkenntnisse hinaus sind daher tatsächliche 'Sprachkenntnisse' syntaktischer, kollokationeller und pragmatischer Art notwendig sowie eine entwickelte Fertigkeit zu ihrer Verarbeitung, und das alles in einem nicht ganz geringen Maß (Schindelin 2012: 62f).

Die Konsequenz, die sie daraus zieht, dass man Lesen durch Lesen erlerne aber nicht durch Reflektieren über das Lesen (Schindelin 2012: 64), beruht unserer Ansicht nach auf ihren eigenen Erfahrungen (Schindelin 2012: 63). Ihrer Behauptung soll im Folgenden begründet widersprochen und für eine Reflexion des Lesevorganges im Chinesischunterricht plädiert werden. Chiang (2010: 94) stellt zu Recht fest, dass die meisten Untersuchungen zum Lesen des Chinesischen sich auf die Dekodierung der einzelnen Schriftzeichen beziehen. Die Untersuchungen sind also der Sinographemdidaktik zuzuordnen. Auch die Untersuchungen zum Einfluss der L1 auf die Dekodierung des Chinesischen beziehen sich fast ausschließlich auf die Wortebene. Die wenigen Untersuchungen, die das Textverständnis von Chinesischlernern untersuchen, beziehen sich ihrer Ansicht nach nur auf bereits weit fortgeschrittene Lernende. Die Autorin moniert, dass Untersuchungen zum Lesen chinesischer Texte bei Lernenden mit unterschiedlichen Niveaus fehlen. Ebenfalls stellt sie fest, dass Untersuchungen zu Lesestrategien - aber auch zu einem pädagogisch kohärenten Lesetraining - fehlen. Trotz ihrer Langzeituntersuchung zu den Lesestrategien bei Chinesischlernern auf unterschiedlichen Sprachniveaus ist ihre Kritik u. E. bis heute berechtigt. Die von ihr untersuchten Gruppen sind für eine repräsentative Aussage zu klein, allerdings lassen ihre Ergebnisse deutliche Hinweise auf die Problematik der Lesefertigkeiten bzw. der Lesestrategien bei Chinesischlernern erkennen und geben eine klare Forschungsrichtung vor. Ebenso ist festzustellen, dass die meisten Untersuchungen zum Lesen von Schriftzeichen mit chinesischen Muttersprachlern durchgeführt wurden (z.B. Spinks, Liu, Perfetti & Tan 2000, Tan, Liu, Perfetti, Spinks, Fox & Gao 2001), so dass in der Konsequenz zwar wichtige neurobiologische Erkenntnisse zur Erkennung von Schriftzeichen zu Tage treten, diese aber nur bedingt auf Chinesischlerner mit anderen Muttersprachen übertragbar sind. Die wenigen Untersuchungen, die sich mit der Schriftzeichenerkennung bei Nicht-Muttersprachlern beschäftigen, gehen von Muttersprachlern des Englischen (meist aus den USA) aus. Dabei wird in der Regel auch die Tatsache vernachlässigt, dass es sich bei Chinesischlernern - zumindest in Kontinentaleuropa - um solche Lernenden handelt, die bereits mehrere (Fremd-)Sprachen beherrschen und neue Fremdsprachen aufgrund früherer Lernerfahrungen und eines größeren metalinguistischen Wissens anders erlernen. Die Frage, die nun im Raum steht, ist, welche mentalen Prozesse beim Lesen in einer fremden Sprache ablaufen. Wir beschränken uns bei unseren Ausführungen im Wesentlichen auf geisteswissenschaftlich-argumentative Texte; technisch-naturwissenschaftliche Texte werden dagegen hier nicht berücksichtigt. Zunächst wird geklärt, welche mentalen Verarbeitungsprozesse beim Lesen ablaufen. Dabei wird berücksichtigt, inwieweit diese in der L1 erworbenen Fertigkeiten auf das Lesen fremdsprachlicher Texte 35

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übertragbar sind. Anschließend werden die verschiedenen Lesestile thematisiert und die Methoden, die der Vermittlung von Lesefertigkeiten im Fremdsprachenunterricht zugrunde liegen, besprochen. Zum Abschluss werden einzelne Methoden mit Blick auf eine praktische Anwendung hin vorgestellt und eingehend erläutert. Zunächst sollen jedoch einige grundlegende Informationen zur chinesischen Schrift, die im Mittelpunkt dieses Aufsatzes steht, gegeben werden.

2 Die chinesische Schrift Die chinesische Schrift ist für den Laien wohl auf den ersten Blick immer der faszinierendste Teil der chinesischen Sprache: Die Schriftzeichen sehen wie gemalt, und für den Laien ist auf den ersten Blick scheint keinerlei Systematik erkennbar. In der Fremdsprachendidaktik Chinesisch im deutschen Sprachraum hat es in den letzten Jahren mehrere hervorragende Ansätze gegeben, die Schriftzeichen für Lernende zu systematisieren und zu didaktisieren (Guder-Manitius 1999, Schindelin 2004). Dabei beziehen sich beide Autoren auf eine lange Tradition chinesischer Forschungen zu diesem Bereich, vor allem zur Phonetizität der chinesischen Schriftzeichen. Im folgenden Abschnitt sollen die Besonderheiten der chinesischen Schrift im Hinblick auf das Lesen kurz dargestellt werden. Bezugspunkt dabei ist, wenn nicht anders angegeben, das Buch von Schindelin (2004), das an dieser Stelle ausdrücklich für eine tiefer gehende Beschäftigung mit diesem Sachverhalt empfohlen wird. Allerdings kann im Rahmen des vorliegenden Artikels keine erschöpfende Darstellung der Besonderheiten der chinesischen Schriftsprache und deren Dekodierung beim Lesen erfolgen. Ziel der Beschreibung ist es lediglich, auf die Besonderheiten, die bei der schriftlichen Rezeption des Chinesischen existieren, hinzuweisen. In der englischsprachigen Fachliteratur liest man immer wieder, dass es sich beim Chinesischen im Vergleich zu alphabetischen bzw. phonetischen Schriften westlicher Sprachen um eine logographische Schrift handele (z. B. Ho & Bryant 1997: 276). Dabei wird davon ausgegangen, dass jedes Schriftzeichen logographisch ein monosyllabisches Morphem repräsentiert. Dieser Ansatz führte zu der Annahme, dass chinesische Schriftzeichen als Logogramme auswendig gelernt würden (Ho & Bryant 1997: 279). In diesem Zusammenhang wurde die Hypothese des direkten Zugangs zur Bedeutung (direct access hypothesis) vertreten, welche besagt, dass die Bedeutung eines Schriftzeichens direkt bei der visuellen-orthographischen Wahrnehmung erschlossen würde - also ohne den Umweg über eine phonetische Realisierung (z. B. Wong & Chen 1999). Schnell wurde jedoch angenommen, dass diese Herangehensweise die Speicherungskapazität des menschlichen Gehirns übersteige. Andere Modelle legen nahe, dass zur Bedeutungserschließung chinesischer Schriftzeichen sowohl eine graphematische als auch einen phonetische Rekodierung vonstattengeht (vgl. hierzu z.B. die Untersuchungen von Tan & Perfetti 1997, 1998; aber auch Tan, Spinks, Eden, Perfetti & Siok 2005). Schindelin stellt ausdrücklich fest, dass "Attribute wie 'piktographisch', 'logographisch' oder gar 'ideographisch'" (Schindelin 2004: 5) die moderne chinesische Schriftsprache nicht angemessen charakterisieren. In Anlehnung an De Francis (1984) beschreibt die Autorin 36

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die chinesische Schrift als morphosyllabisch: Hierin kommt zum Ausdruck, dass Schriftzeichen in Texten in aller Regel als jeweils eine Silbe zu lesen sind und sie dabei jeweils ein Morphem – als Morph - realisieren. Diese Bezeichnung betrifft das Verhältnis der Schrift zur phonetischen Ebene der Silben und zur morpho-lexikalischen Ebene. (Schindelin 2004: 5f)

Allerdings wird bei dieser Beschreibung das innere Beziehungsgeflecht der Schriftzeichen vernachlässigt. In Anlehnung an Qiu Xigui (1988: 10ff), der die Beschreibung als morphosyllabische Schrift für nicht ausreichend hält, lässt sich nach Schindelin (2004: 6) die chinesische Schrift typologisch weiterhin als signifisch-phonetische Schrift beschreiben. Die chinesischen Schriftzeichen sind folglich aus drei Komponenten zusammengesetzt: einem Signifikum, einem Phonetikum und einem unmotivierten bzw. mnemonischen Graphem: Von den mindestens zwei Komponenten eines komplexen Schriftzeichens hat oft eines die Funktion, auf die ungefähre – oder ursprüngliche - Bedeutung hinzuweisen (Signifikum), während ein anderes einen ungefähren Hinweis auf die Aussprache geben kann (Phonetikum). (Schindelin 2004: 6)

Unmotivierte Grapheme lassen synchronisch keinen Rückschluss auf Bedeutungskategorie oder Aussprache zu. Um die Einordnung der chinesischen Schrift typologisch zu vervollständigen, greift Schindelin mit Einschränkungen auch auf die Beschreibung der Schriftsprache durch Haas (1983: 16) als pleremische Schrift zurück (Schindelin 2004: 7f): Als pleremische Schrift bezeichnet Haas solche Schriften, "deren Grundeinheiten sprachliche Einheiten der lexikalischen oder der morphemischen Ebene repräsentieren" (Schindelin 2004: 7). Schindelin stellt abschließend eine Kategorisierung von Su Peicheng (2001: 93ff) vor, die die Schriftzeichen der Gegenwartssprache nach unterschiedlichen Zusammensetzungsweisen ordnet. Diese Kategorisierung gibt trotz der von Schindelin (2004: 15) berechtigt vorgetragenen Einwände deutlichen Aufschluss darüber, dass es sich bei der chinesischen Schriftsprache nicht um willkürlich gemalte Piktogramme oder Logographen handelt, sondern um ein hochkomplexes Schriftsystem mit einer inhärenten Logik. Chinesische Schriftzeichen lassen sich sechs Kategorien zuordnen: 1. Assoziativkomposita, die sich aus zwei oder mehr Signifika zusammensetzen. 2. Signifisch-phonetische Schriftzeichen, die sich aus einem Signifikum und einem Phonetikum zusammensetzen. 3. Halb signifische, halb mnemonische Schriftzeichen, die sich aus Signifika und Mnemonika zusammensetzen. 4. Halb phonetische, halb mnemonische Schriftzeichen, die sich aus Phonetika und Mnemonika zusammensetzen. 5. Einfache mnemonische Schriftzeichen, die aus einem Mnemonikum bestehen 6. Zusammengesetzte mnemonische Schriftzeichen, die sich aus zwei oder mehreren 37

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Mnemonika zusammensetzen (Schindelin 2004: 14). Aus den Ausführungen zur chinesischen Schriftsprache geht unmissverständlich hervor, dass dem Erwerb chinesischer Schriftzeichen im Unterricht Chinesisch als Fremdsprache berechtigterweise ein breiter Raum eingeräumt werden muss.

3 Mentale Verarbeitungsprozesse beim Lesen Lesen stellt eine spezifische, zielorientierte Form der rezeptiven Informationsverarbeitung dar, bei der sich die Leser auf die graphischen Zeichen und damit auf eine visuell orientierte Verarbeitungsweise stützen als auch auf sprachlich formale Kompetenzen und auf domänenspezifisches Weltwissen. (Noldt & Willenberg 2007: 23)

Für die Lesevermittlung im Fremdsprachenunterricht müssen wir uns zunächst darüber im Klaren sein, was es bedeutet zu lesen. Kenntnisse und Hypothesen über den muttersprachlichen Leseprozess werden weitgehend für den Erwerb des Lesens in der Fremdsprache zugrunde gelegt und darauf übertragen (Lutjeharms 2011: 977, kritisch dazu Grabe 2002). Ob es sich beim Lesen verschiedener Sprachen um einen universellen mentalen Prozess handelt, lässt sich derzeit nicht abschließend beurteilen. Allerdings lassen die gegenwärtig vorliegenden Forschungsergebnisse dies unter Vorbehalt als recht wahrscheinlich erkennen. Leseverstehen beruht auf einer rezeptiven Sprachkompetenz, die Informationsverarbeitungs- und Verstehensprozesse voraussetzt (Noldt, Rossa 2007: 197). Rezeptive Sprachkompetenz ist dabei jedoch nicht als passiver Vorgang zu begreifen. Das Lesen ist vielmehr ein aktiver Informationsverarbeitungs- und Verstehensprozess (Krumm 1990: 21). Dohrn definiert die Lektüre von Texten einfach und sehr zutreffend als die Erschließung und Verarbeitung satzübergreifender Zusammenhänge. Mit dem Adjektiv satzübergreifend meint sie an dieser Stelle, dass die Leser alle Textsorten beliebiger Länge und mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden verstehen können (Dohrn 2007: 163). Lesen bedeutet also Verstehen. Diese vermeintlich triviale Erkenntnis bezieht sich nicht auf die einzelnen Wörter eines Textes, sondern auf die Kompetenz, Texte zu dekodieren und diese inhaltlich wiederzugeben und zu interpretieren. Dieser Prozess schließt verschiedene Transferleistungen auf andere Sinnzusammenhänge ein (Dohrn 2007: 163). Dohrn geht davon aus, dass im Wesentlichen drei empirisch unterscheidbare Teildimensionen in die Lesekompetenz einfließen: •

Informationen entwickeln

•

textbezogenes Interpretieren

•

Reflektieren und Bewerten

Reflexion und Bewertung stellen die höchste Stufe des Textverstehens dar, da den Lesern abverlangt wird, die neuen Textinformationen mit eigenen Wissensbeständen in Beziehung zu setzen (Dohrn 2007:164). Es wäre jedoch unzulässig vereinfachend anzunehmen, dass 38

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die Lesekompetenz gleichsam automatisch als Endprodukt der basalen Lesefähigkeit erreicht wird. Buhlmann & Fearns definieren Lesen als "eine Form von Kommunikation, die unter Entnahme von Information aus geschriebenen Texten stattfindet" (Buhlmann & Fearns 2000: 235). Beim Lesen wirken verschiedene Faktoren zusammen: Aufmerksamkeit, das Erkennen von Textstrukturmerkmalen und deren Beziehung zueinander, die Speicherung im Gedächtnis und die Antizipation von Inhalten. Die Lesenden müssen also verschiedene komplexe Aktivitäten durchführen. Sie müssen die Sinneinheiten wahrnehmen . d.h. Wörter identifizieren -, deren Funktionen erfassen, das Globalthema erfassen, die Gesamtintention ableiten sowie die verschiedenen Bedeutungsaspekte eines Textes wahrnehmen und in Zusammenhänge einordnen können - also referenzielle Beziehungen herstellen. Hinzu kommen Fertigkeiten wie, die Sätze eines Textes syntaktisch zu analysieren, propositionale Bedeutungen zu erfassen und übergeordnete Einheiten zu bilden (Ehlers 1998:78). Lesen als Verstehen bedeutet in diesem Zusammenhang das Herstellen kohärenter Zusammenhänge, in die sich einzelne Informationen einordnen lassen: Beim Lesen geht es um die Analyse visueller Informationen, wobei die räumlich präsentierten Schriftzeichen mit sequenziellen Folgen von Lauten verbunden werden müssen. Dabei hängen sowohl sprach- und lesebezogene Prozesse, als auch allgemein kognitive Prozesse zusammen. (Ehlers 1998: 73-74)

An dieser Stelle soll nochmals betont werden, dass das Lesen ein aktiver Prozess ist, der von den Lernenden aktive Verstehensstrategien erfordert, die im Fremdsprachenunterricht idealerweise vermittelt werden sollten. Das Verstehen beim Lesen ist nicht etwa ein Prozess, der automatisch beim Erwerb der Wörter und der morpho-syntaxtischen Strukturen einer fremden Sprache vonstattengeht, sondern er muss gezielt als eigenständige Fertigkeit unter Zuhilfenahme der lexikalischen und morpho-syntaktischen Kenntnisse für jede Sprache neu erarbeitet werden. In den 1960er Jahren wurde das Lesen entweder als ein Prozess der Hypothesenbildung (Top down-Modell) oder als ein datengeleiteter Prozess (Bottom up-Modell) betrachtet. Seit Mitte der 1980er Jahre geht man jedoch von einem interaktiven Modell aus, in dem die datengeleiteten und erwartungsbestimmenden Prozesse gleichzeitig und interaktiv ablaufen. Dem Lesen wird seitdem Aufmerksamkeit sowohl unter sprachbedingten als auch unter inhaltlichen Gesichtspunkten geschenkt (Lutjeharms 2011: 976). Dazu treten als Prozesse der Informationsverarbeitung die automatische und die bewusste Verarbeitung. Die automatische Informationsverarbeitung läuft rasch und ohne Kapazitätsbeschränkung ab, wohingegen die bewusste Verarbeitung, die für die Aufnahme von Inhalten und neuen bzw. unerwarteten Informationen erforderlich ist, Aufmerksamkeit und Anstrengung erfordert (Lutjeharms 2011: 977). Mit anderen Worten, ist das Lesen sowohl ein automatisch ablaufender als auch ein bewusster Prozess. Beim Lesen in der Fremdsprache wird der bewusste, kapazitätsfordernde Anteil größer sein als in der Muttersprache. Diese Feststellung trifft ebenso auf Texte zu unbekannten und neuen Themen zu. Formbezogene Informationen werden bei guter Sprachbeherrschung von geübten Lesern automatisch verarbeitet, die inhaltlichen Informationen müssen bewusst verarbeitet werden. Dies geschieht durch einen Abgleich mit dem Weltwissen und dem den Lesern bekannten Handlungsschemata. Es kann davon ausgegangen werden, dass geübte muttersprachliche Leser diese Teilfertigkeiten auch in der Fremdsprache anwen39

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den. Diese Teilfertigkeiten müssen also nicht neu erworben werden, sondern in der Fremdsprache eingeübt und trainiert werden. Stiefenhöfter (1986: 60-62) untergliedert den Leseverstehensprozess in sieben Teilschritte, wobei die ersten drei Schritte einem Dekodierungsprozess und die letzten vier Schritte einer interpretativen Verarbeitung des Textes auf inhaltlicher Ebene entsprechen: •

Dekodierungsprozess: ◦ die Verarbeitung von Buchstaben und Wortformen ◦ die Verarbeitung von Wortbedeutungen ◦ die semantisch-syntaktische Verarbeitung

•

Interpretationsprozess: ◦ die satzübergreifende Verarbeitung (Rekonstruktion der im Text zu lesenden Wissensstruktur) ◦ die inferentielle Verarbeitung (weggelassene Propositionen werden vom Lesenden durch Vorwissen substituiert) ◦ das elaborierte Interferieren (Lesende setzen den Textinhalt mit allgemeinem Weltwissen in Beziehung) ◦ die reduktive Verarbeitung (Reduktion und Anordnung der textuellen Propositionen im Gedächtnis nach inhaltlichen Kriterien)

Lutjeharms (2011: 977f) geht von vier Verarbeitungsebenen aus, die beim Lesen ablaufen: • • • •

die graphophonetische Ebene die Ebene der Worterkennung die Ebene des syntaktischen Wissens die Ebene der Semantik

Auf der grapho-phonetischen Verarbeitungsebene fixieren Leser mit den Augen verschiedene Fixationspunkte. Geübte Leser fixieren dabei weniger Wörter oder Wortteile als ungeübte Leser. Dies trifft sowohl auf das Lesen in der Muttersprache als auch auf das in der Fremdsprache zu. Beim Lesen in der Fremdsprache sind jedoch im Allgemeinen aufgrund fehlender Sprachkenntnisse mehr Fixationspunkte notwendig, so dass der Leseprozess langsamer verläuft. Solche Wörter, die häufig auftreten, werden schneller verarbeitet. Dieser Prozess trifft anscheinend auch auf das Lesen chinesischer Texte zu, allerdings liegen über Abfolge und Geschwindigkeit noch keine abschließenden Erkenntniss vor (Feng 2006). Feng kann lediglich feststellen, dass die Fixation und die Augenbewegungen beim Lesen chinesischer Texte bei Kindern mit englischer Muttersprache anders ablaufen als bei Kindern mit chinesischer Muttersprache (Feng 2006: 193). Lutjeharms (2004: 70f) hebt die phonologische Rekodierung für den Leseverstehensprozess hervor. Es kann davon ausgegangen werden, dass die phonologische Repräsentation eines Wortes notwendig ist, um die Information im Arbeitsgedächtnis für die Weiterverarbeitung bereitzuhalten. 40

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Ob dies beim Chinesischen als Muttersprache auch der Fall ist, ist umstritten (Wang, Yang 2008: 141; Hanley 2005: 325ff). Für Nicht-Muttersprachler kam Everson bereits 1998 in einer Untersuchung von 20 Studierenden zu folgendem Ergebnis: Because the data in this study suggest that knowing the meaning and the pronunciation of characters seems to be closely related, the memorization of the large amount of characters needed for even beginning literacy seems doomed to failure without firm spoken language support (Everson 1998: 201).

Wu konnte dieses Ergebnis in einer neueren Untersuchung mit 65 Teilnehmern auch schriftzeichenübergreifend bestätigen (2012: 1-22) und führt diese Tatsache darauf zurück, dass die Lernenden: had the privilege to search their lexicon to match the sound and the meaning, in addition to processing the graphic features of characters to recall meaning. (…) Furthermore, without relying on processing graphic features of characters to access meaning and segment words, participants could allocate more attention and cognitive resources for higher level text comprehension and could employ more holistic reading strategies to construct meaning from the top down (Wu 2012: 12-13).

Weiterhin stellt Wu fest: Reading became less laborious after the phonological stimulus lifted participants beyond the word-byword decoding task, allowing them to process meaning in larger chunks. (Wu 2012: 13)

Für Studierende, die Chinesisch als Fremdsprache lernen, kann man wohl berechtigterweise davon ausgehen, dass eine phonologische Repräsentation des Wortes den Verstehensprozess unterstützt. Allerdings existieren auch neuere Untersuchungen, die vorsichtig davon ausgehen, dass eine gute Schreibfertigkeit den Zugang zur Bedeutung der einzelnen Schriftzeichen positiv unterstützt (Tan, Spinks, Eden, Perfetti & Siok 2005). Auf der Ebene der Worterkennung findet der lexikalische Zugriff auf bereits bekannte Formen im mentalen Lexikon des Lesers statt. Dabei kommt es anfänglich in einer Fremdsprache bei ungeübten Lesern zu Übersetzungen in die Muttersprache oder eine andere, vorher gelernte Fremdsprache (Lutjeharms 2004: 72). "Wörter in einem passenden Kontext werden schneller erkannt als isolierte Wörter" (Lutjeharms 2011: 978). Ursache dafür ist der sogenannte Priming-Effekt, bei dem benachbarte Stellen im mentalen Lexikon mit aktiviert werden und auf diese Weise das Verstehen in einem Netzwerk vereinfachen. Auf der syntaktischen Verarbeitungsebene werden syntaktische Indikatoren verarbeitet. Im Allgemeinen geht die Forschung davon aus, dass viele der syntaktischen Indikatoren zu den Einträgen im mentalen Lexikon gehören. Dies betrifft Informationen zur Wortklassenzugehörigkeit, die morpho-syntaktische Struktur und die Valenz der Verben (Lutjeharms 2004: 74ff). Bei guter Sprachbeherrschung gehen Worterkennung und syntaktische Analyse automatisch vor sich (Lutjeharms 2011: 978). Das eigentliche Textverstehen läuft auf der semantischen Verarbeitungsebene ab. Es entsteht aus der Interaktion der oben ausgeführten Dekodierungsprozesse mit dem inhaltlichen Vorwissen. Dieser Arbeitsschritt erfordert Aufmerksamkeit (Lutjeharms 2011: 978), er geht also nicht automatisiert vonstatten.

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Das Ergebnis des Leseprozesses ist die mentale Repräsentation des Textinhaltes. Diese ergibt sich aus einer Verdichtung der Textinformationen im Abgleich zum Vorwissen: In dieser Gedächtnisrepräsentation des Textes ist die Sprachstruktur nicht enthalten. (Lutjeharms 2011: 978f).

Mit anderen Worten bedeutet dies, dass das inhaltliche Wissen durch den Leseprozess erweitert wird. Dieses kann durch die Studierenden jedoch nicht unbedingt in einer richtigen oder angemessenen Form schriftlich bzw. mündlich in der Fremdsprache wiedergegeben werden, denn dafür müssen dann andere Sprachfertigkeiten herangezogen und geübt werden. Unterschiede zwischen dem Lesen in der Muttersprache und demjenigen in der Fremdsprache ergeben sich bezüglich des Ausmaßes, in dem einzelne Wörter und syntaktische Strukturen interpretiert sowie Wortfolgen antizipiert werden (Noldt & Willenberg 2007: 28). Der Leseerfolg in der Fremdsprache hängt letzlich auch davon ab, ob die Lesenden die Lesestrategien aus der Muttersprache auf die Fremdsprache übertragen können (Alderson 1984 und 2000). Während die obigen Ausführungen allgemein vom Lesen in einer Sprache ausgehen, ohne zwischen dem Lesen von Texten in der L1, L2 oder gar L3 zu unterscheiden, hat Berthele (2007) ein Modell einwickelt, das den Prozess des Verstehens und Erschließens beim Lesens von Texten in einer Tertiärsprache (L3) genauer erläutert. Einschränkend muss an dieser Stelle erwähnt werden, dass sich Berthele auf das Lesen von alphabetischen kodierten - genauer gesagt, germanischen - Sprachen und nicht auf Sprachen mit signifisch-phonetischen Schriftzeichen bezieht. Eine direkte Übertragung seines Modells ist aufgrund der unterschiedlichen Verschriftung des Chinesischen sehr schwierig, da weder auf der graphemischen noch auf der phonetischen Ebene ein Rückschluss auf die L1 oder L2 der Lernenden zugelassen wird. Teile seines Modells sind jedoch durchaus übertragbar, besonders im Hinblick auf die Einübung von Lesestrategien: Zunächst stellt Berthele (2007: 16) fest, dass das Produkt sprachlichen Verstehens ein mentales Modell ist. Mentale Modelle zeichnen sich dadurch aus, dass sie typischerweise systematisch aufeinander bezogene Informationen bezüglich der am Geschilderten Beteiligten (Menschen, Dinge, Entitäten) enthalten, sowie die örtlich-lokalen, temporalen, kausalen und intentionalen Relationen zwischen ihnen. (Berthele 2007: 16) [Hervorhebungen im Original, C.M.].

Das mentale Modell konstituiert sich aus "einer Vielzahl von sprachlichen und nichtsprachlichen Wissensbeständen" (Berthele 2007: 17). Sprachliche Wissensbestände umfassen u.a. das mentale Lexikon, aber auch Schemata, die etwa die Satzstruktur oder Struktur(en) gesamter Texte (Textsortenschemata) betreffen. Das mehrsprachige Verstehenssystem verfügt aber auch über sprachbezogenes Strategiewissen, "d.h. über gezielt einsetzbare kognitive Operationen, die es erlauben, dem nicht direkt Verständlichen einen Sinn zu entlocken" (Berthele 2007: 18). Nichtsprachliches Wissen umfasst das, was im Allgemeinen als Weltwissen bezeichnet wird. Berthele schließt auch den unmittelbaren Kontext und den Kotext als entscheidenden Faktor in den Verstehensprozess mit ein (Berthele 2007: 18) und kommt zu folgendem – im Hinblick auf die Vermittlung von Lesestrategien sehr wichtigen und eindeutigen – Schluss: 42

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1 Das mentale Lexikon mag für bestimmte Sprachen erst einmal sehr klein erscheinen, die grammatischen Satzschemata mögen erst sehr partiell erworben sein, doch immer verfügen wir über die grundsätzliche Fähigkeit des Erschließens, des hypothetischen Bildens von Regeln auf Basis von wenig vertrautem Input (Berthele 2007: 25).

Das mentale Modell ist also nicht als statisch anzusehen: Es wird im Laufe des Leseprozesses ständig aktualisiert, revidiert und verfeinert (Berthele 2007: 22) und speist sich aus verschiedenen Kenntnissen und auch aus Erfahrungen mit verschiedenen vorher gelernten Sprachen, meist dem Englischen, aber auch z. B. dem Französischen oder dem Lateinischen. Diese Tatsache kann für das Trainieren des Leseverstehens im Chinesischunterricht ausgenutzt und gezielt vermittelt werden, wie weiter unten gezeigt werden soll.

4 Zur Klassifikation verschiedener Lesestile Es kann davon ausgegangen werden, dass sich jeder Studierende bereits in der Muttersprache verschiedene Lesestile angeeignet hat, so dass diese im Fremdsprachenunterricht nicht mehr neu eingeführt werden müssen. Sie können dann zur Erreichung verschiedener didaktischer Ziele eingesetzt werden. Da die Studierenden aber in der Regel nicht über ihre Lesestile reflektieren, ist es nicht möglich, eine automatische Übertragung auf das Lesen in der Fremdsprache zugrunde zu legen. Eine Bewusstmachung der Lesestile ist also als pädagogisches Ziel auch Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts. Es kann zwischen folgenden Lesestilen unterschieden werden: Orientierendes Lesen (Skimming) Beim orientierenden Lesen geht das Hauptinteresse des Lernenden dahin, sich grob über den Inhalt des vorliegenden Textes zu informieren. Dabei stellt er z.B. fest, um welche Art von Text es sich handelt. Auch werden Informationen aus den dem Text zugeordneten Bildern, Grafiken oder Überschriften zum Textverständnis entnommen. Ebenso kann der Leser hierbei nach häufig vorkommenden Schlüsselwörtern suchen. Suchendes Lesen (Scanning) Beim suchenden Lesen versuchen die Leser, bestimmte gedankliche Inhalte oder bestimmte, besonders wichtige Wörter wiederzufinden. Der Blick der Leser gleitet quasi diagonal über den Text. Kursorisches Lesen Beim kursorischen Lesen versuchen die Leser, den wesentlichen Inhalt der einzelnen Abschnitte zu erfassen, ohne sich jedoch dabei auf bestimmte Begriffe und Wörter zu konzentrieren (Lutjeharms 2002: 120). Totales Lesen Beim totalen Lesen versuchen die Leser, möglichst alle Informationen des Textes zu erschließen, zu verarbeiten und mit ihrem Vorwissen abzugleichen. Argumentatives Lesen Der für unser Anliegen wohl wichtigste Lesestil für geisteswissenschaftliche Fachtexte ist das argumentative Lesen. Lutjeharms beschreibt das argumentative Lesen als

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JLLT Volume 5 (2014) Issue 1 intensive Auseinandersetzung mit dem Textinhalt, wobei viel elaboriert wird, d.h. Inferenzen zum Textinhalt gebildet werden, die von den Verfassenden nicht intendiert wurden (2011: 981). Der Inhalt des Textes wird nicht nur mit dem vorhandenen Vorwissen abgeglichen, sondern auch kritisch hinterfragt bzw. fördert eine kritische Auseinandersetzung mit dem vorhandenen Vorwissen.

5 Die Vermittlung von Lesestrategien An dieser Stelle muss der Frage nachgegangen werden, wie das Lesen bzw. Lesestile im Chinesischunterricht vermittelt werden können. Im Folgenden beziehen wir uns nicht nur auf eigene Erfahrungen im Fremdsprachenunterricht, sondern auch auf diejenigen von Janzen (2002), die in ihrem Artikel "Teaching Strategic Reading" ausführlich die Grundlagen für das Lesen im Unterricht darlegt. Der traditionelle Leseunterricht verläuft oft wie hier in Kapitel 1 beschrieben: Der Lehrende liest den Text vor, erklärt dann neue Wörter und fordert die Studierenden anschließend dazu auf, den Text noch einmal - sei es zu Hause oder in der Klasse - zu lesen und dazu einige mehr oder weniger interessante Fragen zu beantworten. Diesem Ansatz stellt Janzen ihren eigenen gegenüber, der vor allem Lesestrategien vermittelt. Wir teilen ihren Ansatz. Im Mittelpunkt dieser Methode steht der Umgang mit Lesestrategien. Dieser ist mit dem pädagogischen Ziel verbunden, die Studierenden zu eigenständigen und autonomen Lesern - auch ganz im Sinne von Buhlman & Fearns, 2000: 235ff) - zu erziehen. Der Unterricht kann laut Janzen (2002: 289) in fünf Teilschritte unterteilt werden: •

prinzipielle Diskussion zu Lesestrategien,

•

Lernen am Modell des Lehrenden,

•

Lesen des Textes oder der Txte durch die Studierenden,

•

Analyse der verwendeten Lesestrategien,

•

regelmäßiges Besprechen der individuellen Lesestrategie.

In der ersten Phase versuchen die Lehrenden im Unterrichtsgespräch zu erfahren, welche Lesestrategien die Studierenden bereits kennen und anwenden. Die Lehrenden können ebenfalls unbekannte Strategien vorstellen. Nachdem die verschiedenen Strategien schriftlich gesammelt wurden, müssen diese geordnet werden. Damit soll erreicht werden, Strategien zu identifizieren, die helfen, das Leseverstehen zu verbessern und die LeseEffizienz zu erhöhen. Durch das Erkennen der Strategien erfahren die Studierenden, wie erfahrene Leser Texte rezipieren. Diese Kenntnisse ermöglichen es den Lesern im Endeffekt, die gelesenen Textinhalte aktiv in ihren jeweiligen Wissensbestand zu integrieren. Dabei können die Studierenden ihr eigenes Textverständnis überwachen und dieses mit ihrem allgemeinen oder fachspezifischen Vorwissen verbinden (Janzen 2002: 289). Dieses theoretische Wissen um Lesestrategien reicht jedoch nicht aus. In der zweiten Phase sollten die Lehrenden den Studierenden den Leseprozess durch lautes Vorlesen 44

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und lautes Mitdenken vormachen. Dies kann einsprachig oder auch zweisprachig geschehen. Hierbei können die Studierenden beobachten, wie verschiedene Strategien beim Lesen angewendet werden, z. B. Fragen stellen, Vorhersagen treffen, diese Vorhersagen überprüfen, zusammenfassen oder paraphrasieren (Janzen 2002: 289). In der dritten Phase sollten die Studierenden nun selbst den Text lesen und laut mitdenken, um ihre Lesestrategien und somit ihre Lesefertigkeit zu trainieren. Dies wird natürlich nicht auf Anhieb funktionieren. Aber mit durch regelmäßiges Training und entsprechende Wiederholung im Unterricht werden diese Lesestrategien immer weiter verbessert und folglich damit auch die Lesefertigkeit gesteigert. In der vierten Phase müssen dann die verwendeten Strategien zusammengetragen und analysiert werden. Ziel dieser Phase ist es, einen Katalog von Lesestrategien zu erstellen. Hier sollte überlegt werden, wann welche Strategien eingesetzt werden und warum (Janzen 2002: 290ff). Die von Janzen geforderte fünfte Phase - die regelmäßige Besprechung individueller Lesestrategien - muss u. E. nicht im Unterricht geschehen, sondern kann in Partner- oder Gruppenarbeit auch außerhalb des Unterrichts durchgeführt werden. Allerdings sollten die Lehrenden regelmäßig auf die individuellen Lesestrategien der Studierenden eingehen, diese hinterfragen und ggf. kommentieren. Die Frage, ob und in welcher Phase die Erklärung neuer Wörter oder grammatischer Strukturen stattfinden soll, ist in diesem Zusammenhang ebenfalls zu bedenken. Bei den oben dargestellten fünf Phasen handelt es sich ausschließlich um die Vermittlung von Lesekompetenz. Wortschatzvermittlung, Grammatikvermittlung und die Vermittlung von Lesekompetenz werden im Chinesischunterricht oft als ein und derselbe Schritt betrachtet. Es erweist sich allerdings von Vorteil, wenn diese zu vermittelnden Kompetenzen getrennt voneinander unterrichtet werden. 5.1 Methodische Vorgehensweise zum Texterschließen im Unterricht Der Prozess des Lesens gleicht eingangs einer Kombination von orientierendem und suchendem Lesen. Abschließend erst erfolgt das totale Lesen, bei dem versucht wird, mit Hilfe von Vorwissen und intelligentem Schlussfolgern möglichst viele Textinformationen zu erschließen. Bei Wagner (2007: 86) findet sich dafür eine hinlänglich bekannte Vorgehensweise in fünf Schritten. Jeder Schritt in diesem Prozess ist mit der Beantwortung verschiedener Fragen verbunden. Es muss hierbei hervorgehoben werden, dass sich das Wissen über die Sprachstruktur der Fremdsprache additiv mit jedem weiteren gelesenen Text erweitert. Die zu jeder Phase aufgeführten Fragen helfen sowohl bei der inhaltlichen Arbeit als auch bei der Reflexion über den Leseprozess. 5.2 Texteinstieg und Vorentlastung Im Rahmen unserer Überlegungen zu Texteinstieg und Vorentlastung gehen wir von 45

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zentralen Leitfragen aus. Um welche Textsorte handelt es sich bei dem vorliegenden Text? Aufgrund typographischer und anderer visueller Hinweise lässt sich oft feststellen, um welche Textsorte es sich handelt (z.B. Zeitungsartikel, wissenschaftlicher Text) Welche Informationen kann ich aus der Überschrift entnehmen? Gibt es darin Eigennamen oder Internationalismen, die eine Eingrenzung der Thematik zulassen? Anhand dieser Leitfrage lassen sich erste Informationen über den Textinhalt erkennen, die eine Einordnung in einen mentalen Zusammenhang ermöglichen. Welches Thema wird in dem Text diskutiert? - Welches Vorwissen habe ich dazu? Die Studierenden sollen an dieser Stelle das Textthema exakt formulieren. Eine Verbalisierung - sei es mündlicher oder schriftlicher Art - ermöglicht es ihnen, das Thema genau einzugrenzen und ihr Vorwissen dazu einzuschätzen. In diesem Schritt kann das gesamte Vorwissen zu dieser Thematik gesammelt und gegebenenfalls in Form einer mind map systematisiert werden. Für den Chinesischunterricht bietet es sich an, das Vorwissen durch einen Text in der L1 der Studierenden zu aktivieren. Dabei sollte darauf geachtet werden, dass es sich nicht um eine Übersetzung des zu bearbeitenden deutschen Textes handelt. Idealerweise sollte der chinesische Text Wissen anbieten, welches über das des L1-Textes hinausgeht. Welche Informationen kann ich aus Illustrationen und anderen visuellen Elementen erschließen? Dieser Arbeitsschritt ist bei geistes- und sozialwissenschaftlichen Fachtexten in der Regel nicht generell durchführbar, da diese - ganz im Gegensatz zu naturwissenschaftlichen oder technischen Fachtexten - seltener mit Illustrationen oder Tabellen versehen sind. Sind jedoch Illustrationen oder bildliche Darstellungen im Text vorhanden, so sollten diese zur Vorentlastung des Textinhalts herangezogen werden. Die Textgliederung lässt sich beispielsweise anhand typo- oder auch topographischer Mittel erkennen, was jedoch nur bedingt Vorhersagen zum Textinhalt zulässt. Welche Informationen erwarte ich? Anhand der Überschrift, des Vorwissens und gegebenenfalls der Illustrationen können die Studierenden ihre Erwartungshaltungen an den Text formulieren. In diesem Schritt geht es vor allem darum, eine Leseabsicht aufzubauen, mit deren Hilfe sich die Leser dem Text nähern. Dafür müssen für die Lektüre klar definierte Ziele vorgegeben werden. Dies kann dadurch erreicht werden, dass die Lehrenden genaue Aufgabenstellungen vorbereiten und diese von den Studierenden vor der Textlektüre gelesen und verstanden werden. Im Sinne des lernerzentrierten Unterrichts können die Studierenden dies jedoch auch in Eigenregie bewältigen. Dazu bieten sich alle grundlegenden Sozialformen an: Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit.

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Als Folge der dadurch hergestellten Leseabsicht werden die Leser sich nicht im totalen Lesen verlieren, sondern sie werden den Mut dazu aufbringen, über Unverstandenes hinwegzugehen und sich zielgerichtet an dem zu orientieren, was sie verstanden haben. Dadurch wird von Anfang an ein Leseziel etabliert, und es findet eine gewisse Annäherung an das Lesen in der Muttersprache statt, "das auch immer unter einer - allerdings selbstbestimmten - Zielsetzung steht" (Buhlmann & Fearns 2000: 244). Welche Wörter und Fachbegriffe können erwartet werden? In dieser Phase bietet es sich an, erwartete Fachbegriffe, Wörter und Wortgruppen zwecks Vorentlastung zu sammeln, zu klären und zu systematisieren. Mithilfe dieses Vorgehens werden die Erwartungshaltungen noch einmal bestätigt bzw. modifiziert. Zudem erleichtert die Kenntnis der Fachlexik die erste Gesamtlektüre. 5.3

Lektürephasen

5.3.1 Erste Gesamtlektüre Auch der vorliegende Abschnitt sollen anhand einer grundlegenden Leitfrage gestaltet sein. Welche Textinhalte bzw. Textstellen habe ich verstanden? In dieser Arbeitsphase sollte der gesamte Text relativ zügig gelesen werden - idealerweise von gleichzeitigem Hören begleitet. Dies akustische Komponente kann dabei durch die Lehrenden oder durch eine Tonaufnahme realisiert werden. Die phonologische Präsentation hilft schwächeren Lernenden und ist generell bei schwierigen Textvorlagen empfehlenswert. Dies hängt mit der bewussten Verarbeitung im Arbeitsgedächtnis zusammen, in dem die Informationen für einen kurzen Zeitraum bereitgehalten werden müssen, um ein Textverständnis zu ermöglichen (s.o. und Lutjeharms 2011: 977f). Das eigentliche Ziel dieser Arbeitsphase ist die Dekodierung des Gesamtzusammenhangs. Nach der ersten Lektüre sollten die Studierenden sich über die verstandenen Textstellen austauschen. Durch eine Bewusstmachung des Verstehens wird gleichzeitig ein Antizipieren der nicht verstandenen Textstellen ermöglicht. Erst bei der zweiten Gesamtlektüre sollen die Textstellen bearbeitet werden, die nicht verstanden wurden. 5.3.2 Zweite Gesamtlektüre Die für diese Phase identifizierbare Leitfrage ist die folgende: Welche Textstellen habe ich aufgrund fehlenden Wissens nicht verstanden? Es geht hier nicht nur darum, diese Textstellen zu identifizieren, sondern auch darum zu überlegen, warum das Verständnis beeinträchtigt wurde. Dies kann an syntaktischen bzw. morpho-syntaktischen Problemen, aber auch an lexikalischen Schwierigkeiten liegen. Die Studierenden sollten an dieser Stelle ihre Probleme selbst identifizieren. Diese können anschließend gesammelt und erklärt werden. Durch langjährige Berufserfahrungen haben 47

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wir die Erfahrung gemacht, dass Studierende in der Regel diese Probleme selbst lösen können, wenn sie in der Lage sind, sie zu identifizieren. Dies kann unter andrem mithilfe von Leitfragen seitens der Lehrenden geschehen.

5.3.3 Dritte Gesamtlektüre Für diese Phase ergibt sich die folgende Leitfrage: Habe ich den Text in seiner Gesamtheit verstanden? - Wurden meine Erwartungen (Hypothesen) erfüllt? Bei der dritten Gesamtlektüre soll noch einmal das gesamte Textverständnis überprüft werden. Dabei soll das neu erworbene inhaltliche Wissen mit den Erwartungen, die am Anfang des Textlektüre formuliert wurden, abgeglichen werden. Es empfiehlt sich, die Erwartungen an den Text zu Beginn der ersten Phase schriftlich zu fixieren, um nunmehr eine Überprüfung dieser zu ermöglichen. Nun müssen die Lernenden entscheiden, ob ihre Erwartungen durch die Textlektüre erfüllt werden konnten. In einem letzten Teilschritt sollte noch kontrolliert werden, ob der Text in sprachsystemischer Hinsicht verstanden wurde - Dies allerdings immer unter der Bedingung, inwieweit dies für das Textverständnis notwendig ist. Die Studierenden können sich selbst die folgenden Unterfragen stellen: Was habe ich nicht verstanden? Sind die nichtverstandenen Elemente für das Textverständnis wichtig? Die Lehrenden sollten abschließend Möglichkeiten dafür aufzeigen, diese sprachsystematischen Wissenslücken zu füllen.

6 Die Einübung des Leseverstehen während des Unterrichts und nach dem Unterricht Buhlmann & Fearns führen in ihrem Handbuch des Fachsprachenunterrichts eine große Anzahl von Übungen auf, die zur Vermittlung fachsprachlicher Lesekompetenz in den Unterricht integriert werden können (Buhlmann & Fearns 2000: 238ff). Diese Übungen wurden vor allem mit Blick auf den naturwissenschaftlichen oder technischen Fachsprachenunterricht zusammengestellt. Solche Übungsformen sind natürlich nicht neu; sie werden seit langem im Fremdsprachenunterricht angewendet. Die hier vorgestellten Übungen können einsprachig oder auch mehrsprachig durchgeführt werden. Der Vorteil der zweisprachigen Vermittlung ist die Rationalisierung des Unterrichts. In der Regel bietet sich die Muttersprache der Studierenden an, unter Umstän-den kann man auch auf das Englische als Brückensprache zurückgreifen. An dieser Stelle sei nochmals darauf hingewiesen, dass die Informationseinheit in einer Sprache nicht etwa das Wort, sondern der gesamte Text ist. Erst im gesamten Text wird die Kommunikationsabsicht erkennbar. 48

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Im Einzelnen sind zur Einübung des Leseverstehens die folgenden Übungen vorstellbar. 6.1 Übungen zu Text- und Satzinformationen a) Unterstreichen von graphisch Hervorgehobenem, Zahlen, Symbolen, Ortsnamen, Namensangaben. Dies sind die Kerninformationen im Text (Buhlmann & Fearns 2000: 245). In fast allen Texten kommen diese Informationen vor, die eine situative Einbettung erlauben. b) Betrachtung und Besprechung von Skizzen, Abbildungen, Tabelle, o.ä. Idealerweise wird auch hierbei das Textvorverständnis mit Hilfe visualisierter Kerninformationen vorentlastet und dient der situativen Einbettung. Gegebenenfalls müssen vorab von Seiten der Lehrenden Hilfestellungen - z.B. spezifische kulturelle Hinweise zur Dekodierung der Visualisierungen gegeben werden (vgl. dazu Merkelbach 2013).

6.2 Übungen zur Entwicklung der Lesestile 6.2.1 Übungen zum orientierenden Lesen a) Gezielt Antworten auf Fragen suchen Das Verständnis der Fragen muss allerdings vorher gesichert sein. Auch geht es hierbei um Fragestellungen, die nicht dazu verleiten sollen, Einzelheiten aus dem Text herauszusuchen. b) Anhand von Inhaltsverzeichnis, Überschriften, oder Ähnlichem konkret entscheiden, ob der zu lesende Text dem Leseinteresse entspricht Gegebenenfalls kann der zu lesende Text dann auch beiseite gelegt werden, und die Studierenden können dazu aufgefordert werden, solche Texte einzubringen, die ihrem Interessensgebiet entsprechen.

6.2.2 Übungen zum suchenden Lesen a) Ein Flussdiagramm erstellen Ein solches Flussdiagramm kann bereits graphisch vom Lehrenden vorbereitet worden sein, und die Studierenden müssen es in der L1 oder L2 ausfüllen. Schaltstellen sollten durch entsprechende Symbole oder durch entsprechende Hinweise in der L1 oder der L2 kenntlich gemacht werden.

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b) Textvergleiche mit Paralelltexten in der L1 oder L2 oder L3 erstellen Diese Übung hilft den Studierenden unmittelbar, ihre bei der Lektüre aufgestellten Hypothesen zu überprüfen, verleitet sie jedoch auf Dauer dazu, sich auf den Paralleltext zu verlassen und den eigentlichen Text nicht mehr (aufmerksam) zu lesen. c) Multiple-Choice-Fragen, deren Antworten ja bereits vorgegeben sind, mit Hilfe des Textes bearbeiten lassen Allerdings sollten die Antworten sich nicht in irreführenden Kleinigkeiten, sondern hinsichtlich bedeutungstragender Aspekte unterscheiden. d) Ausformulierte Fragen beantworten lassen Dabei entsteht jedoch oft das Problem, dass sich die Lernenden nicht in der Lage sehen, diese in der L2 zu beantworten. Ihnen sollte freigestellt werden, dass sie dies auch in der L1 tun können, da es hier um das Leseverstehen und nicht um die Schreibfertigkeit in der Fremdsprache geht. e) SQRRR – Survey-Question-Read-Recite-Review Das ist wohl einer der bekanntesten Methoden zum suchenden Lesen. Sie basiert auf der Idee von Robinson (1970). Man kann hier in fünf Schritten vorgehen: •

S wie Survey: Die Lesenden schaffen sich zunächst einen Überblick mit Hilfe von Überschriften, Fotos oder Grafiken.

•

Q wie Question: Ehe die Leser den Text rezipieren, sollten sie die Fragen sammeln, von denen sie hoffen, dass der Text sie beantworten kann.

•

R wie Read: In dieser Phase gehen die Leser den Text aufmerksam durch. Die Geschwindigkeit des Rezeptionsprozesses wird durch die Zielsetzung, das Interesse und den Schwierigkeitsgrad gesteuert.

•

R wie Recite: In diesem Schritt sollen die Leser sich an das Gelesene erinnern. Dies kann durch ein Gespräch mit den Tischnachbarn oder durch stichwortartige Aufzeichnungen geschehen.

•

R wie Review: In der letzten Phase wird der Text noch einmal gelesen, dabei überprüfen die Leser ihr Textverständnis.

6.2.3 Übungen zum kursorischen Lesen a) Zuordnung von Stichpunkten zu passenden Textteilen / Absätzen Diese Stichpunkte werden vor der Textlektüre von den Lehrenden zur Verfügung gestellt. Es ist aber zu beachten, dass die Bedeutung der jeweiligen Stichpunkte bekannt ist bzw. im Vorfeld geklärt wird.

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b) Erstellen eines Flussdiagrammes durch die Studierenden Dies geschieht in dieser Phase ohne graphische Vorbereitung seitens des Lehrenden. c) Einteilen des Textes in Textabschnitte Diese Aufgabe eignet sich für bereits fortgeschrittene Lerner. Dabei werden mit Hilfe eines Wortverarbeitungsprogramms vor der Lektüre die einzelnen Absätze im Text entfernt. Die Lernenden sollen diese dann wieder erstellen. d) Wiederherstellen von Textlogik Der gesamte Text wird zunächst in größere Abschnitte zergliedert und an die Studierenden ausgeteilt. Diese müssen den Text nun in seiner logischen Reihenfolge rekonstruieren. Diese Textarbeit kann gut in Kleingruppen durchgeführt werden. Anschließend müssen die einzelnen Gruppen ihre Zuordnung argumentativ begründen. e) Heraussuchen von Stichpunkten zum Text Dabei muss allerdings klar sein, was denn unter 'Stichpunkten' gemeint ist. Oft schreiben die Studierenden lediglich unbekannte Wörter oder Wortgruppen heraus, denn sie orientieren sich nicht inhaltlich am Text, sondern gehen eher ihren fremdsprachlichen Problemen nach.

6.2.4 Übungen zum totalen Lesen Methodisch hat es sich als sinnvoll erwiesen, dem totalen Lesen das suchende Lesen mithilfe von SQRRR (vgl. Kap. 6.3.2) vorzuschalten. So können die an den Text geweckten Erwartungen der Studierenden genutzt werden. Nach SQRRR ergeben sich folgende Übungen zum totalen Lesen: a) Vergleich zwischen zielsprachlichem und ausgangssprachlichem Text. Dabei sollen die Studierenden die Unterschiede in beiden Texten herausarbeiten und anschließend kritisch analysieren. Dabei geht es vor allem darum, ob beide Texte identisch sind, oder ob es durch die Übersetzung zu inhaltlichen Verschiebungen kommt. b) Notieren von Stichpunkten. Diese Stichpunkte dienen der Erstellung eines Paralleltextes. c) Übertragung von Begriffen in einen Lückentext (Paralleltext), der bereits von den Lehrenden vorbereitet wurde

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Diese Arbeit kann bei fortgeschrittenen Lernenden auch von diesen übernommen werden. Nach der Übertragung von Begriffen in den Lückentext müssen diese Paralleltexte jedoch gemeinsam oder in Gruppenarbeit auf ihre Referenzidentität überprüft werden. d) Ausfüllen von Flussdiagrammen Hier gelten entsprechend die in Kap. 6.3.2 und 6.3.3 gemachten Aussagen. e) Erstellung einer Vergleichstabelle in L1 und Chinesisch Um das Arbeitsgedächtnis vor allem bei längeren Texten zu entlasten, bietet es sich an, die Textinhalte stichwort- oder phrasenartig in einer Vergleichstabelle in der L1 und auf Chinesisch niederzuschreiben. Dies schafft neue Ressourcen für den weiteren Leseprozess und ermöglicht es, die bereits verstandenen Inhalte für die weitere Lektüre nutzbar zu machen. f) Textvergleich mit einem Paralleltext Ein Paralleltext ist eine vereinfachte Form des Ursprungstextes, der sich auf die groben Inhalte beschränkt. Es hat sich in der Unterrichtspraxis herausgestellt, dass Leser einen Paralleltext oft schnell zu Orientierung erfassen können und dann (für sie) wichtige oder weiterführende Informationen - z.B. Attribuierungen - für das totale Textverständnis gezielter aufnehmen können. g) Einteilung / Untergliederung in Absätze Hierbei werden alle Absätze aus dem Text mit Hilfe eines Textverarbeitungsprogramms entfernt. Die Studierenden sollen diese wieder einfügen. Die Kontrolle kann entweder gemeinsam in der Gruppe stattfinden oder durch Softwareprogramme geleistet werden. h) Rekonstruktion des Textes aus Einzelteilen des Textes Im Vergleich zu oben (vgl. Kap. 6.3.3; Wiederherstellen von Textlogik) werden hier nicht einzelne Textabschnitte vorgegeben, sondern der gesamte Text wird willkürlich in kleinste Textteile geschnitten und verteilt. Zunächst müssen die Studierenden die einzelnen Textabschnitte rekonstruieren, um dann abschließend den gesamten Text zusammenzustellen.

6.2.5 Übungen zum argumentativen Lesen Argumentatives Lesen ist im Unterricht sehr schwer zu üben. Es erfordert einen ständigen Gedankenaustausch zwischen den Studierenden. Wichtig ist es hierbei, die Inhalte des Textes mit Wissen und Sachverhalten, die nicht innerhalb des Textes erwähnt werden, in Verbindung zu bringen. Folgende Methoden bieten sich dafür an: 52

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a) Verknüpfung des Gelesenen mit Hilfe eines Assoziogramms mit anderen Texten und Sachverhalten, die zum allgemeinen oder speziellen Fachwissen gehören. Dafür bietet sich die Arbeit mit Computern oder in Bibliotheken an, damit ein ständiger Zugriff auf dieses Material gewährleistet ist. Bei dieser Arbeitsform treten die Lehrenden weit in den Hintergrund, sie können gegebenenfalls als Moderatoren Hilfestellungen leisten. b) Die Übertragung eines Textes in eine logische Symbolstruktur mit Hilfe verschiedener Symbole. Dies setzt allerdings die Kenntnis von Logiksprachen seitens aller Beteiligten voraus und geht weit über die eigentliche Funktion des Fremdsprachenunterrichts hinaus.

7 Schlussbemerkungen Der Vermittlung von Lesefertigkeiten muss - gerade bei Lernenden, die aus wissenschaftlichen Gründen Chinesisch lernen - u. E. mehr Raum im Unterricht eingeräumt werden. Eine Verkürzung des kommunikativen Ansatzes auf die Mündlichkeit ist für diese Gruppe nicht hinreichend. In gängigen Lehrbüchern wird sehr auf die Mündlichkeit geachtet, die für kurze Auslandaufenthalte unbestritten und notwendigerweise im Vordergrund steht. Aber es sollte auch die Vermittlung von Lesefertigkeiten schon zu einem recht frühen Zeitpunkt betont werden, um das Chinesische als - eine unter mehreren - Wissenschaftssprachen zu fördern, denn gerade das Internet hat ja die Rezeption von Texten wieder ins Zentrum des Interesses gerückt. Zu hoffen, dass die Lernenden ihre Lesefertigkeiten gleichsam automatisch erlernen, hat sich in der Praxis als nicht realistisch herausgestellt. Von den gängigen Lehrwerken werden die Lehrenden und Lernenden in dieser Hinsicht allein gelassen. Der vorliegende Beitrag versucht, diese Lücke sowohl aus theoretischer Sicht als auch aus didaktischer Sicht zu schließen. Abschließend sei angemerkt, dass eine empirisch valide Überprüfung der Vermittlung der Lesefertigkeit des Chinesischen als Fremdsprache derzeit noch aussteht. Dies ist u. a. auch auf das Fehlen valider Methoden zu deren Erforschung zurückzuführen.

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Autor: Prof. Dr. Chris Merkelbach Associate Professor National Taiwan University Department of Foreign Languages and Literature 1, Roosevelt Road, Sec. 4 106 Taipei City, Taiwan, R.O.C. E-Mail: [email protected]

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Incidental Vocabulary Learning through Reading15 Nina Daskalovska (Stip, Republic of Macedonia)

Abstract A lot of studies on vocabulary learning have demonstrated that one of the ways of acquiring vocabulary is through reading. The purpose of this study was to replicate the study conducted by Zahar, Cob and Spada (2001) and compare the results with the original study and another replication study using the same design. The study was conducted with university students who were in their first year of studying English language and literature. In order to establish the participants’ vocabulary size, Nation’s Vocabulary Levels Test (1990) was used. The effect of the reading treatment was determined by using a pretest-posttest design. The results of the posttest showed that the participants learned one in three previously unknown words. There was a positive relationship between the participants’ vocabulary size and the relative gains as well as between the frequency of the words in the text and the relative gain scores. The findings suggest that learners’ general knowledge and cognitive abilities may be significant factors that affect the rate of vocabulary acquisition through reading. Key words: vocabulary acquisition, incidental learning, reading, vocabulary size, word frequency

1 Introduction It is believed that reading is one of the best ways of enriching one’s vocabulary knowledge. The credibility of this belief has been confirmed by studies which have demonstrated that during their primary and secondary education, children learn about 3.000 words a year (Nagy & Herman 1987: 21). On the other hand, direct instruction in the classroom enables children to learn about 200-300 words per year (Nagy et al. 1987: 237). These findings suggest that most of the vocabulary is acquired through listening and reading. Comparing the distribution of words in oral and print language, Cunningham & Stanovich (1998: 10) found out that the average frequency of the words in oral speech was in the 400-600 range, and came to the conclusion that compared to written language, oral language was “lexically impoverished”. This implies that reading can greatly contribute to vocabulary development, which has been confirmed in first language acquisition studies (Saragi et al. 1978, Jenkins et al. 1984, Nagy et al. 1985, Nagy et al. 1987). Krashen’s Input Hypothesis, which postulates that children acquire language by being exposed to comprehensible input which is a little beyond their current level of competence and that listening and reading are of primary importance for language acquisition (Krashen 1982; Krashen & Terrel 1983), has prompted researchers to investigate the possibility of 15

The present study was first presented at the 3rd International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics in Sarajevo (FLTAL), Bosnia and Hercegovina, in 2013.

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L2 learners to acquire vocabulary through reading. There is now a substantial body of research which demonstrates that L2 learners can also learn vocabulary incidentally while reading for meaning (Brown et al. 2008, Cho and Krashen 1994, Day et al. 1991, Dupuy and Krashen 1993, Elley & Mangubhai 1981, Grabe & Stoller 1997, Hafiz & Tudor 1989, Horst 2005, Horst et al. 1998, Horst & Meara 1999, Pellicer-Sánchez & Schmitt 2010, Pigada & Schmitt 2006, Pitts et al. 1989, Waring & Takaki, 2003, Zahar et al. 2001). However, these studies have sparked a debate about the effectiveness of reading for vocabulary learning. Some researchers remark that some of the studies at times lacked control of the research design (Nation 2001: 155) and were “methodologically flawed” (Horst et al. 1998: 210). Others point out that these studies lack validity because learning vocabulary from context was not compared with other techniques, which would determine the effectiveness of different methods (Raptis 1997: 573). However, we should bear in mind that some techniques are quite different and cannot be compared easily. Moreover, the aim of studies on vocabulary acquisition should not be finding the best way of learning vocabulary, but finding several effective ways which can be combined for achieving the best results. This is especially true if we know that learners have different learning styles and preferences, and one method will not be suitable for all learners. Thus, we should strive to determine which methods enable learners to acquire vocabulary knowledge effectively, and it is up to learners and teachers to determine which methods they will use and how they will combine the recommended ways of vocabulary acquisition. In addition to conducting new studies, replicating existing studies can help us gain deeper insights and can enable us to make stronger conclusions about a particular phenomenon. The purpose of this study was to replicate the study conducted by Zahar et al. (2001), to compare the results of the present study with the original study and another replication study and draw conclusions about the effectiveness of reading for vocabulary learning.

2 The Original Study The study (Zahar et al. 2001) was conducted with 144 grade seven ESL (English as a second language) students in Canada who read the text The Golden Fleece, which contains 2,387 words. In order to determine the participants’ vocabulary size, they were given the Vocabulary Levels Test (Nation 1990) at the five levels. The pretest / posttest consisted of 30 words which appeared with various frequencies in the text. Before the treatment, the participants knew the meaning of 19.66 of the target words, which increased to 21.82 after the treatment. Thus, the participants learned the meaning of 2.16 words from the remaining 10.34 unknown words or 20.88% of the available words. The correlation between the frequency of the words in the text and the absolute learning gains was 0.36. As the effect of frequency of the words in the text was expressed most clearly for the participants with the smallest vocabulary sizes, the authors suggest that the role of frequency is greater for learners with smaller vocabulary sizes.

3 The First Replication Study In the first replication study (Daskalovska 2014), the participants were 83 secondary 58

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school students, aged 16, who had been studying English as a foreign language for six years. The study design was the same as in the original study. The results of the Vocabulary Levels Test showed that the participants knew 54.88% of all the tested words. Because of the big differences in their vocabulary sizes, they were divided into three groups: Group 1 knew 76.58%, Group 2 knew 57.54% and Group 3 knew 34.33% of the words. The posttest revealed that on average, the participants learned 3.02 words or 25.98% of the previously unknown words, which is about one in four words. The correlation between the participants’ vocabulary size and the learning gains was not significant, while the correlation between word frequency and learning gains was r=0.34, which showed that the frequency of the words in the text played a certain role on the rate of acquisition of the unknown words, but unlike the original study, it was less significant for the participants with smaller vocabulary sizes. The learning gains in this study were slightly higher than the learning gains in the original study, even though the vocabulary sizes of the participants in this study were slightly lower than those in the original study. Since the participants in the replication study were four years older, the author suggests that the suitability of the text, the readers’ general knowledge and their cognitive abilities may be significant factors in incidental vocabulary learning.

4 Research Design The present study attempts to answer the following questions: 1. How does reading affect vocabulary acquisition? 2. What is the effect of participants' vocabulary size on the acquisition of unknown vocabulary? 3. What is the relationship between word frequency in the text and the rate at which words are acquired? The participants in this study were 94 university students in the first year of their undergraduate degree in English Language and Literature in the Republic of Macedonia. They had studied English as a foreign language for eight years in primary and secondary school. This age group was selected because it was considered that their vocabulary sizes would match rather closely the vocabulary sizes of the participants in the original study who were learning English as a second language. By excluding the factor of vocabulary size, the effects of age difference between the participants in the original study, the first replication study and the present study could be seen more clearly. The results of the Vocabulary Levels Test, which was administered before the treatment, showed that there were considerable differences in participants' vocabulary sizes. In order to determine the effect of vocabulary size on the acquisition rate of vocabulary more clearly, the participants were divided into three groups. As in the original study, the participants read the text The Golden Fleece, which is a Greek myth taken from an intermediate ESL reader and contains 2,387 words. The computer analysis of the text showed that 91% of the words in the text belong to the first 2,000 most frequent words, 1% of the words are from the University Word List, and 8% are off-list words half of which are proper nouns (Zahar et al. 2001). As most of the participants were 59

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familiar with the words belonging to the 2,000-word-level list, it was assumed that the coverage of known words would at least be 95%, which would enable the learners to understand the text and infer the meaning of unknown words from the context (Hirsh and Nation 1992, Hu and Nation 2,000, Laufer 1997). In order to determine the effect of the participants’ vocabulary size on vocabulary acquisition, it was necessary to establish their vocabulary size prior to the treatment. For this purpose, Nation’s Vocabulary Levels Test (1990) was used. It measures learners’ knowledge of words at five levels: 2,000, 3,000, 5,000, 10,000 and University Word Level. The pretest / posttest consisted of 30 target words which appeared in the text with a different frequency, ranging from 1 to 15. However, the majority of the words appeared from two to five times. The test was designed in the same way as the Vocabulary Levels Test and contained 10 blocks of 6 words (Zahar et al. 2001). The participants were asked for their agreement to take part in a study, but the goal of the study was not disclosed. The Vocabulary Levels Test and the pretest were administered one week before the treatment. In the original study, the participants listened to the recording of the text and followed it in their books at the same time. A recording of the text was not available for the present study, so the text was read aloud by the instructor and the participants followed it in their copies. The reading treatment lasted 30 minutes. The posttest was administered two days after the reading treatment.

5 Results The results of the Vocabulary Levels Test show that the participants knew the meaning of 56.37% of the words, with the greatest knowledge of the words at the 2,000-word level and the University Word List, and only 21.93% of the words at the 10,000-word level.

Mean

Standard deviation

Range

2,000 word level

23.45

6.26

22

3,000 word level

18.5

7.04

23

5,000 word level

15.2

5.14

20

University Word List

20.83

4.90

15

10,000 word level

6.58

3.32

15

Total

84.56 (56.37%)

Table 1: Vocabulary Levels Test results

60

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However, there were considerable differences between the participants' vocabulary sizes so that in order to determine the effect of vocabulary size on vocabulary learning, they were divided into three groups. The figures in Table 2 show that the first group knew 73.33% of the words while the third group only knew 37.58%.

Group

2000

3000

5000

UWL

10000

Total

%

1

28.42

25.28

20.85

25.71

9.71

110

73.33

2

25.55

20.33

15.22

22.33

6.44

89.88

59.91

3

16.75

10.5

10.25

14.87

4

56.37

37.58

Table 2: Vocabulary Levels Test results by groups

The participants’ vocabulary sizes were reflected in their knowledge of the target words on the pretest. Thus, the first group knew 22.75 words or 75.83% of the target words, while the third group only knew 10.75 words or 35.83%. Thus, the number of words available for learning was quite different as well. For the first group, there were only 7.25 words available for learning, for the second group, there were 10.25 words and for the third group, the number of available words was 19.25:

Group

N

Pretest

SD

%

Posttest

SD

%

Gain

%

Relative gain %

1

31

22.75

1.98

75.83

26.37

1.39

87.9

3.62

12.07

43.84

2

32

19.75

2.96

65.83

25.5

1.81

85

5.75

19.17

54.64

3

31

10.75

3.69

35.83

13.12

4.96

43.73

2.37

7.9

12.77

Total

94

17.75

6.03

59.16

21.66

6.88

72.2

3.91

13.04

37.09

Table 3: Pretest-posttest results by groups

61

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The posttest results show that on the average, the participants were able to learn the meaning of 3.91 words or 31.9% of the previously unknown words, which represents a relative gain of 37.09%. The t-test for paired samples (t=6.38, p<0.01) shows that the difference between the pretest and the posttest was significantly greater than chance. According to these results, the participants managed to learn one in three unknown words, which is one of the highest scores ever in the research on vocabulary acquisition through reading. The group with the greatest gain was group 2, that learned the meaning of 5.75 words or 54.64% of the available words for learning, which means that they learned more than half of the unknown words. Group 1 had a gain of 3.62 words or 43.84%. On the other hand, the group that had 19.25 words available for learning managed to learn the meaning of only 2.37 words or 12.77%. The Pearson Product Moment Correlation Coefficient for the correlation between the relative gain scores and the total scores on the Vocabulary Levels Test for group 1 was r=0.13; for group 2, it was r=-0.40; and for group 3, it was r=0.54. The correlation figures and the posttest results show that the effect of the vocabulary size on learning vocabulary from reading is most clearly expressed for learners with the smallest vocabulary sizes and indicate that probably the main reason for the small learning gains were the considerably small vocabulary sizes of the learners in this group. They knew only half of the words at the 2.000 word level, which implies that they probably had difficulties in understanding the text and inferring the meaning of new words from reading. As mentioned above, the frequency of the target words in the text ranged from 1 to 15, and the majority of words appeared from two to five times. The Pearson Product Moment Correlation Coefficient for the correlation between the learning gain scores and the frequency of the words in the text was r=0.29 for group 1, r=0.30 for group 2, and r=0.11 for group 3. These figures show that the effect of frequency was the least significant for the group with the smallest vocabulary size, which is in contrast with the results obtained in the original study. However, it seems that due to the small vocabulary sizes of these learners, the coverage of known words in the text was much lower, and this was likely to affect learners’ text comprehension so that the factor of frequency could not play a more important role in the acquisition of vocabulary.

6 Discussion The aim of this study, which was a second replication of the study conducted by Zahar et al. (2001), was to find out whether the results obtained in the original study and the first replication study would be confirmed with another group of learners in a different setting. In order to compare the results, we first need to state the similarities and differences between the participants in the three studies. In the original study, the participants were seventh grade students around the age of 12 who were studying English in an ESL context. In the first replication study, the participants were secondary school students, aged 16, studying English in an EFL context. In the present study the participants were first-year university students, aged 19, who were also studying English in an EFL context. According to the results of the Vocabulary Levels Test, 62

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there was not a substantial difference between the vocabulary sizes of the participants in the three studies, but the participants in the original study on average knew 59% of the words at the five levels, the participants in the first replication study knew 54.88% and the participants in the present study they knew 56.37% of all the words. Thus, the greatest vocabulary size was recorded for the participants in the original study. In relation to the first question, in the original study the participants learned the meaning of 2.16 words or 20.88% of the previously unknown words, in the first replication study they learned 3.02 words or 25.98%, while in the present study, the participants were able to learn the meaning of 3.91 words or 31.9%, which means that the participants in the present study had the greatest learning gains and learned one in three previously unknown words as compared to one in four words in the first replication study and one in five words in the original study. As the main difference between the participants was age, which implies different levels of cognitive abilities and world knowledge which, according to Hirsh (2003), are important conditions for better reading comprehension, we may conclude that apart from vocabulary size, the suitability of the text, the learners’ background knowledge and cognitive abilities are significant factors that influence the rate of vocabulary acquisition through reading. The second question investigated the effect of vocabulary size on vocabulary learning. In the three studies, the participants with the smallest and the biggest vocabulary size had lower gains than those in the middle. The results suggest that knowledge of around 60% of the words at the five levels of the Vocabulary Levels Test ensures good reading comprehension and an ability to infer the meaning of words from context for texts graded at an intermediate level. The smaller learning gains of the participants with the biggest vocabulary sizes suggest that if the number of unknown words in the text is too low, readers do not focus on them and do not invest too much effort to infer their meaning as they can easily understand the meaning of the text. This confirms Krashen’s hypothesis (1982) that in order for input to be beneficial for learners and to create conditions for learning the meaning of unknown words, it has to be slightly beyond the learners’ current level. In relation to the last question whose aim was to find out the effect of word frequency on vocabulary learning, the results in the three studies show a moderate effect, but whereas in the original study, the greatest effect was found for the learners with the smallest vocabulary sizes, both replication studies show smaller effects for the participants with the smallest vocabulary sizes. One of the reasons may be the difficulty of the text for these learners. However, this text does not seem quite suitable for investigating the factor of word frequency as there was not enough variability in the frequency of the target words.

7 Conclusion This study has investigated the effect of reading on vocabulary acquisition by replicating the study conducted by Zahar et al. (2001). It has demonstrated that EFL learners can learn the meaning of unknown words from reading. The participants in this study learned more words than the participants in the original study and the first replication study even 63

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though their vocabulary sizes were similar. The major difference between the participants was their age, which implies that besides vocabulary size, the learners’ cognitive abilities and world knowledge can greatly influence their ability to infer the meaning of unknown words from context. Moreover, the results of the study suggest that if there are only a few unfamiliar words in the text, readers will not put too much effort to learn the meaning of the unknown words, which means that texts should be a bit more challenging in order to be beneficial for learners. The findings of the study suggest that if EFL learners read texts at the appropriate level for 30 minutes a day, they may learn more than 1,000 new words a year, which means that, combined with direct instruction, reading can greatly improve their vocabulary knowledge. Thus, incorporating an extensive reading component in the language programmes would significantly increase the possibility of acquiring a body of vocabulary that would enable learners to become competent users of the respective foreign language.

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Author: Nina Daskalovska, Ph.D. Goce Delcev University Department of English Language and Literature Krste Misirkov 10-A, Stip 2000 Republic of Macedonia E-mail: [email protected] 65

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Determining the Best Pedagogical Practices for Diverse Grammatical Features Andrew Schenck / Wonkyung Choi (both Daejeon, South Korea)

Abstract Past research has emphasized the universality of grammar acquisition over key differences, resulting in the development of a number of one-size-fits-all approaches to grammar instruction. Because such approaches fail to consider disparities of grammatical features, they are often ineffective. Just as a doctor needs to diagnose an illness and prescribe a suitable treatment, the teacher must evaluate a grammatical feature and choose an appropriate instruction. To better understand how this may be accomplished, highly disparate grammatical features (the definite article and plural noun) were taught to adult second language learners, using three different pedagogical techniques: Explicit focus on meaning, explicit focus on form, and implicit focus on form. Results suggest that the effectiveness of these treatments depends upon characteristics of the grammatical feature, the type of instruction utilized (implicit or explicit), and the learner’s language proficiency. According to the results, an empirical method to guide the content of grammar instruction is proposed. Key words: explicit grammar instruction, implicit grammar instruction, semantic complexity, morphosyntactic complexity, learner proficiency, focus on form, focus on meaning

1 Introduction Researchers have developed a number of different theories to explain the seemingly universal nature of grammar development (Cook, Newson & Ning 1988, Freidin 2014, McCarthy 2004, Montague 1970, White 2009). Chomsky (1975, 1981, 1986), for example, posited that there is an innate system of syntactic constraints called principles and parameters. Principles are thought to represent the universal elements found in all languages, while parameters represent “on / off switches” set on a language-specific basis (Mitchell & Myles 2004). While such syntactic theories increase the saliency of the acquisition process, they cannot holistically explain linguistic development. Concerning this issue, Pinker (1994: 105) explained that: The principles and parameters of phrase structure specify only what kinds of ingredients may go into a phrase in what order. They do not spell out any particular phrase. Left to themselves, they would run amok and produce all kinds of mischief.

As this statement implies, innate notions of grammar structure alone are not sufficient to explain the formation of language. In addition to aspects of syntax and morphology, language learners must be born with innate notions such as place, agent, and patient, which are used to further regulate linguistic structures and imbue them with meaning (Pinker 1994). While innate mechanisms controlling morphosyntactic and semantic aspects of language construction are well known (Chomsky 2011, Costello & Shirai 2011; Helms-Park 2002, 67

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Mitchell & Myles 2004, Pinker 1994), they represent only one facet of language formation. Memory is yet another essential element of the language construction process. Research suggests that language use relies considerably on information received from a lexical store, which resides in long-term memory (Pinker 1991, Eberhard, Cutting & Bock 2005). The lexical store may best be characterized as a 'mental dictionary' which holds syntactic, morphological, and semantic information about words and phrases. Realization of the importance of this type of long-term memory has led cognitive theorists such as Chomsky (1995) to suggest that it is a main component of the acquisition process (Gass & Selinker 2008, Mitchell & Myles 2004). Short-term memory, also referred to as 'working memory', is yet another essential element of language construction. It temporarily stores input that is to be parsed or, conversely, output that is being constructed. As posited by Baddeley (1990, 1999), the working memory is governed by a central executive which is supported by a visuo-spatial sketchpad and a phonological loop. The visuo-spatial sketchpad stores semantic information while the phonological loop holds acoustic information that must constantly be refreshed through articulation (either saying or thinking the words) (Cook 2008).

2 Theoretical Framework In an attempt to integrate and explain essential components of the language acquisition process, researchers have designed some holistic theoretical frameworks (Hurford 1989, Levelt 1989, 1996, and 2001). Levelt (1989), for example, developed a cognitive model explaining the formation of linguistic output (Figure 1). According to this model, a semantic representation of an utterance is first developed by a cognitive conceptualizer. The resulting semantic conceptualization is then programmed into language by a grammatical encoder. Finally, the encoder works to combine and modify elements of the lexicon so that a grammatically correct representation of the semantic concept may be constructed (Bock 1986, Pienemann 2005).

Figure 1: Model of an innate language construction device

68

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

As Levelt’s (1989) linguistic device includes both semantic and morphosyntactic elements of language construction, it provides a more holistic view of the Second Language Acquisition (SLA) process. While the conceptualizer implies the presence of semantic constraints such as those hypothesized by Pinker (1994), the encoder implies morphosyntactic constraints such as those hypothesized by Chomsky (1975, 1981 and 1986). According to the model, elements of a word, phrase, or sentence in working memory come from the lexicon and are organized by the innate construction mechanism. If information cannot be retrieved lexically, it must be cognitively generated. Such cognitive production is more difficult than retrieval from a lexical store, since the innate language construction device must be more extensively utilized. Exhaustive utilization of the device, in turn, may put burdens on the working memory that serve to limit performance. In addition to gaps within the lexicon, a more conscious evaluation of linguistic output, referred to by Krashen (1981) as a “monitor”, may increase demands on the innate construction mechanism, thereby influencing linguistic functioning. Since the inception of English as a Second Language (ESL) instruction, the role of grammar in the pedagogical process has been of central concern. Initially, students learned grammar by translating texts into and from English. While this instructional method which is referred to as the grammar-translation method allowed students to understand written texts, it did not encourage natural use of the target language. As a result, learners had difficulty gaining communicative competence (Celce-Murcia 1991, Huang 2010). To address this issue, educators soon crafted and utilized a new pedagogical technique. This method, known as the audio-lingual method, prompted students to learn through a process of habit formation. Learners listened and repeated sentences that contained grammatical features and expressions. While this technique encouraged the spoken use of the target language, there was little natural communication. As with the grammar-translation method, students who learned through the audio-lingual method continued having problems with both oral and written forms of natural communication (Thornbury 1999: pp. 21). Due to shortcomings with prior instructional approaches that were primarily grammarbased, a new pedagogical approach was developed which downplayed the importance of grammar and emphasized learning through natural communicative tasks. Unfortunately, educators soon realized that learners who acquired a language via this approach could communicate, but had significant problems utilizing correct grammar to express themselves (Lightbown 1998, Lightbown 2000). This shortcoming resulted in a resurgence of interest in grammar-based instruction (De Jong 2005, Lightbown, Halter, White & Horst 2002). While modern research now suggests that some kind of grammar emphasis is needed, there is still considerable controversy over how this emphasis should be pedagogically facilitated (Han 2012, Norris & Ortega 2000, Spada & Tomita 2010). In essence, the failure to concretely determine an effective type of language instruction reflects a broader issue that has plagued both SLA research and ESL instruction. Just as models of language acquisition have overstressed the 'universal' nature of morphosyntax, methods of instruction have overemphasized a one-size-fits-all paradigm for teaching grammar. In reality, different forms of instruction are needed to accommodate the highly disparate characteristics of syntactic and morphological features. Educators cannot use the same type of instruction for each grammatical feature and expect an equally fruitful outcome. To determine what type of instruction is needed, diverse characteristics of grammatical features must be considered. As DeKeyser (2005) points out, grammatical 69

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

features may differ significantly in both morphosyntactic and semantic complexity. This assertion is illustrated through examination of grammatical features associated with the noun phrase. Regular plural nouns, which use regular forms such as -s, -ies, or –es (e.g. cars, libraries, grasses), are relatively simple morphologically as well as semantically (they only contain the meaning 'plural'). Lexical plural nouns, in contrast, which require a complete change of the singular noun (e.g. children, men, teeth), are morphologically more complex, since they have a larger number of variants. The article has very few morphological variants (a, an, the). Unlike the plural nouns, however, it is semantically very complex, and may be used to signify semantic concepts such as: unique objects in our world (e.g. the sun), groups in society (e.g. the homeless), parts of a list (e.g. the first thing is…), superlatives (e.g. the biggest, the best), and things already mentioned in a story (e.g. A man talked to the woman. The man said, “Hi”) (Celce-Murcia, Larsen-Freeman & Williams 1983: pp.279). As grammatical features differ significantly, educators must learn to facilitate acquisition by differentiating instruction. The development of such an approach requires not only a comprehensive understanding of the factors that influence acquisition, but a firm knowledge of the pedagogical techniques that effectively utilize these factors. While many of the causes influencing grammar development have been established within a universal framework of acquisition, the contemporary corpus of research has not clearly established how manipulating these factors can enhance the learning of different grammatical features (Spada & Tomita 2010). To resolve this issue, Han (2012) has suggested that the following elements of instruction be concomitantly considered:   

Variable characteristics of each grammatical feature (e.g. semantic and morphosyntactic) Type of instruction (e.g. explicit vs. implicit) The developmental level of the learner

The simultaneous consideration of the above factors will help educators determine what type of instruction should be used for each grammatical feature, how instruction should be used, and at what time it should be used. This type of comprehensive investigation is needed before curricula and instruction can be engineered to bring about a desired result. Thus, the current study was designed to holistically examine three influences on grammar acquisition:   

semantically and morphosyntactically diverse characteristics of grammatical features, different types of instruction, and learners’ proficiency levels.

2 Method 2.1 Participants For this quasi-experimental study, three university English-as-a-Foreign-Language classes were selected at a small university in South Korea (N = 47). Learners were distributed 70

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

within the following proportions: Group 1 (n = 15), Group 2 (n = 15), and Group 3 (n = 17). While most of the students were South Korean, learners from other countries were also represented: Chinese (n= 6), Mongolian (n = 1), and Tajikistani (n = 1). All learners ranged in age from 18 to 21 years. 2.2 Procedure As pointed out by Asselin (2002), grammar may represent both “the conscious knowledge of language structures” and “the unconscious knowledge of language that allows people to produce and comprehend language” (Asselin 2002: 52). Consequently, both conscious and unconscious forms of knowledge about grammatical features were evaluated within this study. To examine the effects of grammar instruction on the acquisition process, three grammatical features associated with the noun phrase were chosen: the regular plural (e.g. cars, libraries, grasses, etc.), the lexical plural (e.g. children, men, etc.) and the definite article the. These features were selected because their morphosyntactic and semantic characteristics are highly disparate. Before treatments were given to the three groups, participants each took a pretest. The pretest contained two fill-in-the-blank worksheets each having 10-14 questions - the worksheets were obtained from learnenglishfeelgood.com - to test conscious knowledge of correct article and plural usage. Learners were given as much time as they needed to complete the worksheets. As pointed out by Ellis (2005), untimed exercises such as these are better measures of conscious or explicit knowledge than timed exercises. Following the measure of conscious knowledge, learners were given two images and three minutes to write a paragraph for each. This task was timed to obtain a better measure of natural ability or implicit knowledge of each grammatical feature. Timing the activity minimized the degree that students could consciously correct errors, ensuring the validity of the measure (Ellis 2005). To score each test section, correct answers were divided by the total number of answers (or the total number of required contexts for the natural writing task). For the natural writing task, ratings of grammatical errors (missing or incorrect forms of the target feature) for one of the groups were compared to those of an additional native Englishspeaking rater to assess reliability. The resulting Cronbach’s a value of 85.4% suggested that the method of assessment was a reliable measure of grammatical accuracy. After all the pretests had been scored, the non-parametric Kruskal-Wallis statistical formula was used to confirm that the distribution of pretest scores did not significantly differ across groups. This suggested that there was no significant difference between the groups at the beginning of the study. Following the administration of the pretest, three treatments were randomly assigned to three different groups. Each group received an initial lecture using a PowerPoint with examples from the topics covered in Appendix A. The PowerPoint and explanation, however, varied depending upon the treatment: 

Group 1 received explicit treatment of semantic concepts (e.g., images and graphic organizers with explanation);



Group 2 received implicit treatment of morphosyntactic features (e.g., sentence examples); 71

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1



Group 3 received explicit treatment of morphosyntactic features (e.g., sentence examples with explanation).

Following the treatment, all learners received a handout so that they could review and practice the concepts learned during the treatment (Table 1): Group 1

Group 2

Group 3

Explicit Focus on Meaning: PowerPoint mini-lecture with images and semantic maps.

Implicit Focus on Form: PowerPoint mini-lecture with sentence examples.

Explicit Focus on Form: PowerPoint mini-lecture with explanation of grammatical forms along with the same sentence examples presented to Group 2.

Handout: The main topics of the semantic map are provided but the information in the bubbles is blanked out. Learners must fill in the bubbles and add their own bubbles. They must then orally make sentence examples.

Handout: Learners see the sentence examples presented in the mini-lecture. They practice speaking the sentence examples. They are then encouraged to make additional sentence examples by speaking.

Handout: Learners see the sentence examples presented in the mini-lecture. They circle all the grammatical features emphasized in the lecture. They practice speaking the sentence examples and make additional sentence examples.

Table 1: Summary of treatments for each group

Group 1 received an explicit focus on meaning. The teacher intentionally drew attention to semantic aspects of the target features through describing images and graphic organizers included within a PowerPoint. Following the PowerPoint, learners were given a handout with the images and bubbles only. Students had to fill in the bubbles according to the images. They were then asked to expand on the bubbles and make sentence examples, using the target features. The second group received an implicit focus on form. Using a PowerPoint, learners were each shown sentence examples which contained the same target features as those presented to Group 1. Sentences such as the following were read to students (notice that the target features parallel those presented to the semantic treatment group): 1. I went to the airport last night to pick up my best friend. He just came home.

2. Could you stop by the supermarket on your way home from work? I need some milk. 3. I stopped at the store and bought a new shirt. 4. I went to the movie theater to see a new movie, but it was closed. 5. He gave me an apple. 6. He gave me some apples.

Following the PowerPoint, learners were given a handout containing the same sentence examples. They were then asked to practice reading the sentences out loud to each other 72

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

and practice speaking, using vocabulary and expressions from the sentences. No explicit explanation or mention of the target grammar was included within this treatment. The Group 3 was shown the same sentences in PowerPoint and handout as Group 2. Group 3, however, received an explicit grammar explanation. The teacher explained aspects of syntax and morphology (sentence position of the target feature and form) for each feature and then read the same sentence examples as Group 2. Any semantic explanations were avoided. Learners were then given the same sentences in a handout as the implicit group. Group 3, however, had to circle and identify the grammatical features in the handout. After correctly identifying the target features, learners were asked to read the sentences out load and to practice making their own sentences. Following the treatment, each group was directly given a posttest. The form of the posttest was identical to that of the pretest, although different worksheets and images were used (The worksheets were obtained from learningenglishfeelgood.com). Because of the high degree of variability in plural forms (due primarily to lexical characteristics), five different plural forms covered in the treatment were also tested within the posttest assessment of conscious plural knowledge use (lives, sheep, mice, houses, and libraries). It was thought that such coverage would more accurately assess the influence of the treatment, since participants could not be expected to use lexical forms they had never seen. After the posttest, descriptive statistics revealing the degree of improvement were calculated and graphically charted. Next, the significance of statistical differences between pretest and posttest for the target grammatical features were determined using a paired samples Ttest. Finally, improvement was compared to participants’ English proficiency scores, which were obtained from a TOEFL-style test of listening, speaking, reading, writing, and vocabulary skills. To obtain a basic estimate of the influences of language proficiency, learner improvement scores were further subdivided into two groups (high and low proficiency) through using median values. While the proficiency assessment was a useful tool within this study to examine basic relationships between English proficiency and the effects of different types of grammar instruction, future studies will need more precise measures and more detailed differentiation of proficiency levels.

3 Results and Discussion 3.1 Analysis of Group Treatment Results of the group treatments revealed different rates of conscious learning for each target feature (Appendix B). Figure 2, which shows the degree of improvement from pretest to posttest, reveals that Group 3 (the Explicit Focus-on-Form Group) had the highest gains for all three features. The regular and lexical plural features increased by 25% and 21%, respectively, on the posttest, while the definite article rose by 9% only. Group 2, which received implicit grammar instruction, revealed more moderate gains in conscious knowledge of the regular plural, the lexical plural, and the definite article; posttest scores increased by 20%, 17%, and 6%, respectively. Group 1, which received the semantic treatment, yielded a 23% gain on the lexical plural. This value was higher than that of Group 2, but lower than that of Group 3. Mean differences for the regular plural and definite articles were lowest within the semantic treatment group (15% and -2%, 73

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

respectively). The negative value for the improvement of the definite article suggests that the semantic treatment hindered the participants’ abilities to identify the correct article.

Figure 2: Difference in the mean between pretest and posttest of conscious knowledge With the exception of article use for Group 1, the participants' knowledge of the usage of all grammatical features increased after each form of treatment. The Wilcoxon Signed Ranks Test indicated that an improvement for aspects of the plural was significant for each group (Table 2): Definite Article

Group 1

Z

Sig. (2-tailed)

Group 2

Z

Sig. (2-tailed)

Group 3

Z

Sig. (2-tailed) a. Wilcoxon Signed Ranks Test .

Regular Plural

b

b

Lexical Plural

-.142

-2.090

b -2.411

.887

.037

.016

b

b

b

-1.449

-2.400

-2.322

.147

.016

.020

b

b

b

-2.325

-2.849

-3.221

.020

.004

0

b. Based on negative ranks.

d. The sum of negative ranks equals the sum of positive ranks.

Table 2: Significance of improvement of conscious knowledge of each grammatical feature

74

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

While the regular and lexical plural revealed significant gains for each group, Group 3 had the most significant results, yielding respective p values of .004 and .001. Groups 1 and 2 did not show any significant gains for the definite article. Group 3 (the Explicit Focus-onForm Treatment Group), however, did reveal significant gains. Results concerning the use of grammar on the natural language writing task differed from those of conscious grammar knowledge (Appendix C, Figure 3). Group 2, for example, which did not receive any explicit grammar treatment, seemed to be negatively impacted by the treatment. None of the grammatical features were used more proficiently on the posttest. Group 3, which received treatment focusing on the form of grammatical features in a sentence, revealed significant improvement in use of articles and lexical plurals, increasing by 19% and 32%, respectively. The explicit semantic treatment of Group 1 appeared to bring about slight gains in use of the article (3%) and regular plural features (10%):

Figure 3: Mean difference between the pretest and posttest of natural language use While Group 1 revealed gains for both the regular plural and definite article, neither of these gains was significant (Table 3). Only improvements in use of the regular plural and definite article for Group 3 were significant, revealing p values of .012 and .042. Overall, increases in grammatical accuracy for both groups with explicit instruction suggest that deliberate focus on either semantic or morphosyntactic concepts encourages learners to cognitively monitor and correct errors that occur in natural language:

75

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1 Definite Article Group 1

Z

Sig. (2-tailed) Group 2

Z

Sig. (2-tailed) Group 3

Z

Sig. (2-tailed)

-.595

Regular Plural

b

b

.552 -.981

c

.000

.786

1.000

d

-1.342

1.000 b

-2.032

.012

c

-.271

.000

.327 -2.511

Lexical Plural

c

c

.180 b

-1.786

.042

.074

a. Wilcoxon Signed Ranks Test. b. Based on negative ranks. c. Based on positive ranks. d. The sum of negative ranks equals the sum of positive ranks.

Table 3: Significance of improvement of natural ability of each grammatical feature

3.2 Analysis of Group Treatment and Language Proficiency While our analysis of group achievement revealed important information about the effectiveness of treatments, the further subdivision of improvement according to proficiency level yielded even deeper insights:

Figure 4: Pretest / posttest mean difference of conscious knowledge based on proficiency level.

76

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

Figure 4 suggests that the semantic treatment provided in Group 1 may be ineffective only for learners of lower proficiency. Learners in the higher proficiency level of Group 1 revealed gains that were slightly higher than those of the high proficiency level of the Explicit Focus-on-Form Treatment Group. The difference in achievement within the high and low proficiency levels of the semantic group suggests that learners must have a certain level of proficiency before they can benefit from the explicit semantic treatment used within the study. This view is supported by qualitative analysis. Students with higher proficiency levels tend to correctly identify and expand upon concepts included within the handout. Utilizing conceptions of “unique things in our world” or “unique things in our society”, for example, high proficiency learners were able to correctly identify concepts such as the earth, the poor, the sun, and the hungry, and were able to generate new concepts such as the stars, the land, the sea, the UN, and the weather. Learners of lower proficiency, however, had difficulty completing the handout and tended to just copy or mimic the expressions used within the treatment. If such semantic treatment is provided to lower proficiency groups, semantic complexity might need to be simplified by utilizing just one, highly simplistic semantic concept. The definite article, for example, could be explained as being simply “unique”. Learners can then begin with a simple semantic concept and expand upon it as semantic information in the lexicon grows. In contrast to the semantic group, the morphosyntactic treatment group revealed more significant gains in the low proficiency category for the definite article. This phenomenon may be explained by the largely bottom-up technique used within the treatment. Unlike the top-down semantic explanations associated with the definite article in Group 1, lower proficiency students of Group 3 received simple explanations about articles and their adjacent nouns (e.g. “the airport, the movies”). Thus, learners of lower proficiency could easily focus their attention on a singular concept (the adjacent noun) and could get the correct answer by copying and mimicking, rather than by advanced semantic analysis. The high-proficiency group 3 gained more on the lexical plural than their low-proficiency counterparts. This phenomenon, as with the semantic treatment of the definite article in Group 1, may be a reflection of the complexity of the grammatical feature. Lexical features have a large number of variants. Thus, higher-proficiency-level learners may benefit more from the infusion of lexical variants than their lower-proficiency counterparts. As for the regular plural, achievement was fairly consistent for each group. Lower proficiency groups achieved more, while the higher proficiency groups achieved less. This consistency suggests that each type of treatment used within the study had similar benefits for this feature. This phenomenon may be a reflection of the morphosyntactic and semantic simplicity of the regular plural. Learners may be able to understand the feature without lengthy, explicit explanations or extensive grammar exercises, making pedagogical intervention less necessary. The comparison of proficiency levels and natural use of grammar also yielded valuable insight (Figure 5). As with measures of conscious knowledge for Group 1, the semantic treatment for the definite article appeared to adversely influence the lower proficiency learners, while it positively influenced high proficiency learners. Low proficiency learners showed a mean gain of -2.6%, while the high proficiency group had a mean gain of 7.5%. Also similar to measures of conscious knowledge, the morphosyntactic-treatment Group 3 revealed larger gains in natural use of the definite article at the lower proficiency level. 77

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

Learners at the lower proficiency level, for example, showed a 27% increase in article use in writing, which was double that of the high proficiency level (11%). In Group 1, the low proficiency group revealed a large gain in the correct use of the regular plural (22%). As for the lexical plural, the high proficiency groups 1 and 3 both showed mean increases (14% and 43%, respectively). Only the low-proficiency learners of Group 3 had a mean gain for the plural lexical feature (21%). While learners in the explicit-treatment groups 1 and 3 both showed improvements in natural language ability, the implicit-treatment group 2 showed no improvement. Implicit learners actually had more problems with accuracy on the posttest writing task.

Figure 5: Pretest / posttest mean difference of natural language use based on proficiency level.

The mean gains or losses for different grammatical features on the writing task suggest that the effectiveness of treatments on natural language accuracy will vary according to characteristics of the grammatical feature, the type of grammar instruction (implicit vs. explicit), and the learner’s proficiency level. Overall, explicit rather than implicit instruction appears to help learners to better monitor and correct natural language when complexity of the explicit instruction is commensurate with the leaner’s proficiency level. Low proficiency learners appear to benefit from explicit treatments that include more simplistic semantic or morphosyntactic concepts. The regular plural, for example, may have improved for the lower proficiency learners of semantic-treatment group 1 because the feature has a singular semantic concept ('plural') which can easily be understood and consciously focused upon while writing. Unlike their lower-level counterparts, advanced proficiency learners may benefit more from explicit instruction with more semantic (e.g. the definite article) or morphosyntactic complexity (e.g. features with several lexical variants such as the lexical plural or the past irregular verb). This is suggested by improvements on more complex features in the higher proficiency levels of Group 1 and Group 3 (Figure 5). Higher proficiency levels may have a highly developed lexicon and proficiency which 78

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

allows them to concentrate on the semantic and morphosyntactic complexity of some grammatical features. Through the analysis of natural language performance, it becomes clear that if more highly complex features are to be taught to low proficiency learners, they should be simplified. By teaching the concept of unique or only 1, for example, learners can gain a vague notion of the definite article’s more complex semantic meaning. As proficiency increases, explicit semantic instruction covering more precise contexts of the definite article may be utilized. Like semantic aspects of grammar, highly complex morphosyntactic elements (e.g. highly lexical grammatical features) should be explicitly covered at higher levels of proficiency. If learners are proficient in English, they have a more highly developed lexicon that can be used to interpret complex concepts explicitly covered. The more highly developed lexicon reduces the load of semantically and morphosyntactically complex explicit instruction on working memory, ensuring that learners are able to monitor and improve their natural language performance. Within future research, more detailed measures of the interaction between instructional complexity and learner proficiency will be needed to improve pedagogical techniques and curricular designs that emphasize grammar.

4 Conclusion Results obtained from measures of conscious knowledge suggest that both explicit and implicit forms of instruction help the learner to understand grammatical features. As learners have a lot of time to complete measures of conscious knowledge, they can carefully consider various elements of sample sentences they receive, including characteristics associated with target features. Like students who receive explicit instruction, learners who are engaged with implicit tasks have the time necessary to construe meaning from the multitude of semantic and morphosyntactic cues they view within instructional input. Unlike measures of conscious knowledge, those of natural language ability suggest that only explicit forms of instruction are effective. Because learners who receive implicit instruction do not have a lot of time to process the morphosyntactic and semantic elements they encounter, they may fail to cognitively monitor and correct their errors. Learners who receive explicit instruction, in contrast, have a narrower scope to contemplate, which decreases burdens on internal cognitive monitors designed to correct speech errors. Thus, learners who have received explicit instruction appear able to correct errors more quickly and easily in natural language tasks such as writing. In essence, the influences of implicit and explicit treatments on natural language are a manifestation of cognitive processes which are associated with an innate language construction device. The ineffectiveness of implicit instruction suggests that cognitive monitors of natural language errors are being distracted by other contextual factors within the input, while mixed results of explicit instruction seem to imply that cognitive monitors can only work when the semantic and / or morphosyntactic information being emphasized is commensurate with the learner’s proficiency level. Learners of low proficiency who have a rudimentary understanding of basic semantic concepts need images or graphic organizers that are semantically simple. Therefore, explicit semantic instruction of the 79

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

regular plural, which has little semantic complexity, is appropriate at this stage. Explicit semantic instruction of the definite article is only appropriate at this level if semantic explanations are oversimplified (e.g. emphasis of a singular concept such as the definite article’s meaning of 'uniqueness'). After learners have stored basic semantic concepts within their lexicon, they can benefit from more holistic explanations of meaning. As with explicit explanations of semantic characteristics, explicit forms of morphosyntactic instruction should be used to emphasize simple, more regular grammatical features at first. Morphosyntactically or lexically variable grammatical features may then be explicitly emphasized as the proficiency of a learner grows. Results of the study suggest that explicit grammar instruction must be tailored to both characteristics of the grammatical feature and proficiency of the individual learner. The following chart illustrates how this may be done: Proficiency Level

Low

Medium

High

Semantic Concepts for Explicit Presentation (Top-down / Focus on Meaning)

Morphosyntactic Forms for Explicit Presentation (Bottom-up / Focus on Form)

Difficulty Level of Explicit Instruction (Load on Working Memory)

plural

-s

1+ 1 = 2

unique

the

1+ 1 = 2

plural

-s, -es

1+2=3

plural

-s, -es, -ies

1+ 3 = 4

unique things in our situation / unique things in our neighborhood / unique things in our city / parts of a list

the

4+1=5

plural

teeth, feet, children, men, women

1+5=6

plural

-s, -es, -ies, teeth, feet, children

1+ 6 = 7

unique things in our world / unique things in our society / unique situation / unique in our neighborhood / unique things in our city / elements of a list

the

6+1=7

generic things / unique things in our world / unique things in our society / unique situation / unique in our neighborhood / unique things in our city

a, an, the

6+3=9

Table 4: Determining the difficulty level and appropriateness of explicit grammar instruction

80

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

Table 4 reveals how the content of explicit grammar lessons may be designed and evaluated for difficulty. As revealed in the table, semantic and morphosyntactic concepts can be carefully tallied and added to get a score for overall difficulty level. Because this technique considers both grammatical characteristics of a target feature and cognitive levels of proficiency, the explicit instructional concepts and techniques are tailored to the learner’s level of interlanguage development. While useful, Table 4 remains only a rudimentary guide to the structure of explicit instruction. More study of the influences of explicit instruction on learners of different proficiency levels is needed to increase the efficacy of such curricular guidelines. In the past, approaches to language instruction applied only one general principle to enact change. As suggested by the data within this study, however, instruction requires a multifaceted approach which has been designed according to characteristics of a grammatical feature and the cognitive level of a learner’s development. The grammartranslation, audiolingual, and communicative methods were all ultimately doomed to fail because they were not synergistically combined to accommodate learner needs. In the future, the strengths of each approach should be integrated to increase their effectiveness. When a new integrated curricular framework for grammar is designed, the grammartranslation approach may be used to emphasize form and meaning; the audiolingual approach may be utilized to emphasize form and phonological characteristics; and the communicative approach may be used to emphasize semantic concepts, such as those which are linked to sociolinguistic contexts. Using this type of framework, instruction of highly variable lexical features such as the plural noun or the irregular past can be enhanced through a more extensive use of the grammar-translation or audiolingual methods. Instruction of semantically complex features such as the definite article can be improved through more communicative techniques that integrate images and videos from various sociolinguistic contexts. In essence, each pedagogical approach has a role in the instructional process. Researchers and educators must therefore develop a multifaceted framework that harnesses the influences of grammatical acquisition by utilizing the strengths of each teaching strategy. This will help to increase the efficacy of second or foreign language instruction.

Appendixes Appendix I Concepts Covered with Definite Article (8 Concepts) 1.

Unique things in our world: the earth, the moon, the sun, the sky

2.

Unique things in our society: the homeless, the hungry, the poor

3.

Unique things in our neighborhood or city: the airport, the supermarket, the store, the movie theater

4.

Unique things in our situation: the cup of coffee on the counter, the bathroom in our dormitory, the sofa, the stove, the swimming pool outside my house

5.

Unique things in my life: the best book I have read, the greatest day of my life, the worst day of my life

81

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1 6. Unique parts of a list: the first thing is, the second thing is, the third thing is 7. Unique parts of a process: the beginning, the middle, the end; 8. Unique elements in a story: the man, the woman Concepts Covered with Plural (14 Concepts: 7 Lexical Plurals / 7 Regular Plurals) 1. Apples

6. Furniture

11. Pens

2. Women

7. Feet

12. Lives

3. Sheep

8. Fish

13. Parents

4. Mice

9. Toys

14. Houses

5. Libraries

10. Children

Appendix II

Definite Article Pretest

Definite Article Posttest

Regular Plural Pretest

Regular Plural Posttest

.7857

.7800

.7857

.9222

.7024

.9333

15

15

14

15

14

15

Std. Deviati on

.13766

.16562

.19258

.13897

.25469

.14840

Mean

.7667

.8267

.6833

.8778

.5333

.7000

15

15

15

15

15

15

Std. Deviati on

.16525

.11629

.27495

.13313

.35187

.35607

Mean

.7437

.8294

.7059

.9118

.6275

.8824

17

17

17

17

17

17

Std. Deviati on

.18739

.13117

.25365

.10404

.20858

.19995

Mean

.7644

.8128

.7228

.9043

.6196

.8404

47

47

46

47

46

47

.16310

.13771

.24283

.12407

.27814

.26285

Group Number 1

Mean N

2

N

3

N

Total

N Std. Deviati on

Lexical Plural Pretest

Lexical Plural Posttest

Table II / 1: Pretest / posttest scores for tests of conscious knowledge

82

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

Appendix III

Group Number

Mean N 1

Std. Deviatio n Mean N

2

Std. Deviatio n Mean N

3

Std. Deviatio n Mean N

Total

Std. Deviatio n

Definite Article Pretest

Definite Article Posttest

Regular Plural Pretest

Regular Plural Posttest

Lexical Plural Pretest

Lexical Plural Posttest

.7348

.7697

.8556

.9107

.9091

.8333

15

15

12

14

11

12

.20115

.27139

.30462

.19738

.21556

.32567

.6286

.5794

.8909

.8056

.8929

.7037

14

14

11

9

14

9

.33304

.34367

.30151

.34861

.28947

.45474

.6460

.8375

.8867

.7424

.5577

.8846

17

16

15

11

13

13

.23717

.17396

.27997

.38811

.50160

.29957

.6696

.7346

.8781

.8284

.7829

.8186

46

45

38

34

38

34

.25842

.28388

.28646

.30973

.38824

.35145

Table III / 1: Pretest/posttest scores for tests of natural language ability

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Authors: Andrew Schenck Assistant Professor Pai Chai University Ju Si-Gyeong College Liberal Arts Education Center (LAEC) Daejeon, South Korea E-Mail: [email protected]

85

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

Wonkyung Choi Associate Professor Pai Chai University Ju Si-Gyeong College Liberal Arts Education Center (LAEC) Daejeon, South Korea E-Mail: [email protected]

86

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

Electronic Requests in Native and Non-Native Russian: Insights into Foreign Language Learners’ Sociolinguistic Competence Anna Krulatz (Trondheim, Norway)

Abstract This study compares electronic requests written by native and non-native speakers of Russian. 184 responses were elicited via a discourse completion task with four scenarios. Using a framework adapted from the cross-cultural speech acts realization project (CCSRAP) (Blum-Kulka et al. 1989), the analysis focused on the strategies used to construct the head act of request (i.e. direct, conventionally indirect, and non-conventionally indirect) and internal and external modifications (i.e. alerters, upgraders, downgraders and supportive moves), and it revealed that while the use of some of the non-native speaker strategies approximates that of the native speakers, the requests produced by the two groups differ on several dimensions. The findings of the study confirm the hypothesis that even advanced foreign language learners often do not fully develop certain aspects of sociolinguistic competence. Key words: speech acts, electronic requests, sociolinguistic competence, foreign language acquisition

Аннотация Это исследование сравнивает электронные запросы, написанные родными и неродными носителями русского языка. Было собрано 184 ответа на задачу завершения дискурса по четырем сценариям. Применяя методику, адаптированную из проекта осуществления кросс-культурных речевых актов (CCSRAP) (Блюм-Кулка соавт., 1989), мы сосредоточили анализ на стратегиях, используемых для построения главного акта запроса (то есть прямых, условнокосвенных и неусловнокосвенных), а также на внутренних и внешних мотиваторах (таких, как сигнализаторы, обогатители, принижающие и вспомогательные ходы). Анализ показал, что хотя некоторые из неносителей применяют стратегии на приближенном к носителям языка уровне, запросы, произведенные двумя группами, отличаются по нескольким параметрам. Результаты исследования подтверждают гипотезу, что даже изучившие иностранный язык на продвинутом уровне часто не полностью развивают определенные аспекты социолингвистической компетенции. Ключевые слова: речевые акты, электронные запросы, социолингвистическая компетенция, приобретение иностранного языка

1 Introduction Sociolinguistic competence can be defined as the ability to make situationally appropriate linguistic choices based on the status differences between interlocutors, the context of the linguistic exchange, and the level of imposition created by the message (Bachman & Palmer 2010, Canale & Swain 1980). This aspect of linguistic competence poses serious challenges for foreign and second language learners because “what counts as socio87

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

pragmatically appropriate is guided by social, cultural and personal preferences and the dynamics of the ongoing interaction” (Kasper & Rose 2002: 262). Establishing (and teaching) native-like sociopragmatic norms is not as straightforward as stating grammatical rules. Even though the importance of raising language learners’ socio-pragmatic awareness and increasing their levels of sociolinguistic competence have been stressed in recent literature related to language teaching (e.g. Bardovi-Harlig & Mahan-Taylor 2002, Ishihara 2010, Félix-Brasdefer & Cohen 2012), even advanced language learners rather frequently fail to approximate native sociopragmatic norms. When a language learner uses inappropriate linguistic means to perform a speech act such as a request, pragmalinguistic failure occurs (Thomas 1983: 99). Native speakers tend to judge pragmalinguistic failure much more harshly than grammatical mistakes (Biesenbach-Lucas 2007; Hartford / Bardovi-Harlig 1996; Hendricks, 2010). As face-threatening speech acts, i.e. speech acts that threaten interlocutors’ public selfimage (Brown / Levinson 1987), requests have been extensively studied from the crosscultural and cross-linguistic perspective. It is by now well-established that while a request consists of an obligatory element, the head act, and optional modifications (internal and external), the linguistic means used to construct requests vary across languages and cultures. Several studies have revealed that native and non-native speakers differ in how they perform requests. With regards to Russian, Mills (1993) found that non-native speakers tend to transfer strategies from their first language, which are often inappropriate in the target language (e.g. the use of ‘Can you?’ or ‘Could you?’ to perform requests in Russian). Owen (2002) found that non-native speakers only started to approximate native speaker norms after an extensive study-abroad experience. Similar findings have been reported in regards to other target languages and first language backgrounds(Blum-Kulka & Olshtain 1986, Kasanga 2006, Hacking 2008, and Lin 2009 all report differences between native and non-native production of requests). 16 The present study attempts to further research on interlanguage requests in Russian. It focuses on two aspects of sociolinguistic competence as defined by Celce-Murcia, Dornyei and Thurrell (1995), namely actional competence, or the ability to express communicative intent, use conventionalized forms and formulaic expressions, and formulate direct and indirect speech acts; and discourse competence, or the ability to select, sequence and arrange words, structures and sentences, and to use openings, closings, cohesion, coherence, genres and deixis. Specifically, the study examines the ability of non-native speakers of Russian to produce email requests as compared to native-speakers, and it aims to answer the following research questions:

16



How do native and non-native speakers of Russian formulate the head acts of requests in emails?



What internal and external modifications of requests are used by these two groups of participants?

In this context, Blum-Kulka & Olshtain 1986, Kasanga 2006, Hacking 2008, and Lin 2009, for example, all report differences between the native and non-native production of requests.

88

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

2 Study Design 2.1 Participants There were two groups of participants in this study: native speakers and non-native speakers of Russian. The first group of participants (n=20) consisted of 7 males and 13 females, ages 18-35, all of whom resided in Russia at the time of the study. The non-native speaker group (n=21) consisted of 13 males and 8 females, aged 18-40, all of whom resided in the United States at the time of the study, spoke English as their first language, and were either students enrolled in a third or fourth year of Russian study at the University of Utah, or alumni who had completed at least 3 years of Russian before graduation. Prior to participating in the study, all non-native participants were asked to complete a questionnaire to obtain information about their language background and a self-report about their level of Russian. Eighteen of the non-native participants were former missionaries of the Church of Jesus Christ of the Latter-Day Saints (LDS) and had served their 1.5-2 year-long mission in a Russian speaking country. This means that they had completed a two-month long Russian language training at a Missionary Training Center and spoke Russian between 5 to 9 hours per day during their mission. The remaining three informants participated in a study-abroad program (between two to eight weeks) in a Russian speaking country. 10% of the American participants indicated that they felt comfortable using Russian in all environments, and the remaining 90% reported that they felt comfortable using Russian in most situations. The non-native speakers of Russian were also asked to take a pre-test to ensure that their level of grammatical competence was advanced enough to complete the tasks in the study. The test was developed specifically for the purpose of the study and elicited grammatical structures needed for the production of Russian requests, namely imperatives, personal pronouns in the dative case, conditional sentences, polite forms of address and the conjugation of the verb pisat ('to write').

2.2 Data Collection and Analysis The data in this study were collected on the basis of a discourse completion task (DCT). Participants were given four scenarios that elicited requests, and asked to compose four email messages addressed to imaginary Russian professors in Russia. The example below illustrates the instructions the participants received. All instructions for participants were provided in Russian. Example: DCT task for participants You completed your undergraduate degree in history at Moscow State University. Write an email to Professor Andrey Sergeevich Dvornichenkoin, with whom you took a Russian history class, and ask him to write you a letter of recommendation for a scholarship.

The analysis of the responses focused on head acts as well as external and internal modifications, using a coding system adapted from the cross-cultural speech acts 89

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

realization project (CCSARP) (Blum-Kulka et al. 1989: 273-294). The following head act categories were distinguished:   

Direct requests, i.e. requests whose content can be determined from the linguistic content alone, е.g. imperatives such as podskažite, požaluysta (‘indicate, please’), Conventionally indirect requests, i.e. ambiguous formulaic utterances that can be interpreted as a request, e.g. ne mogli by vy (‘couldn’t you’), Non-conventionally indirect requests, i.e. ambiguous sentences with multiple possible speaker-dependent interpretations, one of which can be a request, e.g. mne tak xolodno (‘I’m so cold’) used as a requests to close the window.

In addition to the head acts, external and internal request modifications were analyzed. The following modification categories were used:    

Alerters, i.e. titles, names, terms of endearment and personal pronouns, e.g. polite vy (‘you’) vs. familiar ty (‘you’), Downgraders, i.e. lexical, phrasal and syntactic modifications used to reduce the force of the request, e.g. požalujsta (‘please’), Upgraders, i.e. modifications used to intensify the force of the request, e.g. kak možno skoree (‘as soon as possible’) Supportive moves, e.g. a justification of the request or a promise of a reward, e.g. u mena voznikli nekotorye voprosy po kursu (‘I have some questions about the course’), or ja budu vam blagodarnyj (‘I will be very grateful’).

3 Results and Discussion A total of 164 emails - 80 of which written by native and 84 written by non-native speakers of Russian - were produced by participants (i.e. four emails per participant) and analyzed. The analysis focused on the identification of similarities and differences in the use of request strategies between the two groups of participants. The analysis included the head act as well as internal and external modifications. 3.1 Head Acts The head act is the part of request that realizes the act independently of other elements. Three kinds of head-act realizations were found in the data collected for this study: 

direct,



conventionally indirect, and



non-conventionally indirect realizations.

In the framework of the direct strategies, the following categories were distinguished: 

mood derivable (imperatives), e.g. podskažite, požaluysta (‘indicate, please’); 90

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1



explicit performatives, or utterances with explicitly marked illocutionary force, e.g. obraščajus k vam s prosboj (‘I am turning to you with a request’);



hedged performatives, where the verb expressing the request is modified by a modal or a verb expressing intention, e.g. ja xotel by obratitsja k vam s prosboj (‘I would like to turn to you with a request’), and



want statements, or the utterances expressing the speaker’s desire that the request be granted, e.g. ja xotela by uznat (‘I would like to know’). Figure 1 illustrates the distribution of different types of direct strategies among the two groups of informants: 50% 45% 40% 35% 30% 25%

NS NNS

20% 15% 10% 5% 0% Explicit performative Want statements Mood derivable (imperatives) Hedged performatives

Figure 1: Direct strategies used by NS (native speakers) and NNS (non-native speakers)

As can be seen, the non-native speakers showed a strong preference for want statements which comprised 43% of all strategies used by this group. In contrast, the native speakers of Russian preferred explicit performatives, at 22% of all strategies. Contrary to previous findings (e.g. Ogiermann 2003, where imperatives made up 35% of the Russian requests), in the present study, imperatives were not very common among the native speakers of Russian (7%). The conventionally indirect strategies, i.e. conventionalized utterances that contained references to ability, willingness, or possibility, included four types of preparatory utterances: 

query preparatory (interrogatives);



negative preparatory utterances, e.g. ne mogli by vy (‘couldn’t you’);



positive preparatory utterances (e.g. mogli by vy (‘could you’), and



conditional preparatory statements (e.g. esli vy smožete (‘if you could’).

91

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

Figure 2 summarizes these findings: 50% 45% 40% 35% 30% 25%

NS NNS

20% 15% 10% 5% 0% Preparatory negative Preparatory conditional Query preparatory (questions) Preparatory positive

Figure 2: Conventionally indirect strategies used by NS and NNS

Overall, native speakers seemed to prefer the negative preparatory strategy (40% of all requests), in comparison with only 11% of all non-native requests. An opposite trend could be observed in the case of positive preparatory strategies. While this strategy was used by only 2% of the native speakers, and only in impersonal constructions, it was employed by the non-native speakers in 12% of their requests, and only in 5 out of these 12 requests, an impersonal construction was used. Non-conventionally indirect requests were almost absent from the data, at 1% for each group. This is consistent with earlier findings (e.g. Mills 1993). 3.2 Request Modifications The analysis of external modifications focused on downgraders, upgraders, alerters and supportive moves. Downgraders are defined as linguistic means that decrease the impact of a request. The most common downgraders found of the data of the present study were conditional clauses (e.g. ja by vam byl očen’ blagodarny jesli by vy mogli eto dla mena sdelat (‘I would be very grateful if you could do this for me’)) and the lexical downgrader požalujsta ('please'), which typically occurred with imperative constructions. Downgraders were found in 36% of the messages written by the native and in 43% of the messages written by the non-native participants. In contrast to downgraders, upgraders actually increase the impact of a request. They include intensifiers such as očen trudno (‘very difficult’) and time intensifiers such as kak možno skoree (‘as soon as possible’), ešče raz (‘one more time’) and ne pozdnee vtornika (‘no later than Tuesday’). Upgraders were not common in the messages written by the native speakers (6%), but they were more frequent in those written by the non-native speakers taking part in this study (19%). 92

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

In the present study, alerters include salutations and closings. As far as salutations are concerned, non-native speakers made more diverse choices than native-speakers, and they used certain salutations not found in the native-speaker data. For example, they showed a strong preference for addressing the recipient as ‘professor’ (65%), a category that is nearly non-existent in the native speaker data (1%). In the same fashion, the use of ‘dear’ and ‘dear professor’ in the non-native data account for 17.5% of all messages whereas native speakers did not use this form of address at all. On the other hand, the majority of native speakers (40%) used uvažaemyj / uvažaemaja (‘respected’), followed by zdravstvujte (‘hello’) (25%), both of which were rarely used by non-native speakers. Overall, respected, which was present in 52% of the native speaker emails, was only employed by 13% of American respondents. There were a lot of diversity and several discrepancies between the two groups when it came to closings. Seventeen different expressions were distinguished among the closings used by non-native speakers, and 13 different closings were used by native speakers. The most common closing used by the native-speaker group was s uvaženiem (‘with respect’) (53 instances) whereas non-native speakers used this expression in only 15 instances. On the other hand, non-native speakers employed some closings which were either absent or rarely employed in native speaker data, for example spasibo za vašu pomošč (‘thank you for your help’), spasibo za vaše vremja (‘thank you for your time’), and spasibo za vsjo (‘thank you for everything’). The final category of modifications distinguished in the present study represents supportive moves. These include preparators (e.g. asking for permission to make a request), imposition minimizers (e.g. no tolko esli u vas jest vremja (‘but only if you have time’)), disarmers (i.e. modifications that remove any potential objections), and grounders (i.e. reasons and explanations). Interestingly, both groups of participants used similar supportive moves to modify their requests. Overall, 92% of the native speakers and 93% of the non-native speakers used supportive moves to modify their requests. The preparators used in the data can be divided into those that provide general information about the context of the request (e.g. ja vaš byvšyj student, ‘I am your former student;’ nadejus što vy mena pomnite, ‘I hope you remember me;’ or ja tolko što zaveršil učebnuju programmu u vas, ‘I have just graduated from your program’), and those that provide more detailed information about the writer of the message (e.g. Mena zovut X i ja student v vašem kurse russkoj literatury ‘My name is X and I am a student in your Russian literature class;’ or ja student gruppy numer pjat ‘I am a student from group No. 5’). Table 1 summarizes the percentage of participants who used these two types of preparators:

Group

General context

Detailed information

Native speakers

39%

51%

Non-native speakers

36%

15%

Table. 1: The use of preparators by native and non-native speakers

93

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

Imposition minimizers are expressions that are supposed to reduce the level of imposition on the recipient of the message (Blum-Kulka et al. 1989: 287). In the present study, all imposition minimizers made a reference to using a professor’s time, e.g., ja znaju što vy zanjatyj (‘I understand that you are very busy’), or kogda vam udobno (‘when it is convenient for you’). In the NS data, 31% of the requests were mitigated with an imposition minimizer, in comparison with 24% of the NNS requests. Disarmers, defined as expressions used to remove any potential objections to the request (Blum-Kulka et al. 1989: 287), were employed in 34% of the messages sent by the native speaker and in 25% of those sent by the non-native speakers. The participants in the present study mostly used statements about their good academic standing (e.g. good grades, high test scores), their interest in and thankfulness for the course, compliments on the addressees’ accomplishments, or references to difficulties with the course. Grounders, or reasons, explanations and justifications in support of a request were commonly employed by both groups of participants. Overall, 80% of the native messages and 74% of the non-native messages contained grounders. Some examples of these are references to the scholarship of the addressee, the desire to enter university or continue education, and a need to discuss a question with the addressee.

4 Conclusions 4.1 Summary The present study investigated certain aspects of the participants’ sociolinguistic competence by examining the extent to which electronic requests written by native and non-native speakers of Russian were similar or different. A detailed analysis of the head acts and head act modifications revealed interesting discrepancies as well as similarities. Both groups of participants used a varied repertoire of strategies, and used similar numbers of direct, conventionally indirect and non-conventionally indirect strategies. The two groups also showed similarities in their use of mood derivable statements, hedged performatives, query preparatory strategies and strong hints. However, the native-speaker participants showed a strong preference for explicit performatives and preparatory negative statements. The non-native-speaker group, on the other hand, over-relied on want statements and preparatory positive statements, which were rarely used by the native-speakers. The native and non-native speakers also differed in the way they used internal and external modifications of the requests, for instance in the choice of openings and closings, in the frequency of use of upgraders and in the amount of detailed information about the context of the request they provided. Nonetheless, the analysis revealed several similarities in the use of supportive moves (grounders, disarmers and imposition minimizers). Discrepancies between the native and non-native use of request strategies suggest that the non-native participants’ sociolinguistic competence did not completely match native 94

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

norms. Even though the non-natives used a similar proportion of direct and conventionally indirect strategies and mitigated their requests, using supportive moves similar to those employed by the native speakers, several instances of pragmalinguistic failure could be identified in the data. Mills (1993) distinguished the following categories of pragmalinguistic failure in her study of Russian requests: 

More verbosity – preparators, pre-requests, grounders; a greater inclination to provide a rationale for making a request;



avoidance of the direct imperative;



an overreliance on English forms questioning the addressee’s ability to perform the request;an overreliance on typical Russian syntactic structures related to extremely polite speech behavior (combinations comprised of negative, conditional, andinterrogative particles).

Based on a careful examination of those areas in which the non-native speakers differed from the native speakers, the following additional categories of pragmalinguistic failure are proposed:      

An overreliance on want statements and positive preparatory strategies, underrepresentation of explicit performatives and negative preparatory strategies, an overuse of upgraders, a non-native like use of closings (i.e., the preference of ‘many thanks’ over ‘with respect’), insufficient acknowledgement of the imposition (this was in accordance with Hartford & Bardovi-Harlig 1996) and insufficient information about the background of the sender.

4.2 Limitations of the Study It has to be recognized that this study is not without any limitations. Most importantly, the four prompts used in the DCT were quite similar in terms of context (academic), addressee (a Russian professor) and content (a request). Consequently, the range of strategies used by the participants may have been quite limited and repetitious. Secondly, the non-native participants were not typical foreign language learners. Most of them were former LDS missionaries who had received extensive instruction in Russian and spent a long period of time interacting with native speakers in the target culture setting. Being missionaries and attempting to convert native speakers of Russian to their faith, they may have paid special attention to the choice of language strategies so that they could integrate more easily into the target language community. Therefore, their sociolinguistic competence may have developed to a higher degree than that of foreign language learners without comparable experience. Notwithstanding the limitations of this study, the findings suggest that, while acquiring the sociolinguistic knowledge and skills may take a long time, certain approximations to a native-speaker choice of language strategies exist. 95

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4.3 Pedagogical Implications The results of this and other studies (e.g. Mills 2003 and Ogiermann 2003) suggest that there is a need for explicit instruction to enhance learners’ sociopragmatic competence. This is in concord with several recent publications in the area of interlanguage pragmatics which suggest specific classroom solutions (e.g. Bardovi-Harlig & Mahan-Taylor 2002, Ishihara 2010, Félix-Brasdefer & Cohen 2012). Instruction could focus on specific speech acts such as requests, apologies, compliments, or invitations, and it could include activities such as raising awareness about the differences between the realization of speech acts in the first language and the target language, the collection and analysis of native-speaker examples and personal journals or logs about their own use of speech acts by the language learners. We would also like to suggest that in order to make teaching of sociopragmatic skills happen in the classroom, well-designed, easy-to-use pedagogical materials have to be created. Such materials may easily be accessible for English and other commonly taught languages such as German and Spanish, but they are hardly available to teachers of other, less commonly taught languages. The body of research on cross-cultural differences in the realization of speech acts is extremely rich. The next step is to put these findings to a practical end.

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Author: Anna Krulatz, PhD Associate Professor Sør-Тrøndelag University College Department of English Rotvoll allé Trondheim Norway Email: [email protected]

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The Teaching and Learning of Lexical Chunks: A Comparison of Observe Hypothesise Experiment and Presentation Practice Production Patrycja Golebiewska / Christian Jones (both Preston, UK) Abstract The focus of this study is the comparison of two teaching frameworks: Presentation Practice Production (PPP) and Observe Hypothesise Experiment (OHE) in the context of teaching twelve lexical chunks to two groups of twenty-one EAP students. An analysis of pre- and post-test scores demonstrated that both frameworks were successful in aiding students’ productive and receptive knowledge of the target language. The question as to whether one framework was more effective than the other in the context studied was answered negatively, since no statistically significant difference between the treatment types was found. The results suggest that both input and output oriented activities can aid the acquisition of chunks to the same extent and thus, perhaps, the choice between these frameworks may be more dependent on teaching and learning styles than upon their impact on the acquisition of formulaic language. Key words: Observe Hypothesise Experiment, Presentation Practice Production, formulaic language, lexical chunks, productive knowledge, receptive knowledge, input oriented activities, output oriented activities

1 Introduction The existence and significance of prefabricated lexico-grammatical chunks in native speakers’ language production is widely agreed on (e.g. Pawley & Syder 1983, Nattinger & DeCarrico 1992, Wray 2005). Corpus studies (e.g. Erman & Warren 2000, Foster 2001) have revealed that native speakers tend to resort to chunks which are ‘idiomatic’, i.e. automatically accepted as the ‘preferred’ linguistic choices in a given context and stored / extracted as wholes from our mental lexicon. Apart from the role formulaic sequences have in idiomatic language use, it has been recognised that they are central to fluency (Pawley & Syder 1983, Wood 2001, 2006, 2009), and have various pragmatic and sociolinguistic functions (Nattinger & DeCarrico 1992, Kasper & Rose 2001). Moreover, Dörnyei (1995) proposes that certain lexical chunks can help students to overcome communication breakdowns by assisting learners in employing communication strategies such as stalling, circumlocution, and appeals for help and approximation. Considering the various functions of lexical chunks and their prevalent nature in native speakers’ discourse, it has been suggested that they would benefit L2 learners (Willis 1990, Nattinger & DeCarrico 1992, Lewis 1993, 1997, 2000). However, research into the teaching of formulaic sequences is limited, and the studies conducted to date have produced mixed results (Boers & Lindstromberg 2012). This study aims to contribute to the discussion by reporting on a comparison of two teaching frameworks: Presentation Practice Production (PPP) and the 99

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Observe Hypothesise Experiment (OHE) employed to teach twelve chunks to forty-two adult learners enrolled on an International Foundation Programme (IFP) at a British university. The following research questions were posed: RQ 1a: Does explicit instruction (with the use of PPP or OHE) affect students’ productive knowledge of chosen chunks necessary for stalling and circumlocution? RQ 1b: Are either of the treatments (PPP or OHE) more effective than the other in terms of aiding students’ productive knowledge of the target forms? RQ 2a: Does explicit instruction (with the use of PPP or OHE) affect students’ receptive knowledge of chosen chunks necessary for stalling and circumlocution? RQ 2b: Are either of the treatments (PPP or OHE) more effective than the other in terms of aiding students’ receptive knowledge of the target forms?

2 Literature Review The notion that language production relies to a great extent on the retrieval of prefabricated chunks was first proposed in the early 1930s (Jackson 1932 and Firth 1935). These claims were later followed by Hymes (1962) and Fillmore (1979) who proposed terms such as collocations (Firth 1935), linguistic routines (Hymes 1962) or formulaic utterances when describing recurring linguistic patterns. However, due to the lack of empirical evidence at the time, Chomsky’s (1966, 1975) theory of generative grammar started to shape the views on language production. Linguistic creativity, restricted only by the rules of syntax, was considered central to successful language use. Chomsky’s model was challenged by Hymes (1972) who argued that the notion of purely linguistic competence was too narrow to account for real-life communication, and proposed the concept of ‘communicative competence’ highlighting the need for not only grammatically correct but also pragmatically successful communication. Pawley and Syder (1983) developed this discussion by stating that although native speakers have the creative ability to produce an infinite number of utterances, they tend to resort to a repertoire of prefabricated "lexicalised sentence stems" which are ‘idiomatic’ i.e. automatically accepted as ‘native-like’ and not 'deviant’, by the other members of the speech community.The view that much language is formulaic was also supported by Nattinger (1980, 1986) and Nattinger & DeCarrico (1989), who coined the term ‘lexical phrases’ defined as multi-word lexical phenomena that exist somewhere between the traditional poles of lexicon and syntax and which are similar to lexicon in being treated as units, yet most of them consist of more than one word. (Nattinger and DeCarrico 1992:1)

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Claims made by Hymes (1972), Pawley & Syder (1983) and Nattinger (1980, 1986) as well as Nattinger & DeCarrico (1989) were confirmed when corpora started to be more widely used as a research tool (Altenberg & Eeg-Olofsson 1990, Renouf & Sinclair 1991, Sinclair 1991, Kjellmer 1994, Altenberg 1998, Stubbs 2001). The empirical evidence emerging from text analysis demonstrated that words recur in clusters which are on a cline from almost random partnerships to fully fixed expressions and that lexis and grammar can be seen as two elements of the same continuum. The notion of lexico-grammar, first introduced by Halliday (1961) and Hasan (1987), was further developed by Sinclair (1991, 1996), who proposed that the correlation between syntax and lexis makes it impossible to analyse either of them in isolation, since different words appear to have their own grammar with distinctive collocational, colligational, semantic, pragmatic and generic associations (Aston, 2001:15). Moreover, Sinclair’s (1991, 1996) model of language further emphasised the formulaic nature of language production where, as Sinclair proposed, the majority of spoken and written texts are constructed and can be interpreted, using the idiom principle, and not the open-choice principle as Chomsky suggested. The idiom principle simply means that speakers and writers construct much language by using formulaic sequences, rather than creating language from the ‘open choice’ of syntax. This suggests that chunks such as Will you marry me? are not constructed in the speaker’s mind word by word but as one complete chunk. The corpus-driven language description provided by Sinclair influenced ELT syllabuses whose focus started to shift from grammar-led instruction to a greater focus on lexis. The first attempt at incorporating lexis into the language classroom was Sinclair & Renouf’s (1988) lexical syllabus which was based on the findings from the COBUILD (Collins– Birmingham University International Language Database) project. Sinclair & Renouf’s work was put into practice by Willis (1990) and took the form of three course books (COBUILD English Course) based around the 2,500 most frequent words and word patterns found in the COBUILD corpus. In terms of pedagogy, Willis proposed the use of authentic reading and audio materials and a task-based methodology, combined with an analysis of samples from the corpus. Nattinger & DeCarrico (1992), on the other hand, emphasised the pragmatic roles many chunks have in conversation and considered them pedagogically applicable, particularly at the early stages of language development where students are not yet able to use the L2 creatively. Nattinger & DeCarrico did not develop a separate procedure for the implementation of lexical chunks. Instead, they advocated incorporating lexical phrases into communicative activities which were already present in the classroom. Moreover, they suggested that teachers should design activities which would aid “the progression from routine to pattern to creative language use” (Nattinger & DeCarrico 1992:116). Perhaps the most well-known attempt at incorporating lexical chunks into mainstream ELT was made by Lewis (1993, 1997, 2000) who introduced the lexical approach. Drawing on the work of Sinclair (1991), Lewis (1993: 34) claimed that language should be seen as ‘grammaticalised lexis’ and not ‘lexicalised grammar’, thus giving more importance to the behaviour of words and word patterns in language production and understanding. Alongside his theory of language, Lewis also offered a theory of learning. This theory was greatly influenced by Krashen & Terrel’s (1983) natural approach in the framework of which authentic spoken and written input constitute the basis for L2 acquisition. Thus, Lewis advocated providing learners with high volumes of comprehensible input and 101

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allowing students to observe, rather than produce, the target forms. Moreover, Lewis emphasised the need for input-centred consciousness-raising activities which allow students to ‘notice’ (Schmidt 1990) chunks and lead to converting input (which language learners encounter) into intake (i.e. language that is internalised). Lewis’ theories of language and learning were to be reflected in the observe hypothesise experiment (OHE) cycle which, according to him, constituted the most effective way of teaching lexical chunks. The framework, based around high volumes of input, reflection and noticing, was presented in opposition to presentation practice production (PPP) which Lewis (1997) saw as a rule-driven, teacher-fronted, deductive approach based on behaviourism. He claimed that PPP was ‘discredited’ as a form of pedagogy (Lewis 1993:190). Although Lewis (1993, 1997) very strongly argued in favour of OHE, very little empirical evidence which supports these assertions exists. Lewis (2000) points to his colleagues’ reports which suggest that learners appeared to have benefited from consciousnessraising activities, but such reports only amount to anecdotal evidence, no matter how persuasively the arguments are framed. In terms of research evidence, the efficacy of such pedagogical interventions has not been clearly demonstrated. Moreover, in their review of intervention studies on formulaic sequences, Boers & Lindstromberg (2012) point out that no consensus has been reached in terms of the most effective pedagogy for teaching formulaic sequences. They emphasise the need for empirical studies stating that “the research conducted so far has raised almost as many questions as it originally sought to answer” (Boers & Lindstromberg, 2012: 101). Therefore, the rationale for this study is twofold. Firstly, we wished to use classroom research to evaluate Lewis’ claims on the greater effectiveness of OHE (rather than PPP) when teaching chunks. Secondly, as previously argued, there is a general need for experimental classroom research concerned with how to best facilitate the acquisition of chunks.

3 Methodology 3.1 Participants The data in this study comes from an experimental classroom research investigation conducted at a British university. The participants were forty-two adult learners (25 female and 17 male) of mixed nationalities (30 Chinese, 11 Arab, 1 Japanese) enrolled on a threemonth pre-sessional Academic English course. Students were of B2 level (upper intermediate) in accordance with the Common European Framework (CEFR) (Council of Europe 2001) and were preparing to enter undergraduate and postgraduate programmes at British universities. 3.2 Language Focus Since it has been observed (Clennell 1999, Jarvis & Stakounis 2010, Halenko & Jones (2011) that EAP courses do not tend to focus on conversational and interpersonal English, many EAP students residing in English speaking countries are often unable to communicate in a pragmatically effective manner in and around the university setting. To address this issue, the chunks selected for this study were chosen to fulfil clear pragmatic functions. In this case, the focus was on time gaining and circumlocution devices, because 102

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we felt that instruction on chunks with these specified functions would aid the IFP students’ ability to communicate in the L2 culture. The formulaic sequences chosen for this study were divided into two ‘sets’: stalling devices and circumlocution devices, with the former encompassing nine multi-word chunks and the latter three. Stalling Devices

Circumlocution Devices

What I mean is

It’s a bit like

As a matter of fact

It’s (a) kind of/sort of

I know what you mean

The thing you use for + -ing.

At the end of the day I’m not entirely sure Let’s put it this way To be honest with you What I’m trying to say is Let me think/see

Table 1. Chunks used in the study

It was felt that even though students were most probably at least receptively familiar with some of the chunks, a number greater than twelve would not be feasible considering the complexity of the target forms and the length of treatment (90 minutes). In terms of the distribution of chunks and their roles, fewer circumlocution devices were selected, since we would argue that the chunks chosen are sufficient to allow students to describe unknown vocabulary and sustain conversation. A greater number of stalling devices was included for the following reasons. Firstly, although the chunks were presented to students as time-gaining devices, it needs to be acknowledged that their functions depend on the communicative situations they are used in (Prodromou 2008). Thus, the chunk as a matter of fact can be used to emphasise the truth of the speaker‘s assertion. The chunk I know what you mean can express agreement; at the end of the day can be a summariser and let‘s put it this way can mean ‘in other words‘ when the speaker attempts to clarify something. However, despite their various pragmatic functions, it is argued that these chunks might not always be salient to L2 learners since they are not crucial for conveying meaning. Therefore, it was hoped that explicit instruction on these chunks would allow learners to notice them in language input and eventually develop a sense of their uses. Moreover, even though the assumption was that some level of receptive knowledge was present, Bardovi-Harlig (2009) suggests that, while the recognition of formulas is a necessary condition for their production, it is not a sufficient one. Bardovi-Harlig posits that students need to be able to interpret relevant contexts in which they can use pragmatic routines, and this is where highlighting such contexts in 103

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class may be useful for learners. In terms of chunk selection, the following procedure was employed. First, Dörnyei and Thurrel’s (1992: 45, 65) lists of stalling and circumlocution devices were consulted. The frequency of chunks was checked against the British National Corpus (BNC), using the Compleat Lexical Tutor (2012) online corpus data tool. Some of the most frequent chunks were then selected following Schmitt’s (2010) assertion that teaching frequent vocabulary gives students more opportunities of recognising it in input and should eventually lead to acquisition. Two chunks which appeared in Dornyei and Thurrel's (1992) lists (what I'm trying to say and the things you use for) were also added, despite not being significantly frequent in the BNC. Moreover, the chunks at the end of the day and I’m not entirely sure were included, even though they were not present in Dörnyei and Thurrel (1992). These two decisions were based on our intuition that they would be useful for learners in this context. In terms of form, the decision was made to only include chunks of three words or more following Lewis’ (2000) claim that teaching longer chunks is more beneficial for learners since the larger the chunks are which learners originally acquire, the easier the task of re-producing natural language later .( Lewis’ 2000:13)

Thus, two-word chunks as well as items such as well, actually, um/err which appear in Dörnyei and Thurrel (1992) were discarded. 3.3 Study Design Initially, 120 students, divided into four intact classes, were taught the target forms with the use of OHE or PPP. However, only data sets obtained from 42 learners were suitable for our analysis due to students’ absence and test incompletion. The study took the form of an experimental design. Students first completed a written productive and receptive pre-test, and then took part in a ninety-minute instruction. It was essential to ensure that the lessons represented each framework in the best possible way. Therefore, the PPP treatment was designed following the guidance of Byrne (1986) and Gabrielatos (1994). With regards to the OHE lesson, Lewis’ (1993, 1997) suggestions were employed, bearing in mind that while the design of a PPP class is relatively clear-cut, there is no recipe for a ‘typical’ OHE lesson. Therefore, a decision was made to adopt some of the tasks found in Lewis (1997: 150), which had been developed and reported by ELT teachers. The lesson involved activities such as vocabulary grouping, highlighting chosen lexical features and re-assembling cut-up phrases. As can be seen from the lesson procedures (see Appendix), the PPP lesson needed to give students the opportunity to first focus on form and function of the language and then to practice it in controlled and freer activities. A controlled activity is one in which the students use the language in a restricted way (e.g. simply repeating after the teacher), and a freer activity is one in which the target language can be used alongside interlanguage that students can already produce (i.e. in a role-play). The OHE lesson, on the other hand, did not require students to produce the language at any point. The aim of the OHE class 104

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was to develop learners’ awareness of the selected chunks in terms of how they are formed, what they mean and what they sound like. Raising their awareness in this way was undertaken in the hope that they would notice the chunks when used in the input around them and eventually acquire them. The first five stages of the classes did not differ, at all. In each group, students were first led into the topic; they then prepared for a listening-comprehension activity (three conversations likely to be held on the university campus) and completed the first part of the comprehension exercise (i.e. listening for gist and for specific information). However, when completing the second part of the comprehension exercise, the PPP students were asked to fill in gaps with chunks they heard, while the OHE group needed to re-assemble chunks which had been separated prior to the class. In the PPP group. students had to then decide what functions these chunks played in the conversation, as a part of focus on function (Gabrielatos 1994). This first stage has been described as the presentation stage in the case of PPP and the observe stage in the OHE framework. It could be argued that the two stages did not differ to a great extent, since both of them exemplified the language in context. However, in the presentation stage, students in the PPP group also took part in choral and individual drills. In the OHE group, at no point were the target forms repeated by the students and the students‘ only task was to observe the language, in this case to listen to it and to read it. In the practice stage in the PPP group, students took part in activities which elicited the language in focus. These involved a matching activity, in which the final choice needed to be said out loud, and a description game, in which students had to make use of circumlocution devices when describing vocabulary items. In the production stage, students had to write and act out a conversation which they would be likely to have on the university campus. Thus, at this point, students were expected to use the target chunks together with other language features. In the OHE group, the second phase involved creating hypotheses about the use of the language in focus. Drawing on an activity found in Lewis (1997: 66), students were set a task where they had to categorise the chunks according to their function and then discuss their usefulness and ease of use. Students also completed a group activity during which the previously selected chunks were presented in context, some of them being incorrect. The learners had to identify these chunks and correct them. According to Lewis (1997), the use of ‘negative evidence’ is beneficial to students as it involves them in further cognitive processes which aid acquisition. All the stages in the OHE class were based around guiding students to see how the chunks are used in discourse in order for them to formulate clear hypotheses about language. It was hoped that this heightened awareness would eventually lead to them experimenting with the language by using it outside of class. The lesson in each group was followed by an immediate written productive and receptive post-test. A delayed test was distributed three weeks after the instruction. All tests measured students’ receptive and productive ability of the target items, but the order was amended each time to prevent memorisation and the possible exchange of answers. We recognise that a spoken test would be more desirable when assessing the production of features of spoken language. However, it was felt that using a less controlled assessment, such as a discourse completion test (Kasper & Dahl 1991) or a role-play, 105

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might not have elicited the target forms, since they can be easily avoided. Thus, a written test was deemed most appropriate for the purpose of this study because it allowed us to measure students’ knowledge of the chunks prior and after the treatment, which constituted the main focus of this study. The test results were analysed using SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), which allows an objective examination of gain scores through establishing their statistical significance. In order to discover whether the instruction had an immediate and / or sustained impact on students’ performance, a paired-samples t-test was conducted. Next, an independent-samples t-test was used to compare the effectiveness of the frameworks against each other. As pointed out by Dörnyei (2007), it is essential to analyse gain scores for statistical significance since a subjective analysis of raw scores cannot indicate whether the obtained results are related to the treatment or whether they occurred by chance.

4 Results and Discussion In this section, the data which were obtained in this study will be presented and analysed. The analysis and discussion of results will refer to the research questions posed. RQ1a: Does explicit instruction (with the use of PPP or OHE) affect students’ productive knowledge of chosen chunks necessary for stalling and circumlocution? The first set of data illustrates the impact the instruction had on students’ productive knowledge in each group. In Table 2, the mean scores obtained in each test in the PPP and OHE group are presented: Type of test

Number of participants

Mean score PPP

Mean score OHE 9.35

Standard deviation PPP 6.78

Standard deviation OHE 3.66

Pre-test

21

8.86

Post-test

21

20.43

21.4

5.8

5.65

Delayed test

21

13.38

17.1

7.28

5.75

Table 2: Mean scores obtained on productive test in PPP and OHE group

From Table 2, it is noticeable that in both groups, there is a substantial difference between the pre-test mean score and the scores obtained in the post-test and the delayed test. However, since reviewing raw scores does not allow us to determine whether the achieved gains are significant and consistent enough to be assigned to the treatments, it was essential to review the statistical data obtained in the Paired Samples t-test. The results are presented in Table 3. 106

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Gain scores

Mean gain PPP

Pre-test-Post-test

11.57143

Sig. (2-tailed) p-value PPP .000

Mean gain OHE 12.05000

Sig. (2-tailed) pvalue OHE .000

Pre-test-Delayed test

4.52381

.003

7.75000

.000

Post-test-Delayed test

-7.57143

.001

-4.30000

.001

Table 3: Gain scores and their statistical significance in PPP and OHE group (productive test)

As seen from Table 3, in both groups, there is a statistically significant difference between the pre-test and post-test scores and, therefore, it is safe to assume that both treatments had an immediate effect on the students’ performance. The pre-test-delayed test gains are also statistically significant, indicating that the effect of the treatment on the PPP and OHE students’ ability to use the chunks was sustained over time. However, it is also apparent that significant attrition occurred between the post- and delayed test in both groups. Schmitt (2000) points to attrition as an inevitable element in vocabulary learning and argues that the development of productive vocabulary knowledge is more prone to attrition. To sum up, the analysis of the test scores within each group has demonstrated that the treatment had an effect on students’ performance on both the post-test and the delayed test. Therefore, it was necessary to conduct an independent samples t-test to assess whether one framework was more effective than the other in aiding students’ productive knowledge of the target chunks. RQ1b: Is either of the treatments (PPP or OHE) more effective than the other in terms of aiding students’ productive knowledge of the target forms? At the beginning of the study, a hypothesis was posed according to which the PPP group would improve significantly more in terms of their productive knowledge as it is argued that productive learning facilitates productive knowledge (Griffin & Harley 1996; Waring 1997a). This hypothesis was rejected as far as this group was concerned, since the independent samples t-test demonstrated no significant differences between the groups as shown in Table 4. Gain type

Gain score PPP

Gain score OHE

Sig 2 tailed p-value

Gain post-test pre-test

11.57143

12.0500

.818

Gain delayed test-pre test

4.52381

7.7500

.086

Gain delayed –post test

-7.57143

-4.30000

.124

Table 4: Statistical comparison of gain scores between groups (productive test)

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From the results in Table 4, it is evident that, at least in the context of this study, the frameworks proved to be equally effective. These data are particularly interesting in the light of Lewis’ assertions on how successful OHE is when compared to PPP. In our study, this appeared not to be the case, at least with regard to the productive knowledge of chunks. Let us now turn to the results concerning the students’ receptive knowledge of the target forms.

RQ2a: Does explicit instruction (with the use of PPP or OHE) affect students’ receptive knowledge of chosen chunks necessary for stalling and circumlocution? In order to answer RQ2a, the same procedure of analysing the results was used for each of the groups. First, the raw scores were reviewed. Next, a paired samples t-test was conducted to establish statistical significance. Finally, an independent samples t-test was used to compare the effectiveness of the frameworks. In Table 5, the mean scores obtained on the receptive test in each group are shown. Type of test

Number of participants

Mean score PPP

Mean score OHE 8.6500

Standard deviation PPP 1.71372

Standard deviation OHE 1.42441

Pre-test

21

8.9000

Post –test

21

11.2000

10.9000

.89443

1.77408

Delayed test

21

10.3000

10.4000

1.55935

1.04630

Table 5: Mean scores obtained on receptive test in PPP and OHE group

It is noticeable that all students had receptive knowledge of more than half of the target chunks prior to the treatment. However, in both groups students’ knowledge increased considerably after the instruction. Even though the raw scores suggest that the instruction had both an immediate and sustained effect, it was necessary to discover whether the gain scores were statistically significant. In Table 6, these results are shown. Gain scores

Mean gain PPP

Mean gain OHE 2.25000

Sig. (2-tailed) pvalue OHE .000

Pre-test-Post-test

2.30000

Sig. (2-tailed) p-value PPP .000

Pre-test – Delayed test

1.40000

.001

1.75000

.000

Post-test-Delayed test

-.90000

.010

-.50000

0.17

Table 6: Gain scores and their statistical significance in PPP and OHE group (receptive test)

108

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

As can be seen from Table 6 the p-value indicates that both treatments had a significant effect on the gain scores, both immediately after the instruction and after the three week period, even though there was again some attrition between the treatment and the delayed test. Therefore, even though the students in both groups were receptively familiar with some of the chunks prior to the treatment, our results demonstrate that both types of instruction aided the acquisition of more chunks in the long term. Since the aim of this investigation was the comparison of the two frameworks in question, it was necessary to conduct an independent samples t-test in order to answer RQ2b.

RQ2b: Is either of the treatments (PPP or OHE) more effective than the other in terms of aiding students’ receptive knowledge of the target forms? Table 7 provides the independent samples t-test results which allow us to assess whether in fact, one of the paradigms was more successful than the other one in this context. Gain type

Gain score PPP

Gain score OHE

Sig 2 tailed p-value

Gain post-test pre-test

2.3000

2.2500

.917

Gain delayed test-pre

1.4000

1.7500

.496

-.9000

-.5000

.402

Test Gain delayed –post test

Table 7: Statistical comparison of gain scores between groups (receptive test)

As is shown in Table 7, the p-values indicate that both frameworks proved to be equally effective in aiding receptive retention of the target forms, in this case disproving the hypothesis that OHE students would be more successful due to the type of instruction they received (Griffin & Harley 1996; Waring 1997a). Overall, these results show that both treatments were effective in helping learners to acquire the target chunks but that neither of them was superior to the other in developing receptive or productive knowledge of the target items.

5 Conclusion Having reviewed the productive and receptive test results, the following can be concluded. Both types of treatment had an immediate and sustained effect on students’ productive and receptive knowledge, which suggests, as we would expect, that explicit teaching has an impact on students’ performance. The question as to whether one framework was more effective than the other in the context studied was answered negatively, since no statistically significant difference between the treatment types was found with regards to 109

JLLT Volume 5 (2014) Issue 1

their effect on receptive or productive knowledge. While we would seek to limit the extent to which we can generalise the results because they are based on just one situated study, we feel they provide interesting insights into the use of input- and output-oriented activities in the classroom which can inform the teaching of lexical chunks. First, in the light of this study it would appear that although Lewis presented OHE in opposition to PPP, these paradigms do not appear to produce different results under test conditions. Although this would need to be tested further and with larger sample sizes in order to confirm it, we might suggest that the superiority of OHE has been somewhat exaggerated and the criticisms that PPP has received (Lewis 1993, 1997, Skehan 1996, Dellar 2013) have not been entirely justified. While PPP has been linked to the behaviourist theory associated with Audiolingualism, and thus with mindless repetition and habit formation, it can also be argued that drills and other output activities can be a useful tool in ELT. This may be particularly true with lexical chunks, which have to be remembered as single items. Nation (1990: 44) claims that five to sixteen or more repetitions are needed for a word to be remembered, and drills and practice tasks may help with this repetition in class. It may also be the case that the difference between these two frameworks is not as extreme as it is sometimes presented. We might argue, for example, that the practice stage in PPP can resemble to a great extent the experiment stage in OHE and that observing and noticing language can also occur in the presentation stage of the cycle. The view that PPP can involve students in cognitive processes is argued by Ranta &Lyster (2007: 149), who draw a comparison between PPP and Anderson’s (1982) three phase skill-building model where, at each stage, students are consciously involved in the learning process: from consciously striving to understand the form and meaning through applying the knowledge into practice to eventual automatic production. Therefore, while it is not being proposed here that the production stage in the lesson is the end point of acquisition, we would argue that actively producing language can be a useful tool for learning. What perhaps is missing from some descriptions of PPP is the idea of encouraging observation and noticing of language, which we would hope to develop in all learners. Whether we call this stage of a lesson ‘observe’ or ‘presentation’, we would suggest it should include inductive contextualisation, observation and reflection in regard to the language area being taught. Finally, prior to the study it was assumed that PPP would aid students’ productive knowledge more effectively and OHE would produce better results in facilitating receptive ability. However, this was not the case. Instead, our results have shown that both frameworks were equally beneficial in developing receptive and productive knowledge of the target items. This may mean that the choice a teacher makes in terms of using PPP or OHE may be more dependent upon teaching and learning preferences rather than upon any direct impact on acquisition of formulaic language. This is, of course, not something to be taken lightly: it is expected that some learners will prefer a more reflective and receptive type of approach as suggested by OHE while others may want the chance to produce more language, as suggested by PPP.

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Appendix Lesson procedures in PPP and OHE PPP

OHE

Presentation

Observe

1 Students work in pairs and choose the five most popular / useful places on campus.

1 Students work in pairs and choose the five most popular / useful places on campus.

Students share their ideas and we put them on the board.

Students share their ideas and we put them on the blackboard.

2 The teacher shows pictures of places that would hopefully have come up: the Information Centre, the library and the new gym.

2 The teacher shows pictures of places that would hopefully have come up: the Information Centre, the library and the new gym.

3 Students need to think of and write up three topics of conversations (one for each place), and the teacher elicits ideas.

3 Students need to think of and write up three topics of conversations (one for each place), and the teacher elicits ideas.

4 Students complete a matching activity to preteach vocabulary.

4 Students complete a matching activity to preteach vocabulary.

5 Students listen to the recording and match the conversations with the places in the pictures

5 Students listen to the recording and match the conversations with the places in the pictures.

6 Students answer comprehension questions

6 Students answer comprehension questions.

7 The teacher gives students the script with gaps, students listen again and fill the gaps with the appropriate chunks.

7 The SS need to put together the cut-up dialogues (the matching point will always be a chunk).

8 Students need to decide what the functions of those chunks are. Hypothesise 9 The teacher elicits more chunks. 1 Students need to categorise the chunks. 10 The teacher drills the chunks chorally and individually.

Practice 1 Students play a game in which they need to describe as many items as possible using circumlocution, in three minutes 2 Students play a game in which they need to match and say out loud stalling chunks. For example, one student puts down a “Let’s” card and the student who puts down a card with “put it this way” and says it out loud will get a point.

2 Students are asked to put the chunks in two columns: expressions that give the speaker more time to think and expressions used for describing things / situations. In pairs, students decide the following: - Which expressions they feel comfortable using. - Which they think they’ll never use and why. - Why they like/dislike certain expressions.

Experiment 1 Students work in groups of four, read a text out loud, and the rest of the class need to listen carefully. The text will be read out twice. The second time, there will be errors in the target

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JLLT Volume 5 (2014) Issue 1 Production 1 Students need to choose another spot on campus and write a dialogue similar to those listened to and present it to the class (students will be able to choose from three topics or pick their own). 2 Students choose the best one.

chunks, and whoever spots the mistake and calls out the exact word used in the original will get a point. 2 Students play a game of domino, matching the phrases. 3 Students arrange the cut-up phrases (jigsaw exercise).

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Authors: Patrycja Golebiewska Associate Lecturer in Spanish School of Language, Literature and International Studies Preston PR1 2HE University of Central Lancashire UK E-mail: [email protected]

Christian Jones Senior Lecturer in TESOL University of Central Lancashire, UK School of Language, Literature and International Studies Preston PR1 2HE University of Central Lancashire UK E-mail: [email protected]

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II. Book Reviews

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Zofia Bilut-Homplewicz: Prinzip Perspektivierung. Germanistische und polonistische Textlinguistik – Entwicklungen, Probleme, Desiderata. Frankfurt/M.: Lang 2013 (= Danziger Beiträge zur Germanistik, Bd. 43). 227 Seiten (ISBN 978-3-63164577-2) Die hier zu besprechende Schrift nimmt in wenigstens zweifacher Hinsicht eine Sonderrolle ein: Zum einen geht es nicht um die konkrete Analyse oder Beschreibung eines wie auch immer dimensionierten sprachwissenschaftlichen Gegenstands, sondern um eine weitgespannte Überblicksdarstellung, und zwar zur Entwicklung der Text- und Diskurslinguistik in Deutschland. Zum andern handelt es sich um den ersten Teil eines umfassenderen Projekts: eines weiter fortzusetzenden Vergleichs, der, wie die Autorin es nennt, der „interlinguistischen Kontrastivität“ (10) entnommen ist.17 Darüber hinaus ist die vorliegende Arbeit vor dem Hintergrund einer besonderen wissenschaftlichen bzw. forschungsgeschichtlichen Tradition zu sehen: Seit der 1980 erschie-nenen textwissenschaftlichen Einführung von Zdzisław Wawrzyniak hat sich die Germanistik der Universität Rzeszów auf dem Gebiet der Text- und Diskursforschung einen Namen gemacht, dies auch über die Landesgrenzen hinaus. Zu nennen wären in dem Zusammenhang nicht nur zahlreiche einschlägige Publikationen, sondern ebenso die Gründung einer eigenen Forschergruppe, die unter der Leitung von Zofia Bilut-Homplewicz die internationalen und interdisziplinären Aktivitäten zur Text-, Diskurs- und Kommunikationsanalyse18 fördern soll, die Herausgabe einer Buchreihe unter dem Titel Studien zur Text- und Diskursforschung (initiiert von Z. Berdychowska, Z. Bilut-Homplewicz) und die Beteiligung an der Fachzeitschrift tekst i dyskurs – Text und Diskurs (herausgegeben von Z. Bilut-Homplewicz, W. Czachur). Ein zentrales Anliegen, das sich wie ein roter Faden durch alle Bemühungen zieht, besteht darin, die Verbindung zwischen den einzelnen Philologien zu stärken (vgl. in diesem Sinne bereits Bilut-Homplewicz 1999) und speziell den grenzüberschreitenden Wissenstransfer auszubauen, letzteres u.a. durch die Übersetzung wichtiger Fachbeiträge (vgl. z.B. Bilut-Homplewicz et al. 2009). Und genau dieser Zielsetzung hat sich auch die jüngste Publikation von Zofia Bilut-Homplewicz verschrieben. Im Mittelpunkt dieses (ersten) Bandes steht die germanistische Textlinguistik; die Darstellung der polonistischen Seite ist für den zweiten Band vorgesehen. In einem relativ knappen Einleitungs-Kapitel (7-17) klärt die Verfasserin zunächst einige leitende Begriffe – beispielsweise die Prinzipien Perspektivierung, Kontrastierung oder die Unterscheidung von interlingual, intertextuell, interlinguistisch – und skizziert die wichtigsten Etappen, Positionen und Arbeiten der polnischen Textlinguistik. In den folgenden Hauptkapiteln geht es dann primär um Schwerpunkte und Tendenzen der germanistischen Textlinguistik in den deutschsprachigen Ländern. Die Darstellung gliedert sich in folgende Abschnitte:    

Anfänge und Entwicklungen der germanistischen Textlinguistik (19-62) Grundlagen und Entwicklungen der germanistischen Textsortenlinguistik (63-109) Kontrastive Textologie – eine germanistische „Spezialität“? (111-145) Textlinguistik vs. Diskurslinguistik / linguistische Diskursforschung aus germanistischer Perspektive (147-200)

Im ersten Abschnitt - Anfänge und Entwicklungen der germanistischen Textlinguistik (19-62) rekapituliert die Verfasserin noch einmal die Anfänge der Textlinguistik und die Entwicklung, die sie 17

18

Zur Veranschaulichung und Erprobung des Konzepts sei hier vor allem verwiesen auf Bilut-Homplewicz (2008) und (2012). Weitere Einzelheiten werden ausgeführt in: Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung 50 (2011), 139-140, sowie auf der Internetseite:http://www.tdk.univ.rzeszow.pl/de/?page_id=2.

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seit den 1960er Jahren genommen hat. Betont wird dabei die starke Auffächerung der Disziplin, in der ganz unterschiedliche methodische Herangehensweisen zusammenlaufen können und die umgekehrt aber oft auch zum Ausgangspunkt für recht verschiedene Ansätze wird. Die Vielfalt der Textlinguistik zeigt sich im übrigen bereits, wenn man die einzelnen Etappen oder Phasen nachzeichnet. Es erscheint durchaus plausibel, wenn pragmatische und kognitive Aspekte in dem Überblick eine besondere Berücksichtigung erfahren. Als exemplarisch für eine handlungsorientierte Textbetrachtung wird (im Unterschied zur polonistischen Textlinguistik) ausschließlich die Sprechakttheorie angeführt (31ff). Der dazu vorgetragenen Kritik ist zweifellos zuzustimmen. 19 Nur hat es neben der Sprechakttheorie auch andere handlungstheoretisch begründete Ansätze gegeben; stellvertretend seien hier lediglich die bei Heringer (1974), Sandig (1978) und von Polenz (1985) vorgeschlagenen Konzepte erwähnt. Diese hätten der vorgenommenen Bewertung möglicherweise eine andere Richtung gegeben. Recht ausführlich und überzeugend äußert sich die Verfasserin zur Textualität und zu den verschiedenen Textbegriffen (39ff). Gerade weil auch neuere und neueste Arbeiten einbezogen werden, gelingt es, die zunehmende Komplexität des Forschungsobjekts Text - speziell die Multikodalität und die Abhängigkeit von neuen Formen der Medialität - anschaulich zu machen. Eine allgemeingültige Definition des Textbegriffs sei aufgrund solcher Entwicklungen auch obsolet geworden. Abschließend wird die Frage aufgeworfen, ob der Text überhaupt noch als Bindeglied zwischen Sprach- und Literaturwissenschaft in Frage komme und inwieweit die Textlinguistik als eine Art Brücken-Disziplin fungieren könne – eine Frage, auf die es angesichts der relativ starken Orientierung an Gebrauchstexten, zumindest auf deutscher Seite, keine einfache Antwort geben dürfte. Der zweite Abschnitt - Grundlagen und Entwicklungen der germanistischen Textsortenlinguistik (63-109) - ist ganz der Textsortenlinguistik gewidmet. Es herrscht ein breiter Konsens insofern, als Textsorten  nach bestimmten, in einer Kommunikationsgemeinschaft etablierten Mustern realisiert werden,  sich als Mittel zur Lösung rekurrenter Probleme historisch herausgebildet (und bewährt) haben,  eine mehr oder weniger starke kulturelle Geprägtheit aufweisen,  somit einem ständigen Wandel unterworfen sein können und  sich in der konkreten Anwendung den gegebenen situativen Erfordernissen oder auch sprachstilistischen Intentionen anpassen lassen. Die Verfasserin beschränkt sich nicht darauf, die diversen Klassifikationsansätze Revue passieren zu lassen, sondern wählt eine Darstellungsweise, die immer auch die betreffenden Auseinandersetzungen (und nicht selten kontroversen Positionen) zur Sprache bringt und so die Leser in die jeweiligen Argumentation mit einbezieht. Zu begrüßen ist weiterhin die Ausführlichkeit, mit der neuere Tendenzen der Textgestaltung und der Text(sorten)verwendung behandelt werden. Es erscheint zunehmend unangemessen, das Augenmerk allein auf Einzeltexte zu richten; die Textrealität macht es vielmehr erforderlich, der Einbettung in größere Zusammenhänge, in Textsortennetze oder -felder, Rechnung zu tragen und ebenso die Möglichkeiten multikodaler (bzw. multimodaler) Beitragspräsentation gebührend einzubeziehen. All dies deutet offenkundig auf eine Neubestimmung des Untersuchungsobjekts der Textlinguistik hin: So oder so scheint der Text heute den Status eines Hyperonyms, d.h. des größten Untersuchungsgegenstandes der Linguistik, zu verlieren. Schlüsselbegriffe sind jetzt Textnetze und Diskurse. Trans19

Als Ergänzung wäre ebenso die diesbezügliche Argumentation im nachfolgenden Abschnitt (83ff) einzubeziehen.

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JLLT Volume 5 (2014) Issue 1 phrastische Texte machen Platz für transtextuelle, also über die Grenze eines Einzeltextes hinausgehende Diskurse. Die ehemalige Textwelt wird zu eng, gilt heute als ein Mikrokosmos. Ins Spiel kommt ein diskursiver Makrokosmos. (Olszewska & Kątny 2013: 13)

Auf diese Diskussion geht die Verfasserin ausführlich ein und demonstriert anhand des Begriffs der Kontextualisierung - dies auch unter Hinzuziehung eigener Arbeiten - wie vielfältig die Textverbindungen ausfallen können und mit welchen Formen der ,Textsorten-Intertextualität‘ (104) zu rechnen ist. Diese Passagen gehören ohne Frage zu den wichtigsten und anregendsten des Buches. Ein spezielles und sehr differenziertes Betätigungsfeld innerhalb der Textlinguistik ist die sogenannte Kontrastive Textologie; mit ihr beschäftigt sich der dritte Abschnitt (111-145). Dargestellt werden auch hier wichtige Entwicklungsphasen sowie zentrale Problemstellungen. Die Verfasserin plädiert – in enger Anlehnung an Arbeiten von Kirsten Adamzik – für eine möglichst breit angelegte Forschung, die sowohl synchrone als auch diachrone und kulturkontrastive Aspekte mit berücksichtigt. Zu Recht wird außerdem betont, daß es vielfach nicht genügen kann, allein die Kategorie Textsorte als Vergleichsgröße zugrundezulegen: Man kann nicht in jedem Fall von einer Eins-zu-eins-Entsprechung von Textsorten in verschiedenen Medien, Sprachen, Kulturen oder Kommunikationsgemeinschaften ausgehen, die Relationen sind hier manchmal viel komplexer und komplizierter. (130)

Insofern komme es immer darauf an, den Stellenwert einer Textsorte in ihrem Umfeld zu untersuchen und gegebenenfalls Textsortennetze (oder noch größere Datenmengen) in den Blick zu nehmen. Aus polonistischer Sicht mag man durchaus der Meinung sein, bei der Kontrastiven Textologie handle es sich um eine „germanistische Spezialität“ (145); dies sollte jedoch nicht über die großen Anteile anderer Philologien - gerade in der Anfangsphase, aber nicht allein dort - hinwegtäuschen. Es ist nur folgerichtig, wenn die bisherigen Überlegungen im vierten Abschnitt zu einem wiederum erweiterten Bereich führen, nämlich zur linguistischen Diskursforschung (147-200). ,Diskurs‘ gehört bekanntlich zu den schillernden, sehr vielfältig gebrauchten Begriffen, und die Frage, ob man die Diskursforschung als Erweiterung der Textlinguistik auffassen kann, erscheint keineswegs unberechtigt (vgl. dazu zuletzt Niehr 2014: 29ff). Die Verfasserin favorisiert hier eine Position, wonach der Text eine Verankerung im Diskurs hat, die Partizipation am Diskurs also gleichsam zu den textkonstitutiven Eigenschaften gehört (156). Gleichwohl ist von divergierenden Ausrichtungen in der Diskursanalyse auszugehen; man kann wenigstens grob zwischen textlinguistisch orientierten und gesellschaftspolitisch orientierten Ansätzen unterscheiden (160ff). In diesem Rahmen wird der Leser mit einem breiten Spektrum unterschiedlicher Schulen und methodischer Ansätze konfrontiert, verbunden mit zahlreichen einordnenden und wertenden Hinweisen, die Fortschritte wie auch Grenzen aufzeigen und die jeweils den Bezug zu textlinguistischen Prinzipien deutlich machen. Die abschließende Zusammenfassung (201-209) lenkt den Blick noch einmal auf einige zentrale Diskussions- und Problempunkte sowie auf Konsequenzen, die sich für die weitere Arbeit ergeben. U.a. geht es um eine neue Auffassung von Textualität und eine Neubewertung intertextueller und diskursiver Zusammenhänge, dies vor allem wegen einer stark veränderten medialen Wirklichkeit. Unter diesem Gesichtspunkt kommt speziell der Kontrastiven Medienlinguistik, einschließlich diachroner und kulturspezifischer Aspekte, eine erhöhte Bedeutung zu.20 Dem stehen auch 20

Eine solche Tendenz ist ebenso an der großen Zahl einschlägiger medienlinguistischer Arbeiten ablesbar (vgl die Bibliographie in: http://www.kontrastive-medienlinguistik.net).

121

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internationalisierende Entwicklungen offenbar nicht entgegen. Trotz der Globalisierung als allgemeiner Tendenz scheinen genug Differenzen zwischen den Kulturen im interessierenden Bereich zu bestehen, auch geringe Unterschiede sind hier nicht zu unterschätzen. (206)

Insgesamt betrachtet, hat Zofia Bilut-Homplewicz eine Arbeit vorgelegt, die viele gelungene Synthesen enthält, die dabei aber die Konkretheit der referierten Positionen und Methoden nie vernachlässigt. Ein weit verzweigtes, nur noch schwer überschaubares Arbeitsfeld, zu dem inzwischen zahllose Publikationen erschienen sind, wird geschickt strukturiert und dem Rezipienten in einer gut lesbaren Form nahegebracht. Sicher kann man gelegentlich darüber streiten, ob die Auswahl der zitierten Autoren richtig, ob die Ausführlichkeit der Wiedergabe bestimmter Textstellen angemessen ist, doch dürfte dies das Instruktive der Überblicksdarstellung kaum in Frage stellen. Die vorliegende Schrift ist nützlich für jeden, der sich über den aktuellen Stand der germanistischen Text-, Textsorten- und Diskurslinguistik informieren möchte. Gleichzeitig geht es um ein Buch, das den Wissenschaftsaustausch zwischen der deutschen und der polnischen Textwissenschaft intensivieren soll. Und ein solcher Austausch ist auch für die umgekehrte Transferrichtung vorgesehen. Insofern darf man auf den zweiten Band schon jetzt gespannt sein.

Bibliographie Bilut-Homplewicz, Zofia (Hrsg.) (1999): Zur Mehrdimensionalität des Textes. Repräsentationsformen, Kommunikationsbereiche, Handlungsfunktionen. Rzeszów: Wydawnictwo WSP. Bilut-Homplewicz, Zofia (2008): Prinzip Kontrastivität. Einige Anmerkungen zum interlingualen, intertextuellen und interlinguistischen Vergleich. In: Czachur, Waldemar & Czyżewska, Marta (Hrsg.): Vom Wort zum Text. Studien zur deutschen Sprache und Kultur. Festschrift Józef Wiktorowicz. Warschau: Instytut Germanistyki Uniwersytetu Warszawskiego, 483-492. Bilut-Homplewicz, Zofia (2012): Kommentar als ,Pressegattung’. Zur Spezifik der Presseforschung in Polen. In: Lenk, Hartmut E.H. & Vesalainen, Marjo (Hrsg.): Persuasionsstile in Europa. Hildesheim: Olms, 93113. Bilut-Homplewicz, Zofia, Czachur, Waldemar & Smykała, Marta (Hrsg.) (2009): Lingwistyka tekstu w Niemczech. Pojęcia, problemy, perspektywy (antologia tłumaczeń). Breslau: Wydawnictwo Atut. Heringer, Hans Jürgen (1974): Praktische Semantik. Stuttgart: Klett. Niehr, Thomas (2014): Einführung in die linguistische Diskursanalyse. Darmstadt: WBG. Olszewska, Danuta & Kątny, Andrzej (2013): Vom Text zum Diskurs, genauer gesagt: Vom Text zum Text im Diskurs. In: Studia Germanica Gedanensia 29, 9-22. von Polenz, Peter (1985): Deutsche Satzsemantik. Grundbegriffe des Zwischen-den-Zeilen-Lesens. Berlin, New York: de Gruyter. Sandig, Barbara (1978): Stilistik. Sprachpragmatische Grundlegung der Stilbeschreibung. Berlin, New York: de Gruyter. Wawrzyniak, Zdzisław (1980): Einführung in die Textwissenschaft. Probleme der Textbildung im Deutschen. Warschau: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

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Rezensent: Prof. Dr. Heinz-Helmut Lüger Universität Koblenz-Landau Privat: Zeppelinstraße 45 D-76887 Bad Bergzabern E-Mail: [email protected]

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Daniel Reimann & Andrea Rössler (Hrsg.): Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr 2013. 303 Seiten (ISBN 978-3-8233-6824-3) Mit der Rezeption des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens hat in den letzten zehn Jahren eine neue Kompetenz im schulischen Fremdsprachenunterricht an Bedeutung gewonnen: Nicht nur die Lehrpläne und Prüfungsvorschriften vieler Bundesländer, sondern auch die bundesweit gültigen Bildungsstandards für den Haupt- und Mittleren Schulabschluss sowie wie für die Hochschulreife (2003, 2004 und 2012) weisen nun die Sprachmittlung - neben den vier klassischen Fertigkeiten - als weitere kommunikative Aktivität aus. Damit ist die sinn-, situationsund adressatengerechte zusammenfassende Vermittlung von ausgewählten Inhalten aus dem Deutschen in eine Fremdsprache oder aus der Fremdsprache ins Deutsche gemeint, wobei sowohl schriftliche als auch mündliche Ausgangs- bzw. Zieltexte vorliegen können. Während es aus den letzten Jahren bereits einige einschlägige praxisorientierte Themenhefte gibt21, liegt mit der vorliegenden Publikation nun endlich der erste Sammelband vor, der zahlreiche unterschiedliche Aspekte zur Theorie und Praxis dieses Kompetenzbereiches beleuchtet. Neben einer umfassenden Einleitung durch die Herausgeber, die ihrerseits bereits anderweitig wichtige Beiträge zur Sprachmittlung geliefert haben22, enthält der Sammelband, der aus einer fremdsprachendidaktischen Sektion des Romanistentages von 2011 hervorgegangen ist, vier Großkapitel:    

Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht: Konzeptionelle Grundlagen Empirische Befunde zur Sprachmittlung im Fremdsprachenunterricht Sprachmittlung in verschiedenen Phasen des Fremdsprachenunterrichts Sprachmittlung und ihre Potentiale für die Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts - Fallstudien aus translationswissenschaftlicher und fremdsprachendidaktischer Perspektive

Der einleitende Beitrag von Daniel Reimann und Andrea Rössler (11-23) fasst den gegenwärtigen Stand der fremdsprachendidaktischen Auseinandersetzung mit der Sprachmittlung zusammen: So erläutern die Herausgeber kurz terminologische und definitorische Variationen in verschiedenen Sprachen (Sprachmittlung, Mediation, Translation, Übersetzung, médiation linguistique et culturelle, mediazione linguistica, mediación lingüística), die in mehreren der folgenden Beiträge aufgenommen und diskutiert werden. Außerdem erörtern sie knapp die Rolle von Erst- und Fremdsprachen im Fremdsprachenunterricht, wobei sie mehrsprachigkeitsdidaktische, spracherwerbstheoretische und psycholinguistische Positionen anführen. Schließlich verweisen sie auf die Möglichkeiten, die die Sprachmittlung bietet, um interkulturelles Lernen und den Erwerb von Strategien zu fördern. Mit der Zusammenfassung der nachfolgenden Beiträge und einem Ausblick auf Forschungsperspektiven bietet diese Einführung einen konzisen Überblick über die Thematik. Die Beiträge des ersten Großabschnitts setzen sich aus verschiedenen Perspektiven grundlegend mit der Terminologie und Definition der Sprachmittlung auseinander. Daniela Caspari (Berlin) geht empirisch-deskriptiv vor, indem sie - ausgehend von Beispielen in Französisch-, Spanisch- und Italienischlehrwerken - mit Hilfe eines Analyserasters eine Aufgabentypologie tatsächlich existie21

22

Vgl. Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 93 (2008), Praxis Fremdsprachenunterricht 5 (2008), Der fremdsprachliche Unterricht Französisch 108 (2010), Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 43 (2013) sowie seit Erscheinen des zu rezensierenden Sammelbandes Französisch heute 1 (2014). So z.B. Rössler, Andrea (2008): Die sechste Fertigkeit? Zum didaktischen Potential von Sprachmittlungsaufgaben im Fremdsprachenunterricht. In: Zeitschrift für Romanische Sprachen und ihre Didaktik 2 (2008) 1, 53-77; Reimann, Daniel (2013): Mündliche Sprachmittlung im Spanischunterricht. In: Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch 43 (2013), 4-11.

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render Aufgaben erstellt (27-43). Dieser Ansatz ist insofern neu, als in den meisten Veröffentlichungen von Fremdsprachendidaktikern oder Bildungsverwaltungen statt Beschreibungen vielmehr normative Vorgaben darüber vorliegen, was unter qualitativ guten Sprachmittlungsaufgaben zu verstehen sei. Bedenkenswert ist Casparis Vorschlag, auch Sprachmittlungsaufgaben zu akzeptieren, die nicht allen normativen Kriterien entsprechen, solange sie Teilaspekte des komplexen Konstrukts von Sprachmittlung erfüllen. Dazu stellt die Autorin ihr eigenes, auf bestehenden Darstellungen der einzelnen Komponenten der Sprachmittlung aufbauendes Modell dar. Alexander Pfeiffer (Jena) wählt den entgegengesetzten Ansatz: Auf der Basis von bereits vorliegenden, weiten und engen Definitionen des Begriffs bestimmt er normativ, welche Kriterien gute Sprachmittlungsaufgaben kennzeichnen sollten, und illustriert diese an Aufgaben aus Spanisch- und Französischlehrwerken (44-64). Dabei handelt es sich zum Teil um anerkannte Kriterien wie die Nennung eines konkreten Mittlers, sinngemäße Wiedergabe, Adressaten- und Situationsbezug, zum Teil um bisher weniger beachtete Merkmale wie interkulturelles Potential, Authentizität von Situation und Ausgangstext oder Textsortendifferenz zwischen Ausgangs- und Zieltext, zum Teil aber auch um sehr allgemeine Kategorien wie Schülerinteressen bzw. Motivationsgehalt oder Passung des Anforderungsniveaus. Während in diesem Beitrag die Prozentangaben zur Lehrwerksauswertung in der vorliegenden Kürze nicht sehr ergiebig sind, bietet er doch sinnvolle Anknüpfungspunkte für weitere Lehrwerksanalysen. Inez de Florio-Hansen (Kassel) wendet sich in ihrem Beitrag gegen die aktuell gängige Einengung von Sprachmittlung auf die sinngemäße Wiedergabe und fordert auch für den schulischen Unterricht die Ausbildung einer translatorischen Kompetenz (65-92). Dabei referiert sie v.a. die Forschungsarbeiten vieler anderer Autoren, wandelt die Kann-Beschreibungen aus Profile Deutsch für den Französischunterricht ab und führt interessante eigene Beispiele an. Zwar ist der Verfasserin zuzustimmen, wenn sie einen strikten Kontrast zwischen alltagsweltlicher Sprachmittlung und (professionellem) Dolmetschen und Übersetzen ablehnt, allerdings bleibt unklar, was sie unter translatorischer Kompetenz exakt versteht und in welchem Zusammenhang diese zur Sprachmittlungskompetenz zu sehen ist. In dem anschließenden gemeinsamen Beitrag von Carsten Sinner (Leipzig) und Katharina Wieland (Berlin) werden die Begrifflichkeiten und die Zusammenhänge zwischen schulischer Sprachmittlung, schulischer Übersetzung - die gewöhnlich als philologische oder pädagogische Übersetzung bezeichnet wird - und Translationswissenschaft sehr klar und konzis dargestellt (93113). Die Autoren legen dar, dass eine Abgrenzung von Sprachmittlung und Übersetzung nur für den Spezialfall des philologischen, möglichst wortgetreuen Übersetzens sinnvoll sei. Als Anknüpfungspunkte für schulische Formen der Sprachmittlung stellen sie das informelle, paraphrasierende Dolmetschen und inhaltsbearbeitende Übertragungen vor, die Teilbereiche der Translationswissenschaft sind. Auf dieser Basis schlagen sie vor, mit Lernenden zu diskutieren, was unter Übersetzung bzw. freier Wiedergabe zu verstehen sei. Weitere Möglichkeiten, Ansätze der Translationswissenschaft für den Fremdsprachenunterricht gewinnbringend nutzbar zu machen, sind nach Auffassung der Autoren das Paralleltextverfahren sowie Rezeptionstechniken beim Dolmetschen. In dem zweiten Großabschnitt des Sammelbandes finden sich drei empirische Studien, in deren Rahmen unterschiedliche Aspekte untersucht werden. Christiane Fäcke (Augsburg) analysiert zwischen 2001 und 2012 erschienene Lehrwerke für Französisch und Spanisch auf ihre Aufgabenformate zur Sprachmittlung. Dabei stellt sie fest, dass die Lehrwerke zu Beginn des 21. Jahrhunderts nur wenige Aufgaben zur Sprachmittlung oder auch Übersetzung anböten, da sie stark dem Einsprachigkeitsprinzip verpflichtet seien. Am ehesten handele es sich um wörtliche Übersetzungen oder die Übertragung von vorgegebenen Dialogen. Erst in den neuesten Lehrwer126

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ken fänden sich schon ab dem ersten Lernjahr vermehrt Sprachmittlungsaufgaben, die eine tatsächliche Vermittlungssituation zwischen Sprechern unterschiedlicher Sprachen enthielten. Die weitere Entwicklung der fremdsprachendidaktischen Forschung - ebenso wie diejenige der Lehrwerke im Bereich der Progression von Aufgaben und Niveaustufen - bleibe daher abzuwarten. Neben den Materialien ist der Umgang der Lehrkräfte mit Sprachmittlungsaufgaben ein sehr wichtiger und oft vernachlässigter Aspekt, dem sich der Beitrag von Wiebke Otten (Berlin) widmet. Ihre Fragebogenstudie zur Einstellung von Italienischlehrkräften zur Sprachmittlung bezieht sich u.a. auf die Definition von Sprachmittlung, auf vorhandene Aufgaben in Lehrwerken, auf selbst entwickelte Aufgaben und auf den Bedarf nach zahlreicheren Aufgaben (131-152). Während die befragten Lehrkräfte genaue Vorstellungen von Sprachmittlung im aktuell üblichen Sinn hätten, würden sie sich teilweise auch unsicher darin fühlen, wie die praktische Umsetzung aussehen solle. Dieser Befund gelte besonders für das Italienische, für das es bisher in Lehrwerken nur wenige Aufgabenbeispiele gäbe. Für alle Schulfremdsprachen allerdings trifft das Ergebnis von Ottens Befragung zu, dass in der Sekundarstufe I überzeugende Aufgaben oft noch Mangelware sind und bestehende Aufgaben von den Lehrkräften optimiert werden müssen. Auch in der dritten empirischen Studie werden Fragebögen und zusätzlich Interviews sowie Unterrichtsbeobachtungen verwendet. Birgit Schädlich und Friederike Ramisch (beide Göttingen) präsentieren subjektive Theorien von Lernenden aus der Oberstufe und von Lehrkräften, wobei die Verbindung von Sprachmittlung und interkultureller Kompetenz sowie der bewusste Einsatz von Sprachmittlungsstrategien im Mittelpunkt stehen (153-166). Sie gelangen zu dem überraschenden Ergebnis, dass Sprachmittlung gerade in der Oberstufe nicht systematisch geschult, sondern eher spontan und punktuell in den Unterricht integriert werde und dass interkulturelle Teilkompetenzen außer deklarativem Wissen vernachlässigt würden. Diese Fallstudie, auf deren möglicherweise fehlende Repräsentativität die Autorinnen selbst hinweisen, sollte Anlass für weitere empirische Untersuchungen und konzeptuelle Überlegungen sein. Der dritte Großabschnitt umfasst unter dem zunächst unklar erscheinenden Titel „Sprachmittlung in verschiedenen Phasen des Fremdsprachenunterrichts“ drei unterschiedlich ausgerichtete Beiträge zum Anfangsunterricht, zur Abiturprüfung und zur Bewertung mündlicher Sprachmittlungsleistungen. Somit zeigt sich, dass es in diesem Abschnitt sowohl um verschiedene Niveaustufen als auch um Lern- bzw. Prüfungssituationen geht. Christine Michler (Bamberg) stellt im Gegensatz zu dem vorhergehenden Artikel in der empirischen Sektion ein Defizit bei der Strategie- und Kompetenzentwicklung fest, das sie auf das Fehlen von geeignetem Material und passenden Aufgaben für den Anfangsunterricht im Vergleich zu den Anforderungen in der Oberstufe zurückführt (169-183). Zwar erscheint ihre Ansicht, mit der systematischen und intensiven Schulung von Sprachmittlung erst im zweiten Lernjahr zu beginnen, da vorher die indirekte Fragestellung nicht bekannt sei, nicht überzeugend, da auch ohne diese Struktur zwischensprachliche Vermittlung möglich ist. Interessant sind aber Michlers Beispiele einer Aufgabenprogression für die Unterstufe, die auf einer von ihr betreuten Staatsexamensarbeit basieren und verschiedene Stationen zum Thema „Eine Reise nach …“ umfassen. Heide Schrader (Frankfurt) fordert aufgrund ihrer Feststellungen am anderen Ende des schulischen Lehrgangs eben diese gezielte Ausbildung der Sprachmittlungskompetenz bereits ab dem Anfangsunterricht. Sie analysiert einige schriftliche Sprachmittlungsaufgaben, die in Hessen seit dem Jahr 2009 in der Abiturprüfung Französisch gestellt werden, und erprobt diese an Studienanfängern, um Schwierigkeiten ausfindig zu machen (184-193). Zu den Anforderungen, die sie ausmacht, gehören z.B. das Verständnis und der Wortschatz der teilweise komplexen deutschen Ausgangstexte, die Interpretation der Aufgabenstellung sowie Lese- und Verarbeitungsstrategien.

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Während die Kompetenzentwicklung stärker die Lernenden betrifft, ist die Bewertung von Prüfungsleistungen eine wichtige Aufgabe der Lehrkräfte, der sich Daniel Reimann (DuisburgEssen) im abschließenden Beitrag dieses Abschnitts widmet (194-226). Seiner Feststellung, dass Erkenntnisse aus der Translationswissenschaft bisher in der Fremdsprachendidaktik nicht ausreichend berücksichtigt worden seien, ist uneingeschränkt zuzustimmen. Mit Recht verweist er zudem darauf, dass es bisher kaum Bewertungskriterien für mündliche Sprachmittlungsaufgaben gibt. Ausgehend von einer genauen Begründung der Komplexität der Teilkompetenzen bei sprachmittelnden Aktivitäten und von bestehenden Modellen für das Dolmetschen entwickelt er ein eigenes Kompetenzmodell für die mündliche Sprachmittlung im schulischen Unterricht. Dieses Modell gliedert sich in fünf Teilbereiche (die sprachliche Leistung, die kognitive Leistung, die interkulturelle Leistung, die interaktionale Leistung sowie die sprach- und kulturmittlerische Gesamtleistung) und umfasst detaillierte Deskriptoren für das Niveau B1. Wie der Verfasser selbst einräumt, sind derartige Kriterienraster selbst sehr komplex und müssten daher in einem weiteren Schritt empirisch in der Prüfungspraxis getestet werden. Dazu stellt Reimann erste Überlegungen zu konkreten Prüfungsformaten an, die in Zukunft erprobt werden könnten. Wie zukünftige Unterrichtssituationen gestaltet werden könnten, zeigen die drei Fallstudien im letzten Großabschnitt des Sammelbandes, die sich auf bestimmte Teilbereiche konzentrieren, die bei sprachmittelnden Aktivitäten relevant sind. Ramona Schröpf (Dortmund) beschäftigt sich in ihrem Beitrag mit translationswissenschaftlichen Erkenntnissen zu interlingualen Untertiteln von Filmen und deren Einsatzmöglichkeiten im Fremdsprachenunterricht (229-243). Nach einem knappen Überblick über Bedingungen und Arten der Untertitelung stellt sie vor allem den Nutzen für das Hörverstehen, die Erstellung von Untertiteln und den Erwerb idiomatischer Wendungen im Bereich der Pragmatik vor. Interessant wäre ein ausführlicheres Eingehen auf Reduktionstechniken, die durch die Kürze von Untertiteln bedingt sind, und auf die Wiedergabe kulturspezifischer Begriffe gewesen, da hier eine große Nähe zu Aktivitäten besteht, die bei Sprachmittlungsaufgaben erforderlich sind. Einen stärkeren Bezug zur Praxis der Sprachmittlung zeigt der Artikel von Claire-Marie Jeske (Bochum), die Ansätze der Mehrsprachigkeits- und Interkomprehensionsdidaktik, die bisher im schulischen Fremdsprachenunterricht erst wenig rezipiert werden, für die Schulung der Sprachmittlungskompetenz nutzbar machen möchte (244-260). So schlägt sie vor, rezeptive Fertigkeiten in einer nicht erlernten, aber affinen romanischen Sprache und produktive Fertigkeiten im Englischen, Deutschen und Spanischen zu verbinden und illustriert dies anhand einer Unterrichtssequenz, in der eine Inter-Rail-Rour durch Europa simuliert wird. Dabei werden relevante Erschließungs-, Inferenz- und Transferstrategien und Möglichkeiten der Anbahnung metasprachlicher Reflexion überzeugend dargestellt. Auch der abschließende Artikel von Christine Konecny und Carmen Konzett (beide Innsbruck) verknüpft mehrere Sprachen, wobei es um Kollokationen und andere Lexemkombinationen geht (261-303). Auch wenn die beiden Autorinnen die wichtige Feststellung treffen, dass Sprachmittlung immer auch Kulturmittlung sei und dass außersprachliche Konzepte in verschiedenen Sprachen unterschiedlich realisiert würden, ist der Hauptteil ihres Beitrags nicht konkret auf Sprachmittlungsaktivitäten bezogen, sondern stärker in der Wortschatzdidaktik verortet. So stellen sie mit Lernenden durchgeführte Übungen zur bildlichen Darstellung von (teil-)idiomatischen bzw. metaphorischen Kollokationen und zum Vergleich von Kollokationen oder Idiomen in verschiedenen Sprachen vor. Zwei Ansatzpunkte für die weitere Forschung im Bereich der Sprachmittlung deuten die Verfasserinnen selbst an: zum einen die Entwicklung von Sprachreflexion im Sprachvergleich, zum anderen die Bedeutung der rezeptiven Erschließung idiomatischer Wendungen und der produktiven Beherrschung von kommunikativen Routineformeln und lexikalischen Kollokationen.

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Allen Beiträgen des Sammelbandes ist gemeinsam, dass sie die Komplexität der Thematik sehr gut abbilden. Den Herausgebern ist es gelungen, eine große Vielfalt an Teilaspekten zu vereinen, so dass zum ersten Mal ein umfassender Überblick über die Möglichkeiten und Schwierigkeiten der schulischen Sprachmittlung geboten wird. Besonders positiv ist zum einen, dass nicht nur konzeptionelle Überlegungen, sondern auch Praxisbeispiele vorgestellt werden, und zum anderen, dass auch der lange überfällige Bezug zu Theorien und Ansätzen der Translationswissenschaft hergestellt wird. Natürlich sind bei der Vielzahl der unterschiedlichen Beiträge aus verschiedenen Bereichen kleinere Widersprüche unvermeidbar: Während beispielsweise Sinner und Wieland aus translationswissenschaftlicher Sicht darlegen, warum der häufig postulierte Kontrast zwischen Übersetzung und Sprachmittlung zu simpel sei, wird in einigen fremdsprachendidaktischen Beiträgen auf eben diesen Gegensatz verwiesen, ohne dass er jedoch genauer analysiert wird. Doch gerade durch diese Unterschiede bietet der Band Anregungen für weitere Veröffentlichungen. Darüber hinaus wird in vielen Beiträge auf Forschungsdesiderate im Bereich der Modellbildung, der empirischen Forschung und der Entwicklung von Aufgabenformaten und Bewertungsrastern hingewiesen. Insgesamt haben die Herausgeber einen Sammelband erstellt, der nicht nur der Didaktik der romanischen Sprachen, sondern allen Fremdsprachendidaktiken als Referenzwerk dienen kann.

Autorin: Dr. Elisabeth Kolb, M.A. Ludwig-Maximilians-Universität München Lehrstuhl für Didaktik der englischen Sprache und Literatur Schellingstraße 3 D-80799 München E-Mail: [email protected]

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Erzsébet Drahota-Szabó (2013): Realien – Intertextualität – Übersetzung. Landau: Verlag Empirische Pädagogik. 288 Seiten (= Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung, Sonderheft 19). (ISBN 978-3-941320-97-0) Texte – insbesondere literarische Texte – können Wörter bzw. Ausdrücke enthalten, die für den beschriebenen Kulturkreis einen besonderen Mehrwert aufweisen bzw. die in anderen Kulturkreisen gar nicht bekannt sind. Es sind Wörter, die mit der Kultur des jeweiligen Landes eng verbunden sind (z.B. Bezeichnungen für Trachten, Speisen, Institutionen) und deren Übertragung in eine andere Sprache deshalb für den Übersetzer eine große Herausforderung darstellt. In der Translationswissenschaft sind die Fragen zu den Übersetzungsmöglichkeiten dieser kulturspezi-fischen Ausdrücke (= Realien) ein aktuelles und oft diskutiertes Thema. Die vorliegende Monographie hat das Ziel, zu dieser Diskussion beizutragen: Sie zeigt am Sprachenpaar Ungarisch - Deutsch mit Beispielen aus Übersetzungen zeitgenössischer literarischer Texte, welche Möglichkeiten dem Übersetzer bei der Übertragung kulturspezifischer Ausdrücke zur Verfügung stehen und welche Überlegungen dabei helfen können, um die für den jeweiligen Text beste Übersetzungsvariante zu finden. Die ersten Kapitel schaffen dabei den theoretischen Rahmen für die exemplarischen Untersuchungen. Kapitel I („Theoretischer Hintergrund“, 15-50) definiert zunächst den Forschungsgegenstand des Buches, die Realien. Die Autorin vertritt die Ansicht, dass Realien möglichst breit aufgefasst werden sollen: Realien sind solche sprachlichen Zeichen und Zeichengruppen, die in einer bestimmten Epoche für eine bestimmte Gruppe der Zeichenbenutzer – über die Denotation der Zeichen hinaus – einen Zusatzwert, eine Konnotation aufweisen, d.h. in den Mitgliedern der Gruppe – die auch eine ganz Nation sein kann – weitgehend identische bzw. ähnliche Assoziationen hervorrufen können (24).

Realien sind natürlicherweise ein Bestandteil (und auch ein „Ergebnis“) der Kultur bzw. der kulturellen Unterschiede, deshalb werden Kulturbegriffe und Kulturdefinitionen - auch in ihrer Relation zu den Realien - diskutiert und die Wechselbeziehungen zwischen Realien, Intertextualität und Kultur erörtert. Kultur kann dabei als Makrotext aufgefasst werden, und Realien fungieren als Elemente der Intertextualität. Kapitel II („Realien und Übersetzung“, 51-91) nimmt die übersetzungsrelevanten Eigenschaften der Realien genauer unter die Lupe. Dabei wird der Frage der Äquivalenz besonderes Augenmerk geschenkt: Neben verschiedenen Äquivalenz-Theorien werden Zusammenhänge der Äquivalenz, Denotation und Konnotation diskutiert. Die interdisziplinäre Betrachtungsweise des Buches kommt auch in diesem Kapitel in überzeugender Weise zum Ausdruck: Das mentale Lexikon (das „Wörterbuch im Kopf“) wird in die Untersuchungen eingebunden, und die Verfasserin zeigt, wie die mentale Organisationsstruktur zum besseren Verständnis der Übersetzungsprozesse beitragen kann. Das Kapitel schließt mit zwei Textbeispielen, die die Verbindungen zwischen den vorgestellten Äquivalenzarten veranschaulichen. In Kapitel III („Übersetzungsverfahren“, 93-167) werden die Verfahren vorgestellt, die bei der Übersetzung von Realien eingesetzt werden können. Der Übersetzer kann dabei zwischen zwei grundsätzlichen Herangehensweisen wählen: zwischen der verfremdenden und der domestizierenden Übersetzung. Zwischen diesen zwei Polen sind zahlreiche Verfahren anzusiedeln: Übernahme, Äquivalenten-Übersetzung, wörtliche Übersetzung, annähernde Übersetzung (darunter: Generalisierung, Konkretisierung, synonymische Übersetzung), beschreibende Übersetzung, Explikation, Adaptation, Nachdichtung und Auslassung. Im Rahmen dieses Kapitels wird jedes 131

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dieser Verfahren detailliert beschrieben und mit zahlreichen Beispielen veranschaulicht. Das didaktisch gut konzipierte Kapitel ist auch als praktische Hilfe für den Übersetzer anzusehen: Er kann die aufgezählten Verfahren und Beispiele als Orientierung nutzen und das für seinen Übersetzungszweck bestmögliche Verfahren auswählen. Kapitel IV (169-259) beschäftigt sich mit Realien der besonderen Art: mit Realien-Phraseologismen. Darunter sind kulturspezifische Phraseologismen zu verstehen, die zu den Realien gezählt werden können (171). Phraseologismen lassen sich nach Auffassung der Autorin in zwei grundsätzliche Gruppen einordnen: 

Ausdrücke, die Realien sind („Realien-Phraseologismen“), und



Ausdrücke, die nicht als Realien anzusehen sind.

In die erste Gruppe gehören u.a. Wortverbindungen, die selbst eine Realie enthalten (z.B. einen Eigennamen) oder auf einen kulturspezifischen Hintergrund verweisen. In die zweite Gruppe gehören solche Phraseologismen, die z.B. kulturübergreifende menschliche Erfahrungen wiedergeben oder die international bekannt sind, weil sie auf ein gemeinsames Kulturgut (z.B. die Bibel) zurückgehen. Für die Übersetzung von Phraseologismen liegen Methoden vor, auf die der Übersetzer zurückgreifen kann. Bei der Methodenwahl müssen u.a. die Unterschiede zwischen quantitativer und qualitativer Übersetzungsrelevanz beachtet werden. Quantitativ sind Phraseologismen dann relevant, wenn sie in einem Text besonders häufig vorkommen, eine qualitative Relevanz ist gegeben, wenn sie entscheidend zur Textkonstitution beitragen. Um für die Realien-Phraseologismen die „beste“ Übersetzung zu finden, genügt es nicht, nur den Phraseologismus selbst zu betrachten: Der ganze Text muss in den Prozess mit einbezogen werden. Nach diesen allgemeinen Überlegungen wird anhand von drei ungarischen Realien-Phraseologismen und deren Übersetzung gezeigt, welche Entscheidungen die jeweiligen Übersetzer zu treffen hatten und wie diese Entscheidungen den Aufbau des zielsprachlichen Textes beeinflussten. Der vorliegende Band zeigt also anhand zahlreicher Beispiele, welche Auswahlprozesse bei der Übersetzung kulturspezifischer Ausdrücke nötig sind und welche Methoden zur Verfügung stehen, um eine entsprechende Übersetzung dieser Ausdrücke zu finden. Die interdisziplinäre Betrachtungsweise der Autorin ermöglicht es dem Leser, die angesprochenen Übersetzungsschwierigkeiten in ihrer Komplexität zu sehen und als solche besser zu verstehen, wobei die beschriebenen Methoden zur Lösung dieser Schwierigkeiten beitragen. Beim Sprachenpaar Ungarisch – Deutsch zeigen sich sowohl Vorteile als auch Nachteile. Ein diesbezüglicher Vorteil liegt ohne Frage in der großen Beispielfülle. Von Nachteil ist hingegen, dass die ungarischen Realien in Deutschland weniger bekannt sind und deshalb detailliert erklärt werden müssen - ein Problem, das die Autorin jedoch mit Geschick angeht: Sie erklärt bei jeder Realie ausführlich die Konnotationen und Bedeutungen, die bei der Übersetzung berücksichtigt werden müssen. Neben den Beispielen für mögliche Übersetzungen bzw. neben den Erklärungen werden - soweit möglich - auch die wortwörtlichen Übersetzungen der Realien angegeben. So bekommt der Leser einen besseren Überblick über die Entscheidungsfaktoren, die zu der jeweiligen Übersetzung geführt haben. Die Monographie ist in erster Linie (angehenden) Übersetzern zu empfehlen, die Antworten auf die 132

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Frage suchen, wie sich kulturspezifische Ausdrücke übersetzen lassen. Das Sprachenpaar Ungarisch - Deutsch sollte dabei einen potentiellen Leser nicht abschrecken: Die ungarischsprachigen Beispiele sind detailliert erklärt und die beschriebenen Ansätze und Methoden sind prinzipiell auf jedes beliebige Sprachenpaar übertragbar. Der didaktisch durchdachte und gut aufgebaute Band eignet sich deshalb sehr gut als Unterrichtsmaterial für die Übersetzerausbildung wie auch für das Selbststudium.

Rezensent: Dr. László Kovács Universitätsdozent Westungarische Universität Lehrstuhl für Angewandte Linguistik Berzsenyi tér 2 9700 Szombathely Ungarn E-Mail: [email protected]

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Guidelines for Contributors Please send your manuscripts to the editor at: [email protected] Manuscripts can be written in English, German, French. Spanish, or Italian. In view of academic globalisation, English articles are especially welcome. Every article should come with an abstract of around 10 lines. English articles should be accompanied by an abstract in one of the other languages mentioned. • Length of the articles: 10 to 25 pages • Font style: Arial, size 12pt. • Text: spacing: At least, 1,3 pt • Paragraph: No indent (Setting: Paragraph - Spacing - Auto) • Citations: 10pt (indented), number as superscript. • Headings: ◦ First level (1., 2., 3., etc.): 14 pt.. bold-faced ◦ Second level (1.1, 2.1, etc.) and lower (1.1.1, 2.1.1, etc. : 12 pt, boldfaced • Tables and figures: ◦ Identify them by means of a caption ◦ Put a reference into the text. • Words and expressions taken from languages other than that of the article should be put in italics. • Referencing: For referencing, please generally follow the Harvard Style.

Impressum Herausgeber: Prof. Dr. phil. Thomas Tinnefeld Dienstanschrift: Hochschule für Technik und Wirtschaft (HTW) des Campus Rotenbühl Saarlandes Waldhausweg 14 Fakultät für Wirtschaftswissenschaften 66123 Saarbrücken W3-Professur für Angewandte Sprachen E-Mail: [email protected] Redaktion: Wiss. Beirat (vgl. Editorial Board, vordere Umschlaginnenseite); E-Mail: [email protected] Internet: http://sites.google.com/site/linguisticsandlanguageteaching/ Konzeption, Titelgestaltung und Layout: Thomas Tinnefeld © JLLT 2014 ISSN 2190-4677 Alle Rechte vorbehalten. All rights reserved.

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Articles Shing-lung Chen 陳欣蓉 (Kaohsiung, Taiwan): Modell zur Entwicklung von Rettungsmechanismen für Sprachlernprogramme am Beispiel von Systemfehlschlägen bei der Spracherkennung Chris Merkelbach (Taipeh, Taiwan): Die Vermittlung von Lesefertigkeiten im Chinesischunterricht - ein Diskussionsbeitrag Nina Daskalovska (Stip, Republic of Macedonia): Incidental Vocabulary Learning through Reading Andrew Schenck and Wonkyung Choi (both Daejeon, South Korea): Determining the Best Pedagogical Practices for Diverse Grammatical Features Anna Krulatz (Trondheim, Norway): Electronic Requests in Native and Non-Native Russian: Insights into Foreign Language Learners’ Sociolinguistic Competence Patrycja Golebiewska / Christian Jones (both Preston, UK): TheTeaching and Learning of Lexical Chunks: A Comparison of Observe Hypothesise Experiment and Presentation Practice Production

136 ISSN 2190-4677

€ 10,-