UNIVERSITETI I PRISHTINËS FAKULTETI I FILOLOGJISË dhe UNIVERSITETI I TIRANËS FAKULTETI HISTORI-FILOLOGJI
SEMINARI NDËRKOMBËTAR PËR GJUHËN, LETËRSINË DHE KULTURËN SHQIPTARE
Materialet e punimeve të Seminarit XXX Ndërkombëtar për Gjuhën, Letërsinë dhe Kulturën Shqiptare Prishtinë, gusht 2011
Prishtinë, 2011 1
FAKULTETI I FILOLOGJISË – PRISHTINË FAKULTETI HISTORI-FILOLOGJI – TIRANË
SEMINARI XXX NDËRKOMBËTAR PËR GJUHËN, LETËRSINË DHE KULTURËN SHQIPTARE
THE XXX INTERNATIONAL SEMINAR ON ALBANIAN LANGUAGE, LITERATURE AND CULTURE
Prishtinë, 15-27. 08. 2011 2
3
Fakulteti i Filologjisë – Prishtinë Fakulteti Histori-Filologji – Tiranë
SEMINARI XXX NDËRKOMBËTAR PËR GJUHËN, LETËRSINË DHE KULTURËN SHQIPTARE PRISHTINË, 13 – 25.08.2012 THE XXX INTERNATIONAL SEMINAR ON ALBANIAN LANGUAGE, LITERATURE AND CULTURE Këshilli Drejtues i Seminarit në Prishtinë: prof. asoc. dr. Bardh Rugova, prof. ass. dr. Anton Berishaj, prof. ass. dr. Sala Ahmetaj, prof. dr. Enver Mehmeti, prof. asoc. dr. Ferit Rrustemi, prof. asoc. dr. Naser Mrasori, prof. ass. dr. Bajram Kosumi Këshilli Drejtues i Seminarit në Tiranë: prof. dr. Ymer Çiraku, prof. dr. Shezai Rrokaj, prof. dr. Ethem Likaj, prof. dr. Floresha Dado, prof. asoc. dr. Adem Jakllari, prof. ass. dr. Dhurata Shehri, prof. ass. dr. Aljula Jubani Drejtor nderi: akademik Idriz Ajeti Drejtor: prof. asoc. dr. Bardh Rugova Bashkëdrejtor: prof. dr. Ymer Çiraku Sekretar: prof. ass. dr. Anton Berishaj Bashkësekretar: Prof. asoc. dr. Adem Jakllari Sekretar profesional: mr. Blertë Ismajli Redaksia: prof. asoc. dr. Bardh Rugova, kryeredaktor, prof. ass. dr. Anton Berishaj, anëtar prof. ass. dr. Sala Ahmetaj, anëtar, prof. dr. Enver Mehmeti, anëtar, prof. asoc. dr. Ferit Rrustemi, anëtar, prof. asoc. dr. Naser Mrasori, anëtar, prof. ass. dr. Bajram Kosumi, anëtar Botues: Fakulteti i Filologjisë, Prishtinë
4
Sponsorë Ministria e Arsimit, Shkencës dhe e Teknologjisë e Kosovës Ministria e Kulturës, Rinisë dhe e Sporteve e Kosovës Rektorati i Universitetit të Prishtinës Rektorati i Universitetit Shtetëror të Tiranës Kuvendi i Komunës së Prishtinës
Seminari Ndërkombëtar për Gjuhën, Letërsinë dhe Kulturën Shqiptare
30/1 Botues: Fakulteti i Filologjisë, Prishtinë Tirazhi: 300 copë Shtypi: KOHA Print, Prishtinë
5
Bardh RUGOVA, drejtor i Seminarit FJALA E HAPJES NË SEMINARIN XXX NDËRKOMBËTAR PËR GJUHËN, LETËRSINË DHE KULTURËN SHQIPTARE
I nderuari ministër i Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë, z. Ramë Buja, I nderuari minister i Kulturës, i Rinisë dhe i Sportit, z. Memli Krasniqi E nderuara minister e Integrimeve, zonjusha Vlora Çitaku I nderuari kryetar i Komunës së Prishtinës, z. Isa Mustafa, I nderuar prorektor Enver Kutllovci, Përfaqësues të Akademisë së Shkencave të Kosovës, të ambasadave në Prishtinë, të mediumeve, I nderuari dekan Rrokaj dhe i nderuari dekan Gashi, Të dashur kolegë, miq, zonja dhe zotërinj, Nuk jemi mbledhur këtu sot, thjesht, për ta shënuar fillimin e punimeve të ngjarjes më të madhe vjetore të albanologjisë përgjithësisht, Seminarit të tridhjetë për Gjuhën, Letërsinë dhe Kulturën Shqiptare. Jemi mbledhur për më shumë se kaq, për ta shënuar triumfin e një epoke. Themelimi i këtij Seminari në një kohë dhe në një sistem që synonte të shtypte vlerat e një kombi, shfaqi fitoren e intelektuales dhe të qytetares të këtij vendi. Akademik Idriz Ajeti, drejtor i parë i këtij seminari dhe drejtor nderi tani, akademik Rexhep Ismajli sekretar i parë i këtij seminari, e më vonë drejtor dhe rithemelues i tij dhe intelektualë të tjerë, patën vizionin, dijen, këmbënguljen dhe guximin për ta krijuar Qendrën e Gjuhës Shqipe për të Huaj, 37 vjet më parë, në vitin 1974. Kishte shumë të tillë, të cilët nuk dëshironin që Prishtina të jetë qendër për asgjë. Mirëpo, ja tek jemi këtu sot, në Prishtinën, qendër të albanologjisë, të albanologëve nga mbarë bota. Të dashur miq, të dashur seminaristë, Për shkak të sistemeve të ndryshme, Seminari ka pasur ndërprerje gjatë rrjedhës së vet, por ka mbijetuar dhe e ka kryer me sukses misionin, për të cilin është themeluar. Thuajse nuk ka asnjë albanolog të madh në botë që nuk ka kaluar përmes këtij Seminari dhe ne tani po e vazhdojmë traditën. Vetëm gjatë
7
këtij viti, falë punës së seminaristëve tanë, janë hapur dy departamente të reja ku mësohet shqipja, një në Pragë, në Çeki dhe një në Poloni, në kohën, kur Sistemi i Bolonjës po tregohet i vështirë për mbijetesën e degëve të vogla. Jemi krenarë që albanologjia në botë është e sigurt dhe me të ardhme përmes pjesëmarrësve tanë të rinj e të vjetër nga Gjermania, Italia, SHBA-ja, Polonia, Rusia, Hungaria, Çekia, Bullgaria, Serbia, Siria, Kina, Japonia, Greqia, Kroacia, Austria, Maqedoni e vende të tjera. Edhe sivjet si herë të tjera, presim shumë nga pjesa shkencore e Seminarit: ligjëratat, referimet dhe kumtesat që tradicionalisht janë të ndara në dy sesione. Sesioni i gjuhësisë do të ketë temë bosht: Gramatika e shqipes në tekstet shkollore, ndërsa sesioni i letërsisë: Letërsia shqipe e diasporës. Sivjet tryeza e seminarit do t’i kushtohet vetë seminarit, ndërsa do të organizohet edhe një ekskursion nëpër Kosovë. Të dashur miq, Më lejoni që me këtë rast të falënderoj Qeverinë e Kosovës, Ministriën e Arsimit, të Shkencës dhe të Teknologjisë si dhe Ministrinë e Kulturës, të Rinisë dhe të Sportit për mbështetjen e pakursyer për Seminarin. Më lejoni të falënderoj Komunën e Prishtinës për zemërgjerësinë dhe gatishmërinë që të jenë sivjet nikoqirë të pjesës kulturore të Seminarit. Kishim ndihmën e plotë dhe të madhe të Rektoratit të Universitetit të Prishtinës dhe të Dekanatit të Fakultetit të Filologjisë, të cilëve shpresojmë t’ua kthejmë, duke ua zbardhur fytyrën me punën dhe rezultatet e këtij Seminari. Falënderoj të gjithë studiuesit që me punën dhe studimet e tyre kontribojnë gjatë punimeve të Seminarit, falënderojmë mediumet për mbulimin e aktiviteteve dhe të gjithë të pranishmit për mbështjen dhe mirëkuptimin. Mirëpo, para së gjithash, më lejoni që me rastin e këtij Seminari jubilar, të tridhjetë me radhë, të falënderoj në emër të të gjithë të pranishmëve, themeluesit e këtij Seminari, akademik Idriz Ajetin, akademik Rexhep Ismajlin dhe të gjithë intelektualët e tjerë që krijuar këtë festival të madh të dijes, të cilin kam nderin ta hap sot. Ju faleminderit.
8
Osman GASHI, dekan i Fakultetit të Filologjisë FJALË PËERSHËNDETËSE
I nderuar Ministër i Arsimit, Shkencës e Teknologjisë, z. Ramë Buja, Të dashur Seminaristë, kolegë e studentë, Sot po e nisim Sesionin e tridhjetë të Seminarit Ndërkombëtar për Gjuhën, Letërsinë dhe Kulturën Shqiptare. Ka qenë një rrugë e gjatë për të arritur këtu, gjithsesi jo pa sakrifica, vështirësi e pengesa të natyrave të ndryshme. Ajo që na bën të ndjehemi krenar është fakti që Seminari ynë ka arritur të mbijetojë, megjithë përpjekjet e hershme për ta relativizuar, injoruar, satanizuar, madje për ta zhbërë e asgjësurar krejtësisht. Ai përkundrazu, në decenien e fundit ka arritur të profilizohet, duke u bërë kështu. emblemë e zhvillimeve shkencore e përgjithësisht akademike në Kosovë dhe më gjerë. Është dëshmuar tashmë që Seminari qëmoti i ka kapërcyer konturat e një shkolle të zakonshme verore, ku pjesëmarrësit vijnë të mësojnë bazat e para të gjuhës shqipe. Ai nuk është as vetëm një tubim shkencëtarësh e albanologësh, të cilët mblidhen për të trajtuar çështje të shkencës shqiptare. Seminarin e konsiderojmë një institucion gjithëpërfshirës shkencor, kulturor e arsimor, një dritare që angazhohet ta paraqesë Kosovën dhe njerëzit e saj në një dritë të veçantë shumëplanëshe. Por ky Seminar nuk do të kishte asnjë kutpim pa ju pjesëmarrës që vini nga vende të ndyshme të botës, pa kontributin tuaj aktiv në të gjihta veprimtaritë e tij. Ne ju jemi shumë mirënjohës për këtë. Fakulteti i Filologjisë do t’ju ofrojë në shfrytëzim të gjitha kapacitetet infrastrukturore që posedon për realizimin sa më të suksesshëm të programit tuaj. Dua të ndjeni veten si në shtëpinë tuaj, të tillë edhe ju konsiderojmë vërtet. Dua të shpreh në emrin tim personal dhe në emrin e të gjithë punonjësve e studentëve të Fakultetit të Filologjisë falënderimin dh emirënjohjen e thellë, fillimisht për kolegët e Fakultetit të Historisë e Filologjisë në Tiranë, të cilët janë krahu ynë i djathtë në organizimin e Seminarit dhe në mbarëvajtjen e tij. Gjithashtu falenderoj MASHT, MKRS, Komunën e Prishtinës dhe gjithsesi Rektoratin e UP, të cilët i mbuluan të gjitha shpenzimet për qëndrimin e seminaristëve këtu si dhe për organizimin e tërësishëm të tij. Besoj se për
9
mbështetësit dhe përkrahësit tanë satisfaksioni më i madh do të jetë suksesi dhe të arriturat e Seminarit të tridhjetë. Ju dëshiroj të gjithëve shëndet e mbarësi. Dëshiroj të kaloni sa më bukur në këto ditë të nxehta të gushtit në Kosovë dhe të ktheheni në vendet tuaja me kutimet më të mira. Ju faleminderit.
10
LIGJËRATA
11
Shezai RROKAJ KËNDVËSHTRIME PËR MËSIMDHËNIEN E GJUHËS DHE LETËRSISË NË SHKOLLË
Të nderuar kolegë! Të gjithë ndajmë të njëjtin mendim, shpresoj, se reforma në shkollë është pjesë e pandarë e punës sonë, duke filluar nga qeveritë, institucionet e varësisë, universitetet e deri te mësuesit e thjeshtë, të cilët janë edhe promotorët e zbatimit të saj. Duhet pohuar se është bërë një punë e jashtëzakonshme për hartimin e kurrikulave dhe rinovimit të gati gjithë tekstologjisë shkollore, duke zbatuar në to përvojat më të mira evropiane e më gjerë si dhe duke u mbështetur në traditën më të mirë të shkollës shqiptare. Kjo përvojë është marrë dhe po merret edhe në lëmin e gjuhës dhe të letërsisë, kryesisht në përzgjedhjen e tematikës e sidomos në zbatimin e metodologjisë moderne në procesin e mësimdhënies. Sikundër shtron tematika e këtij referimi jam i bindur se gjatë ligjëratave në vijim dhe vetë kumtesave, që do të mbahen në fund të seminarit, do të shtjellohen aspekte të ndryshme dhe do të rrihen mendime, të cilat do të hedhin dritë mbi atë që na përket të gjithëve: si nxënësit mund t’i afrohen më mirë gjuhës së tyre, letërsisë kombëtare e asaj ndërkombëtare, cila është metodologjia më e arrirë për t’iu afruar këtij synimi. Si dhe herë të tjera, departamentet tona kanë detyrimin kombëtar e shtetëror të japin përvojën e tyre shkencore e metodologjike jo vetëm për faktin se aty përgatiten mësuesit e gjithë sistemit të edukimit, me njohuri shkencore e metodologji mësimdhënieje bashkëkohore, por edhe sepse, nga vetë natyra e tyre, ato janë aktorë të pazëvendësueshëm të formimit të vazhdueshëm. Ndaj, çdo anashkalim i tyre do të ishte i padobishëm për reformën dhe i dëmshëm për arsimin kombëtar. Vetë zgjedhja e kësaj tematike dëshmon për përgjegjësinë tonë ndaj shkollës si një detyrim kombëtar e njëherazi si punë e nderuar për të dhënë kontribute të paçmueshme në edukimin e brezit të ardhshëm.
13
Ndryshe nga shumë lëndë të tjera në sistemin parauniversitar, lënda e gjuhës dhe letërsisë, merr një rëndësi të veçantë, pasi ajo shpreh në vetvete një mënyrë të caktuar të perceptimit të shoqërisë shqiptare dhe ndikon drejtpërsëdrejti në formësimin e identitetit kombëtar. Të gjitha vendet tregojnë një përkujdesje të veçantë për mësimdhënien e gjuhës dhe të letërsisë. Edhe shoqëria shqiptare, qeveritë dhe institucionet që merren me këto çështje kanë treguar dhe po tregojnë një interes të veçantë për mënyrën sesi konceptohet kjo mësimdhënie, për standardet që duhet të arrihen, hera-herës duke i krahasuar edhe me metodologjitë e përdorura në vende të ndryshme për mësimdhënien e gjuhës amtare. Sot, në këtë kumtim, unë dua të ngre vetëm disa çështje, të cilat janë trajtuar në rrethe akademikësh e institucionesh, ku janë dhënë edhe vlerësime nga këndvështrime të ndryshme. Natyrisht, duke qenë i fushës së gjuhësisë do të përqendrohem më shumë në këtë fushë, duke respektuar të gjithë ato mendime, që kolegët e tjerë do të trajtojnë në fushën e letërsisë. Së pari, a ishte dhe a është e drejtë, që gjuha dhe letërsia të trajtohen së bashku si një tekst i njësuar organik, sikundër janë programet e sotme? Nisur nga përvoja e mjaft vendeve si dhe ajo shqiptare mund të themi se njihen edhe përdorimi i tekstit të gjuhës i ndarë nga letërsia sikundër edhe trajtimi i tyre në një tekst të vetëm, siç është rasti ynë. Të dyja përvojat janë njohur historikisht në shkollën tonë. Duke marrë parasysh produktin e shprehur nga autorë të ndryshëm, në rastet e teksteve të njësuara gjuhë-letërsi, problem kryesor mendoj ka qenë dhe mbetet pamundësia për të dhënë një tekst që shfaqet si një i tërë dhe ku natyrshëm problemet letrare gërshetohen me ato gjuhësore edhe anasjelltas. Besoj se jemi të një mendimi se nuk ia kemi dalë si duhet të realizojmë tekste, që shprehin në mënyrë të sintetizuar një bashkim organik të këtyre dy disiplinave. Për arsye edhe të kuptueshme, në të shumtën e rasteve të dyja disiplinat jepen si bashkime artificiale pa mundur që nga problematika e njërës të dalë edhe problematika e tjetrës e anasjelltas. Hera-herës mësuesit priren drejt shpërdorimit të njërës disiplinë në dëm të tjetrës. Argumentet pro dhe kundër për t’i pasur të ndara apo bashkë këto dy disiplina, për secilën kahje janë të kuptueshme. Besoj se shumë syresh do të dalin në vijim nga kumtuesit. Sidoqoftë, duke i vëzhguar të dyja përvojat si dhe duke i parë të lidhura e në funksion të traditës sonë standardizuese gjuhësore dhe kulturës së përgjithshme letrare, sot për sot, kam bindjen se veçimi i këtyre disiplinave pra, mësimdhënia me dy tekste të ndryshme, është më dobiprurëse në formimin gjuhësoro-letrar të nxënësve, të metodologjisë së mësimdhënies dhe mësimnxënies. Edhe i njëjti program mund realizohet në dy tekste, bie fjala, çështje teorike e praktike të kulturës së gjuhës, të drejtshkrimit,
14
të drejtshqiptimit, të semantikës, të gramatikës, të standardit, të dialekteve, të personaliteteve në këtë fushë etj., mund të trajtohen veçmas. Por si teksti i gjuhës dhe ai i letërsisë mund të trajtojnë elemente ndërdisiplinore, aty ku natyrshëm krijohet mundësia. Së dyti, siç jam shprehur edhe në raste të tjera, një çështje konceptuale e tekstologjisë në drejtim të metodologjisë së mësimdhënies për formimin gjuhësor të nxënësve lidhet me dy probleme themelore. Problemi i parë ka të bëjë me dy objektiva bazë: gjuha si dukuri natyrore dhe metagjuha. Në çfarë raporti janë midis tyre dhe si i vijnë në ndihmë njëra - tjetrës. Ndryshe do ta shtronim problemin në këtë mënyrë: shqiptarët do të mësojnë gjuhën shqipe në variantin shtetëror e më gjerë, në radhë të parë, apo do t’i japin më shumë rëndësi koncepteve shkencore të kësaj dukurie, të cilat ashtu si dhe për shkenca të tjera, lidhen me metagjuhën. Ky problem është trajtuar në shumë forume shkencore, por nga qasja që u kam bërë programeve dhe teksteve, ende nuk ka një raport të drejtë midis këtyre dy koncepteve. Fakt është se nuk përvetësohet si duhet standardi në shkollë dhe fëmijët kanë dije të cekëta për gjuhën shqipe në tërësi. Është e vërtetë se përsosja e një standardi dhe përvetësimi i tij në shkollë është edhe një proces historik. Të mos harrojmë se në më pak se katër dekada shqiptarët po flasin në një standard, i cili u vendos në kushte gjeopolitike që aspak nuk favorizonin përhapjen dhe njësimin në mbarë trojet shqiptare. Vetëm në dy dekada gjuha shqipe në tërësi ka filluar të rrjedhë gati natyrshëm. Pra, ndryshe nga të gjitha lëndët e tjera, të cilat kanë një qendër të vëmendjen formimin konceptual (metagjuhën), shqetësimi kryesor në rastin tonë mbetet gjuha standarde shqipe, lidhjet e saj me gjithëgjuhën dhe letërsia. Këto disiplina kanë një funksion të dyfishtë; t’u mësojnë shqipen shqiptarëve dhe paralelisht t’u mësojnë edhe konceptet shkencore të dukurive në fjalë. Kam mendimin se jo sa dhe si duhet është trajtuar kjo çështje në metodologjinë tekstore; jo sa dhe si duhet ky binom konceptual, gjuha dhe metagjuha, kanë ndjekur rritjen moshore të nxënësve nga klasa në klasë. Të gjithë kanë mësuar e mësojnë deri fund të shkollimit (pa lënë mënjanë edhe këtu mangësitë që vërehen) konceptet e kryefjalës, kallëzuesit, rrethanorit, pjesët e ligjëratës etj., por jo të gjithë flasin shqip, bukur e qartë. Jam i mendimit se në përputhje me rritjen moshore, duhet të kalohet nga procesi i mësimit të gjuhës tek metagjuha. Pra, para se t’u mësojmë shqiptarëve metagjuhën, kemi detyrimin t’u mësojmë gjuhën në variantin shtetëror dhe në tërë shtrirjen e saj. Ndaj, mendoj se duhen shtuar edhe më shumë të gjitha veprimtaritë didaktike që ndikojnë në ngulitjen e standardit dhe në zgjerimin e pasurisë gjuhësore. Por mbi të gjitha është e nevojshme të ndërmerren studime
15
psikolinguistike dhe sociolinguistike që t’i trajtojnë këto çështje dhe të japin rezultate konkrete dhe rekomandime të mbështetura shkencërisht për t’i prerë rrugën impresionizmit, diletantizmit dhe ca më keq pragmatizmit. Kjo gjë duhet të jetë një vizion, që duhet të cekë gjithë sistemin tonë arsimor deri në universitet, pavarësisht nga dega ku jemi. Një komb me standard të ri, ende të pashtrirë si duhet në gjithë arean shqipfolëse, duhet të shumëfishojë përpjekjet, sikundër kanë vepruar e veprojnë kombe të tjera, edhe pse me standarde gjuhësore më të vjetra e më të ngulitura se ky i yni. Koncepti i dytë është; çfarë duhet të mësojnë në shkollë fëmijët? Vetëm standard apo edhe dialektet, variantet dialektore dhe sociolektet? Natyrisht në cilësinë e gjuhëtarit pra, të shkencëtarit, nuk mund të them se standardi është më i rëndësishëm se dialekti, nuk është më pak apo më shumë shqip, pra janë dy gjëra të ndryshme, njëlloj të rëndësishme për gjuhën! Por si kudo në shoqëritë e zhvilluara, në shkollë mësohet standardi si gjuhë komunikimi, si gjuhë e shtetit dhe e gjithë piramidës institucionale shtetërore. Por nga ana tjetër, kjo nuk do të thotë që të lihet jashtë vëmendjes së shkollës pjesa tjetër e natyrshme, e përditshme, gjenetike e gjuhës, që është dialekti, e folmja, sociolekti etj.. Në përvetësimin e gjuhës natyrore, një proces shkollimi i përqendruar vetëm tek standardi, duke lënë pas dore këtë pjesë vitale të gjuhës, kam bindjen se ka shpënë në një mosnjohje si duhet të vetë standardit dhe nga ana tjetër ka deformuar deri diku hapësirën perceptuese mbarëgjuhësore. Siç theksova më lart, kemi më pak se 4 dekada që janë vendosur rregullat e drejtshkrimit dhe gati dy dekada që shqiptarët komunikojnë lirshëm me njëri-tjetrin. Një ndarje e prerë, duke konceptuar një tekstologji kryesisht të standardit, jo vetëm që dëmton botëkuptimin e fëmijës, por edhe e mban atë në një gjendje hiperkorrektimi, në një ankth gjuhësor e në një dyshim të përhershëm, duke qenë i pavendosur nëse është në standard apo dialekt. Mënyra më e mirë për të mësuar standardin është duke e krahasuar atë me dialektin dhe duke e pasuruar standardin me prurjet e dialektit. Në këtë mënyrë ne fëmijëve tanë u mësojmë gjithë gjuhën, por u tregojnë njëkohësisht se kur ata duhet të shprehen në standard e kur ata duhet të qëndrojnë në dialekt, por mbi të gjitha nuk kufizojmë hapësirën perceptuese gjuhësore, pikërisht atë çfarë nxënësi bën nga shkolla deri në shtëpi e përtej saj. Së treti, mendoj se roli i Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës dhe institucioneve të varësisë në bashkëpunim me gjithë aktorët e tjerë është të përcaktojë standardet që duhet të arrijmë. Vendosja e një programi të vetëm i ka vënë krijuesit në vështirësi krijuese, ku ndjekja ad litteram e programit i bën skllav të një modeli, duke e dëmtuar anën krijuese. Jam i mendimit se roli i
16
MASH-it dhe i institucioneve të tjera, duhet të fokusohet në përcaktimin e standardeve, në kontrollin e inspektimin e zbatimit të tyre, por është i nevojshëm konkurrimi për programet. Pra, alterteksti duhet konceptuar i lidhur me alterprogramin, që do të thotë se mund të vlerësohen nga komisionet e ngritura nga MASH-i më shumë se një program për një lëndë, që plotëson standardet e miratuara nga MASH-i. Kësisoj autorët dhe shtëpitë botuese mund të përzgjedhin një program a një tjetër për të prodhuar një tekst. Po e mbyll këtë parashtrim me këto përfundime: së pari, Mash-i dhe institucionet ad hoc duhet të hartojnë standardet. Të konkurrohet dhe të miratohen më shumë se një program për një tekst. Në këtë mënyrë do të realizohet një përshtatje më e natyrshme ndërmjet alterprogramit dhe altertekstit. Së dyti, nga përvoja ime dhe mjaft kolegëve me tekstet e gjuhës dhe letërsisë, me gjithë argumentet pro dhe kundër qenies së gjuhës bashkë me letërsinë a veçmas, nisur nga realiteti historik e shoqëror dhe nga shkalla e përsosjes metodologjike në hartimin e teksteve të gjuhës shqipe, gjykohet më rezultativ fakti i ndarjes së gjuhës nga letërsia në shkollë. Kjo ndarje mund të jetë edhe më e domosdoshme për shkollat e mesme. Së treti, të gjithë shqiptarët nuk do të bëhen gjuhëtarë por, të gjithë shqiptarët duhet të flasin shqipen standarde, pa deformuar pjesën tjetër të gjuhës me të cilën lidhet një pjesë tjetër e perceptimit të botës shqiptare e më gjerë, ndaj mendoj sa më shumë punë konkrete për ngulitjen e standardit, me të cilin lidhet edhe prestigji i shtetit dhe institucioneve. Por kjo ngulitje mund të jetë më e efektshme krahas vetëdijësimit për dialektin a të folmen, në krahasim e në dallim nga njëri-tjetri. Në këtë mënyrë ne i qasemi më natyrshëm fëmijës dhe gjithëgjuhës së tij, duke i bërë më të dallueshme variantet e të folurit në kontekstet e përdorimit. Ndaj, të krijojmë sa më shumë mundësi për të mësuar gjuhën dhe gradualisht si dhe për shkencat e tjera të mësojmë edhe metagjuhën. Së fundi, duke qenë qendra të formimit të mësuesve, të kontaktit të vazhdueshëm me risitë dhe zhvillimin në tërësi, sikundër vetë ligji i IAL-ve e mundëson formimin e vazhdueshëm, fakulteti ynë nuk ofron vetëm mastera dhe studime doktorale. Si dhe më parë, ai i ka të gjitha resurset njerëzore dhe infrastrukturore për të garantuar formimin e vazhdueshëm të mësuesve të shkollave të mesme nëpërmjet trajnimeve, kualifikimeve, debateve për shkollën në tërësi etj.
17
Bajram KOSUMI LETËRSIA NGA BURGU Çështje të identifikimit, të përkufizimit dhe të trajtimit të saj
1. Hyrje Në vitin 1991 shtëpia botuese Zëri botoi antologjinë me poezi nga burgu, Libri i Lirisë, të pesë poetëve: Merxhan Avdyli, Ismail Syla, Hydajet Hyseni, Jonuz Jonuzaj dhe Bajram Kosumi. Ky libër paralajmëronte një fakt të ri letrar: letërsinë nga burgu. Kishte, pra, një shfaqje letrare, një shkrim dhe deri diku edhe një lexim intern, i zhvilluar nëpër burgjet jugosllave, e cila shfaqje nuk njihej në opinionin publik. Botimi i një libri me poezitë e pesë poetëve, e bëri këtë shfaqje letrare të njohur. Në parathënien e librit Sabri Hamiti thotë se ky libër i ofronte letërsisë shqipe disa individualitete të artikuluara poetike1, ndërsa në promovimin e librit Agim Vinca tha se ky libër është “dhjata e lirisë sonë”. 2 Po në vitin 1991 shtëpia botuese Buzuku në Prishtinë botoi librin e Kasëm Trebeshinës Stina e stinëve, i cili paralajmëronte një valë të re të letërsisë të krijuar në burgjet shqiptare. Që nga rënia e komunizmit këta dy libra janë të parët të botuar me letërsi nga burgu. Një vit më vonë, më 1992, për dallim nga Kosova, në Shqipëri mbushullon botimi i veprave të krijuara në burg apo menjëherë mbas tij. Pjetër Arbnori, Zyhdi Morava, Visar Zhiti e të tjerë, botuan nga dy e më shumë vepra të zhanreve të ndryshme të krijuara në burg. Përfundimisht, në vitet 1991 dhe 1992 u shpërfaq një fakt i ri letrar në kulturën shqiptare: letërsia nga burgu. Shumë më herët, në vitin 1959, pas daljes nga burgu, Arshi Pipa botoi në Romë përmbledhjen e poezive Libri i Burgut, por ajo vepër mbeti një dhe e vetme, ndërsa me vitin 1991 filloi shfaqja e një letërsie të re. 1
Sabri Hamiti, Njohja e thellë, parathënie në antologjinë poetike Libri i Lirisë, Zëri, 1991. 2 Agim Vinca, Alternativa letrare shqiptare, Shkupi, 1995, fq. 225.
19
2. Periodizim dhe autorë Janë dy procese politike që ndikuan lindjen e kësaj letërsie: vendosja e komunizmit në Shqipëri [1945] dhe revolucioni i vitit 1981 në Kosovë. Të dy proceset politike krijuan situatë të pazakonshme jetësore dhe rezultuan me burgosje të mëdha [shumë herë edhe me vrasje] të intelektualëve. Këta intelektualë vazhduan artikulimin e tyre intelektual dhe estetik edhe në burg, në Shqipëri deri në vitin 1990, kur sistemi njëpartiak zëvendësohet me sistemin politik shumëpartiak, ndërsa në Kosovë deri në vitin 2000, kur lirohen të burgosurit e fundit politikë shqiptarë. Periudha krijuese për të cilën po flasim është mjaft e gjatë dhe jo proporcionale në prodhimtari. Mbi bazën e kësaj prodhimtarie mund të përkufizohen dy periudha kohore të letërsisë nga burgu: - Periudha e parë: nga viti 1945 deri në vitin 1981; - Periudha e dytë: nga viti 1981 e deri në vitin 2000. Vepra e parë e periudhës së parë është Libri i burgut [Romë, 1959] i Arshi Pipës. Ndërsa vepra e parë e periudhës së dytë është Libri i Lirisë [Prishtinë, 1991] antologji e poezisë së pesë autorëve. Në periudhën e parë ka një prodhim më të madh në Shqipëri ndërsa në periudhën e dytë ka prodhim më të madh në Kosovë. Në periudhën e parë mbizotërojnë krijuesit që janë të ndërlidhur me letërsinë e para LDB, ndërsa në periudhën e dytë mbizotërojnë krijuesit e frymës moderne në letërsi. Midis librave të parë dhe vitit 2000 që merret si fund i letërsisë nga burgu, ka një numër shumë të madh të autorëve dhe të veprave, të krijuara nëpër burgje apo menjëherë pas tij, e si rrjedhojë e tij. Në periudhën e parë, përveç Arshi Pipës, hyjnë edhe: Kasëm Trebeshina, Adem Demaçi, Lazër Radi, Astrit Delvina, Pano Taçi, At Zef Pllumi, Pjetër Arbnori, Vezir Ukaj, Trifon Xhaxhika, Jorgo Bllaci etj. Ndërsa në periudhën e dytë emrat më të njohur janë: Visar Zhiti, Merxhan Avdyli, Hydajet Hyseni, Bajram Kosumi, Ismail Syla, Daut Gumeni, Zyhdi Morava, Maks Velo, Xajë Nura, Drita Çomo, Frederik Reshpja, Havzi Nela etj. Po ashtu, ka disa poetë të afirmuar e të cilët një pjesë të veprës së tyre e kanë krijuar në burg, si Agim Vinca, Halil Matoshi etj. Nuk ka asnjë dyshim se lista e autorëve që kanë shkruar në burg dhe e veprave të tyre është shumë më e gjatë. As teorikisht nuk mund të quhet e përfunduar cilado listë me emrat dhe veprat e këtyre autorëve, sepse jo vetëm që ende nuk është i shkruar kapitulli mbi letërsinë nga burgu i historisë së letërsisë shqipe, poende nuk janë botuar të gjitha veprat e shkruara në burg.
20
3. Poetika e letërsisë nga burgu Diskutimi për një poetikë të letërsisë nga burgu është diskutim a posteriori, prandaj në çdo variant, kjo është poetikë a posteriori. Pyetja e vërtetë është: a mund të rikrijojmë një poetikë të letërsisë nga burgu? Të flasësh për poetikën e një letërsie para së gjithash do të thotë të flasësh për elemente letrare të përbashkëta dhe të përsëritshme të asaj letërsi. Diskutimi për shfaqjet e përbashkëta në letërsinë nga burgu të çon menjëherë te diskutimi për dallimet. Ekzistojnë dallime brenda vetë letërsisë nga burgu, një autor dallon nga tjetri, ashtu sikur ekzistojnë dallime të kësaj letërsie me letërsinë tjetër shqipe të kohës dhe me mbarë letërsinë shqipe. Kështu, deri sa Arshi Pipa ka një poezi të angazhuar politike, Kasëm Trebeshina krijon letërsinë e ndërdijes. Deri sa Kasëm Trebeshinë dhe Maks Velo janë hermetikë dhe surrealistë, poezia e Hydajet Hysenit është tepër e hapur dhe afër ligjërimit të eposeve popullore. Deri sa Drita Çomo trajton fatin e individit përballë të tjerëve, Ismail Syla trajton fatin e individit përballë historisë. Derisa Frederik Reshpja e merxhan Avdyli janë universalist, Rasim Selmanaj është poet i vendlindjes. Një pjesë e këtyre krijuesve e konsiderojnë dhe e trajtojnë poezinë si art, një pjesë tjetër si mjet lufte... e të tjera. Diskutimi për shfaqjet e përbashkëta dhe shfaqjet e dallueshme mund të ndërlidhet me dy vepra simbolike: Libri i Burgut i Arshi Pipës dhe Libri i Lirisë i pesë autorëve. Këta dy libra janë nismëtar për dy periudhat e letërsisë nga burgu, kanë tituj simbolikë që ndërlidhen me rrethanat e krijimit të kësaj letërsie dhe me vizionin e saj, paraqesin një antonimi po njëkohësisht janë vazhdimësi. Ekzistimi i elementeve të përbashkëta dhe i elementeve të dallueshme në këtë letërsi e dëshmon pjekurinë e saj dhe pasurinë e saj e asgjë tjetër. Letërsia nga burgu është e mundur të lexohet edhe në përqasje më shkollat poetike e estetike. Arshi Pipa është vazhdues i shkollës proklasike shkodrane, pra është klasik dhe postklasik. Ai vazhdon me traditën e vargut neolatin të krijuar që nga Pjetër Zarishi e këndej, deri te Fishta e Mjeda. Në tematikë, duke dashur që të krijojë letërsi sa më dokumentare, Pipa me Librin e Burgut i afrohet realizmit. Kasëm Trebeshina është surrealist. Realja dhe jorealja, e vërteta dhe imagjinarja, e vetëdijshmja dhe e ndërdijshmja në romanet dhe novelat e tij funksionojnë si një tërësi. Visar Zhiti, Merxhan Avdyli, Bajram Kosumi janë modernë dhe postmodernë. Ndërsa poezitë e Hydajet Hysenit dhe të Besim Zymberit janë më afër poezisë moderne realiste të periudhës së Agollit e të Kadaresë. Hydajet Hyseni e thotë në një poezi se është anti-hermetist dhe anti-bodlerist.
21
Diskutimin për krahasimet midis letërsisë nga burgu dhe shkollave letrare duhet ta përmbyllim me vijat dalluese midis kësaj letërsie dhe letërsisë tjetër shqiptare. Mbi të gjitha, letërsia nga burgu nuk është zhvilluar në kufijtë e socrealizmit. Ky është gjykimi themeltar për këtë letërsi. Në periudhën e parë kjo letërsi është vazhdimësi e kulturës pluraliste letrare të krijuar në vitet ’30-’40 të shekullit XX në Shqipëri, ndërsa në periudhën e dytë ajo është nismëtare e prirjeve të reja moderne e postmoderne, të gjitha këto-koncepte të largëta për letërsinë socrealiste shqipe. Më tej: është interesant dallimi i kësaj letërsie me letërsinë moderne hermetike në Kosovë. Për shkak se pushteti komunist jugosllav kishte hequr dorë nga socrealizmi si shkollë letrare zyrtare qysh nga mesi i viteve pesëdhjetë, në Kosovë letërsia nuk vuante nga censura socrealiste, por kishte një censurë tjetër: censura nacionaliste. Për t’i ikur kësaj censure shkrimtarët e rrudhën aq shumë vargun, e mjegulluan aq shumë figurën, sa që rrezikuan kuptimin e tekstit. Poezia, po edhe proza shqipe në Kosovë në vitet ’70-’80 është aq eliptike sa vështirë komunikon me lexuesin. Kjo shfaqje nuk duket në letërsinë nga burgu, ose ndjehet vetëm rrallë: poetët e burgut nuk ndjejnë nevojën ta fshehin me çdo kusht kuptimin e fjalëve të tyre! Risia te ata shfaqet te vetë fjala. Poetikën e letërsisë nga burgu mund ta rikrijojmë nga shqyrtimi i tematikës, ligjërimit, figurës dhe formave letrare. 3. 1. Tematika e letërsisë nga burgu Tematika e letërsisë nga burgu e dallon shumë atë nga letërsia tjetër shqipe. Në vija të përgjithshme, tematika e kësaj letërsie është individualiste dhe universaliste, ndërsa letërsia tjetër shqipe e kohës kryesisht trajtonte ose mitet sociale ose mitet nacionale. Është individualiste sepse trajton shterueshëm dhe në situata të jashtëzakonshme fatin e njeriut, fatin e individit, perin e kuq të jetës mbi të cilin ecën njeriu dhe të gjitha mundësitë e përfundimit të tij. Të tilla janë poezitë e Visar Zhitit, të Kasëm trebeshinës, të Merxhan Avdylit, të Rasim Selmanajt etj. Është universaliste sepse më shumë se në secilën vepër a grup veprash të letërsisë shqipe, në këtë letërsi trajtohen koncepte, nocione e ide universale, situata e mite të përjetshme, si është lufta e së mirës me të keqen, e bukura dhe e shëmtuara, individi dhe turma, ideja dhe materia, lindja dhe vdekja, drita dhe errësira, qytetërimi dhe barbaria, trupi dhe shpirti, virtyti dhe paraja, trimëri dhe frika, besa dhe mashtrimi e tema të tjera. Tematika universale zë vend në secilin zhanër të kësaj letërsie: si në poezi ashtu edhe në tregimet e shkurtra, në romane, në kujtime e në letrat familjare. Asgjë nga tematika e socrealizmit, lufta e klasave, nuk gjen në këtë letërsi. Tematika është një prej shenjave identitare të letërsisë nga burgu.
22
Tematika, me përjashtime, është e lidhur drejtpërdrejt ose tërthorazi me sfondin burg. Burgu në këtë letërsi nuk është thjesht një figurë, por një modus jete. Ky modus ekziston, por jo në shpirtin e krijuesve. Ata e refuzojnë këtë modus jete dhe shkrimi është një prej mënyrave të shkëlqyeshme për ta refuzuar atë. Shkrimi i letërsisë është modus paralel i jetës në burg. Ky fakt ka krijuar disa figura prej më të bukurave të kësaj letërsie, të cilat, të shprehura lirshëm, mund të interpretohen kështu: shkrimi është mesazhi që të burgosurit ua dërgojnë të gjallëve nga bota gjysmë e nëndheshme e burgut; njerëzit janë të vdekshëm, por do të mbetet shkrimi i tyre, mesazhi i tyre, i cili do të jetë dëshmitar për të keqen e ndodhur dhe për kurajën e luftës kundër të keqes, mirëpo edhe më shumë, do të jetë dëshmi e artikulimit estetik të brezit që sfidoi dhunën e robërinë deri në refuzim të plotë. Maks Velo bën një hap më tej: ai del nga bota e nëndheshme e burgut të Tiranës dhe baret me autoburg në botën e të gjallëve deri në burgun e Spaçit, sikur Konstantini i legjendës.3 Të burgosurit poetë e mbijetonin burgun e tmerrshëm vetëm duke lexuar dhe duke shkruar dhe duke shprehur veten e tyre në format letrare, si thotë Zyhdi Morava në poezinë Nëpër libra: Kur prej jete do të shkojmë, te humb, Me të zezën vdekje që do vijë, Shpirti im në libra, gjer në fund, Dashurisht i bukur do të ndrijë. Për të parë ndryshimin e një teme të letërsisë nga burgu me cilëndo një temë nga letërsia e socrealizmit apo të letërsisë moderne në Kosovë do të marrim shembull një prej temave mbizotëruese: temën e atdheut. Marrëdhënia e individit me atdheun dhe me shoqërinë është motiv i shpeshtë. Kjo marrëdhënie shkon nga adhurimi, kah diferencimi e deri te përjashtimi. Atdheu lakuriq, atdheu për vajtim është atdheu i parë i Trifon Xhaxhikës. Në seancën kur gjykata do ta dënonte me vdekje, Trifon Xhaxhika ia recitoi gjykatës poezinë e tij për këtë atdhe: E pashe Atdheun lakuriq, (vetëm pa miq e shoke) mundohej të këpusë një dege dafine nga lavdia e shekujve. Atdheun e dija të rritur! Por sa i vogël qenka! As një degë nuk e këpuste dot. E mora për dore ta rrit në zemrën time... 3
Maks Velo, Hetimi, Shtëpia Botuese 55, 2010, fq. 209.
23
Atdheu i dytë, përsëri i Xhaxhikës, është atdheu i mbushur me krimin, dhe si i tillë, atdheu i urryer [në poezinë Kënga e verbër]: Nuk mundem të të fal. Gjuha mu zgjidh. Vramë po të duash. Në netët e tua të gjakosura do të dëgjosh zërin tim: “Të urrej o Republikë, lavire e zotërve gjakprishur!” Atdheu i tretë ka dy fytyra: njëri që po plaket e po shprishet dhe tjetri që po lind. Me të parin ka një marrëdhënie larguese dhe refuzuese, në favor të një realiteti tjetër më të përsosur:4 Atdheu im, Ke filluar të plakesh Dhe të lësh leshrat Si një varr i stërgjyshërve të dashur. [...] Njëqind vjet rrugë larg Gjithnjë më tepër po mendoj Për atdheun tjetërAtdheun Që po lindë në ëndrrat e mia... Atdheu i katërt është biblik dhe elegjiak, si fati i heronjve [në poezinë e Ismail Sylës Një pamje biblike e atdheut]: Në ditën e parë ndahet Toka nga Qielli Drita nga Errësira, Dita nga Nata. Në ditën e dytë Pamja e Lirisë Projekton konturat e Atdheut Ideal. Atdheu i pestë është filozofik: ai vetëm të kërkon, të tërin, deri edhe gjakun ta kërkon, e nuk të jep asgjë, si në poezinë Atdhedashuria të Merxhan Avdylit. Atdheu i gjashtë është më tradicionalist: atdheu i himnizuar, si në poezinë e Visar Zhitit Harta e përgjysmuar e atdheut, ose atdheu gjithmonë ideal i Hydajet Hysenit etj. Ne zgjodhëm këtu vetëm marrëdhënin ndaj atdheut në letërsinë nga burgu për të argumentuar shumësinë e këtyre marrëdhënieve dhe dallueshmërinë
4
Bajram Kosumi, Fjalor i Barbarëve, Brezi ’81, 2000.
24
e plotë me letërsinë tjetër shqipe të kohës dhe me temën e atdheut në atë letërsi, si në Shqipëri ashtu edhe në Kosovë. Vlenë të theksohet se tematika dhe motivi i ri i letërsisë nga burgu shpesh është një proces i kundërt me tematikën dhe motivin analog të letërsisë tjetër shqipe. Kështu, në vend se fytyra të ishte pjesa kryesore trupore, elementi themelor identifikues për njeriun, në poezinë e Zhitit janë majat e këpucëve pjesa kryesore e njeriut dhe pjesa kryesore identifikuese e tij. Letërsia nga burgu është letërsi kryengritëse. Më mirë se çdo letërsi tjetër ajo refuzon moduset e dhëna të jetës, ngrihet kundër tyre, jo me furitë shkatërrimtare por me idenë e krijimit të një modusi tjetër jetësor. Është mbizotëruese tema e lirisë me të gjitha format e saj, që nga liria individuale e deri te liria kombëtare dhe liria e përgjithshme individuale e shoqërore, tema e dashurisë ndaj njeriut, qoftë grua, nënë, vëlla, motër apo fëmijë apo një njeri i panjohur, tema të diktaturës shtetërore e ideologjike dhe pasojat e saj, tema e kontrollimit të trurit të qytetarëve nga aparati i shtetit etj., janë kryetema në këtë letërsi. 3. 2. Ligjërimi në letërsinë nga burgu Elementi i parë i dallueshëm i ligjërimit në letërsinë nga burgu është marrëdhënia e gjuhës me realitetin objektiv. Doktrina socrealsite ka pasur disa rregulla tepër të precizuara se si gjuha në veprën letrare duhet ta pasqyrojë realitetin objektiv. Gjuha e cilësdo vepër socrealiste është një imitim i fakteve në realitetin objektiv, ose imitim i asaj se çfarë do të duhej të ishte realiteti objektiv, sipas ideologjisë komuniste. Pra, gjuha ndjek realitetin objektiv. Kjo doktrinë e ka shndërruar letërsinë në pasqyrë apo në kopje të realitetit objektiv, në një prodhim shumë larg teorisë mimetike të Aristotelit, mbi të cilën është ndërtuar. Ndërsa në letërsinë moderne hermetike në Kosovë fjala ndjek përsëri realitetin në dy drejtime: njëri drejtim është poetikë e së keqes, pra, nën ndikimin e simbolistëve francezë, është shëmtim i realitetit [realiteti është aq i shëmtuar sa që ai nuk mund të përjetohet ndryshe vetëm duke e shumëfishuar këtë shëmtim], ndërsa drejtimi i dytë është himnizim mitik i realitetit. Të parin e përfaqëson Sabri Hamiti, Beqir Musliu, Musa Ramadani etj., të dytin Din Mehmeti, Azem Shkreli etj. Në letërsinë nga burgu gjuha dhe ligjërimi kanë një marrëdhënie tjetër ndaj realitetit objektiv. Gjuha dhe ligjërimi janë akte krijimi, të pavarura nga realiteti objektiv. Realiteti i veprës letrare varet nga gjuha dhe jo nga realiteti objektiv. Me gjuhën dhe ligjërimin autorët krijojnë botët e veprës letrare, e cila nuk i nënshtrohen realitetit objektiv. Në letërsinë nga burgu gjuha dhe ligjërimi e
25
refuzojnë realitetin objektiv dhe synojnë krijimin e realiteteve të tjera letrare, më të përsosura se ai objektiv. Jo vetëm një herë dhe jo vetëm një autor flet për shkallën më të lartë të lirisë në burg, atëherë kur poeti e refuzon realitetin objektiv dhe krijon realitetin letrar. Kështu, ai bën një jetë të përtejshme, atje ku ndjehet mbret dhe jeton tërësisht i lirë. Kjo liri absolute është rezultat i gjuhës dhe ligjërimit letrar. Prandaj në këtë ligjërim ndodhë një prej proceseve më interesante të eksperimentimit me gjuhën shqipe: - fjala shërben për krijimin e koncepteve dhe visoreve të tjera përtej saj; kështu, fjala jetë shërben si temë për shumë koncepte dhe imazhe të reja, si: antijetë, tejjetë, përtejjetë, pajetë etj. - fjalët bashkëjetojnë me antonimet e tyre, duke krijuar koncepte dhe visore të reja, si: bashkëkundërshtia, trupshpirti etj. - krijohen procese të kundërta të kuptimit të fjalëve, si: kundërpikimi, shiu pikon nga rrënjët e jo nga qielli [te I. Syla, nga rrënjët e barit u pikon shiu...]; shiu i vdekjes është shiu që mbyt bimësinë në vend se ta rritte; Druri i vdekjes etj. - gjuha formëson visore ireale, si: dielli merr format e katrorit e të kubit [te Maks Velo], dekoratat janë si xixëllonjat [si te Visar Zhiti] etj. Një element tjetër thelbësor për gjuhën dhe ligjërimin e letërsisë nga burgu është mungesa e fjalorit të urrejtjes. Secili do të priste që në letërsinë nga burgu të kishte një ngarkesë gjuhësore të urrejtjes, për shkak të fatit jetësor të autorëve të saj. Por jo. Ndodhë e kundërta: ka një prani të madhe të dashurisë, të së mirës dhe të lirisë. Është pothuajse e pabesueshme butësia njerëzore e vargjeve të Visar Zhitit kur shkruan për situatat jetësore ndërmjet jetës e vdekjes në Burgun e Qafë Barit. Është pothuajse e pabesueshme që një poet i ri, i dënuar me 15 vjet burgim, si Merxhan Avdyli, flet për jetën dhe vdekjen, për të dashurën e largët dhe për nënën e vdekur njësoj sikur për dimrin dhe pranverën. Është pothuajse e pabesueshme që një i burgosu për gjatë kohë, si Jorgo Bllaci, të shkruaj këso vargje: S'i mbaj mëri për vitet e rinisë, Që një nga një po m'ikin pa gëzim As jetës plot andrralla, as dashurisë, Që u tall ashtu siç desh me fatin tim. Askënd nuk e kujtoj për keq në botë, Në zemrën time shteg të mbyllur s'ka Mjafton një fjalë e çiltër, fjalë e ngrohtë, Që të më bësh prapë mik e prapë vëlla. Përveç ndonjë rasti të rrallë, si te Arshi Pipa, Havzi Nela apo edhe te Maks Velo, te të cilët nganjëherë mbi kultin e gjuhës e të ligjërimit triumfon
26
kulti politik i hakmarrjes, letërsia nga burgu është fitimtare me gjuhën dhe ligjërimin e saj në dy aspekte: së pari ajo krijoi një gjuhë të pavarur ndaj realitetit objektiv dhe së dyti ajo triumfoi me butësinë e dashurinë e saj mbi urrejtjen e atyre që i kishin dënuar dhe mbi letërsinë e klasave që krijonin autorët zyrtarë. 3. 3. Figura në letërsinë nga burgu Gjurmimi i figurës në letërsinë nga burgu është një prej mundësive të mëdha të studimit të kësaj letërsie. Si asnjëherë në letërsinë socrealiste, në letërsinë nga burgu ka një mbushullim të madh të figurave, të figurave të regjeneruar nga ato të traditës dhe mbi të gjitha, të figurave të krijuara për herë të parë në letërsinë shqipe. Kjo është një prej prurjeve më të mëdha të kësaj letërsie në letërsinë shqipe. Në anën tjetër, studimi i figurës së letërsisë nga burgu mund të jetë dera më e mirë për të kuptuar gjithë këtë letërsi. Duke zbërthyer figurën lexuesi do të kuptojë jo vetëm përsosmërinë e gjuhës shqipe, por dhe botën e ideve të letërsisë dhe të autorëve që kanë krijuar atë, dhe do të kuptojë edhe botën kulturore që kanë synuar ta krijojnë autorët e letërsisë nga burgu. Në figurën e kësaj letërsie gjen të sublimuar historinë e njerëzimit që nga egërsia deri te aktualiteti dhe ardhmëria dhe gjen të sublimuar prirjet e njerëzimit në rrugën e lirisë. Ja disa shembuj: Anteu që i jep forcë tokës [Nait Hasanit]; Antijeta [te Ismail Syla]; Antiprometeu [Ismail Syla]; Bima e fatit [Merxhan Avdyli]; Bimë e pashkulshme [te Hydajet Hyseni]; Çasti, çasti i dashurisë [Merxhan Avdyli]; Dhembja që nuk ndjehet [te Hydajet Hyseni]; Dielli si katërkëndësh [Maks Velo]; Druri (i gjelbër) [Rasim Selmanaj]; Druri i vdekjes [Ismail Syla]; E papritura [Merxhan Avdyli]; Ëndrra [Merxhan Avdyli]; Ëndrra të balsamosura [Besim Zymberi]; Fjalëngrënësit [Merxhan Avdyli]; Gabimet e jetës dhe të vdekjes [te Zhiti]; Gjëllimi i jetës [te Drita Çomo]; Griliadë [te Hydajet Hyseni]; Istikame të shpirtit [Rasim Selmanaj]; Jetësimi i shkretëtirës [Besim Zymberi]; K. ZH., Kombi i zhdukur [Ismail Syla]; Konstantin në kutinë hermetike, metelike [Maks Velo]; Shiu i vdekjes [Ismail Syla]; Shtegtar, Shtegtar qëllimi [Rasim Selmanaj, Besim Zymberi]; Tempulli i braktisur [Ismail Syla]; Tjetërbota (sikurse edhe Tejjetë, Tejshpirtë, Tejtrup) [Ismail Syla]; Vetmia, si akt antishtetëror e antikomunist [Maks Velo] etj.5
5
Shih më gjerë te punimi im Poezia nga burgu, Seminari i XXIX Ndërkombëtar për Gjuhën, Letërsinë dhe Kulturën Shqiptare, 2010.
27
Krahas kësaj figure universale, autorët kanë krijuar edhe figura tërësisht personale dhe figurën e detajit, të cilat marrin rol thelbësor në proceset jetësore. Ja disa shembuj: Katrori si imazh i dhunës [te Martin Çuni]; Katër e më shumë porta nëpër të cilat kalon Fjalori i Gjuhës Shqipe në Burgun e Spaçit [Zhiti]; Maksdosja, Njeri-Dosja [Mkas Velo]; ËC-të pa dyer [te Zhiti]; Xixëllonjat si dekorata [te Zhiti]; Ylli dhe grilat e burgut [te Martin Çuni] etj. 3. 4. Format letrare Diskutimi për format letrare është më i thjeshti në këtë letërsi. Lirika mbizotëron. Të gjithë krijuesit e kanë shkruar lirikën. Janë edhe disa romane [Trebeshina, Arbnori, Zhiti], tregime të shkurtra [Velo]. Problemet fillojnë me diskutimin për atë që në shqip quhet letërsi dokumentare. Në këtë letërsi është e zhvilluar shumë [edhe kjo jo për shkak të prirjeve estetike, por për shkak të rrethanave ku është krijuar] ajo që në teorinë shqipe të letërsisë quhet si letërsi dokumentare [përballë letërsisë artistike], ndërsa në anglisht shprehet me emërtimin nonfiction literature [përballë fiction literature]. Pyetja që del nga ky diskutim është: a duhet trajtuar si letërsi edhe letrat familjare, edhe kujtimet apo rrëfimet autobiografike, ditarët etj? Si duhet të trajtohen, për shembull, Ditari i Fatos Lubonjës, letrat familjare të Pjetër Arbnorit, romanet autobiografike të Adem Demaçit, Kujtime nga burgu i Muhamet Rugovës, Letra nga burgu etj.? Letrat familjare, ta zëmë, edhe kur janë shkruar si familjare, kanë pasur mision komunikimin përtej qëllimit të një letre të thjeshtë familjare. Edhe kur janë publikuar, autorët apo botuesit kanë pasur qëllim një komunikim më tej, e që prekë sferën e komunikimit letrar, filozofik dhe etik. Përfundimisht, ato letra të publikuara, dhe shumë të tjera ende të pa publikuara, funksionojnë si tekste letrare dhe si të tilla duhet të trajtohen. Njësoj vlen për gjithë atë që shquhet si letërsi dokumentare [nonfiktion literature]. 4. Mendimi kritik dhe historik për letërsinë nga burgu Diskutimi për letërsinë nga burgu, i cili është qëllimi i kësaj ligjërate, nuk mund të jetë i plotë dhe përfundimtar, për arsye se, së pari, ende nuk është botuar e gjithë kjo letërsi, dhe së dyti, ende nuk është zhvilluar mendimi kritik për të. Në vitin 2006, pesëmbëdhjetë vjet pas Librit të Lirisë [1991], unë botova librin Letërsia nga burgu/kapitull më vete në historinë e letërsisë shqipe. Ky është libri i parë teorik që e trajton këtë letërsi. Libri trajton tri çështje:
28
1. Ekzistimi i një korpusi të gjerë [pjesërisht i botuar e pjesërisht jo] i letërsisë që është krijuar në burg; 2. Kjo letërsi është e mëvetësishme dhe dallon nga pjesa tjetër e letërsisë shqipe, jo vetëm për shkak të rrethanave në të cilat është krijuar, por edhe në temat që trajton, në figurat që krijon dhe në konceptin estetikofilozofik; 3. Duke qenë e mëvetësishme, kjo letërsi duhet të trajtohet si kapitull i veçantë në historinë e letërsisë shqipe. Duhet theksuar se këtij libri i kanë paraprirë një seri shkrimesh të mija për letërsinë nga burgu, duke filluar me parathënien e librit Letra nga burgu [përgatitur në vitin 1997 dhe botuar më 2004]6, duke vazhduar me shkrimin Letërsia nga burgu-sprovë për njohje7, e tutje me radhë. Në vitin 2010 Visar Zhiti botoi një tjetër libër eseistik dhe historiko-letrar për letërsinë nga burgu, Panteoni i nëndheshëm ose letërsia e dënuar. Libri i Zhitit, i izoluar nga zhvillimet tjera teorike për këtë letërsi, trajton dy aspekte themelore të letërsisë nga burgu: 1. Ekzistimin e letërsisë së krijuar në burg dhe letërsisë së dënuar, e cila është e ndryshme nga letërsia tjetër shqipe; 2. Ekzistimi aposteriori edhe i një lidhjeje shkrimtare me shkrimtarë të dënuar. Në vitin 2010 ka edhe një libër tjetër, Gjëmë. Genocidi i poezisë shqipe, i autorit Gëzim Hajdaraj, po i cili është pothuajse tërësisht i izoluar nga mendimi i deritashëm teorik për këtë letërsi. 8 6
Merxhan Avdyli, Bajram Kosumi, Letra nga burgu, Brezi 81, 2004, parathënia e B. Kosumit Libri i fitores mbi të keqen. 7 Koha ditore, 1 e 2 maj 2004. 8 Gazeta "Dielli", 6 qershor 2011, cituar nga http://www.peshkupauje.com, Shikimi i fundit 25.07.2011. Ja se si pyetet dhe përgjigjet në një intervistë dhënë gazetës Dielli: DIELLI: Vitin e shkuar ju botuat librin "Gjëmë. Genocidi i poezisë shqipe". Është libri i parë në llojin e tij mbi letërsinë e dënuar gjatë komunizmit në Shqipëri. Si lindi kjo vepër? G. HAJDARAJ: "Gjëmë" u botua nga shtëpinë botuese "Mësonjëtorja" në korrik të 2010. Gazeta "Shqip" njoftoi botimin më 21 korrik, në rubrikën "Libra të rinj", ndërsa kapitulli i parë u botua në gazetën "Dielli" në Neë York në të njëjtin muaj. E theksoj një gjë të tillë se, disa kohë më parë, miku im, Visar Zhiti, në intervistën "Jeta ime ferr dhe parajsë" dhënë Rezarta Dhogas për "Tirana Observer", botuar më 19 nëntor 2010, duke folur për librin e tij: "Panteoni i nëndheshëm ose letërsia e dënuar", - thotë se "paralelisht me librin tim ka dalë dhe "Gjëmë" e Gëzim Hajdarit"! S'është e vërtetë. Për të qenë më të saktë, libri i Zhitit, është botuar në muajin tetor të 2010-ës dhe jo në korrik. Përkundrazi, dorëshkrimi im është dorëzuar botuesit të Tiranës në fillim të 2010 dhe sipas kontratës, libri duhet të dilte në prill të 2010. U shty për motive teknike. Dëshmi tjetër për botimin e librit tim është dhe artikulli i Ylli Polovinës "Migrantë, por jo të ikur", botuar në "Gazeta Shqiptare" më 3 tetor 2010.
29
Në zhvillimin e mendimit kritik e historik letrar për letërsinë nga burgu duhet përmendur edhe kritikë e historianë të tjerë që kanë shkruar recensione, ese, parathënie librash apo monografi për letërsinë nga burgu apo për autorë të burgosur apo të ekzekutuar, si Ardian Klosi, Sadik Bejko, Ndriçim Kulla, Milazim Krasniqi, Myrvete Dreshaj-Baliu etj. Në konferencën shkencore të Akademisë së Shkencave, Instituti i Gjuhësisë dhe i Letërsisë së Tiranës, me temë “Letërsia shqipe si e tillë/probleme të vlerësimit të trashëgimisë sonë letrare, mbajtur në Tiranë më 28-29 mars 1996, është trajtuar edhe kjo letërsi, por vetëm në nivel fillestar. Vlenë të përmendet edhe një vijë tjetër e mendimit kritik e historik letrar i cili trajton letërsinë shqipe tjetër nga realizmi socialist dhe, në këtë mes edhe letërsinë nga burgu. I tillë është Alternativa letrare i Agim Vincës, në të cilin në tre artikuj flet për letërsinë nga burgu. Ndërsa Sabri Hamiti i kushton një vend meritor kësaj letërsie në librin e tij Tematologjia [2005]. Në mesin e tetë shkollave letrare në historinë e letërsisë shqipe Hamiti vë edhe Shkollën letrare disidente, të shtatën, në të cilën trajton edhe letërsinë nga burgu. Shkolla letrare e disidencës është më tepër derivim se sa shkollë, për shkak të kushteve jonormale të zhvillimit të saj, thotë Hamiti, dhe e përkufizon si letërsi që trajton dilemat personale dhe thyen modelin tematik e ligjërimor shqip.9 Ndërsa në librin Albanizma [2009], i cili është një vazhdim i librit Tematologjia, Sabri Hamiti duke folur për struktura identitare, kulturore e letrare shqipe, e trajton edhe fenomenin e ishullimit letrar, si e quan ai, dhe brenda tij e trajton shfaqjen e një varianti të ishullimit, e që është azili i brendshëm letrar, e me këtë nënkupton letërsinë shqipe të krijuar në burg.10 Një përkufizim pak më të plotë dhe më të detajuar e bën Agron Tufa, kur flet për letërsinë nga viti 1944 deri më tash. Ai e ndan letërsinë në “pesë shtretër nëpër të cilët ajo rrodhi”: Letërsia shqipe e ekzilit, Letërsia shqipe e ndaluar, anatemuar dhe e mohuar, Letërsia shqipe e papranuar zyrtarisht, ose e papërfillur Shkrimi i Polovinës, i cili në fund të faqes mban shënimin "Peshkopi, në një hotel 11-13 shtator 2010", u dorëzua në kohë në redaksinë e të përditshmes së mësipërme, por çuditërisht, "Gazeta Shqiptare" e vonoi botimin e tij. Shkaku? Priti të dalë libri i Visarit dhe botoi shkrimin mbi librin e tij. Por, libri im ka zanafillë tejet të hershme, nis me një studim me titull "Breve panorama della poesia albanese dagli anni Trenta ad oggi" (Poezia shqipe nga vitet '30 gjer në ditët e sotme), botuar në revistën italiane "Si scrive", maj 2000, Cremona, f. 185-235. Veç kësaj, revista gjermane Matrix, 1/2009 (15), e cila botohet në Ludwigsburg, botoi 40 faqe (f. 58 - 84) të "Gjëmës" sime. Kapitulli titullohet: "Der Genozid der albanischen Lyrik", përkthyer nga Stefanie Golisch. Pra, kam më se dhjetë vite që i kushtohem masakrës komuniste kundër poetëve shqiptarë. 9 Sabri Hamiti, Tematologjia, ASHAK, 2005, fq. 43-44. 10 Sabri Hamiti, Albanizma, ASHAK, 2009, fq. 45-49.
30
si fakt letrar, Letërsia shqipe e burgjeve dhe e ndëshkimeve të përgjakshme, Letërsia shqipe e realizmit socialist.11 Megjithatë, edhe te Tufa ka disa paqartësi: Musine Kokalari, për shembull, pasi është burgosur apo internuar nuk ka shkruar më asnjëherë. Pak a shumë ky është mendimi kritik e historik letrar i zhvilluar për letërsinë nga burgu. Duke përmendur librat e parë të botuar të kësaj letërsie dhe shkrimet apo librat e parë teoriko-kritikë për të, ne besojmë se kemi paraqitur besnikërisht sfondin e kësaj letërsie: janë një numër i madh i librave të botuara me mund nga vetë autorët apo botuesit e rrallë dhe janë vetëm dy libra teorikëkritikë që merren me këtë shfaqje në letërsinë shqipe, ndërsa historianët e letërsisë e trajtojnë këtë materie letrare vetëm në mënyrë rastësore dhe sipërfaqësisht, ose e trajtojnë vetëm si tematikë burgu në letërsi. 5. Kah një teori sistematike për letërsinë nga burgu Diskutimi i çështjeve themelore të një letërsie, në rastin tonë të letërsisë nga burgu, diskutimi i lindjes, i mënyrës së krijimit dhe i ruajtjes së saj, pra diskutimi i faktorëve paraletrarë që kanë paragjykuar lindjen e kësaj letërsie; pastaj, diskutimi i tematikës, i ligjërimit, i figurës dhe në fund, diskutimi i mendimit teorik e kritik për këtë letërsi, synon krijimin e një teorie sistematike, kritike dhe historike, për letërsinë nga burgu. Problemet e identifikuara në mendimin kritik e historik letrar për letërsinë nga burgu dhe që kërkojnë një përgjigje praktike dhe teorike janë këto: 1. çështje të botimit; 2. çështje të emërtimit; 3. çështje të diferencimit të kësaj letërsie me letërsinë tjetër shqipe të së njëjtës periudhë; 4. çështje të tematikës, të koncepteve estetike, të poetikës, të gjuhës e të ligjërimit, të figurës dhe të formave letrare; 5. çështje të vlerësimit; 6. vendi i letërsisë nga burgu në historinë e letërsisë shqipe; Disa nga këto çështje tashmë i kemi trajtuar edhe në këtë ligjëratë, e disa do t’i trajtojmë në vazhdim.
11
Agron Tufa, Letërsia në diktaturën komuniste, cituar sipas Gazeta Start [21.03.2010]. Shikimi i fundit 15.07.2011. Shiko në të njëjtën gazetë edhe artikujt tjerë me të njëjtën temë: Kundërshtarë të metodës së realizmit socialist (I), [6.04.2010]; Refuzimi i dogmës socrealiste: rasti Trebeshina (II), [12.04.2010]; Fjala në litar (Ekzekutimi me varje i poetit Havzi Nela 1934 – 1988), [19.04.2010].
31
5. 1. Faktorët paraletrarë Mënyra si krijohet një letërsi ka mbetur jashtë studimeve letrare që nga plakja e pozitivizmit. Faktorët që kanë ndikuar një letërsi, rrethanat e krijimit të saj etj., janë faktorë jashtëletrarë të cilët nuk i interesojnë kritikës dhe historianit të letërsisë së shekullit XX e këndej. Ndryshe nga kjo, diskutimi për letërsinë nga burgu nuk mund t’i ikën kësaj teme. Këta faktorë ne do t’i quajmë faktorë paraletrarë, në kuptimin e faktorëve që ekzistojnë ndaras nga letërsia por që janë të lidhur me të. Shprehja faktorë paraletrarë nuk është e njëjtë me shprehjen faktorë jashtëletrarë. Do t’i trajtojmë për dy arsye. Së pari, secili lexues është kureshtar të dijë se si është shkruar në burg? Informacioni se si është shkruar në burg dhe se si ka shpëtuar ajo që është shkruar, përveç interesit kurioz, ka të bëjë edhe me njohjen e një koncepti filozofik-estetik të të burgosurve për letërsinë: besimit të tyre se letërsia është një prej mënyrave shembullore të artikulimit të njeriut dhe se për këtë mënyrë artikulimi ia vlen edhe të sakrifikohesh. Më tej, letërsia nuk është thjesht argëtim, por pjesë e sakrificës njerëzore në rrugëtimin e së ardhmes. Arsyeja e dytë e trajtimit të këtyre faktorëve paraletrarë ka të bëjë me faktin se këta faktorë kanë ndikuar parimet e brendshme të letërsisë nga burgu. Do të përmend dy shembuj. Së pari, lirika si zhanër e mbizotëron krejt letërsinë nga burgu. Kjo nuk ka ndodhur për shkak të parimeve estetike dhe poetike të autorëve, po nga rrethanat në të cilat kanë jetuar: nuk kanë pasur gjithherë laps apo fletore, nuk kanë pasur kohë të ulen e të shkruajnë, edhe kur kanë shkruar shkrimet ua kanë zhdukur rojat e burgut, ose janë ridënuar për shkrimet e tyre etj. Ata, duke baritur qelive të ngushta e të nëndheshme kanë menduar disa vargje, duke pritur në radhë numërimin kanë menduar disa vargje të tjerë, duke u transferuar nga njëri te burgu tjetër kanë menduar disa vargje të tjerë dhe, këto vargje është dashur të mësohen përmendësh, në mënyrë që në rastin e parë të dhënë t’i hedhin në letër. Në këso rrethana ka qenë i pamundur shkrimi i romanit, ta zëmë. Ja si Arshi Pipa e përkufizon përcaktimin e tij për lirikën: Ta kishte shkruejt auktori kët libër ndër kushte të ndryshme prej atyne ndër të cilat jetoi, ai do të kishte pëlqye prozën. Por ndër kushtet e dhana ai nuk mund të bante ndryshe. Ka ndodhë, dhe jo vetëm një herë, që atij i ka mungue edhe karta.12
12
Cituar sipas Arshi Pipa, Poezi, Dukagjini, 1998, përgatitur nga Rexhep Ismajli, fq. 243.
32
Këto faktorë paraletrarë ndërlidhen me letërsinë dhe kanë ndikuar në zhvillimin e një zhanri mbi të tjerët, të lirikës mbi zhanret e tjera, pra ka prodhuar një fakt letrar.13 Shembulli i dytë ka të bëjë me Pjetër Arbnorin. Ai kishte punuar një kohë në burg si përkthyes. Përkthyesit e burgosur, si informon Visar Zhiti, Isuf Vrioni, Maks Velo etj., përkthenin materiale zyrtare, vepra të ndryshme etj.14 Këtë punë bënte një kohë edhe Pjetër Arbnori. Ai i shkruante veprat e tij, duke i maskuar si përkthime. E shkroi romanin Brajtoni, një vetëtimë e largët [shkruar në Burgun e Burrelit më 1965, botuar në 2000] duke e shpërfytyruar tërësisht botën e romanit të tij: ngjarjen, personazhet dhe kohën e romanit i vendosi në Irlandë e në Angli, ndërsa shkruante për tema shqiptare.15 Jo vetëm me një, po me shumë vepra të tij kishte bërë kështu Arbnori. E thotë këtë në një intervistë me Anton Çefajn, publikuar në vitin 2004: Shkrimi në burg është shkrirja e përvojës tënde, e kujtimeve, e vëzhgimit të përditshëm, e diskutimeve. Mendja të ndihmon për të sajuar metoda që realisht të bëjnë përherë e më të lirë derisa i afrohesh lirisë absolute. Unë kisha gjetur një metodë që më dukej origjinale. Duke qenë se për çdo mendim të shprehur mund të gjindej shkaku për të të dënuar, shumicën e veprave të mia unë i kam quajtur të përkthyera nga anglishtja, nga frëngjishtja, nga italishtja, nga rusishtja apo nga gjermanishtja. Vija poshtë kopërtinës: përkthyer nga Pjetër Arbnori. Autorin e vija ose tepër të madh ose të panjohur. Kisha edhe një metodë tjetër: ngjarjet ose i ndërroja në kohë ose vende. Ngjarjet apo personazhet ishin të ndodhura në Shqipëri dhe unë i kaloja në Gjermaninë naziste (1933-1939): “Kur dynden vikingët” ose në Bashkimin Jugafrikan (1960-1970): “E bardha dhe e zeza”; ose në Irlandë e Angli, në kohën e luftës së irlandezëve për pavarësi: “Brighton-një vetëtimë e largët”; ose ngjarjet e arrestimit të Grupit të Rezistencës (1950) i kaloja në ngjarjet tek “Vorbulla” e pas Lidhjes së Prizrenit 1878-1882, e kështu me radhë. Analogjia më ndihmonte për të përshkruar personazhe reale që i kisha njohur vetë në liri apo në burgje, apo për të cilët kisha dëgjuar nga bashkëvuajtësit. Në këto rrethana të sajuara kam qenë krejtësisht i lirë në plazmimin e personazheve, të 13
Për më shumë shih te libri im Letërsia nga burgu/kapitull më vete në letërsinë shqipe, Toena, 2006, fq. 37. 14 Për procesin e përkthimit në burg shih romanin eseistik-autobiografik të Maks Velos Spaçi [2010]. 15 Shih esenë e Milazim Krasniqit Shpëtimi fizik dhe gjymtimi estetik për pasojat e një shpërfytyrimi të tillë letrar.
33
dialogeve, të ngjarjeve, aq sa tani që i kam shpëtuar, nxjerrë e botuar romanet, kur m’i lexojnë shokët e vuajtjes që kanë mbetur gjallë, më thonë “sa bukur e ke përshkruar Ndrekë Kakarriqin apo filanin e filanin, pra më thonë emra personash të vërtetë dhe jo personazhesh të romanit.” Përshkrimi i burgut dhe i të burgosurve, hetuesve dhe policëve a gardianëve te romani “Vorbulla” është identik me ato që kam parë me sytë e mi ose dëgjuar prej shokëve të mi që njiheshin për besnikëri përshkrimi. Kur lexoja faqet e shkruara emocionohesha vetë po aq sa emocionoheshin shokët që i lexonin. 16 Një formë shumë e përhapur ka qenë shkrimi i poezive në formë të letrave familjare, apo maskimi i poezisë në letrën familjare. Letrat kalonin nëpër censurë, por sa më shumë që të shkruaje, aq më pak autoritetet e burgut kishin mundësi të siguronin përkthyes dhe censorë letrash [sepse të burgosurit i shkruanin letrat shqip, ndërsa autoritetet e burgut siguronin përkthyesin që i përkthente ato dhe ia jepte censorit], prandaj kishte gjasa shumë të mëdha që letrat nuk censuroheshin fjalë për fjalë. Vetëm kjo e shpjegon faktin se si kanë kaluar censurën e burgut letra në të cilat, më mirë se në asnjë formë tjetër shkrimi të kohës, nuk janë artikuluar prirjet filozofike, politike, etike, sociale e individuale të kohës.17 Të burgosurit e nisnin letrën familjare me kreun shabllon: Burgu i Nishit, më 21.8. 1989 I dashur baba, I lodhur, i sëmurë, i kërrusur, tashmë me tri këmbë e me gjysmë shpirti, më vizitove para një jave...etj, dhe, pas katër pesë fjalive të tilla, e fusnin një poezi, edhe kjo e përshtatur si letër familjare: të kujtohet ai dimri i ashpër i vitit 1985?/ Ftohtë dhe mbi 30 gradë nën zero./Ti erdhe dhe disa të quajtën hero./ Mos shko se mbetesh në borë/ Shtatëdhjetë vjet mbi supe/ Rri më mirë në odë./ .../ Fryn e thatë një erë/sikur asnjëherë/nën zero njëzet e tetë shkallë./ guri dhe druri pëlcasin në mal....etj.18
16
Anton Çefa , Intervistë me shkrimtarin Pjetër Arbnori, http://albanovaonline.info/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=238 Publikuar më 27.11.2004. Shikimi i fundit më 18.07.2011. 17 Shih Letra nga burgu/libri i censuruar, përgatitur nga Merxhan Avdyli e Bajram Kosumi, Brezi 81, 2004. 18 Letra nga burgu/libri i censuruar, letër e Berat Luzhës, Brezi 81, 2004, fq. 127-128.
34
5. 2. Letërsia nga burgu dhe autorë të dënuar Diskutimi për autorët e kësaj letërsie paraqet rrezik rrëshqitjeje në politikë. Kjo për arsyen e thjeshtë sepse të gjithë autorët e saj së pari kanë qenë të dënuar politikë [si Merxhan Avdyli etj.], ose janë dënuar politikisht për shkrimet e tyre [si Visar Zhiti etj.], ose janë dënuar edhe për veprimet e tyre politike edhe për veprën e tyre [si Adem Demaçi. Kasëm Trebeshina, Pjetër Arbnori etj]. Parimi bazik i diferencimit të kësaj letërsie është letërsia e krijuar në burg. Jo vetë akti i burgimit të shkrimtarëve [fakt politik] por akti i krijimit në burg [fakt letrar]. Për ta mënjanuar rrezikun e rrëshqitjes në politikë ne i përmbahemi parimit se letërsia përbëhet prej veprave letrare e jo prej autorëve. Më tej, në studimin tonë ne do të kemi parasysh ato vepra që janë shkruar në burg, ose menjëherë pas burgut e që janë të lidhura estetikisht dhe tematikisht me burgun. Mbi këtë parim, jo të gjithë shkrimtarët që janë burgosur mund t’i trajtojmë në këtë kapitull. Musine Kokalari, Petro Marko, Mitrush Kuteli etj. kanë qenë të dënuar dhe kanë mbajtur burg, por nuk kanë shkruar vepra në burg. Veprat e tyre, pavarësisht prej faktit jetësor, nuk paraqesin pjesë të letërsisë nga burgu. Këtu fakti jetësor dhe fakti letrar nuk përputhen. Në anën tjetër, Drita Çomo, një poete e vdekur shumë e re, nuk ka qenë personalisht e burgosur, por tërë jetën e shkurtër e ka kaluar para dyerve të burgut ose në internim, fillimisht për babanë e saj e pastaj edhe për nënën, deri sa vdes e vetmuar në një spital të Tiranës. Poezia e saj e ruajtur në fshehtësi dhe e botuar tash së fundit, s’ka se si të mos trajtohet në këtë kapitull. 5. 3. Çështja e emërtimit Çështja e emërtimit të kësaj letërsie tashmë është bërë temë e kritikës letrare shqiptare. Në librin tim Letërsia nga burgu/kapitull më vete në letërsinë shqipe [2006] kam diskutuar këtë çështje dhe kam përdorur emërtimin letërsi nga burgu, duke i dhënë rëndësi rrethanorit nga burgu. Afërsinë dhe ndryshimet midis emërtimeve të deritashme për këtë letërsi, si letërsi për burgun [Arshi Pipa], letërsi e burgut dhe burgologji [Visar Zhiti] i kam diskutuar në librin e përmendur.19 Po të njëjtin fat e ka edhe emërtimi letërsi e dënuar që e përdorë me të madhe Visar Zhiti. Emërtimi letërsia e dënuar përfshinë edhe atë letërsi që nuk është shkruar në burg. Letërsi e dënuar është edhe Përbindëshi i Ismail Kadaresë, por ajo vepër nuk ka asgjë të përbashkët me letërsinë nga burgu.
19
Bajram Kosumi, Letërsia nga burgu/kapitull më vete në letërsinë shqipe, Toena, 2006, fq. 23-29.
35
5. 4. Letërsia nga burgu dhe letërsia disidente Por, këtu duhet bërë edhe dy dallime të tjera. Së pari dallimin midis letërsisë nga burgu dhe letërsisë disidente dhe së dyti dallimin midis letërsisë nga burgu dhe letërsisë antikomuniste. Në diskursin e kritikës moderne me disidencë shenjohet ajo letërsi e cila është ndryshe, dhe më tej-nuk është në përputhje e deri në shkallën që është në kundërshtim me letërsinë e socrealizmit apo me politikën në pushtet. I tillë ishte Mihail Bullgakov me Maestro dhe Margarita, një roman që nuk kishte asnjë pikë të përbashkët me rregullat e socrealizmit. I tillë ishte përpara tij edhe Bertolt Breht, i cili ishte kundërshtar i politikës naziste. I tillë është edhe Salman Ruzhdi, i cili me veprën e tij po e sfidon jo vetëm politikën e një shteti por një koncept të vjetruar të qytetërimit islam. Në letërsinë shqipe i tillë ishte Zef Zorba, i dënuar për agjitacion në vitet ’50 të shekullit XX, por që pas burgut shkroi tërë jetën poezi fshehurazi dhe në kundërshtim me socrealizmin. I tillë është, në një pjesë, edhe Ismail Kadare, i cili pavarësisht se ka qenë një shkrimtar i botuar në periudhën e socrealizmit, me veprën e tij shpesh e ka sfiduar vetë socrealizmin. Por, nëse pohimet për Promemorien e Kasëm Trebëshinës, të vitit 1953, janë të sakta, atëherë ai mbetet disidenti më i madh shqiptar dhe përtej shqiptar. Letërsia disidente është e afërt, por nuk është e njejtë me letërsinë nga burgu. Letërsia nga burgu shkon përtej disidencës letrare: ajo është brenda vetes mëtim për krijimin e një letërsie të re. Letërsia disidente është një variant ndryshe i letërsisë socrealiste ose edhe kundërshtar i saj, ndërsa letërsia nga burgu është entitet letrar më vete dhe nuk ka lidhje organike me letërsinë socrealiste, por edhe po të ketë, kjo nuk paraqet faktor relevant për të. Edhe në format poetike, edhe në tematikë, edhe në diskursin poetik letërsia nga burgu është e mëvetësishme. Nocioni letërsi antikomuniste është tepër i politizuar, prandaj nuk do ta trajtojmë më tej. Vetëm duhet të theksohet se ky emërtim nuk është i njëjtë me letërsinë nga burgu. Edhe pse një pjesë e letërsisë nga burgu shquhet për ideologjizim dhe për mesazhe të hapura antikomuniste [në poezinë e Pipës, për shembull, jetohet për hakmarrje kundër komunistëve!], thelbi filozofik i letërsisë nga burgu është ideja e lirisë dhe jo armiqësia dhe hakmarrja. Ndërsa letërsia antikomuniste është ajo letërsi, si është rasti me Arshi Pipën, e cila e kundërshton ideologjinë komuniste dhe e lufton atë, pavarësisht ku krijohet dhe pavarësisht nga poetika e saj. Esenca e studimit tonë kritik nuk është kjo, por trajtimi i letërsisë së shkruar në burg, nga të burgosur politikë shqiptarë, pavarësisht nga prirjet ideologjike, estetike e filozofike të tyre.
36
5. 6. Letërsia nga burgu dhe burgu si tematikë letrare Çështja e dytë ka të bëjë me shpërndërrimin e zhanrit me tematikën. Duhet bërë dallimin midis burgut si tematikë në letërsi dhe letërsinë nga burgu. Burgu si tematikë në letërsi është e vjetër, ndërsa ka pasë një sforcim të madh mbas Revolucionit rus. Janë të njohura veprat e Solzhenjicinit me këtë temë, i cili edhe ka krijuar simbolin e Gulagut, ndërsa në Ballkan janë të njohur Danilo Kish me Varrezat për Boris Davidoviqin, Tzvetan Todorovi ka botuar një libër për më të famshmin e kampeve të vendit të tij, Belene20, poetja dhe studiuesja rumune Ruxandra Cesereanu ka botuar disa libra për kampet në Rumani, shkrimtari sllovak Rudolf Dobias ka trajtuar jetën në kampet sllovake etj. Të gjithë këta autorë e kanë trajtuar burgun si temë në veprat e tyre. Vepra e tyre nuk është e veçantë nga aspekti zhanror. Ajo është roman ose poezi me temë jetën në burgje apo në kampet. Janë të ngjashme, nga aspekti zhanror, me plotë vepra për kampet naziste. Është krejt ndryshe qasja jonë për letërsinë nga burgu. Kjo është një letërsi e krijuar në burg dhe tematika e saj nuk është domosdoshmërisht burgu, është cila do tematikë, por i rëndësishëm është fakti se duke qenë se është krijuar në kushte specifike, ajo letërsi ka krijuar disa tema të reja, ka një ligjërim të veçantë, ka figura origjinale dhe disa forma zhanrore më të pazakonshme për letërsinë shqipe. Këto elemente letrare që janë unike për këtë letërsi e bëjnë atë shfaqje më vete letrare. 6. Letërsia nga burgu-kapitull më vete në historinë e letërsisë shqipe Diskutimi i fundit për letërsinë nga burgu është, si për secilën letërsi, vendi i saj në historinë e letërsisë shqipe. Pra, është çështje e vlerësimit të saj. Rreziku i parë i vlerësimit të kësaj letërsie vjen nga vetë autorët e saj. Ata kanë një biografi të bujshme, në të shumtën e rasteve të ndërlidhur edhe me procese jashtëletrare, si politike, ideologjike, nacionale etj., dhe diskutimi për këtë letërsi natyrshëm rrëshqet në diskutimin për jetët e autorëve të saj. I pari e vëren këtë rrezik Agim Vinca kur thotë se duke mbetur nën hijen e biografisë së autorit poezia e burgut lexohet e vlerësohet me kritere jashtëletrare.21 Rrethanat e jetës së autorëve të kësaj letërsie kanë ndikuar thelbësisht vetë letërsinë e tyre,
20
Tzvetan Todorov, Voices from the Gulag: life and death in communist Bulgaria, translated by Robert Zaretsky, The Pennsylvania State University, 1999. Botuar së pari në Francë më 1992. Burgu i Belene ka qenë në një ujdhesë në Danub, është më famëkeqi, për shkak të trajtimit çnjerëzor të armiqve të socializmit dhe turqve bullgarë. 21 Agim Vinca, Alternativa letrare shqiptare, Shkupi, 1995, fq. 106.
37
por vlerësimi i letërsisë nuk ka të bëjë me rrethanat e krijimit, por me vetë veprat letrare. Historinë e letërsisë e përbëjnë veprat dhe jo autorët e tyre. Një tjetër rrezik është ngatërrimi i vlerës letrare me konceptet estetike e politike. Nëse kjo letërsi ka refuzuar, në pjesën më të madhe, realizmin socialist, dhe është krijuar sipas koncepteve tjera estetike [klasicist, neoklasicist, surealist, modernist, postmodernist etj.], kjo paraqet gjithsesi një fakt letrar dhe historikoletrar, por jo a priori edhe vlerë letrare. Vlerësimi i kësaj letërsie vetëm pse ka qenë ndryshe nga socrealizmi e zbehë vlerën e vërtetë letrare të saj. Kjo letërsi ka vlerat e saja pavarësisht nga koncepti estetik mbi të cilin kanë krijuar autorët e saj. Po ende, ekziston një prirje që kjo letërsi të trajtohet vetëm nga aspekti moral, si letërsi e përndjekur dhe si autorë të përndjekur, të viktimizuar. Kështu, çështja letrare shndërrohet në çështje morale, çka nuk është aspak e drejtë. Kjo letërsi ka vlerat e veta letrare, të cilat kalojnë kufijtë moralë të viktimizimit. Lexuesi e lexon poezinë e Trebeshinës, të Zhitit apo të Avdylit jo prej mëshirës, por për shkak të vlerës së saj. Letërsia nga burgu, sa do është një shfaqje më vete letrare, ka një tematikë të vetën të pasur, shumë të ndryshme me tematikën e letërsisë tjetër shqipe, ka një ligjërim eksplorues që i paraprinë realitetit objektiv, ka një figurë origjinale, shpesh sistem figurash që s’i gjen në letërsinë tjetër shqipe, megjithatë nuk është një shkollë letrare, sepse shkolla letrare parakupton një poetikë qëllimesh letrare. Kjo letërsi nuk është as një lëvizje letrare, për shkak nuk ka komunikuar me lexuesin në kohën kur është shkruar, si rrjedhojë, nuk ka pasur ndikime sociale.22 Letërsia nga burgu është një shfaqje unike letrare në letërsinë shqipe. Sapo të hysh në të do të ballafaqohesh me elemente të përbashkëta te të gjitha veprat letrare dhe te të gjithë autorët e saj, pavarësisht nga vendi apo koha kur kanë shkruar. Duke pasur shumë elemente të përbashkëta, dhe shumë të tjera të dallueshme brenda vetes, në njërën, ndërsa duke qenë e ndryshme nga letërsia tjetër shqipe e krijuar në atë kohë, po edhe ndaj letërsisë së traditës, në anën tjetër, letërsia nga burgu mund dhe duhet të trajtohet si një shfaqje më vete letrare, ndërsa në historinë e letërsisë shqipe t’i bëhet vend në një kapitull të veçantë. Ky kapitull do të përfshinte veprat e krijuara në burg ose të lidhura pashkëputshëm me të, veprat e letërsisë artistike po edhe të asaj dokumentare [fiction dhe non fiction literature], si: romane, tregime, poezi, ditarë, kujtime, 22
Shih për këtë: Renato Padjolli, Teorija avangardne umetnosti, Nolit, Beograd, 1975, fq. 56-78.
38
letra nga burgu etj. Duke e trajtuar si një kapitull i veçantë ne i njohim asaj letërsie ato vlera të përbashkëta të saj dhe ato vlera të dallueshme nga letërsia tjetër shqipe. Duke e trajtuar kështu, në historinë e letërsisë shqipe do ta eliminonim faktorin politik, ideologjik e moral nga vlerësimi i pastër estetik i kësaj letërsie dhe ne do të hapnim derën për të përjetuar vlera të reja letrare që ofron kjo letërsi në letërsinë tonë. Po ende, besoj se kjo letërsi është një prej letërsive origjinale në letërsinë shqipe, një origjinal që mund t’ia ofrojmë letërsisë botërore. Bibliografia Akademia e Shkencave, Instituti i Gjuhësisë dhe i letërsisë, Letërsia si e tillë/probleme të vlerësimit të trashëgimisë sonë letrare, akte të Konferencës Shkencore, Tiranë, 1996: - Hans-Joachim Lanksch, Trashëgimia letrare e diktaturës. - Uran Kalakula, Letërsia antikomuniste dhe ajo disidente shqiptare-dy antitete analogjike, por edhe të ndryshme midis tyre. - Josif Papagjoni, Gjymtimi tragjik i dramaturgjisë. Bejko, Sadik, Poeti që i pagoi me peshën e jetës artin dhe bindjet e tij, parathënie në Vepra 1 të Vilson Blloshmit, Botimet Almera, 2008. Buzhala, Prend, Poetika e Letrës së Gjakut, pasthënie në librin e poezive Kitarë e krisur të Rasim Selmanajt, Focus, 2006. Çefa, Anton, Intervistë me shkrimtarin Pjetër Arbnori. Publikuar më 27.11.2004. http://albanovaonline.info/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=238. Shikimi i fundit më 18.07.2011. Dreshaj-Baliu, Myrvete, Konteksti i shkrimit, Era, 2004. Dreshaj-Baliu, Myrvete, Letërsia nga burgu mes referencës dhe preferencës, Balli i Kombit, 5 qershor 2007. http://www.ballikombit.org/index.php?option=com_content&task=view&id=160&Itemi d=1 shikimi i fundit: 13 gusht 2011. Hamiti, Sabr, Albanizma, ASHAK, 2009. Hamiti, Sabri, Njohja e thellë, parathënie në librin Libri i Lirisë, antologji e poezisë së pesë poetëve, përgatitur nga Bajram Kosumi e Merxhan Avdyli, Zeri, 1991. Hamiti, Sabri, Tematologjia, ASHAK, 2005. Harold Segel: Autorët e mi të burgut, gazeta Shekulli. Burimi: http://www.albaniasite.net, shikimi i fundit 15.07.2011 Kadare, Ismail, Dritë që vjen nga humnera, parathënie në librin e Drita Çomos, Dritë që vjen nga humnera, Onufri, 2004. Kosumi, Bajram, Ese për letërsinë nga burgu, Koha ditore, 1 e 2 maj 2004. Kosumi, Bajram, Libri i fitores mbi të keqen [1998], parathënie në librin Letra nga burgu/ libri i censuruar, përgatitur nga Merxhan Avdyli e Bajram Kosumi, Brezi 81, 2004. Kosumi, Bajram, Letërsia nga burgu/kapitull më vete në letërsinë shqipe, Toena, 2006. Kosumi, Bajram, Krijimtaria letrare e artistike e të burgosurve [letërsia nga burgu], kumtesë në Konferencën Shkencore Veprimtaria e gruas në lëvizjen kombëtare për çlirim, Prishtinë, 2010.
39
Kosumi, Bajram, Poezia nga burgu, kumtesë në Seminari i XXIX Ndërkombëtar për Gjuhën, Letërsinë dhe Kulturën Shqiptare, 2010. Krasniqi, Milazim, Shpëtimi fizik dhe gjymtimi estetik, ese për romanin Brajtoni një vetëtimë e largët të Pjetër Arbnorit. Rozhani, Rozeta, Letërsia që lind prej kthetrave të politikës [intervistë me Bajram Kosumin], Revista Universi Shqiptar i librit, 2006. burimi: http://www.toena.com.al, shikim i fundit 25.07.2011 Syla, Ismail, Prania e mungesës, Brezi 81, 2002. Tufa, Agron, - Letërsia në diktaturën komuniste [dt. 21.03.2010] - Kundërshtarë të metodës së realizmit socialist [dt. 6.04.2010] - Refuzimi i dogmës socrealiste: rasti trebeshina [dt. 12.04.2010] - Fjala në litar (Ekzekutimi me varje i poetit Havzi Nela 1934 – 1988), [dt. 19.04.2010]. Publikuar në Gazeta start. burimi : http://www.gazetastart.com/analiza/Analistet/Agron_TUFA/, Shikimi i fundit: 2 gusht 2011. Vinca, Agim, Alternativa letrare shqiptare, Shkupi, 1995. Vinca, Agim, Piramida poetike e një epoke/pesë piketime për poezinë e Hydajet Hysenit, pasthënie në librin poetik të Hydajet Hysenit, Paraverë në katër pamje, LSHK, 2006. Zogaj, Ajete, Dhjetë pyetje e përgjigje për letërsinë nga burgu / intervistë me Bajram Kosumin, Iliria Post, 20 mars 2007. Zhiti, Visar, Panteoni i nëndheshëm ose letërsia e dënuar, OMSCA-1, 2010.
40
Muhamed MUFAKU MONUMENTET E SINAN PASHES NE VENDET ARABE
Hyrje Sinan pasha eshte nje prej figurave te njohura te shek.XVI ne nivelin osman dhe evropian ne saj te pozitave te tij te larta(pese here sadriazem) dhe ne saj te betejeve te medhe qe i udhehoqi ne kuader te luftave austro-osmane per dominim ne Evropen qendrore dhe te luftave spanjole-osmane per dominim ne Mesdheun perendimor.Mirepo,Sinan pasha ishte i njohur edhe me pasurine e tij te madhe qe nje pjese te saj e shpenzoi per te ndertuar shume monumente qe i kane ruajtur emrin e tij deri me sot,perkatesisht shume objekte fetare,ekonomike,arsimore ne disa vilajete osmane ku kishte sherbyer,te cilat tani jane ne shume shtete qe u paraqiten pas shuarjes se Perendorise osmane (Kosova, Turqia,Siria,Arabia Saudite ,Jemeni ,Egjipti,Tunisia etj.).Ne kete kontekst,Sinan pasha u shqua si “themelues” i disa qyteteve ne keto shtete,ku ai ngriti komlekse urbanistike qe u zhvilluan shume shpejte dhe u shnderruan me kohe ne qyteteze dhe me ne fund ne qytete. Pasi qe “harta e monumenteve” te Sinan pashes eshte e madhe,perkatesisht shtrihet ne tri kontinente(Evrope,azi e Afrike),ketu do te perqendrohemi ne monumentet qe i ndertoi ne vendet arabe,perkatesisht ne Sirine e madhe (Shami) ,Hixhaz ,Jemen,Egjipt e Tunisi. Ngritja e Sinan pashes në hierarkinë osmane Ne artikullin kushtuar Sinan pashes ne “Enciklopedine e Islamit” (VII, Leiden 1931 dhe 1987) permenden disa vende potenciale per vendlindjen e tij ne Shqiperi(Dibra,Delvina etj),por gjurmimet qe u bene ketu (H. Kaleshi) tregojne se ai u lind ne fshatin Topojan ne verilindje te Shqiperise e jo ne Prizrenin e aferte qe ka nje xhami te njohur me emrin e Sinan pashes,qe eshte nje tjeter figure. C’eshte e verteta,ne hierarkine osmane kemi disa “Sinan pasha” ne shekullin XVI,ndaj ndonjehere perzihen ne studimet perkatese. Mirepo, megjithe ngritjes se tij ne poziten me te larte (sadriazem) dhe fames boterore ende kemi nje ceshtje te pazgjedhur : a eshte marr si djale i krishter me ane te devshirmes si tregon emir i tij ne ca dokumente (Sinan bin
41
Abdullah),apo eshte lindur musliman si deshmon emir i tij ne ca dokumente tjera(Sinan bin Ali) ? Sic duket,Sinan pasha filloi ngritjen e tij ne hierarkine osmane ne saj te vellait te madh Ijas pasha,i cili ishte prej figurave te njohura te Perandorise osmane ne mesin e shek.XVI(ishte vali i Bagdadit 1545-1547 etj). Ne saj te kesaj nuk eshte cudi qe Sinani i ri paraqitet mu ne ate kohe ne pozite te mire ne Pallat(Ceshnegir bashi) e pastaj senxhakbeg ne Tripoli te Libanit e Halep e Gaze ne fund te sundimit te sultanit Sulejmani Ligjvenes(1520-1566). Megjithate,me ngritjen ne front e sultanit te ri Selimi II (1566-1574) Sinani vazhdoi ngritjen edhe me shpejte pasiqe u be vali i Egjiptit me 1568,me cka filloi fama e tij ushtarake e politika.Ne ate kohe ne Jemenin e aferte u ngrit udheheqesi vendas(imami zejdit al-Mutahhar) kunder pushtetit te ri osman,per cka sultani e ngarkoi Sinan pashen qe ta udheheq nje ushtri per rivendosjen e pushtetit osman atje. Ky aksion zgjat gati dy vjet(1569-1571) dhe u kurorzua me sukses, me cka u kthye Sinan pasha me titull “Pushtues i Jemenit” ,kurse ne Stamboll mori edhe titullin e larte Gazi(hero). Ne saj te ketij suksesi sultani perseri emroi Sinan pashen vali te Egjiptit ,ku mbeti nje vjet i plot (1571-1572) dhe ku la ca monumenta me rendesi ekonomike-shoqrore. Pas kthimit te Sinan pashes ne Stamboll u ngarkua me udheheqjen e ushtrise osmane per debimin e spanjolleve prej Tunizise ne kuader te konfliktit te ashper spanjol-osman per dominim ne Mesdheun perindimor. Spanjollet ishin te fortifikuar mire buze detit,ne Halk al-wad ose La Goletta(ngjitur me Tunizin e sotem),e pas kater muje rrethimi arriti Sinan pasha ti deboje spanjollet me 1574 e ta organizoje adminstraten osmane ne Tunizi. Me kete fitore ai u gradua ne vezir dhe ne pranever te 1580 u ngarkua ta udheheq luften ne Gjeorgji,e me kthimin e tij ne Stambull u emrua sadriazem per here te pare ne vere te 1580. Ne fund te 1586 ose ne fillim te 1587 Sinan pasha u emrua ne krye te vilajetit te Shamit( Siria e madhe) qe kishte rendesi te madhe per Perandorine osmane,sepse nga Damasku niset cdo vjet karavani i madh per haxh.Edhe pse Sinan pasha mbeti ne krye te vilajetit vetem nje vjet ai la shume monumente atje sa qe historiani sirijan i kohes al-Gazzi e levderoi si “ndertues i shume objekteve bemires”. Pas kthimit ne Stamboll u emrua sadriazem per here te dyte,dhe me 1593 e udhehoqi nje ushtri te madhe ne drejtim te Hungarise prej nga u kthye ne Stamboll si sadriazem per here te trete dhe mbeti ne kete pozite deri ne vdekjen e sultani Muratit III me 1595. Me ngritjen ne front e sultan Mehmetit III(15951603) u emrua Sinan pasha sadriazem per here te katerte me 1595 dhe udhehoqi nje ushtri ne drejtim te Vlahise.Mirepo,per shkak te mossukssesit te pritur u shkarkua nga pozita,por pereseri u emrua sadriazem per here te peste ne fillim te
42
1596, ku mbeti ne kete pozite te larte deri ne vdekjen e tij me 3 pril 1596 ne moshen tetedhjetvjecare. Monumentet e Sinan pashes në vendet arabe Ndersa ishte me heret sanxhakbej ne Tripoli te Libanit dhe ne Halep te Sirise, emrimi i Sinan pashes ne krye te vilajetit te Egjiptit kishte rendesi sepse Egjipti kishte pozite statigjike per Perandorine osmane. Ne saj te kesaj ai u ngarkua me detyre ta udheheq ushtrine osmane per Jemen ku u revoltua atje imami zejdit. Pasi qe hyri ne Taiz dhe San’a ne vere te vitit 1569 ai mbeti nje vjet duke organizuar adminstraten osmane atje. Gjate qendrimit ne Jemen Sinan pasha u kujdes per Xhamine e madhe ne San’a ,e cila konsiderohet nder me te vjetrat ne rajon (u themellua ne vitin 631 ),duke ndertuar nje kubee te madhe e cila gjithenje u permend me emrin e tij atje. Edhepse ne Egjipt Sinan pasha mbeti pak kohe si vali per here te dyte,jo me shume se nje vjet(Nentori 1571-Tetori 1572),por megjitheate ai la shume vepra sa qe historiani egjiptian i kohes Ibn Abdulgani thote se “Ditet e sundimit te tij ishin plot lulzim “. Ne pergjithesi Sinan pasha merret si vali qe me se shume la monumente ne kohen osmane,perkatesisht deri me paraqitjen e valiut tjeter shqiptar Mehmet Aliut me 1805. Ne Egjipt Sinan pasha ndertoi shume objekte ekonomiko-shoqerore gjate viteve 1571-1579 ne kuader te vakufit (beremirsise) ne Kajro e Aleksandari . 1-Kajroja Sot ne Kajro Sinan pasha perkujtohet ne saj te “Xhamise se Sinan pashes” dhe “Rruges se Sinan pasha” ne lagjen Bulak buze Nilit.C’eshte e verteta, “Xhamia e Sinan pashes” qe u ndertua me 1571 ka vlere arkitekture historike,sepse ishte xhamia e pare qe nddertohet ne Kajro me stilin osman qe ishte i panjohur per Egjiptin. Ne saj te xhamise u afirmua me koha rruga ku gjendej me emrin e tij,perkatesisht “Rruga e Sinanit pashes”. Pasiqe e ndertoi kete xhami ne kuader te vakufit(beremiresise) te vete Sinan pasha ndertoi afer xhamise nje hammam,3 hana dhe nje kafene qe te shfrytezohen e te mbullojne shpenzimet e xhamise. 2-Aleksandria Rasti i Aleksandrise ,cerdhe e diturise ,ishte tipik sepse Sinan pasha ndertoi atje dy objekte arsimore,perkatesisht nje shkolle per femije dhe nje medrese e rangut te larte me 1579. Per te mbulluar shpenzimet e tyre ai ndertoi edhe ca objekte te ndryshme ne qytet qe te shfrytezohen per te krijuar te ardhurat per shkollen e medresen:dy hammama,shume dyqana,nje motel per vendosjen e tregetareve te huaj ,nje han . Ketu vlen te permendet se ai e caktoi nje pjese te hanit per banim falas per
43
dijtaret e studentet qe vijne ne Aleksandari prej jashte.Mirepo,ne krahsim me Kajron,keto moumente u shkaterruan me kohe si shume monumente te Aleksandarise qe kishte kishte perballuar sulme e bombardime te ndryshme. Ne krahsim me Egjiptin Sinan pasha u intersua me shume per Vilajetin e Shamit(Siria e madhe) dhe la atje me shume vepra edhe pse ndejti nje kohe te njejte ne krye te ketij vilajeti(nje vjet). C’eshte e verteta,Sinan pasha vazhdoi te interesohet per kete vilajet edhe pas kthimit te tij ne Stamboll si sadriazem. Kjo mund te shpjegohet lehte sepse Vilajeti i Shamit(Siria e madhe) kishte rendesi te madhe politike per Perandorine osmane e per vete sultanin.Nepermjet te ketij vilajeti tubohen shumica e muslimaneve qe shkonin per haxh e qe vinin prej Ballkanit,Azise qendrore e Anadoli,e te gjithe tubohen ne Damask per te nisur ne nje dite ne nje karavan.Ceshtja e haxhit ishte edhe ceshtja politike ,ceshtje e imaxhit e prestigjit te Perendorise osmane,sepse sultani Selimi I kur e pushtoi Sirine me 1516 u pergezua ne xhamine e madhe te Damaskut me titull “Mbrojtes i vendeve te shejta”,ndaj u be detyre e sultani(pra e shtetit) qe te ruhet qetesia e stabiliteti ne ‘rrugen e haxhit” qe kalon neper fusha te zbrazta e shkretetira ne pjesen me te madhe.Ne saj te kesaj,Sinan pasha si vali e si sadriazem shpenzoi nje pjese te pasurise per ngritjen e shume objekteve ekonomiko-shoqerore ne kuader te institucionit te vakufit(beremiresia) per te krijuar nje stabilitet ekonomiko-shoqeror dhe politik ne vilajetin ku shkon “rruga e haxhit” . Mu per kete qellim Sinan pasha krijoi nje vakuf(beremiresi) te madh qe mbuloi shume vended te Shamit qe hyjne tani ne disa shtete te rajonit(Libani,PalestineIzreali,Siria). Per te kuptuar llojllojshmerine e objekteve te medha qe i ngriti Sinan pasha ne kuader te vakufit(beremiresise)te vete ne keto vende duhet te kuptohet esenca e ketij institucioni(vakufi ose beremirsia).Per vakuf ketu ka dy kushta kryesore:pronesia dhe vazhdimsia e vakufit deri ne pafund,perkatesisht “deri ne diten e kijametit”.Per kete Sinan pasha,sic cdo vakif(beremires) eshte dashur te ndertoje dy lloje objekte : 1- objekte qe ofrojne sherbime gratis per njerez te shtresave te ndryshme shoqerore: xhami,medrese,karavansaraje neper rruge(qe ofrojne grtis ushqim per udhetaret e per nevojtaret vendas perrreth) etj. 2- Objekte me karakter ekonomik qe leshohen me qira dhe sigurojne te ardhura per nevojat e objekteve shoqerore(hane ne qytete,hammama, dyqna,kafene, mulli,punetori per prodhime te sapunit etj.
44
Keshtu,c’beri Sian pasha ne Kacanik,me cka u quajt “themelluesi i Kacanikut”,ai beri me shume ne Sham duke ndertuar berthama per qytete te reja ne rajon. Tani te shikojme cfare jane ato qe i ndertoi sinan pasha ketu duke u niser nga veriu kah jugu: 1-Kutajfa Kutajfa ishte nje fshat i vogel ne “rrugen e haxhit” midis Humsit e Damaskut(40 km ne veri te Damasku) deri ne shekullin XIII.Sinan pasha e hetoi rendesine e pozites ndaj ndertoi ne kete vend shume objkte ne kuader te vakufit(pra te dy llojve):xhami,hammam,10 dyqana,karavan saraj qe ofron ushqim falas per udhetaret e vendasit perrreth dhe vendfjetje per udhetaret.Ky kompleks urbanistik u be berthame e qytetzes se re e cila u shunderrua ne fund ne qytet.Pra,Sinan pasha merret ketu si “themellues i Kutajfes”. 2-Damasku Damasku eshte nder qytete me te vjetra ne rajon dhe ne bote,por objektet qe i ndertoi Sinan pasha ketu kishin ndikim te dukshem ne zhvillimin urbanistik te Damasku. Ne kete qytet qe konsiderohej pikenisja e “karavanit te haxhit”,ku tuboheshin atehere dhjetra mije njerez mbrenda nje kohe te caktuar,Sinan pasha ndertoi shume objekte ne daljen jugore te Damaskut(prej nga niset karavani per ne haxh) me cka ai kontriboi ne shtrirjen urbanistike te Damaskut kah jugu.Keshtu,ne ate hapesire ,mu ne buze portes al-xhabija ku mbyllet Damasku i vjeter me murin e madh,ai ndetoi nje komleks i madh urbanistik qe perfshin nje xhami te madhe, nje medrese, nje hammam, nje treg te mbulluar me harce qe permbante 74 dyqana e 34 dhoma sipertyre. Pervec ketyre ai ndertoi ne Damaskun e vjeter nje xhami e nje han.Prrej ketyr monumenteve kane mbetur Xhamia e Sinan pashes dhe Tregu i Sinan pashes qe terheqin turistet per shkak te vleres se tyre. 3-Sa’sa’ Sa’sa’ shtrihet 40 km ne jugperendim te Damaskut,ne rrugen per ne Jerusalem qe bashkohet me tutje me rrugen e haxhit.Dokumentet e kohes tregojne se ai vend rreth 1580(pra ne kohen kur u be Sinan pasha vali i Shamit) u be qender tubimi i beduineve qe sulmonin e grabitnin udhetaret ne ate rruge,per cka iu derguan sultanit ca ankesat.Ndaj nuk ishte rastsisht pse Sinan pasha ndertoi nje komleks urbanistik ne kete vend (xhami,hammam,dyqana,karavan saraj) me cka u krija nje berthame per nje qytetze qe u shunderrua ne qytet me kohe.Pra,edhe ne kete rast Sinan pasha merret si themelluesi i ketij qyteti. 4-Han al-Tuxhxhar Ne “rrugen e haxhit” neper Sirine e sotme kemi tani disa qytete qe u paraqitten rreth hanave(karavan sarajve) ne “rrugen e haxhit” te ndertuar si
45
vendstrehim per udhetaret,ndaj edhe mbajne qesi emra(Han Shihun,Han Dannun etj). I till ishte “Han al-Tuxhxhar”(Han i tregetareve) qe e ndertoi Sinan pasha ne nje vend te pershtatshem ne afersi te Malit Tabor ku ndahet rruga DamaskJerusalem ne dy: rruga per Jerusalem dhe rruga per bregdetin e Mesdheut. Per shkak te kesaj pozite qe e ka beduinet e kane shenderruar kete vend rreth vitit 1581 ne nje pengese te levizjes njerzore e tregetare duke sulmuar i plackitur kalimtaret.Ndaj nuk ishte rastisht pse Sinan pasha ndertoi atje nje komleks urbanistik te ngjajshem me ate ne Kutajfa e Sa’sa’ (Xhami,hammam,dyqana,kafene,muli,karavan saraj).Me kohe ky vendbanim i vogel u afirmua me emrin “Han al-Tuxhxhar”(Han i tregetareve),por largesia e tij nga kryeqendra e vilajetit(Damasku) beri qe ai te mos qendroje gjate sulmeve te beduineve me dobesimin e pushtetit qendror ne shek.XVII.Keshtu ,ne fillim te shek.XIX ai fitoi nje emer te ri “Hurbet al-Tuxhxhar”,pra vend harab,i shkatuar dhe i braktisur. 5-Safad Safadi ishte prej qyteteve te pakta qe gjindeshin ne Palestine (me Jerusalem,Hebron,Gaze,Ramla e Nabuls) ne prage te pushtimit osman me 1516.Ky qytetze u zhvillua me shume gjate shek. XVI ne saj te vendosjes se cifuteve te ikur nga Spanja,te cilet e kane sjelle me vete tekniken e re per prodhimin e leshit,me cka filloi te lulezohet si qender e vogel tregetare. Ne kete rast Sinan pasha kishte kontributin e vete pasi qe ndertoi disa muli per perpunimin e leshit ne afersi te Safadit dhe nje treg i vogel me 20 dyqane ne qendren e saj ne kuader te vakufit te tij te madh. 6-Akka/Aker Akka/Akra qe shtrihet ne bregdet(qe i takoi Izraelit prej 1948) eshte prej qyteteve te njohur te mesjetes pasiqe ishte kryeqytet te mbreterise qe e mbante emrin e saj qe e ngriten kryeqezatet.Mirepo,me fitoren kunder kryeqzateve me 1291 sultani mamluk Ashraf Halil(qe sundonte Egjiptin,Sirine e madhe dhe Hixhazin) vendosi “te shkaterroje deri ne themell” qytetin e fortifikuar mire qe mos te shfryezohet perseri si baze per kryeqezatet.Keshtu,ajo mbeti germadhe deri ne shek.XVI kur u paraqit atje nje fshati i vogel ne prage te pushtimit osman me 1516. Mirepo,me kompleksin urbanistik qe e ndertoi Sinan pasha ne kuader te vakufit te tij (xhami,medrese,hammam,furre, han i madh me 80 lokale) u krijua nje baze e re per qytetzen e cila u zvillua se shpejti se qender tregetare pasi qe u be porta kyesore per safad e Jerusalem.
46
Vlora ÇITAKU KOSOVA DHE INTEGRIMET EVROPIANE
Të nderuar organizatorë, mysafirë dhe miq të Seminarit të gjuhës, letërsisë dhe kulturës shqiptare, Së pari më lejoni t’ju përgëzoj për përvjetorin jubilar të Seminarit - të asaj që përbënte tre dekada më herët dhe që përbën sot e kësaj dite ngjarjen parësore të albanologëve, linguistëve dhe hulumtuesve akademikë. Më kanë ftuar sot të ju flas pak për procesin e Integrimeve Europiane në Kosovë, por medoemos më duhet të filloj me marrëdhënien time me Seminarin e Gjuhës, Letërsisë dhe Kulturës Shqiptare. Muaji gusht ka qenë gjithmonë i veçantë për mua dhe për familjen time. Kjo jo për shkak të pushimeve, ndonjë feste apo përvjetori familjar. Ka qenë i veçatë pikërisht për shkak të Seminarit për Gjuhën, Letërsinë dhe Kulturën Shqipe. I kam të kthjellëta kujtimet dhe i mbaj mend si sot, darkat dhe takimet e ngrohta me arbëreshët, këndimet me ta, shpagetat e Tomasinës, vallëzimin tipik të Pjetrit, rrëfimet për Skendërbeun nga Gjysepina dhe patjetër, dhuratën e pa harruar nga Jareku, kukullën time më të bukur. Gushti ka qenë muaji që tek unë ka bashkuar të kaluarën dhe të ardhmen. Të kaluarën, me traditat, historitë, dhe rrugëtimet biblike të popullit shqiptarë, dhe të ardhmen, përkatësisht Evropën. Sepse, shumica e mysafirëve të këtij seminari të nderuar vinin nga Evropa, dhe ata na tregonin për një Evropë të re. Për një diskurs të ri. Për një fillim të ri. Për një Evropë të Bashkuar. Dhe ne, si shoqëri, dhe jo vetëm si klasë politike, asnjëherë nuk kemi pasur dyshime për përcaktimin tonë ideologjik, kulturor dhe konceptual. Ishte gjithmonë Evropa. Evropa e Bashkuar dhe përfshirja jonë në të ka qenë gjithmonë përtej një përcaktimi oportunist për komoditetet që ofronte ajo. Evropa e Bashkuar për ne në Kosovë, më shumë se çkado tjetër nënkuptonte paqen. E mbaj mend si sot vitin 1990. Eurovisioni ishte padyshim një ndër ngjarjet që e ndiqnim me admirim. Unë dhe motrat e mia donim që një nga këngëtaret vajza të fitonte garën. Dhe më pas u shfaq kënga Insieme e Toto
47
Cotunios. Këngëtari italian i këndonte Evropës së Bashkuar. I këndonte vitit 1992. Vitit kur Evropa do të bashkohej dhe do të vepronte si një. E kujtoj qartë insistimin e nënës sime që ne duhej të bënim tifozëri pikërisht për atë këngë. Jo pse ajo e dinte që ajo do të ishte kënga fituese. Por, për shkak të asaj çfarë Evropa e Bashkuar përfaqësonte. Një mrekulli. Institucionalizim i paqes dhe dialogut si instrument parësorë për formësimin e politikave në këtë entitet të ri që po lindte. E atëbotë, më shumë se për çdo gjë tjetër, ne në Kosovë kishim nevojë për një mrekulli. Nuk arrita asnjëherë ta diskutoj këngën fituesë me miqtë e mi nga seminari. Sepse, tek Evropa po bashkohej, Kosova po robërohej çdo ditë e më shumë. Seminari u ndërpre në vitin 1991, mbase për të na e përkujtuar edhe një herë, që liria është parakusht për krijimin e vlerave të reja. Politika, mbeti instrumenti dominant për të kërkuar lirinë. E në politikë kam pasur nderin të inkuadrohem mjaft e re. Isha duke punuar si përkthyese dhe hulumtuese e mediave të huaja dhe diplomatëve gjatë fillimluftës dhe kam njohur shumë prej themeluesve të Ushtrisë Clirimtare të Kosovës gjatë momenteve më të vështira për popullin shqiptar, momenteve kur gjysma e popullit në Kosovë ishte e shpërndarë si refugjatë, ndërsa gjysma tjetër në Shqipëri sapo përfundonte ciklin më të rëndë tranzicional, rimëkëmbjen pas ngjarjeve të 1997. Në politikë hyra kah kapixhiku i vogël i botës së mediave, por rrënjët e vërteta të interesimit tim dhe ndjenjave të mija që më shtynë të hyja në një botë që konsiderohej të jetë botë burrash është pikërisht gjuha dhe letërsia shqipe. Që nga shkolla fillore e deri te e mesmja i doja poezitë! Kam marrë pjesë në gara dhe zemra më bëhej mal kur i recitoja vargjet e Agim Devës apo Millosh Gjergj Nikollës. Isha krenare kur më thonin se e ke “zërin si pushkë” . Edhe sot e kësaj dite, ngazëllohem dhe ndjej thellë fjalët migjeniane: S'duem me humbë / në lojë të përgjaktë të historis njerzore, / jo! jo! s'i duem humbjet prore / duem ngadhnim! /ngadhnim, ndërgjegje dhe mendimi të lirë! Për dashurinë ndaj gjuhës dhe fjalës shqipe, falënderoj prindët, posaçërisht nënën time, të cilët sot e kësaj ditë i admiroj për vëmendjen që ia kanë dedikuar kombit dhe atdheut por edhe mendimit të lirë, gjatë edukimit të fëmijëve të tyre. Fillova me këtë epizodë të fëmijërisë jo që ta veçoja veten, por në të vërtetë të ju rrëfej se mu për shkak të prindëve tanë, gjeneratave të para të dala nga Universiteti i Prishtinës, që bënë pamundurën për të ruajnë identitetin kombëtar në mes të respektimit formal të doktrinës komuniste, dhe dëshirës së flaktë por të rrezikshme të ndryshimit të sistemin totalitar që ishte i mbyllur dhe shtypës për çdo gjë shqiptare, ne kuptuam se nevoja për liri është shkalla më e lartë e vetëdijes. Unë dhe moshatarët e mij që ishim të përfshirë në luftë dhe
48
paqë, inspirimin kryesor e gjetëm tek kjo gjeneratë e artë e punonjësve të letërsisë dhe kulturës të cilët poashtu themeluan Seminarin për gjuhën dhe kulturën shqipe. Seminari shumë shpejt u bë institucion në vehte. Edhe gjatë kohërave më të vështira ka qenë burim i pashterrshem i studimeve për shqipën dhe shqiptarinë. Albanologë të tërë, rrënjët e interesit të tyre i kanë trashur mu në këtë seminar, ndërsa diapazoni shumë i gjërë i temave që janë mbuluar rëndom, kanë fascinuar edhe publikun e interesuar. Gramatika, semantika, mitologjia, thesari gojor, ngjarjet thyese historike, e shumë fusha tjera janë mbuluar nga qinda kumtesa çdo vit që të gjitha së bashku përbëjnë një dedikim kapital të mbrojtjes dhe promovimit të asaj që quajmë shqip dhe shqiptarë sot. E megjithatë – kohërat kanë ndryshuar. Nuk kemi se si ta injorojmë faktin se në një kohë tjetër të burimeve të kontrolluara të informimit dhe studimeve të fokusuar dhe të kanalizuara akademike, ka qenë e pothuajse e pamundur të jetohet dhe të veprohet i lirë, por në anën tjetër – ka qenë poashtu më lehtë të përcillet brez pas brezi rrëfimi i shqiptarëve. Pas Kongresit të gjuhës së standardizuar, ka pasur një dedikim të pashoq dhe punë kolosale nga të gjithë mësuesit dhe arsimtarët që nga shkollat e fshatrave të Drenicës e Dukagjinit e deri tek gjimnazet prishtinase. Armiku ishte i përbashkët dhe lufta kundër tij e ka ngjizur identitetit shqiptar dhe e ka bërë kulturën dhe gjuhën platformën më të rëndësishme të rezistencës. Në kohën kur ishim të rrezikuar nga jashtë – ndarjet e mbrendshme ishin më të vogla dhe më sipërfaqësore. E tani jemi tek viti 2011 dhe lufta e fituar dhe epoka e re teknologjike në të cilën nuk hymë kadal-dalë siq hyri blloku i lindjes në tranzicionin europian, por shpejt e shpejt si një popull që është vonuar në kapërcimin e hendeqeve zhvillimore në mes nesh dhe europianëve. Është e natyrshme që pas zhdukjes së armikut që na rrezikoi jetën dhe qenien e të gjithë shqiptarëve, shqiptarët t’i kthehen më shumë vetvetes dhe interesave më për toke. Nuk po flas këtu për ndarjet partiake por për revolucionin tranzicional që e ka kapluar çdo sferë të jetës. Nga Regjistrimi i popullatës ndoshta do të dalë se gati çdo i treti shqiptar i Kosovës, por edhe çdo i katërti shqiptar i Shqipërisë, apo çdo i dyti shqiptar i Malit të Zi e çdo i katërti shqiptar i Maqedonisë kanë bërë dekada jetese në diasporë. Gjenerata e dytë dhe e tretë e shqiptarëve të diasporës po rriten para syve tanë. Identiteti shqiptar tash e shumë vite është pasuruar me referenca të reja nga kultura tjera. Mungesa e shtetit të mirëfilltë ka krijuar huti që ka humbur kornizat e institucioneve dhe veprimit institucional jo vetëm shtetëror por edhe atyre nga sfera e kulturës së përgjithshme shqiptare. Ja ca shembuj: Darsma tipike shqiptare, e cila është dokumentuar në shumë kumtesa gjatë tridhjetë viteve të Seminarit, është dokumentuar edhe në formate të reja si tek videoja artistike e artistit konceptual pejan Erzen Shkololli.
49
Tek Shkolili darsma tashmë ështe transformuar krejtësisht, duke inkorporuar elemente të darsmave protestante të Europës veriore apo elementeve tipike holivudiane. Apo edhe vetë gjuha jonë, e cila prej momentit kur u standardizua, mbeti viktimë e kohërave të këqija dhe nuk u pasurua tutje nga institucionet e duhura për të reflektuar nevojat e epokës së re teknologjike apo duke krijuar përgjegje gati organike ndaj tendencave dominuese të gjuhës angleze, që u bë një “lingua franca” e re globale. Fjala llajk e Facebookut ndoshta është fjala me përdorimin më të shpeshtë tek rinia shqiptare, jashtë thesarit të fjalëve të fjalorit të gjuhës shqipe. Lexoj gazeta në Shqipëri dhe gazeta në Kosovë dhe shpesh e vërej se artikujt në Shqipëri janë të inspiurar nga diskursi por edhe gjuha argumentuese e italishtes mediale, ndërsa në Kosovë publicistët përdorin një lloj tjetër të shqipës së shkruar: jo rrallë me fjali të modifikuara nga anglishtja apo sllavishtja. Nuk jam eksperte as e gjuhës as e antropologjisë sociale dhe këto fenomene që ua përshkrova, ju i dini më mirë se unë. Të gjithë ata që studiojnë gjuhën, kulturën dhe letërsinë shqipe e dinë se shqiptarët sot ndonëse janë më të lirë se kurrë në historinë e tyre dhe më pak të rrezikuar nga shfarosja fizike, megjithatë gjenden para sfidave më fundamentale që kemi pasur ndonjëherë në histori. Kërkoj ndjesë pra për thjeshtësinë e shembujve që përmenda për të ilustruar ndryshimet por është e rëndësishme të kemi një kontekst shoqëror në mënyrë që të ndërlidhem me temën për të cilën kam ardhë të ju flas pak. Integrimet Europiane përbëjnë mu një nga ato sfidat fundamentale që e kemi para vehtes. Vendimi startegjik politik që e ardhmja e shqiptarëve coftë në shtet ku përbjënë shumicë apo në shtetet ku janë si minoritarë “hisenikë” është brenda strukturës politike të quajtur Bashkimi Europian. Të jemi të sinqertë, një shumicë e madhe e jona besjnë, gjithsesi jo pa një bazë morale, se “meritojnë” të jemi pjesë e BE’së që tani, nëse jo për shkak të vigjilencës sonë në përmbushje të kushteve, atëherë së paku për shkak të statusit të viktimës dhe “jetimave” të lënë pas dore nga fuqitë europiane. Në fund të fundit, e ardhmja, po aq sa e kaluara, është strukturë e rëndësishme e identitetit. Sepse, përcaktimi ynë për të ardhmen, determinon hapat që ndërrmarrim tani, në të sotmen. Ligjet, reformat, strukturat institucionale, përshtaten për t’ë qenë në funksion të përcaktimit tonë për integtimet europiane. E megjithatë, synimi ynë nuk është vec në rrafshin ideor apo konceptual, por ka edhe reperkusione dhe obligime reale. BE është një arkitekturë e tërë e politikave, institucioneve dhe parimeve në siguri, politikë të jashtme, financa,
50
ambient e deri tek inkorporimi i shtëpive tona të porsandërtuara në këtë superstructure. Cdo gjë që bëjmë, dhe cdo vendim që marrim modeomos nënkupton standardizim. Nuk po flas për ato standardet e famshme që caktojnë madhësinë e patateve a domateve, por për normat kulturore që priten të respektohen. Kam shfletuar ca kumtesa të vjetra në këto ditët para se të organizohet Seminari jubilar, dhe fascionohem me shpirtin e kohës të disa teksteve nga dekadat e kaluara. Gruaja shqiptare zë vend prominent. Ka tekste të bukura që dëshmojnë se në qendër të qenies shqiptare gruaja është jashtzakonisht e respektuar. Por po ju them këtu para jush, që edhe nëse Kanuni dhe zakonet shqiptare në esencë kanë respektin ndaj gruas, realiteti i sotshëm thotë se interpretimi që u a bëjnë disa këtyre traditave është krejtësisht i papranueshëm. Aktet e dhunës ndaj gruas por edhe vetë koncepti arkaik i drejtësisë “sy për sy e dhëmb për dhëmb” do të duhet të zhduken, përkundër sentimentalizmit për kohëra të vjetëra e përgjithmonë të humbura. Ne do të miratojmë ligje dhe do të hartojmë dokumente, analiza e do të krijojmë instrumente konkrete që të shpejtojnë procesin e integrimeve. Ministria jonë do të kryen secilin obligim që ka, do të vizitojë, inspektojë dhe nëse ka nevojë edhe denojë cdo komunë që nuk përmbush standardet në të drejta të njeriut apo tema si riatdhesimi, por jini të sigurtë se vendimet që merren në Bruksel janë vetëm pjesërisht të bazuara në implementimin e kushteve teknike, e kryesisht të frymëzuara në ndjenjat e politikanëve europianë se sa “të pranueshëm” jemi. Kjo është natyra e njeriut. Mund të mos na pëlqejë fakti se si shoqëri jemi në një mënyre të kushtëzuar, por BE konsideron se është vetë maja e suksesit të projektit të demokracisë dhe barazisë njerëzore, dhe si e tillë ka sy të ashpër ndaj shteteve të reja. Është jofer që shtetet fillestare që janë pranuar s’kanë qenë një çikë më të mirë se ne, apo edhe sot ndoshta nuk janë – por ja që jeta në përgjithësi nuk është fer. Cili është pra balanci i benefiteve dhe dëmeve eventuale që mund t’i përjeton korpusi shqiptar në rrugëtimin tonë drejt BE’së? Si përkthehet në shembuj konkret nga jeta, ndikimi i principeve dhe koncepteve që duhet inkorporuar nga BE’ja? CIlës i themi po, e cilës jo? Në rastin konkret të barazisë gjinore dhe pozitës së gruas në shoqëri, të jem krejtësisht e sinqertë, ndoshta edhe nuk më pëlqen nje pjesë e darsmave tradicionale kur nuset kanë qëndruar me orë të tëra në këmbë në vapë apo ftohtë, pa lëvizur, si kukulla të ekspozuara e jo njerëz me ndjenja dhe nevoja. Këtë vit kemi pasur disa vrasje dhe dhunë brutale ndaj grave në Kosovë, Shqipëri por edhe Zvicër, duke u thirrur në nder dhe traditë. Kjo është absurde dhe e
51
neveritshme. Po aq të neveritshëm dhe joshqiptarë janë gjykatësit të cilët i lirojnë apo I dënojnë lehtë abuzuesit, përsëri duke u thirrur në “traditën dhe zakonet shqiptare”. Në rastin tjetër konkret të gjuhës, integrimet europiane do të paraqesin sfidë edhe për gjuhëtarë. Shumë shtete më të vogla europiane kanë problem serioze me përkthime por edhe përshtatje të shprehjeve të reja dhe vëllimit enorm të punëve. Ky është vec një shembull i vockel por i rëndësishëm për mua si grua politikane me të cilin deshta të ilustroj se kombi shqiptar dhe shtetet në të cilët kanë ndikim apo kontroll politik duhet ta shikojnë projektin europian si një mundësi për t’i “resetuar”, ta përdori një fjalë krejtësisht të huaj, ca norma të padëshiruara shoqërore duke mbrojtur themelet e shqiptarëve. Ca njerëz kujtojnë se këto themele janë normat fetare apo traditat e ndërlidhura me fenë. Kërkojnë zgjidhje në mbrojtje të identitetit duke krijuar një lloj dige mbrojtëse nga elemente fetare. Nëse është rritur dhuna ndaj gruas, atëherë duhet mbrojtur gruan duke ia lejuar apo ofruar opsionin e mbulimit të shamisë. Kjo natyrisht se nuk qëndron. Themelet e së qenurit shqiptar janë tjera: Gjuha dhe letërsia patjetër se janë themelet që duhet përforcuar dhe ruajtur me vigjilencë nëse dëshirojmë të shtyejmë dhe ruajmë me shekuj identitetin shqiptar. Dedikimi idealeve të themeltarëve të shtetit të parë shqiptar poashtu është element tjetër i rëndësishëm. Poashtu, ne duhet ta hemi hapur, që në këtë pikë të procesit, relacionet mes Kosovës dhe BE-së janë kogja platonike. Ne jemi vendi i vetëm në kontinentin e vjetër pa mardhënie kontraktuale me BE-në dhe qytetarët tanë janë të vetmit që duhet të kërkojnë viza për të udhëtuar në Evropë. Megjithatë, ne procesin e integrimit sturkturor në BE e kemi kuptuar si një dinamikë të brendshme. Si një pako reformash dhe listë detyrimesh të cilat ne duhet ti përmbushim këtu. Në Kosovë. Sepse, ne rrugë tjetër as nuk kemi e as nuk duam. Integrimi Evropian nuk është opcional, është mandatar. Lutja ime është që Seminari i Gjuhës, Letërsisë dhe Kulturës Shqipe të fuqizojë pozitën e vet si platformë e rëndësishme ku do të reflektohet mbi sfidat me të cilat do të ballafaqohemi në vitet në vijim. Kam dronë se albanologjia ka nevojë për investime dhe reformim që do ta bëjnë atë fushë atraktive për studentë të mëtejshëm të kulturës shqiptare brenda dhe jashtë vendit. Leximi i gjuhës shqipe duhet përforcuar patjetër, sidomos jashtë Shqipërisë dhe Kosovës. Përqafimi i teknologjisë informative dhe zgjërimi i mëtutjemë i fushave të mbulimit mund t’ja rrisin ndikimin e Seminarit edhe në gjenerata të reja.
52
Bisedova para ca dite edhe në Qeveri për këtë çështje, dhe ju them se Ministria e Integrimeve që nga viti i ardhshëm do të jetë më se e lumtur të mbulojë, në suazat modeste të saja, shpenzimet për një pjesë të dedikuar të seminarit që do të krijonte platformë diskutimi dhe botimi të kumtesave nga fusha e integrimeve europiane. Politikat gjuhësore, normat dhe zakonet kulturore, dokumentimi i së kaluarës por edhe forcimi i kapaciteve të gjuhëtarëve janë ca nga temat për të cilat kemi nderë të ju ftojmë të reflektoni dhe debatoni. E në të njejtën kohë me këto zhvillime, të themi më politike, kombi ynë ka nevojë për zërat e rinj frymëzues, Migjenët e rinj, që ndoshta përdorin formate të reja, por që janë krejtësisht të përshtatshme për gjuhën shqipe. Shkrimtarë që do të inspirojnë gjenerata të reja, mu sikur gjenerata ime, që në vjershë gjeti shpresën dhe ngazëllimin. Ju falënderoj shumë për vëmendjën dhe ju kërkoj falje që e zgjata pak, por shpresoj se reflektova jo në çështje të thata të ligjeve e dokumenteve europiane por në cështje më të afërta me kontekstin tonë politik dhe shoqëror.
53
54
Bahri BECI STRUKTURA DIALEKTORE E SHQIPES E PARË NDRYSHE
Lidhur me strukturën a ndarjen dialektore të shqipes janë dhënë mendime të ndryshme. K. Kristoforidhi, në gramatikën e tij, e ndante shqipen në dy dialekte, gegërishtja në veri dhe toskërishtja në jug dhe secilin dialekt në nëndialekte. Për dialektin e jugut për shembull pohonte që ndahej në tre nëndialekte : toskërishtja e vërtetë, labërishtja dhe çamërishtja. Edhe M. Lambertz-i e ndante shqipen në dy dialekte, gegërishtja në veri dhe toskërishtja në jug. Për gegërishten fillimisht pranonte se ndahej në gjashtë njësi dialektore, kurse më vonë në katër nëndialekte (gegërishtja veriore, gegërishtja verilindore, gegërishtja e mesme dhe gegërishtja jugore), kurse për toskërishten, ashtu si K. Kristoforidhi, pranonte tre nëndialekte (toskërishtja e vërtetë, labërishtja dhe çamërishtja). E. Çabej pranonte që shqipja ndahet në dy dialekte dhe secili në nëndialekte. Sipas tij gegërishtja ndahej në gegërishten e jugës (Tiranë, Elbasan, Durrës), në gegërishten e veriperëndimit (Shkodër, Malësi), në atë të verilindjes (Kosovë) dhe në atë të Dibrës. Toskërishtja, sipas tij, përmban të folmet toske në kuptimin më të ngushtë të fjalës në lindje të Vjosës, labërishten në perëndim të këtij lumi, çamërishten në jug. Mustafa Kruja lidhur me ndarjen dialektore të shqipes ka shkruar: “shqipja ka dy djalekte kryesore qi i dan mrekullisht lumi i Shkumbinit: tosknishten në jugë dhe gegnishten në veri. Këto mandej dahen midis tyne në disa nëndjalekte tjera. Ai i jugës përfshin prap kryesisht tosknishten e vërtetë, labrishten dhe çamrishten. Dhe atë të veriut mund ta dajmë në disa nëndjalekte kryesore qi s’kanë emna të posaçëm si ato të jugës, por qi mund t’i kufizojmë në vija të përgjithshme kështu: djalekti mesatar që përfshin zonën ndërmjet Shkumbînit e Krús përveç malsivet. Mbandej kemi nëndjalektin e Malsive të mesme, qi fillon prej Kruje dhe merr krejt malsit e Gegnís deri në brigjet e mângjëta të Drinit. Dhe mâ në fund âsht nëndjalekti i Veriut e verilindjes në
55
krejt anën e djathtë të Drinit”. J. Gjinari në të gjtha variantet e tekstit të dialektologjisë shqiptare të botuara deri tani ka pranuar që “si në çdo gjuhë tjetër, edhe në gjuhën shqipe, prej ndryshimeve që ka pësuar ajo kohë pas kohe në krahina të ndryshme, ka arritur të ketë sot një degëzim me dy dialekte, secili dialekt me dy nëndialekte dhe me grupe të folmesh të shkallëve të ndryshme”. Pikëpamjet e shprehura në botimet e tekstit të dialektologjisë për ndarjen dialektore të shqipes, ndryshojnë, në një masë më të madhe ose më të vogël, nga njëri variant në tjetrin. Edhe ne kemi pranuar një ndarje të shqipes dialektore, fillimisht në dy dialekte, pra në gegërishte dhe toskërishte dhe pastaj të secilit dialekt në tri njësi dialektore më të vogla, në gegërishte veriore, qendrore dhe jugore dhe të toskërishtes, në toskërishte veriore dhe toskërishte jugore dhe të secilës prej tyre në dy grupe të folmesh, të toskërishtes veriore, në një grup perëndimor dhe në një grup lindore, kurse të toskërishtes jugore, në labërishte e çamërishte. R. Elsie ka pranuar gjithashtu një ndarje të shqipes dialektore në dy dialekte, pra në gegërishte dhe toskërishte dhe të secilit prej tyre në dy nëndialekte, të gegërishtes në gegërishte veriore dhe jugore dhe të toskërishtes, në toskërishte veriore dhe jugore dhe të secilit nëndialekt në dy variante, të gegërishtes veriore në një variant perëndimor dhe lindor, të gegërishtes jugore në një variant qendror dhe jugorë; të toskërishtes veriore në një variant perëndimor dhe lindor dhe të toskërishtes jugore në variantin lab dhe çam. Siç shihet është përgjithësuar pikëpamja që pranon një ndarje suksesive në hapësirë të shqipes dialektore, fillimisht në dy dialekte dhe pastaj të secilit dialekt në nëndialekte dhe të nëndialekteve në grupe të folmesh e kështu me radhë. Ndryshe nga autorët e mësipërm A. V. Desnickaja më 1968 mendonte se në rastin e shqipes nuk duhej folur për dialekte territoriale në kuptimin e vërtetë të fjalës, po për krahina dialektore ose zona të dialekteve dhe të folmet që i përfshijnë. Pra, A. V. Desnickaja për shqipen, në vend të termave dialekt, nëndialekt, grup të folmesh, preferon të përdorë termat krahinë dialektore, zonë dialektore, rajon dhe e folme. “Arealja linguistike e Shqipërisë, shkruante ajo, në mënyrë të qartë ndahet në dy krahina të mëdha dialektore: gege — në veri dhe toske — në jug. Në mes tyre shtrihet zona mjaft e gjerë e të folmeve kalimtare. Secila nga të dy krahinat e mëdha dialektore ndahet në rajone të veçanta, nganjëherë me të folme shumë specifike. Pra, sipas A. V. Desnikajas, ndarja kryesore linguistike e areales
56
gjuhësore të shqipes ka një skemë mjaft të thjeshtë dhe të qartë: dy krahina të mëdha të dialekteve dhe zonën e të folmeve kalimtare në mes tyre. Të folmet e krahinës dialektore gege ndahen në tri zona dialektore : zona dialektore e gegërishtes së veriut, zona dialektore e gegërishtes së mesme dhe zona dialektore gege e jugut, kurse të folmet e krahinës dialektore të Shqipërisë së jugut ndahen në dy zona dialektore, në zonën dialektore të toskërishtes së Veriut, në zonën dialektore të toskërishtes së jugut. Secilën prej tyre e ndanë në rajone dialektore më të vogla. Kështu zonën dialektore të toskërishtes së veriut e ndanë në katër rajone, kurse atë të jugut në dy rajone. Pra, edhe A. V. Desnickaja pranon në thelb një ndarje suksesive në hapësirë të shqipes dialektore, fillimisht në krahina dialektore, të krahinave dialektore në zona dialektore dhe të zonave dialektore në rajone dialektore. Kështu që duhet thënë që nga të gjithë studiuesit pa përjashtim pranohet që struktura dialektore e shqipes është ndarë në mënyrë suksesive, fillimisht në dy dialekte ose krahina dialektore, pra, në gegërishte dhe toskërishte, pastaj secili dialekt ose secila krahinë dialektore është ndarë në dy ose tre nëndialekte ose zona dialektore dhe secili nëndialekt ose zonë dialektore në dy ose më shumë grupe të folmesh ose rajone dialektore. Këtu lind pyetja se a është e mundur të përligjet një ndarje suksesive në hapësirë e strukturës dialektore të shqipes fillimisht në dialekte ose krahina dialektore, pastaj e secilit dialekt ose krahinë dialektore në nëndialekte ose zona dialektore dhe e secilit nëndialekt ose zonë dialektore në grupe të folmesh ose rajone dialektore, kur dihet se shkaku themelor i formimit njësive dialektore dhe i shfaqjes së karakteristikave gjuhësore specifike tek secila njësi dialektore është prania, brenda territorit të secilës prej tyre, për një kohë pak a shumë të gjatë, e lidhjeve politike, ekonomike e kulturore që kanë favorizuar komunikimin e popullsisë së atij territori? Pra, a ka mundësi që lidhjet politike, ekonomike e kulturore që kanë favorizuar formimin e njësive dialektore të shqipes në territore të caktuara të jenë shfaqur ose realizuar në mënyrë suksesive, pra fillimisht në territoret e dy dialekteve ose krahinave dialektore të shqipes, pastaj në territoret e nëndialekteve ose zonave dialektore të tyre dhe së fundi në territoret e grupeve të të folmeve ose të rajoneve dialektore? Për mendimin tonë është e vështirë, për të mos thënë e pamundur, të ekzistojnë zhvillime ekonomike, shoqërore e politike suksesive në hapësirë dhe në kohë, pra fillimisht në dy hapësirat që mbulojnë dy dialektet ose krahinat dialektore dhe pastaj në mënyrë suksesive në nënhapësirat që mbulojnë nëndialektet ose zonat dialektore e kështu me radhë edhe në nënhapësirat që mbulojnë grupet e të folmeve ose rajonet dialektore.
57
Një ndarje e tillë suksesive në hapësirë e gjuhës dialektore shqipe presupozon që edhe tiparet dalluese të këtyre njësive të jenë formuar në mënyrë suksesive, jo vetëm në hapësirë, po edhe në kohë, pra, fillimisht tiparet dalluese të dy dialekteve ose të krahinave dialektore, pastaj ato të nëndialekteve ose të zonave dialektore dhe pas tyre ato të grupeve të të folmeve ose të rajoneve dialektore. Po, a përligjet kjo nga të dhënat e historisë së gjuhës shqipe në përgjithësi dhe asaj dialektore në veçanti? Për ne është e pamundur të përligjet me të dhëna nga historia e marrëdhënieve ekonomike, shoqërore dhe politike një ndarje suksesive në hapësirë e shqipes dialektore, fillimisht në dy njësi (dialekte ose krahina dialektore) dhe pastaj të secilës prej tyre në nënnjësi (nëndialekte ose zona dialektore) dhe pastaj e këtyre të fundit në njësi akoma më të vogla (grupe të folmesh ose rajone dialektore) dhe më tej. Sipas E. Çabejt “zhvillimi që solli gjer më gjendjen e sotme të dialekteve nuk ka kaluar në një vijë të drejtë. Një prerje vertikale në shtresimin historik të dialekteve na tregon se procesi i formimit të tyre ka qenë shumë më laraman e i komplikuar nga sa mund të dalë nga një vështrim që t’i hidhnim planit të rrafshët që duket sot». Pra, duhet pranuar që përcaktimi i strukturës dialektore të shqipes po edhe i historisë së formimit të saj paraqitet si një problem shumë kompleks. Gjithsesi mbetet e hapur pyetja se a është e mundur që struktura e sotme dialektore e shqipes të jetë rezultat i një ndarjeje suksesive në hapësirë (po edhe në kohë) e shqipes nga njësi dialektore më të mëdha në njësi dialektore më të vogla, pra, fillimisht në dialekte ose krahina dialektore dhe pastaj e dialekteve ose krahinave dialektore në nëndialekte ose zona dialektore dhe e nëndialekteve ose zonave dialektore në në grupe të folmesh ose rajone dialektore? M. Kruja, duke folur për strukturën dialektore të shqipes të bërë prej pati theksuar “se kjo dasí nëndjalektesh në Shqipní âsht nji dasí e bâme ashtu grosso modo e jo me kritere të ngushta shkêncore dhe me kufij të caktuem katund për katund, siç ka me qênë barra e nji atlanti djalektuer t’ ardhshëm”. Pra, sipas M. Krujës pa një Atlas dialektologjik është e vështirë për të mos thënë e pamundur të përcaktohet ndarja dialektore e gjuhës shqipe. *
*
* Për t’i dhënë një përgjigje të argumentuar pyetjes se a është struktura e sotme dialektore rezultat i një ndarjeje suksesive në hapësirë (po edhe në kohë) e shqipes nga njësi dialektore më të mëdha në njësi dialektore më të vogla do të
58
shqyrtojmë më për së afërmi të dhënat e derisotme për nëndialektin ose zonën dialektore të gegërishten veriore. Përpjekja e parë për të argumentuar me të dhëna nga dialektologjia shqiptare ndarjen dialektore të shqipes dhe vendin e të folmeve të gegërishtes veriore në strukturën dialektore të shqipes është bërë në tekstin e dialektologjisë shqiptare të botuar në vitin 1963. Problemi është rimarr në variantet e këtij teksti të botuara më 1969, 1975, 1988, 1989, 1997, 2000, 2003. Në pamundësi për të analizuar tërësinë e të dhënave në të gjitha variantet e tekstit të dialektologjisë shqiptare do të ndalemi vetëm në të dhënat e paraqitura në botimin e vitit 1997 që besojmë se paraqesin qëndrimin e fundit të autorit për këtë problem. Në këtë botim (1997) pranohet një ndarja suksesive në hapësirë e shqipes dialektore fillimisht në dy dialekte, gegërishtes në veri dhe toskërishtes në jug, e dialekteve në nëndialekte dhe e nëndialekteve në grupe të folmesh. Kështu për shembull dialekti i veriut ose gegërishtja sipas këtij botimi ndahet në gegërishte veriore dhe gegërishte jugore; gegërishtja veriore në gegërishte veriperëndimore dhe verilindore. Si kufi jugor e të folmeve të gegërishtes veriore jepet lumi Mat. Gegërishtja veriore sipas autorit të tekstit shtrihet në anën e majtë të lumit të Matit. Ne mendojmë se para se të përcaktojmë vendin e të folmeve të gegërishtes veriore në strukturën dialektore të shqipes duhet të vështrojmë me përgjegjësi shkencore: a) cilat janë tiparet dalluese të të folmeve të gegërishtes veriore; b) cila është shtrirja e këtyre tipareve; c) çfarë tipare janë ato dy ose shumë gjymtyrësh; d) çfarë vlere kanë ato për dallimin e të folmeve të gegërishtes veriore, relative apo absolute; e) tiparet e të folmeve të gegërishtes veriore janë dalluese në raport me të folmet e tjera të gegërishtes apo në raport me të folmet e tjera të shqipes dialektore në përgjithësi; f) të folmet e gegërishtes veriore janë pjesë e strukturës dialektore të gegërishtes apo pjesë e strukturës dialektore të shqipes në përgjithësi; g) të folmet e gegërishtes veriore janë rezultat i ndarjes së gegërishtes apo i ndarjes së shqipes dialektore në përgjithësi Do ta fillojmë me shqyrtimin e tipareve dalluese të të folmet e gegërishtes veriore. Në varianti e fundit të tekstit të dialektologjisë shqiptare (1997) si tipare dalluese të të folmeve të gegërishtes veriore jepen shtatë tipare:
59
1. Shqiptimi i hapët i ê hundore: fęmën, sęni ose sęndi, rę:t “retë”. 2. Mosshqiptimi i ë-së së patheksuar, në rrokje fundore para sonanteve : babs “babës”, nâns “nënës”. 3. Mungesa e çiftit të fonemave bashkëtingëllore qiellzore q, gj. 4. Kalimi i h- së në f, kur h-ja vjen para t-së: i ftohtë> i ftoft. 5. Dalja me mbaresën vetore -i në vetën e parë njëjës të dëftores së tashme të një kategorie foljesh me bashkëtingëllore : kapi, goditi. 6. Zgjedhimi i foljeve me zanore të tipit ha, fle sipas foljeve të tipit punoj : unë haj, flêj; ti/ai han, flên; ne hajmë, flêjm; ata hajn, flêjn. 7. Dalja e foljeve në vetën e III njëjës të kohës së tashme të mënyrës lidhore njësoj me ato të vetës së tretë shumës: ai t lidhin, ai t presin, ai t lajn, ai t hajn. Ne i kemi konfrontuar këto tipare me të dhënat e ADGJSH dhe kemi arritur në përfundimin se nga shtatë tiparet e vlerësuara si tipare dalluese të të folmeve të gegërishtes veriore qëndrojnë vetëm dy : 1. kalimi i h- së në f kur h-ja vjen para t-së (i ftohtë> i ftoft). Kjo dukuri, me përjashtim të folmeve për rreth liqenit të Shkodrës, shtrihet në të gjitha të folmet e tjera të gegërishtes veriore deri tek lumi Drin, po jo deri tek lumin Mat që është vlerësuar në tekstin e dialektologjisë si kufiri jugor i të folmeve të gegërishtes veriore. Kjo provohet edhe nga të dhënat e hartës 29 të ADGJSH-ës. 2. Dalja me mbaresën vetore i në vetën e parë njëjës të dëftores së tashme të një kategorie të caktuar foljesh me bashkëtingëllore: kapi, goditi. Kjo dukuri është tipar dallues i të folmeve të gegërishtes veriore deri në Blinisht, Suhadoll, Oder, Kaçanik e Tonishevc, po jo deri në lumin Mat që është dhënë si kufi jugor i të folmeve të gegërishtes veriore. Kjo provohet edhe nga të dhënat e hartës 114a të ADGJSH-ës. Pesë tiparet e tjera të vlerësuara si dalluese për të folmet e gegërishtes veriore nuk përligjen nga të dhënat e ADGJSH. 1. Të dhënat e hartave 40 a/b/c/ç të ADGJSH nuk vërtetojnë që “shqiptimi i hapët i ęˆ hundore në fjalë si : fęˆmën, s ęˆni ose s ęˆndi, r ęˆ:t “retë”, p ęˆ:s “pesë”, etj.” është tipar dallues i të folmeve të gegërishtes veriore. 2. Të dhënat e hartës 46 të ADGJSH nuk vërtetojnë që “mosshqiptimi i ë-së së patheksuar, në rrokje fundore para sonanteve në raste si këto : babs “babës”, nâns “nënës”, lopt “lopët, δâmt “ dhëmbët” etj., është tipar dallues i të folmeve të gegërishtes veriore. Për dukurinë kalimin e ë-së së patheksuar pranë sonanteve në ę të hapur në raste si votęr, motęr, ikme etj. mungon një hartë e posaçme në ADGJSH. Sipas vëzhgimeve tona kjo dukuri
60
është më shumë karakteristike për anët perëndimore të të folmeve të gegërishtes veriore. 3. Sipas botimit të fundit të tekstit të dialektologjisë (1997) mungesa e çiftit të fonemave bashkëtingëllore qiellzore q, gj është tipar dallues i të folmeve të gegërishtes veriore. Të dhënat e hartave 13/a, b të ADGJSH nuk vërtetojnë që mungesa e çiftit të fonemave bashkëtingëllore qiellzore q, gj” është tipar dallues i të folmeve të gegërishtes veriore. Në shumicën e të folmeve perëndimore të gegërishte veriore tek fjalët qafë, gjak janë të pranishme bashkëtingëlloret qiellzore q, gj. Po kështu mungesa e çiftit të fonemave q, gj vihet re edhe në të folmet e pjesës lindore të gegërishtes qendrore. Në këto kushte mungesa e këtyre bashkëtingëlloreve nuk mund të vlerësohet si tipar dallues i të folmeve të gegërishtes veriore. 4. Hartat 116/a, b të AGGJSH nuk vërtetojnë që zgjedhimi i foljeve me zanore të tipit ha, fle sipas foljeve të tipit punoj (unë haj, flêj; ti/ai han, flên; ne hajmë, flêjm; ata hajn, flêjn) është tipar dallues i të folmeve të gegërishtes veriore. Foljet e tipit ha, pi në të folmet perëndimore të gegërishtes veriore dhe në pjesën veriore të Kosovës paraqiten si vijon: ha:, han, han, pi: pin, pin; në pjesën qendrore të gegërishtes veriore ha:, ha, ha, pi: pi, pi; në zonat jugore të Kosovës haj, han, han, pij, pin, pin. 5. Harta 127/a2 e AGGJSH nuk vërteton se dalja e foljeve në vetën e III njëjës të kohës së tashme të mënyrës lidhore njësoj me ato të vetës së tretë shumës (ai t presin, ai t lidhin, ai t lajn, ai t hajn) është tipar dallues i të folmeve të gegërishtes veriore. Foljet me temë në bashkëtingëllore të tipit pres në vetën e tretë njëjës të së tashmes së lidhores vetëm në një pjesë të të folmeve të gegërishtes veriore që shtrihen nga Malësia e Madhe deri në Rrafshin e Dukagjinit dalin njësoj si veta e tretë shumës lidhores (ai të presin / ata t’presin). Në të folmet e tjera të Kosovës është i përhapur varianti ai t pret, çka tregon se forma foljore ai të presin nuk është tipar dallues i të folmeve të gegërishtes veriore. Po kështu harta 127/b2 provon që edhe format foljore ai t lajn ose ai t la:jn shtrihen nga Malësia e Madhe deri në Rrafshin e Dukagjinit. Në të folmet e tjera të Kosovës është i përhapur varianti ai t lan ose t la:n, pra jo variantet e formës së tretë shumës të lidhores. Këto përfundime mbështeten edhe nga hartat 127/ c2 dhe ç2 që trajtojnë shtrirjen e formave të vetës së tretë njëjës të kohës së tashme të dëftores së foljeve pi, fle. Megjithatë, fakti që pesë nga shtatë tiparet e pranuara si dalluese për të folmet e gegërishtes nuk mbështeten nga të dhënat e ADGHSH, pra, nuk janë
61
dalluese, nuk na heqin të drejtën e veçimit të të folmeve të gegërishtes veriore si njësi dialektore më vete me tiparet e saja dalluese, sepse, përveç dy dukurive të mbështetura edhe nga të dhënat e ADGJSH, ne kemi konstatuar edhe katër dukuri të tjera që mund të vlerësohen si tipare dalluese të të folmeve të gegërishtes veriore. 1) theksimin në rrokjen e parafundit të fjalëve véri, qíri, níri (ose níer). Kjo vërtetohet edhe nga harta 65 b/1 e ADGJSH; 2) formimin e trajtës së shquar të emrave të gjinisë mashkullore që mbarojnë me i të theksuar gojore me anë të mbaresës karakteristike për emrat e gjinisë femërore -j-a: bari-ja, kadi-ja. Kjo dukuri është vërtetuar në të folmet e gegërishtes veriore po edhe në disa të folme të gegërishtes qendrore kufi me to. Për këtë dukuri dialektore të shqipes nuk ka një hartë në ADGJSH. 3) formimin e emërores së trajtës së shquar të emrave të gjinisë mashkullore që mbarojnë me ue me anë të mbaresës -ni: prue / proni, thue / thoni, kurse në kallëzore të shquar me mbaresën -nin: prrue / prronin, thue / thonin. Kjo vërtetohet edhe nga harta 67 e ADGJSH-ës; 4) format djali jem (em), vajza jeme (eme) të emërores së pronorit të vetës se parë, prona dhe pronari njëjës. Kjo vërtetohet edhe nga hartat 97/1, 98/1 të ADGJSH-ës. Pra, përveç të dhënave të studimeve dialektologjike të botuara deri tani edhe hartat e ADGJSH i konfirmojnë katër dukuritë e mësipërme si tipare dalluese të të folmeve të gegërishtes veriore. Po këtu ka rëndësi të vihet në dukje se gjashtë dukuritë e pranuara prej nesh si tipare dalluese të të folmeve të gegërishtes veriore nuk kanë të njëjtën vlerë. 1. Ka vlerë absolute për dallimin e të folmeve të gegërishtes veriore” formimi i emërores së trajtës së shquar të emrave të gjinisë mashkullore që mbarojnë me ue me anë të mbaresës -ni: prue / proni, thue / thoni, kurse në kallëzore të shquar me mbaresën -nin: prrue / prronin, thue / thonin. Sipas këtij tipari të folmet e gegërishtes veriore kundërvihen jo me të folmet e gegërishtes jugore po me mbarë të folmet e shqipes. Kemi të bëjmë pra me një tipar që i ndan më dysh të folmet e shqipes, pra, me një tipar dygjymtyrësh që kundërvë të folmet e gegërishtes veriore, jo me të folmet e gegërishtes jugore, po me mbarë të folmet e tjera të shqipes. Hartat 67 e AGGJSH vërteton se emri thua e formon trajtën e shquar të emërores me mbaresën -ni (thu:/thoni) në mbarë të folmet e gegërishtes veriore në veri të vijës që lidh fshatrat Blinisht, Kashnjet, Kolosian deri në Shkup. Në këto rrethana mund të pranohet që ky tipar dygjymtyrësh ka vlerë
62
absolute për dallimin e të folmeve të gegërishtes veriore, jo nga të folmet e gegërishtes jugore, po nga mbarë të folmet e tjera të shqipes. 2. Ka vlerë relative për dallimin e të folmeve të gegërishtes veriore theksimi në rrokjen e parafundit të fjalëve véri, qíri, níri (ose níer). Kjo dukuri shtrihet, përveç se në të folmet e gegërishtes veriore, edhe në disa nga të folmet e gegërishtes qendrore që janë fqinje me to, me sa duket nën ndikimin e tyre. Sipas këtij tipari të folmet e gegërishtes veriore kundërvihen me mbarë të folmet e shqipes. Kemi të bëjmë pra me një tipar dygjymtyrësh me vlerë relative që i kundërvë të folmet e gegërishtes veriore me mbarë të folmet e tjera të shqipes. Harta 65/b1 e AGGJSH vërteton se fjalët njeri, veri qiri në mbarë të folmet e gegërishtes veriore, përfshirë edhe të folmet veriore e veriperëndimore të Mirditës, të Lumës, të pjesën veriore të Matit, të rrethinave të Tetovës theksohen në rrokjen e parafundit : véri, qíri, níri (ose níer). Në këto rrethana duhet të pranohet që ky tipar dygjymtyrësh ka vlerë relative për dallimin e të folmeve të gegërishtes veriore nga të folmet e tjera të shqipes. 3. Ka vlerë relative për dallimin e të folmeve të gegërishtes veriore formimi i trajtës së shquar të emrave të gjinisë mashkullore që mbarojnë me i të theksuar gojore me anë të mbaresës -ja, karakteristike për emrat e gjinisë femërore: bari-ja, kojshi-ja, hanxhi-ja, kafexhi-ja, Ali-ja, Sali-ja etj. Kjo dukuri shtrihet, përveç se në të folmet e gegërishtes veriore, edhe në disa nga të folmet e gegërishtes qendrore që janë fqinje me to, me sa duket, si ndikim i tyre. Sipas këtij tipari të folmet e gegërishtes veriore kundërvihen me mbarë të folmet e shqipes. Kemi të bëjmë pra me një tipar dygjymtyrësh me vlerë relative që i kundërvë të folmet e gegërishtes veriore me mbarë të folmet e tjera të shqipes. Nuk ka qenë e mundur ta vështrojmë shtrirjen e kësaj dukurie në dritën e të dhënave të ADGJSH sepse kësaj dukurie dialektore të shqipes nuk i është kushtuar asnjë hartë e atlasit. 4. Ka vlerë relative për dallimin e të folmeve e gegërishtes veriore formimi i vetës së parë njëjës të së tashmes së dëftores së foljeve të zgjedhimit të parë, klasa e parë, me anë të mbaresës -i : (un) lidh-i, qep-i, hyp-i etj. Kjo dukuri është vërtetuar në mbarë të folmet e gegërishtes veriore. Mbaresa -i e vetës së parë të së tashmes së dëftores së foljeve të zgjedhimit të parë, klasa e parë, është shtrirë edhe në të folmet e grupit lindor të gegërishtes qendrore. Kemi të bëjmë pra me në një tipar dygjymtyrësh me vlerë relative që shërben për kundërvënë të folmet e gegërishtes veriore me mbarë të folmet e tjera të shqipes. Hartat 114/a e AGGJSH vërteton se kjo dukuri tek folja vesh është tipar i të folmeve e gegërishtes veriore që shtrihen deri në Blinisht të Zadrimës, Lurë e
63
Suhadoll të Peshkopisë e Kaçanik të Maqedonisë. 5. Ka vlerë relative për dallimin e të folmeve e gegërishtes veriore prania e formave djali jem (em), vajza jeme (eme) për emëroren e pronorit të vetës së parë, prona dhe pronari njëjës. Këto forma janë dëshmuar në mbarë të folmet e gegërishtes veriore. Këto forma të emërores së pronorit të vetës së parë, prona dhe pronari njëjës, ndeshen edhe në të folmen e Mirditës, të Reç-eDardhës së Dibrës dhe të Lurës të gegërishtes qendrore. Sipas hartave 97/1, 98/1 të ADGJSH kjo dukuri shtrihet deri në Lalë të Durrësit, Gërman të Matit, Suhadoll të Peshkopisë, Ravenë të Pollogut. Kemi të bëjmë, pra, me një tipar dygjymtyrësh, me vlerë relative që i kundërvë të folmet e gegërishtes veriore me mbarë të folmet e tjera të shqipes. Lidhur me tiparet dalluese leksikore të të folmeve të gegërishtes veriore, do të mjaftohemi të tërheqim vëmendjen për disa fjalë të cilat mund të vlerësohen si tipare dalluese leksikore të tyre. Fjala ferr-a/ gjemb-i «zgjatim i vogël e me një majë të mprehtë, që del në kërcellin e disa bimëve», e cila na del edhe në variantin fonetik therr-a dëshmohet në të folmet e gegërishtes veriore. Fjala ferr ndeshet edhe në të folmet veriore të gegërishtes qendrore. Në të folmet e tjera të gegërishtes si edhe në ato të toskërishtes me të njëjtin kuptim përdoret fjala gjemb-i në variante të ndryshme fonetike. Siç shihet, kemi të bëjmë me një tipar dygjymtyrësh që shërben për të kundërvënë të folmet e gegërishtes veriore me mbarë të folmet e shqipes. Kjo konfirmohet edhe nga harta 166 e vëllimit të dytë të ADGJSH. Kësaj kategorie tiparesh i përket edhe çifti i fjalëve thi/derr. Fjala thi-u «kafshë shtëpiake me trup e me qafë të trashë, me këmbë të shkurtra e me turi të zgjatur, që rritet për t'i marrë mishin, dhjamin e kreshtën», karakteristike për të folmet e gegërishtes veriore, shërben për dalluar këto të folme nga të folmet e tjera të shqipes, ku përdoret me të njëjtin kuptim fjala derr-i. Pra, nga të dhënat e analizuara deri tani rezulton: 1. të folmet e gegërishtes veriore kanë gjashtë tipare dalluese, nga të cilat një me vlerë absolute dhe pesë me vlerë relative; 2. gjashtë tiparet dalluese të të folmeve të gegërishtes veriore i kundërvënë të folmet e gegërishtes veriore me të folmet e tjera të shqipes dhe jo me të folmet e gegërishtes. E njëjta gjë ndodh me të ashtuquajturat të folme të gegërishtes qendrore. Edhe ato karakterizohen nga tipare dalluese dygjymtyrëshe që i kundërvënë me mbarë të folmet e tjera të shqipes dhe jo me të folmet e gegërishtes. Të tilla janë :
64
1. Zbërthimi i i-së së theksuar në diftongjet dytësore: ai, ęi, ëi, oi, aei, aëi, aoi, të cilat kanë përfunduar herë-herë në zanoret e thjeshta a, ae, e. Kjo vërtetohet edhe nga hartat 42 a e c të ADGJSH-ës. 2. Zhbuzorëzimi i y-së së theksuar në i dhe zbërthimi i saj (ashtu si edhe i i-së parësore) në diftongjet dytësore si edhe kalimi i y-së në një e të buzorëzuar (ö) ose në një e të hapur të buzorëzuar(ø). Kjo vërtetohet edhe nga harta 44a. 3. Qiellzorizimi i bashkëtingëllores paragjuhore (velare) g në gj në mes të dy zanoreve ose në fillim të fjalës para një zanoreje. Kjo vërtetohet edhe nga harta 58b e ADGJSH si edhe nga harta në vijim. 4. Qiellzorizimi i grupeve të bashkëtingëlloreve tj, dj në bashkëtingëlloret e thjeshta mesgjuhore (qiellzore) q, gj (ç, xh). Kjo vërtetohet edhe nga harta 20 e ADGJSH dhe harta në vijim. 5. Formimi i vetës së tretë njëjës së kohës së tashme të mënyrës lidhore të foljeve që mbarojnë me zanore me anë të mbaresës –(j)e: (ai)t’punoje, t’filloje. Kjo vërtetohet edhe nga harta në vijim. Po ka edhe njësi të tjera dialektore që kundërvihen me mbarë të folmet e shqipes. Prej kohësh është vënë re për shembull në paradigmën e lakimit emëror një inovacion gjuhësor që shtrihet në zonën që bashkon gegërishten jugore me toskërishten veriore. E kemi fjalën për formën rasore të prapanyjëzuar të tipit në mal-t e cila përdoret e prirë nga parafjalë të tilla si në, mbi, nën, me, për, nëpër etj. Nga studimet del se kjo formë rasore është e përhapur në trevën ndërmjet Vjosës dhe Matit. Në fakt në veri ajo shkon deri në afërsi të rrugës Shkodër, Pukë, Kukës, duke përfshirë edhe të folmen e Mirditës. Në lindje shkon deri në afërsi të Drinit të Zi. Ndeshet në pika të veçanta edhe në veri, edhe në jug të kësaj treve. E gjejmë edhe në disa të folme të arbëreshëve të Italisë si edhe te autorët e vjetër me origjinë nga veriu ose nga jugu. Kjo vërtetohet edhe nga harta 85 e ADGJSH-ës. Një dukuri tjetër që shtrihet në gegërishten qendrore e jugore dhe në toskërishten veriore e labërishten deri në Çamëri është formimi i trajtës së shquar të emrave të tipit ftua me mbaresën –i: ftua / ftoi. Formimi i trajtës së shquar të emrave të tipit ftua/ftue me mbaresën –i, ashtu si edhe forma rasore në malt në veri shkon deri në afërsi të rrugës automobilistike Shkodër-Pukë-Kukës. Në lindje ajo rrok edhe në të folmet shqipe të Maqedonisë. Në dallim nga forma rasore në malt që shkon në jug deri në Vjosë kjo dukuri rrok mbarë të folmet e toskërishtes. Në pika të veçanta ndeshen në jug edhe format thua / thuari. Tek arbëreshët e Italisë krahas formës thua/thoi janë ndeshur edhe format thua/thuari - (thuni) dhe tho /thou. Kjo
65
vërtetohet edhe nga harta 67 e ADGJSH-ës. Me këto dy dukuri mendojmë se mund të afrohet edhe dukuria fonetike e qiellzorizimit të grupeve të bashkëtingëlloreve kl, gl përkatësisht në q, gj në rast se këto: klumësht > qumësht, gluhë > gjuhë në gegërishten qendrore e jugore dhe në toskërishten veriore e labërishten deri në Çamëri. Palatalizimi i tyre është vërtetuar edhe në të folmet e arbëreshëve të Italisë ku janë të pranishme krahas q, gj edhe variantet kl, gl e ki, gi të tyre. Kjo vërtetohet edhe nga hartat 59 a, b të ADGJSH-ës. Janë pra tri dukuri dialektore, po edhe ndonjë tjetër, të zhvilluara në territorin që shtrihet ndërmjet Drinit dhe Vjosës dhe më gjerë. Kemi pra, një tjetër njësi dialektore që kundërvihet me të folmet e tjera të shqipes. Siç shihet edhe në këtë rast kemi të bëjmë me një përmasë ose njësi të re në strukturën dialektore të shqipes krahas dy njësive të tjera të ashtuquajtura gegërishte veriore dhe gegërishte qendrore. Edhe tiparet e të folmes çame si ruajtja e grupeve kl, gl; ruajtja e l-së së palatalizuar(l’); prania e prapashtesës l për formimin e emrave foljorë të tipit marrëlë (marrje), mbretëlë (mbretëreshë), priftëlë (priftëreshë), ose prania e trajtave analitike të së shkuarës së foljeve pësore të formuara nga veprorja duke u paravënë pjesëzën përemërore u (u ka bërë=është bërë, u ka larë = është larë, u kish fryrë = ishte fryrë) i kundërvënë të folmet e Çamërisë me mbarë të folmet e tjera të shqipes. Vlerësimi i të folmeve e gegërishtes veriore, i të folmeve të gegërishtes qendrore, i të folmeve të Çamërisë, po edhe i atyre poshtë Drinit deri në Vijosë ose edhe më tutje si pjesë e strukturës dialektore të shqipes dhe jo e këtij ose atij dialekti, për shkak të natyrës së tipareve të tyre dalluese dygjymtyrëshe që i kundërvënë ato me mbarë të folmet e tjera të shqipes e vë në diskutim jo vetëm ndarjen e derisotme të strukturës dialektore të shqipes, po edhe bazën teorike të kësaj ndarjeje. Kjo vë në dyshim edhe historinë e formimit të tyre në mënyrë suksesive në kohë, fillimisht të njësive dialektore më të mëdha (dialekteve) pastaj të nëndialekte dhe në fund të grupeve të të folmeve. Kështu që besojmë se duhet rishikuar pikëpamja e pranuar përgjithësisht deri më sot se struktura dialektore e shqipes paraqitet si një ndarje suksesive në hapësirë dhe në kohë e shqipes dialektore, fillimisht në dy dialekte, pra në gegërishte dhe toskërishte, e pastaj e secilit dialekt në dy nëndialekte, e gegërishtes në gegërishte veriore dhe në gegërishte jugore, e toskërishtes në toskërishte veriore dhe në toskërishte jugore dhe në vazhdim e secilit nëndialekt në dy grupe të folmesh, pra, e gegërishtes veriore në gegërishte veriperëndimore
66
dhe verilindore, e gegërishtes jugore në gegërishte qendrore dhe në gegërishte të Shqipërisë së Mesme e kështu me radhë, po edhe shpjegimet e dhëna për historinë e formimit të tyre. Ne besojmë se vështrimi me këtë optikë i ndarjes dialektore të shqipes do të mund të hapë një perspektivë të re për përcaktimin e strukturës dialektore të shqipes, po edhe të historisë së formimit të saj.
Bibliografi Ajeti, I. Rreth disa veçorive të të folmeve të rrethit të Preshevës e të Bujanovcit, Studime gjuhësore (Dialektologji), I, Prishtinë, 1978. Beci, B. Mbi katër inovacione fonetike të të folmeve të gegërishtes së mesme, "Konferenca e parë e studimeve albanologjike", Tiranë, 1965. Beci, B. Grupi perëndimor i nëndialektit verior të gegërishtes, Studime filologjike, Tiranë, 1970, 3. Beci, B. E folmja e Shkrelit, Dialektologjia shqiptare» I, Tiranë 1971. Beci, B. Të folmet veriperëndimore të shqipes dhe sistemi fonetik i së folmes së Shkodrës, Tiranë, 1995. Beci, B. Rreth historisë së formimit të strukturës dialektore të gjuhës shqipe, « Seminari XVIII Ndërkombëtar për Gjuhën, Letërsinë dhe Kulturën Shqiptare »,Tiranë, 1996. Beci, B. Dialektet e shqipes dhe historia e formimit të tyre, Tiranë, 2002. Beci, B. Të folmet qendrore të shqipes së veriut, Tiranë 2007. Çabej, E. Elemente të gjuhës e të literaturës shqipe, Tiranë, 1936. Çabej, E. Disa faza të moçme të shqipes në dritën e gjuhëve fqinje, Revista Shkencore e Institutit Pedagogjik Dyvjeçar të Shkodrës, Shkodër 1964; shih edhe Studime Gjuhësore, III, Prishtinë, 1976. Çabej, E. Për historinë e strukturës dialektore të shqipes, botuar së pari në gjermanisht në « Zeitschrift für Mundartforschung. Beihefte. Neue Folge, 3 und 4, Verhandlungen des zweiten internationalen Dialektologen Kongresses, Marburg, 1967; botuar shqip në Dialektologjia shqiptare, II, Tiranë, 1974. Shih edhe Studime Gjuhësore, IV, Prishtinë, 1977. Desnickaja, A.V. Albanskij jazyk i ego dialekty, Leningrad, 1968; botuar shqip me titullin Gjuha shqipe dhe dialektet e saj, Prishtinë, 1972. Elsi, R. Gjuha shqipe, shih http://www.elsie.de/ Gjinari, J. «Vërejtje mbi të folmen e krahinave Krasniqe, Gash e Bytyç të rrethit të Tropojës” në Buletin i Universitetit Shtetëror të Tiranës», SSHSH, Tiranë, 1962, 4. Gjinari, J. Dialektologjia shqiptare (dispensë), Tiranë, 1963. Gjinari, J. Tipare të toskërishtes veriore të njëjtë me ato të gegërishtes jugore, "Studim filologjike", Tiranë, 1965, 2. Gjinari, J. «Sprovë për një ndarje dialektore të gjuhës shqipe», Studime filologjike, Tiranë, 1966, 4. Gjinari, J. «Vëzhgime mbi të folmen e Bregut të Bunës», Studime filologjike, Tiranë, 1966, 4. Gjinari, J. Kursi i dialektologjisë shqiptare, Tiranë, 1969 (dispensë).
67
Gjinari, J. Dialektologjia shqiptare (dispensë), Tiranë, 1975. Gjinari, J. Dialektologjia shqiptare, Tiranë, 1988. Gjinari, J. Dialektet e gjuhës shqipe, Akademia e Shkencave e RPS të Shqipërisë, Instituti i Gjuhësisë dhe i Letërsisë, Tiranë, 1989. Gjinari, J. - Shkurtaj, Gj. Dialektologjia, Tiranë, 1997, 2000, 2003. Kristoforidhi, K. Grammatiki tis alvanikis glossis kata tin toskinkin dialektos, Kostantinopolis, 1882. Kruja, M. M. Mendime mbi trajtimin e nji gjuhe letrare shqipe, botuar në « Shkëndija », gusht 1940 -XVIII, Viti I, Nr.2. (Kumtesë e mbajtur në Kuvendin e parë të studimeve albanologjike në pranverën e vitit 1940, në Tiranë). Lambertz, M. Bericht uber meine linguistischen Studien in Albanien von Miftel Mai bis Ende August 1916, "Anzeiger der Akad. Wissenschaft in Wien, Ph. hist. klasses", XX, 1916. Lambertz, M. Die Mundarten des Albanischen, "Leipziger Virteljahreschrift für Sudesteuropa", 7, 1943. Lambertz, M. Lehrgang des Albanische, Teil III, Gramatik der Albanischen Sprache, 1959.
68
Shaban SINANI LETËRSIA NË TOTALITARIZËM: I. KADARE
I. 1.1. Gjatë gjysmës së dytë të shekullit të kaluar e në dekadat në vijim studimet letrare iu përmbajtën parimit metodologjik të vetëmjaftueshmërisë së tekstit. Ndër të tjera, kjo inkurajoi breza studiuesish të rinj përjashtimisht drejt formës dhe strukturës, edhe për faktin se shqyrtimi tekstocentrist është nga mënyrat më të lehta të studimit të letërsisë. Shpërfillja e anëve të tjera të veprës letrare, sidomos e kontekstit historik, po dhe e kumtit (pyetja “Ç’ka pasur në mendje autori” është banale), në emër të mitit të epërsisë së metodës; dekontekstualizimi i historirsë së letërsisë, është bërë me kohë një faktor pengues për njohjen e thelluar të letërsisë shqipe më të re, sidomos të letërsisë së realizmit socialist. Zakonisht kur përmendet realizmi socialist kuptohet veçmas letërsia e zhvilluar në Shqipërinë shtetërore, e cila, në fakt, përbën vetëm njërin prej tre nënsistemeve letrarë në shqip të kësaj periudhe, krahas letërsisë shqipe në Kosovë dhe përgjithësisht tek shqiptarët në ish-Jugosllavi, si dhe letërsisë shqipe në mërgim. Duhet vërejtur se realizmi socialist, në një formë ideologjikisht më të hapur, angazhoi dhe letërsinë shqipe në Kosovë, si një zhvillim parësor. Në anën tjetër, edhe zhvillimet alternative të letërsisë shqipe në Kosovë nuk e shpëtuan letërsinë nga kontrolli shtetëror, madje mund të thuhet se forma shoviniste jugosllaviste e kontrollit dhe e vigjilencës në Kosovë e deformuan letërsinë prej rrugës së zhvillimit të vet të brendshëm më rreptësisht dhe më rrënjësisht se kontrolli ideologjik në nënsistemin letrar në Shqipëri. 1.2. Një histori letërsie tekstocentriste apo një histori letërsie kontekstetuale? Mbaroi historicizmi dhe mbetet vetëm forma dhe fjala? Kjo pyetje u del përpara studiuesve jo vetëm në rrafsh parimor, por dhe në shqyrtimet praktike. Pavarësisht prej këmbënguljes se letërsia nuk ka nevojë për interpretim - se një histori letërsie mund të bëhet pa nevojën e studimeve,
69
mjafton përzgjedhja dhe antologjia - në fakt ekzistojnë të dyja pjesët e së vërtetës: ekzistojnë dy metoda interpretimi në shkencën letrare. Për këtë do t’i referohemi mendimit të një prej themeluesve të strukturalizmit në studimet letrare, R. Barthes, shenjuar në veprën “Vdekja e autorit” (“La mort de l’auteur”), në të cilën propozohet njohja e veprës letrare “pas vdekjes së autorit” (“apres le mort de l’auteur”): dekontekstualizimi tërësor i studimit letrar, shqyrtimi tekstocentrist i krijimtarisë1, njëra anë; dhe studimit të autorit bashkëkohor Luc Rasson, “Shkrimtari dhe diktatura: të shkruash për një eksperiencë totalitare” (“L’écrivain et le dictateur: écrire l’experience totalitaire”), nga ana tjetër, ku autorë të rëndësishëm të letërsisë botërore të shekullit të 20-të, duke përfshirë shkrimtarin I. Kadare, çmohen në kushtëzimin e tyre historik: shkrimtari, vepra, epoka, liria, shteti, politika, ideologjia, institucionet, metoda, censura, autocensura2. Këtë kushtëzim nuk e kanë shpikur studiuesit e historisë së letërsisë: thjesht një pjesë nuk duan ta njohin dhe një pjesë tjetër e sheh si anë të pandashme të fatit të letërsisë në shoqëritë e mbyllura. Në këtë kuptim, para se të shtrohet pyetja për metodën e një kërkimi, duhet të pyetet nëse ka kërkim dhe rezultate. 1.3. Sa është e mundshme një histori letërsie tekstocentriste për traditën letrare shqiptare? Kjo pyetje është e pashmangshme për gjithë historinë e letërsisë shqipe, jo vetëm për atë të letërsisë së realizmit socialist, sepse në afro pesë shekuj letërsi zhvillimet themelore të saj kanë qenë në formën e letërsisë qëllimore (gjuhësore, kishtare, didaktike, atdhetare). Veç kësaj, në fund të fundit, nëse në studimet bashkëkohore mbitheksohet kushtëzimi i tekstit prej tekstit, në formën e një raporti referencial të tekstit me paratekstin (“paratext”), mbitekstin (“hypertext”), ndërmjet-tekstin a tekstin e ndërmjetëm (“intertext”), peritekstin (“peritext”), tekstin e supozuar (“hipotext”)3, për koherencë, a nuk do 1
“La mort de l’Auteur” / “The Death of Author” - R. Barthes, Paris 1968. Shih Luc Rasson, “L’écrivain et le dictateur: écrire l’expérience totalitaire”, botim i “Imago” 2008. 3 Në kuptimin që iu dha këtyre termave në studimin e letërsisë si krijim e rikrijim, në raporte kushtëzuese me nocione të tilla të tekstologjisë moderne, si: paratekstualiteti (“paratextuality”: a title, a subtitle, a intertitle, prefaces, postfaces, notices, forwardes; marginal, infrapaginal, terminal notes; epigraphes; illustrations, blurbs, book covers, dust jackets, and many other kinds of secondary signals, whether allographic or autographic); arkitekstualiteti (“architextuality”: it involves a relationship that is completely silent; articulated at most only by a paratext mention, which can be titular: as in (Poems, Essais, The Romance of Roses etc.); or most often subtitular (as when indication A Novel or A Story or A Poem); metatekstualiteti (“metatextuality”: the relationship most often labeled “commentary”), transtekstualiteti (“transtextuality”), intertekstualiteti (“intertextuality”) dhe hipertekstualiteti (“hipertextuality”). Shih më gjerësisht Gérard Genette, “Five types of 2
70
të duhet të çmohej pa dallim dhe kushtëzimi prej kontekstit historik (“context”), pavarësisht se një kushtëzim tradicional? Ndërtekstorësia mundëson shpërfaqjen e dukurisë letrare, por njëherësh dhe mund të sjellë si pasojë edhe errësimin e frymës së kohës në një vepër letrare. 1.4. Letërsia e realizmit socialist, e lindur dhe e zhvilluar si një letërsi e programuar, e kërkon vëmendjen e studiuesit për kontekstin historik, sepse historikisht koha ka ndërhyrë, nëpërmjet faktorësh jashtëletrarë, në fytyrën e saj. Herët a vonë, pyetja se cili është vullneti i autorit, cili është vullneti i botuesit, cili është vullneti i lexuesit, cili është vullneti i shtetit, në letërsinë e realizmit socialist, është e pashmangshme. Kjo letërsi nuk mund të njihet pa iu përgjigjur pyetjes se çfarë ndodhte në procesin e editimit të një vepre letrare të realizmit socialist, jo në kuptimin teknokratik të libërbërjes, por prej fazës së konceptimit të saj deri tek publikimi. Nga përgjigjja për këtë pyetje do të njihej vendi i censurës dhe autocensurës, vullnetit dhe imponimit, dorëshkrimit dhe librit. Me të drejtë mund të thuhet se edhe për këtë do të mjaftonte vetëm teksti. Por cili tekst? Një shumicë veprash letrare të realizmit socialist nuk kanë një tekst, por disa tekste. Kjo është aq e vërtetë sa ndonjëherë është folur dhe për ekzistencën e një vepre letrare në formën e motërzimit, si rasti i tre varianteve të romanit “Kështjella”4. Një kushtëzim i tillë paraqitet dhe për romanet “Gjenerali i ushtrisë së vdekur” e “Dimri i vetmisë së madhe”. Në çastin që shtrohet pyetja “Cilin version”, në të njëjtin çast bëhet e papërjashtueshme pyetja tjetër: “Cili është versioni më afër vullnetit të autorit”? Nuk është në natyrën e letërsisë të funksionojë në formë variantesh dhe motërzimesh. Cilat kanë qenë rrethanat që e kanë imponuar këtë deformim? Siç mund të vërehet, letërsia shqipe e realizmit socialist nuk e ka pasur aq të lehtë të pavarësohet në formë e në përmbajtje prej faktorësh që kanë ndërhyrë në funksionalizimin e saj ndaj qëllimesh joletrare. 1.5. Njohja e burimeve dokumentare për gjykimin dhe rendin zyrtar të botimit të letërsisë në totalitarizëm, një çështje kulturologjike në pamje të jashtme, në të vërtetë, përveç aspektit të funksionimit të veprës në variante tekstore, ka dhe një anë tjetër thelbësisht letrare, që lidhet me historinë e receptimit të veprës, me receptuesit e parë të saj, me funksionimin dhe mosfunksionimin e ligjshëm të skemave të komunikimit të veprës “pasi autori ka vdekur”, domethënë pasi vepra është shpallur dhe lexuesi (bashkë me të dhe transtextuality”, në “Palimpsests: literature in the second degree”, Nebarska University Press 1997, p. 3-6. 4 Matteo Mandalà, “Kështjella e letërsisë dhe themelet e poetikës kadareane”, parathënie për romanin “Rrethimi”, “Kadare, Vepra”, vëllimi i tretë, Onufri 2008, f. 9-29. Shih nga i njëjti autor dhe: “Ismailand-i dhe urat kronotopike kadareane”, në “Hylli i Dritës”, 2009/1, f. 66-100.
71
studiuesi) nuk duan t’ia dinë për mendimin e autorit. Historia e receptimit të letërsisë së realizmit socialist nuk mund të bëhet pa historinë e receptimin të saj në fazën para botimit, në procesin e editimit, kohë e mbikëqyrjes paradigmatike prej zyrave dhe institucioneve të specializuara për kulturën, letërsinë, ideologjinë, partishmërinë dhe vigjilencën. 1.6. Studimin e letërsisë së realizmit socialist në kushtëzimin e vet me politikën, ideologjinë, kanonet zyrtare, nuk e pengojnë vetëm paragjykimet e pafundme dhe mitizimi deri në përjashtim i fuqisë dhe modernitetit të metodës, por dhe faktorë të tjerë, si mungesa e arkivave të krijimtarisë (arkivat e dy shtëpive botuese, arkivat e Lidhjes së Shkrimtarëve, arkivat e teatrove, arkivat e kinostudios, përgjithësisht arkivat e krijimtarisë, janë dëmtuar deri në moskthim). Kjo pamundëson certifikimin dëshmues të historisë së receptimit të veprës letrare në procesin e editimit të saj (që shumë shpesh mund të kthehej dhe në proces ndalimi), ku do të veçohej roli i redaktorëve, recensuesve, rirecensiuesve, diskutimeve në redaksi, ekspertimeve të jashtme, konsultimeve zyrtare me Lidhjen e Shkrimtarëve, i pjesëmarrjes në diskutimet ideologjike në organizatave të partisë, i vërejtjeve të sektorit të kulturës, sektorit të botimeve dhe sektorit të shtypit në aparatin e KQ të PPSH; i raporteve të posaçme të ministrisë së punëve të brendshme dhe policisë politike, porosive dhe urdhrave të udhëheqjes së lartë të PPSH dhe e të qeverisë; deri tek ekspertimet me qëllime kriminalistike. Këtyre u shtohet dhe fakti që, pasi realizmi socialist u shemb bashkë me sistemin politik, karakteri i sistemit letrar në hapësirën shqiptare ndryshoi, nënsistemet e saj filluan së funksionuari si një sistem policentrik, hierarkitë e vjetra autonome u shembën gjithashtu dhe sinkronikisht lindën dhe vullnete të kundërta: për të ruajtur a për ta ndryshuar status quo-në e mëparshme, pavarësisht deformimeve të saj. Të gjitha këto e bëjnë të detyrueshëm vështrimin e raportit të letërsisë me politikën shtetërore në totalitarizëm, si mundësia e vetme për të deshifruar procesin e ndërlikuar të editimit të letërsisë në shoqëritë e kontrolluara; historinë e receptimit të saj në fazën para publikimit; shkaqet e përshtatjes së letërsisë dhe të shfaqjes së dukurisë së motërzimit; arsyet pse midis dorëshkrimit dhe botimit ka dallime shpesh të karakterit të vullnetit krijues. Siç vëren studiuesi bashkëkohës italian Filippo Bettini, në veprën “Analisi testuale del “primo” manifesto e del manifesto tecnico del futurismo”, duke iu referuar poetikës së futuristëve, ekziston një përpjesëtim domosdoshmërie midis “gjuhës së lirisë”
72
dhe “gjuhës së disiplinës”, që shprehet dhe në bashkëlidhjen e domethënies së formës dhe domethënies së përmbajtjes5. II. 2.1. Një vështrim prapavajtës për politikën shtetërore në letërsi, në art e kulturë në periudhën ideokratike sot është mjaft i vështirë për t’u kuptuar, sepse kontrolli mbi krijimtarinë në shoqëritë e mbyllura arrin në kufij të tillë që vetëm në kontekstin e një absurdi të përgjithshëm mund të pandehen të besueshëm. Luksi i shoqërisë së hapur, sado paradoksale të duket, është një pengesë e madhe për ata që e kanë njohur letërsinë në shtetet totalitare si dukuri të tjetrit, pra, së jashtmi6. Në këtë studim shprehja “letërsia si çështje shtetërore” ka kuptimin e raporteve të shkrimtarit me pushtetin, të lirisë me kufizimin, të krijimtarisë me kontrollin. Këto raporte nuk mund të shtjellohen duke u marrë me shkrimtarë rastësorë dhe me “letërsinë për përdorim”, me “letërsinë qëllimore”, aq më pak me letërsinë e porositur. Ashtu sikurse arritjet e një letërsie gjykohen prej personaliteteve të saj (përndryshe të gjitha letërsitë në botë do të rezultonin mediokre), ashtu dhe raportet e pushteteve me krijimtarinë mund të gjykohen përmes raporteve të tyre me letërsinë e personaliteteve, pra, përmes asaj letërsie që krijonte zonë ndikimi, që faktorizohej si vlerë emancipimi, që rrezikonte të ndërhynte e “të infektonte” edhe në botën e politikës. Për këtë arsye, të kuptuarit e letërsisë si çështje shtetërore, ose si çështje e shtetëzuar, në rastin e Shqipërisë mund të arrihet duke iu drejtuar fatit të letërsisë së një shkrimtari që përbën pasaportën ndërkombëtare të identitetit kulturor kombëtar në gjysmëshekullin e fundmë. 2.2. Jo gjithçka që ka ndodhur në raportet e letërsisë së I. Kadaresë me pushtetet politike në Shqipëri, shpjegohet drejtpërdrejt dhe përjashtimisht me politikën. Disa zhvillime brenda këtyre raporteve shpjegohen më shumë me 5
“Al di sotto delle apparenze, la metodica erosione di ogni margine di mediazione e di filtro tra “lingua della libertà” e “lingua della necessità” mette in mostra quanto la dissociazione tra “sostanza del contenuto” e “forma del contenuto” sia condannata a pervenire ad uno stadio di non ritorno”. Shih për më shumë: Filippo Bettini, “Analisi testuale del “primo” manifesto e del manifesto tecnico del futurismo”, Roma 2009, p. 36. 6 Sado që sot synohet që studimi i letërsisë të vetëmjaftohet me tekstin, edhe në studimet europiane, sidomos për letërsitë në totalitarizëm, raporti me politikën dhe pushtetet është i papërjashtueshëm. Shih ndër të tjera studimin monografik të Luc Rasson, “L’écrivain et le dictateur: écrire l’expérience totalitaire”, botim i “Imago” 2008; kushtuar veprës së shkrimtarëve të njohur në shkallë botërore: I. Kadare, A. Koestler, S. Zweig, P. Levi, R. Mimouni e të tjerë.
73
psikoza dhe komplekse etnike. Në traditën e vlerësimit të figurave dhe zhvillimeve të kulturës e qytetërimit vendës vërehet se ka një vëmendje të përhershme dhe të merituar ndaj atyre figurave dhe zhvillimeve që me ndihmesat e tyre nuk i kanë kaluar kufijtë e Shqipërisë, pra, kanë mbetur, si të thuash, dukuri të pastra dhe të kufizuara shqiptare. Ndryshe ka ndodhur jo vetëm me shkrimtarët e periudhës komuniste, por, nëpër shekuj, me të gjithë ata që e kanë kapërcyer vilajetin, krahinën, provincën, shtetin. Kjo ka ndodhur qysh me Shën Jeronimin dhe Shën Niketën e Dardanisë në paleokrishterim, me Jan Kukuzelin e Onufrin në fund të mesjetës, me Kavaliotin e deri diku me Sami Frashërin, për të ardhur deri te Kadare e Nënë Tereza. Me një fjalë, figurat me rol dhënës në kultura dhe qytetërime të tjera nuk janë pranuar aq bujarisht në historinë e kulturës dhe të mendimit shqiptar, kurse ata që i kanë shërbyer botës shqiptare së brendshmi, mundësisht në provincën a krahinën e tyre, e kanë marrë lehtë vlerësimin. 2.3. Dëshmohet qartë se autoritetet shtetërore e kthyen në një veprimtari të pandërprerë mbikëqyrjen ndaj letërsisë së I. Kadaresë, sidomos në kushtet kur në Europë, por edhe në mjaft vende të Lindjes, u shfaq një klimë zbutjeje, e cila pak nga pak mori karakterin e një dukurie të përbotshme, të paskajuar. “Brezi 1968” kishte tronditur botën. “Beatles” kishin kënduar “Let it be!”, duke përmbysur dilemën pesëshekullore të Shekspirit “To be or not to be!”. Në Francë e Gjermani kishin shpërthyer lëvizje masive studentore dhe qytetare. Në Amerikë sapo ishte ndërprerë “tërmeti” i parakohshëm me emrin “Martin Luther King”. Në Europë po ringjallej teoria e J. Keynes-it dhe shoqëria qytetare po piqej për të shkuar drejt Aktit Final të Helsinkit, që vendosi individin me të drejtat e tij në kryeqendër. E gjithë bota po ndikohej prej antropocentrizmit, që nuk pajtohej me kozmocentrizmin marksist. Pikërisht në këtë kohë në Paris botohet frëngjisht romani “Gjenerali i ushtrisë së vdekur”7, çka do të ndikojë fatalisht për keqësimin e raporteve të shkrimtarit me pushtetet, të cilat, në njërën anë mburreshin se letërsia shqipe po fitonte vëmendje ndërkombëtare, kurse nga ana tjetër urdhëronin zyrat e veta për të rritur vigjilencën se mos në veprat e tij të ardhshme mund të ndodhte ndonjë e papritur8. 7
Përkthyesi rus i “Gjeneralit të ushtrisë së vdekur” В. Тюнин, në parathënien e tij (“Генерал мертвые армии”, Предисловие, Москва 2005), vëren se midis variantit të parë dhe të fundmit ndryshimet kanë qenë të shumta: në kontekstin social-historik, në parazgjedhjen e lexuesit, në përcaktueshmërinë kohore, në përshkrimin e dy gjeneralëve. Përkthyesi shenjon se disa prej këtyre ndryshimeve “duket se janë bërë me kërkesë të botuesit” (po aty, st. 13). 8 David Bellos, “The Englishing of Kadare”, edit. në “Quarterley complete review”, volume VI, Issue 2, May 2005, duke vërejtur se letërsia e Kadaresë ka dy kategori
74
Megjithëse e pohoi veten si krijues në përbërje të “Brezit të viteve 1960” intelektualisht I. Kadare u bë emblema e “Brezit 1968” në Shqipëri, si brez mendimi dhe ndryshimesh9. Falë talentit të tij, ky vend nuk mungoi të bëhej pjesë e një prej rrjedhave më progresive botërore të gjysmës së dytë të shekullit të 20-të10. 2.4. Rëndësia e burimologjisë/diplomatikës për shtjellimin e krahasuar dhe për relativizimin e raporteve ndërmjet pushteteve dhe krijuesve është parësore. Kjo jo vetëm për faktin parimor se asnjë rivlerësim i traditës dhe historisë nuk mund të bëhet pa ndryshuar burimet, por, mbi të gjitha, se shoqëritë ideokratike karakterizohen prej pushteteve okulte dhe “kompetencës së fshehtë”, nga mbikëqyrja e të cilave nuk ka shpëtuar as letërsia, sidomos ajo letërsi që parandihej se mund të cenonte disiplinën. Duke iu referuar vlerësimit të letërsisë së I. Kadaresë - sipas burimeve jopublike - del se pothuajse në të gjitha rastet shmangia nga disiplina ka ndodhur jo aq si një provokim politik ose ideologjik (duke përjashtuar romanet “Nëpunësi i pallatit të ëndrrave” dhe “Koncert në fund të dimrit”, që në mënyrë të hapur shpallin antitotalitarizmin e autorit), sesa si pamjaftueshmëri e lirisë ideologjike për të zhvilluar talentin vetjak. I ndier në një kornizë tejet të ngushtë dhe aspak
lexuesish të parazgjedhur në konceptin e autorit për receptim, lexuesin vendës dhe lexuesin e Perëndimit, njëson shkakun pse ekzistonte frika për famën e shkrimtarit në Perëndim dhe pse botimi i “Gjeneralit” në Francë i acaroi aq shumë marrëdhëniet e tij me shtetin dhe me shkrimtarët kolegë. Ai shkruan: “My own impression is that Kadare has long understood the constraints of writing “double” - for his Albanian readers, on the one hand, and for a world audience, on the other. He doesn’t think that anything he writes in prose is “untranslatable” - on the contrary, he thinks that what he has to say will come through in pretty much any language”. 9 I. Kadare, në të kundërtën, ndoshta duke iu referuar vitit 1968 si një e dhënë kalendarike dhe jo në konceptin e breznisë, në “E vërteta që del nga qilarët - dialog me Stéphane Courtois”, shprehet se viti 1968 “ka qenë një vit i errët, si shumë të tjerë: shkrimtari Dhimitër Xhuvani, miku im, me të cilin kishim qenë bashkë në Institutin “Gorki” në Moskë, po dënohej për romanin e tij “Tuneli”. Mbledhja bëhej në klubin e Lidhjes së Shkrimtarëve. Atmosfera ishte e zymtë. E zymtë dhe e trishtuar ishte autokritika e tij … E akuzuan se ishte treguar cinik me personazhet e tij minatorë, në përshkrimin e të cilëve ishte ndikuar, me sa dukej, nga Emil Zola … Në mbarim të mbledhjes u mor vendimi të çohej për të punuar në ndonjë tunel, “për të njohur jetën” dhe për të mos guxuar më “të tallej me heronjtë minatorë” … Ai kishte shumë miq. Më të afërt ishin poeti Dhori Qiriazi dhe unë. Në vitin 1968 që të dy ishim në pozitë të pasigurtë”. Shih për më shumë: Ismail Kadare, “Vepra”, vëllimi i 20-të, Tiranë 2009, f. 446. 10 Për qëndrimin reformues të letërsisë shqipe të I. Kadaresë në këtë periudhë shih më gjerësisht: I. Kadare, “Nëqoftëse arti është në shërbim të popullit, çfarëdo forme që të ketë, ai është art i vërtetë”, botuar në revistën “Nëntori”, 1961/8.
75
komode, siç ishte ajo që i ofroi periudha politike, Kadare në shumicën e rasteve doli jashtë saj për të mos e lënë veten të pashprehur. Konflikti më i rëndësishëm që provojnë burimet, ndërmjet Kadaresë dhe pushteteve është konflikti i një talenti që nuk mund të shprehet brenda lirisë zyrtare. Në fakt, nuk është e vërtetë se kjo rezulton të jetë bërë fakt publik në vitet 1970, siç pohohet ndonjëherë. Redaktori i librit të parë të Kadaresë, botuar në Moskë, në vitet e universitetit “Gorki”, nga shtëpia më e madhe botuese sovjetike e letërsisë së huaj, me titullin “Lirika”, David Samoilov, më pas një figurë e mirënjohur e letërsisë dhe e shkencës letrare në Rusi, pati paralajmëruar në parathënien e librit, ndoshta për të qenë edhe vetë i justifikuar për “lëshimet”, se ky poet është i prirë “për t’u ndikuar prej letërsisë dekadente borgjeze perëndimore”: por, ndoshta, nuk ishte faji i autorit, po i vetë pozitës së hapur të vendit të tij të lindjes ndaj Perëndimit11. Në kuptimin e dokumentalistikës ekziston një dallim thelbësor ndërmjet nocioneve “kritikë zyrtare” dhe “kritikë e zyrave”. Ndryshimi nuk është në antinominë “cila është më e ashpër - cila më e moderuar”. Mund të ketë ndodhur (dhe ka ndodhur) që një kritikë zyrtare publike të ketë qenë shumë më e rreptë se “kritikat e zyrave”, si në rastin e poezisë “Në mesditë Byroja Politike u mblodh”, të romanit “Dimri i vetmisë së madhe”, të romanit “Nëpunësi i pallatit të ëndrrave” dhe të një pjese të rëndësishme të letërsisë së tij. Por “kritika e zyrave” është shprehje e vigjilencës së përgjithshme të strukturave shtetërore e partiake për të ushtruar, veç kontrollit “të ligjshëm”, edhe një formë tjetër kontrolli, atë të fshehtë, të padeklaruar, të pabotuar, posaçërisht për udhëheqjen, posaçërisht për t’i ardhur asaj në ndihmë si të përcaktojë qëndrimin e saj ndaj subjektit.
11
Shih gjithashtu për këtë dhe: I. Kadare, në: “E vërteta që del nga qilarët - dialog me Stéphane Courtois”, botuar në “Vepra”, vëllimi i 20-të, Tiranë 2009, f. 449-452.
76
Shkrimtarë, kritikë, studiues, funksionarë, dashamirës të letërsisë, për romanin “Dasma” të I. Kadaresë.
1.5. Ekzistenca paralele e këtyre dy formave të kritikës është shprehje e thelbit të shoqërive të kontrolluara, të mbyllura. Procesi i ndërlikuar prej dorëshkrimit në botim, që i implikonte të dyja format e kritikës dhe të ekspertimit, veçohet si faktor me ndikim parësor në fatin e veprës dhe të autorit edhe prej përkthyesve dhe studiuesve të sotëm perëndimorë të Kadaresë12. Në
12
“In Albania Ismail Kadare’s works were published in various forms and formats. While publication of important manuscripts was withheld for political reasons, many of the works were drafted and redrafted as short stories, censored, revised, confiscated, reworked and passed through the complex filters of comment, feedback and revision of the communist state. Given the nature of the regime, the absence of pre-publication censorship, and the complexity of the assessment andpublication process, the progress of works towards publication could take years and involve substantial revisions. It was dangerous and incriminating to keep drafts and copies. In a country where all forms of mechanical reproduction were guarded, Kadare could not always keep copies”. Shih Peter Morgan, “Translation and Dictatorship: the Case
77
shoqëri të tilla nuk është aspak për t’u çuditur që një relacion për romanin “Kronikë në gur” të klasifikohet “sekret”, madje dhe një shenjim i thjeshtë “u pa” i një funksionari të lartë partie të rezervohet qysh në çastin e krijimit. “Kritika e zyrave” ka funksionuar si një lloj mjeshtërie që kishte lidhje me veprat letrare, por jo me publikun; ato i drejtoheshin krijimtarisë së shkrimtarit, por ky nuk duhej të merrte dijeni për to, sepse, si të thuash, ishin privilegj i pushteteve. Përmes “kritikës së zyrave”, e cila nuk u bë asnjëherë “kritikë e botuar”, pushtetet gjithnjë dinin diçka më shumë se publiku për pikat e dobëta të veprave. “Kritika e zyrave” paraqitet si shprehje e kontrollit tërësor mbi letërsinë. Përveç “vigjilencës publike”, që shprehet në dhjetëra letra nga populli, në të cilat lexuesit e partishëm nxitojnë të njoftojnë vullnetarisht udhëheqjen për “gabimet ideologjike” të autorit, duke denoncuar “shkarje” të tilla, si: diskreditimi i luftës antifashiste dhe i idealeve të saj, përqeshja e veteranëve dhe ironizimi i tyre prej rinisë pa ideale, mungesa e heronjve pozitivë dhe e frymës së masave, largimi nga shqetësimet e ngritura nga partia etj.; të cilët mund të karakterizohen si gjykues të mjediseve paraletrare, më tej vijnë me radhë: 2.5.1. Kritikat e shkrimtarëve dhe studiuesve vullnetarë, të cilët dëshirojnë që pikëpamjet e tyre t’i marrë vesh udhëheqja, por në asnjë mënyrë shkrimtari I. Kadare. Në një varg letrash kjo thuhet drejtpërdrejt. Mund të përmendet rasti i gjykimit prej L. Dilos për poemën “Princesha Argjiro”, e cila qortohet për largim flagrant nga historia dhe për deformim të kostumeve kombëtare në ilustrimet që shoqërojnë poemën; po ashtu letra e një shkrimtari të ri nga Berati, i cili i kërkon sekretarit të partisë për ideologjinë R. Alia të heqë nga qarkullimi romanin “Kronikë në gur”, duke qenë se kjo vepër është surrealiste dhe aspak realiste, “për të mos folur për realizëm socialist, që as që bëhet fjalë” (një tjetër e akuzon për ndikime psikanalitike frojdiste), por “pa e marrë vesh vetë Kadare”, sepse kjo punë “duhet bërë me marifet”. 2.5.2. Kritikat e recensuesve zyrtarë, të cilët, sipas rregullave të kohës, duhej t’ua paraqitnin mendimet e tyre botuesve, por pa komunikuar me autorin vetë. Vërejtjet e kritikat e recensuesve shpesh Kadare i ka kërkuar zyrtarisht, edhe me shkrim (si në rastin e romanit “Dimri i madh”, të romanit “Gjakftohtësia” dhe të tjerë), duke e konsideruar si një rregull bazë mbi të cilën ndërtohen marrëdhëniet ndërmjet autorëve dhe botuesve. Pra, botuesi ka të drejtë të kërkojë nga autori ndreqjen e kësaj ose të asaj gjëje të dyshimtë të veprës, dhe ky i fundit mund të vendosë ta bëjë ndryshimin ose jo. Por gjithashtu autori ka të of Ismail Kadare”, në: “The AALITRA Review: A Journal of Literary Translation”, nr. 2, Melbourne, Monash University, 2010, p. 39.
78
drejtë të marrë veprën e vet të refuzuar, duke pasur edhe mendimin zyrtar të botuesit dhe të recensuesve. Në fakt, shumë prej këtyre të fundit pranonin të bënin recensione për veprat e I. Kadaresë me kushtin që vetë shkrimtari të mos njihej me to. Në këtë pikë recensionuesi merrte një rol censuruesi. Një pjesë e madhe e recensioneve që shtëpitë botuese porositnin për veprat e Kadaresë, për fat të keq, nuk janë ruajtur, sepse arkivat e këtyre të fundit në vitet 1990 u dëmtuan ose u larguan nga vëmendja publike. Është një fakt i njohur që veprat e Kadaresë, ndonëse kanë në frontespic vetëm një a dy emra recensuesish, në fakt kanë pasur dy- a trefishin e tyre, pavarësisht se pjesës tjetër nuk i është përmendur emri. Romani “Koncert në fund të dimrit”, megjithëse i shpallur fitues i një konkursi kombëtar në vitin 1981, më pas është recensionuar disa herë, duke filluar prej kritikëve letrarë, deri te nëpunësit e ngarkuar për zhvillimin e letërsisë dhe arteve në aparatin e Komitetit Qendror të Partisë së Punës, ekspertë të jashtëm të këtij aparati, madje edhe anëtarë të Komitetit Qendror dhe anëtarë të Byrosë Politike. Në këtë kuptim, burimet arkivore njoftojnë për recensues të fshehtë dhe censurë të pashpallur. 2.5.3. Korrespondenca e botuesve me zyrat partiake dhe shtetërore për vepra problematike dhe kërkimi prej tyre i pëlqimit për të mos lejuar botimin, për të hequr një vepër nga botimi ose për të ndaluar qarkullimin e një vepre. Ekziston dhe ruhet një letërkëmbim me shprehje gjykimesh kritike jopublike ndërmjet drejtorisë së shtëpisë botuese “Naim Frashëri” ose kryeredaktorit të gazetës “Drita” me shefat e tyre në parti. Rasti më i njohur është ai i heqjes së poezisë “Në mesditë Byroja Politike u mblodh”, pasi gazeta kishte filluar të shtypej, ose shtyrja e stërzgjatur e botimit të ripunuar të romanit “Dimri i madh”. Në mes të ditës “Byroja Politike u mblodh”, dhe në mes të natës poezia me të njëjtin titull u hoq nga shtypi. 2.5.4. Në një shumicë rastesh për veprat e I. Kadaresë janë zhvilluar diskutime në parti. Për kritikat e shprehura në mbledhjet e organizatave të partisë, jo vetëm të Lidhjes së Shkrimtarëve dhe Artistëve, por edhe në mjedise të tjera, në shkollën e partisë “V. I. Lenin”, në komitetet e partisë në rrethe, si Tirana dhe Elbasani, udhëheqja e lartë politike është informuar zyrtarisht. Procesverbale të këtyre mbledhjeve ose letra përmbledhëse, ku ndihet këshillimi i specialistëve të letërsisë, sidomos në terminologji, janë bërë shkas që disa vepra të Kadaresë t’u dërgohen menjëherë për rivlerësim specialistëve më të afërt të partisë. Kjo ka ndodhur jo vetëm me “Dimrin e madh” ose me “Nëpunësin e pallatit të ëndrrave”, por edhe me “Nata me hënë” apo “Viti i mbrapshtë”. 2.5.5. Strukturat e posaçme të administratës shtetërore dhe veçmas ato të administratës partiake, të ngarkuara për zbatimin e vijës së partisë në art, letërsi
79
e kulturë, si të thuash, funksionalisht kanë bërë detyrën për të shoqëruar me vigjilencë gabimet e mundshme në çdo botim të ri të I. Kadaresë. Për këtë me shumë vëmendje kanë punuar sektorët e kulturës, të shtypit dhe të edukimit në aparatin e Komitetit Qendror të Partisë së Punës. Disa herë vërejtjet e punonjësve të këtyre sektorëve nuk përmbajnë asnjë argument, por thjesht thuhet “ky roman nuk më ngop”, ose “në këtë vepër ka diçka që nuk shkon”. Por në shumicën e rasteve vërejtjet e specialistëve të sektorëve të ngarkuar me kulturën dhe ideologjinë, nga pikëpamja e argumentimit dhe e arsyetimit, nuk mund të qortohen lehtë. Duhet thënë se udhëheqja partiake nuk mbante pranë njerëz të paformuar. Në funksionet që kryenin, ata kishin mundësi të ndiqnin rrjedhat letrare të kohës, terminologjinë e shkencës letrare. Në ekspertimet e tyre ka pohime që edhe sot janë të paqortueshme. Nëse për një vepër në këto ekspertime gjen të shkruhet se “ka ndikime prej letërsisë perëndimore për shthurjen e heroit”13, ose “mungesa e perspektivës lidhet me të ashtuquajturin pikëllim botëror”, ose “perandoria osmane është vetëm një pretekst për të aluduar për shoqërinë socialiste” etj., nuk mund të thuhet se funksionarët e partisë mendësisht gabonin. Ajo që përbën pjesën e pashëndetshme të këtyre vlerësimeve, është ana etike, sepse krijimtaria është akt estetik dhe etik njëherësh. Një pjesë e këtyre vlerësuesve takoheshin ndoshta çdo ditë me shkrimtarin dhe ne nuk e dimë nëse, qoftë edhe kalimthi, e njoftonin atë për çfarë kishin shkruar. Rezulton se në një shumicë rastesh këto struktura kanë bashkëpunuar. Relacione të gjata që i janë paraqitur për njoftim e qëndrim udhëheqjes, janë nënshkruar nga specialistë e nëpunës të disa sektorëve të aparatit të Komitetit Qendror, madje edhe të redaksive të gazetave e shtëpive botuese e të Lidhjes së Shkrimtarëve e Artistëve. Bashkëpunime të tilla “shembullore” të përsëritura ndërsektoriale ka sidomos në rastin e romanit “Koncert në fund të dimrit”. 2.5.6. Për vepra të I. Kadaresë herë pas here është zhvilluar debat në brendësinë e vetë udhëheqjes së lartë partiake. Procesverbali i debateve në udhëheqje për vjershën e ndaluar “Në mesditë Byroja Politike u mblodh” numëron mbi 100 fletë. Në këtë procesverbal gjen përcaktime të ngjashme me ato të gjyqeve politike: “vepër armiqësore”, “vjershë reaksionare”, “akt kundër diktaturës së proletariatit”, “atentat ndaj vijës ideologjike të partisë”, “poezi antikomuniste” etj.
13
Për mungesën e “kryeprotagonistit” dhe të heroit në përgjithësi, referuar romanit “Kronikë në gur”, shih ndër të tjera: F. Dado, “Teoria e veprës letrare - Poetika”, Tiranë 1999. Gjithashtu M. Avdyli, “Përsosmëria e tekstit”, Prishtinë 2009, f. 62.
80
Në këtë debat ka qenë i ftuar për të marrë pjesë edhe shkrimtari, por ka pasur mjaft raste të tjera kur diskutimet në udhëheqje janë zhvilluar pa praninë e tij. Në dy raste, njëri për studimin me dy pjesë për ciklin e kreshnikëve (1979) dhe tjetri për një artikull botuar në shtypin e kohës për refuzimin që letërsia duhet t’i bëjë mesatarizmit (1985), diskutimi është zhvilluar në frymë vlerësuese, por jo pa shqetësimin se mos ndoshta autori “na e ka me të hedhur”, pra, diku gjetkë synon. Nuk janë ruajtur të gjitha procesverbalet ose, ndoshta, nuk janë zbardhur të gjitha bisedimet në udhëheqje për veprat e Kadaresë. 2.5.7. Nga dëshmitë arkivistike del se në ndonjë rast funksionarë të udhëheqjes së lartë partiake nuk janë mjaftuar me vërejtjet në mbledhje e diskutime “të brendshme”, por kanë marrë përsipër madje edhe “ndreqjen” e gabimeve në vetë tekstin e autorit. Në një prej këtyre dokumenteve gjenden shenjimet e N. Hoxhës për romanin “Dimri i madh”, ku nuk mungojnë edhe vërejtje të tilla, si: “të mos thuhet “për të mirë” atje ku flitet për njerëzit që pinë kafe në ambasadë”, “të hiqet fjala “disidente” kur përshkruhet portreti i anëtares së Byrosë Politike devijatore”, “të hiqet fjalia “shoku Enver mbante borsalinë të madhe”, “të hiqet shprehja “ne dhe ata”” etj. Ky opozicion, “ne dhe ata”, “me kë është I. Kadare”, merr një formë të drejtpërdrejtë në gusht të vitit 199014. 2.5.8. Nuk mungojnë rastet e mbulimit vullnetar të krijimtarisë së Kadaresë prej atyre që historia e Shqipërisë komuniste i njihte si armiq dhe tradhtarë. Në një letër që një prej protagonistëve të periudhës së Luftës i arratisur në Perëndim, Xhelal Staravecka i drejton njëfarë “Artan Iliri”15 që jeton në botën atlantike, dhe, njëherësh, ia njofton për dijeni E. Hoxhës, Kadare akuzohet për nënçmim të folklorit të veriut shqiptar, të ciklit të kreshnikëve, të letërsisë së Fishtës dhe Koliqit. Parathënia e gjatë që shkroi studiuesi i arratisur Arshi Pipa për romanin “Kronikë në gur”, të cilin e kishte përkthyer në gjuhën angleze në fundin e viteve 1980; e mbushur - sipas pohimeve të hershme të shkrimtarit - me një mori akuzash për “tinëzitë e autorit kundër regjimit”, bëri që botuesi i huaj të refuzonte botimin, duke e ditur shumë mirë se interpretimet e përkthyesit për “armiqësinë e Kadaresë me regjimin, me diktaturën dhe kreun e saj”, do ta rrezikonin ekzistencialisht atë16. 14
Shih dokumentin nr. 49 në “Dossier K”. Çështja e raporteve të letërsisë me traditën, sidomos e raporteve midis traditave veriore e jugore, trajtohet më gjerësisht si pjesë e librit të vëllimshëm me kujtime të Xhelal Staraveckës “Përballë gjyqit të historisë”, dorëshkrim. 16 Pak me thënë e paqartë pse fati i “Kronikë në gur” në anglisht, si kur qortohej nga autori, ashtu dhe më pas, kur u vlerësua prej tij, është lidhur vetëm me emrin e Arshi Pipës. Në fakt, “Cronicle in Stone”, novel by Ismail Kadare, u përkthye nga shqipja 15
81
2.5.9. Se sa larg kanë shkuar pasionet për ta nënçmuar dhe mundësisht njollosur veprën e Kadaresë në mjediset letrare ndërkombëtare, nga njëra anë, dhe, nga ana tjetër, për të ndërsyer pushtetet politike brenda vendit kundër tij, e tregon rasti flagrant i relacionit të gjatë të hebreo-amerikanit Stephen Schwartz drejtuar Akademisë “Nobel”, në të cilin autori bën thirrje hapur për t’ia mbyllur një herë e përgjithmonë portën e çmimit Nobel këtij shkrimtari, “vepra e të cilit karakterizohet nga pasione antisemite”. S. Schwartz, me sa duket, në fakt, u bë shqiptues i mendimit kritik të disa grupimeve shqiptare në Perëndimin përtejatlantik17. Është fakt se relacioni i tij gjeti menjëherë si tribunë botimi “Buletinin katolik shqiptar”, një revistë që dilte herë pas here në vitet 1980 në SHBA. Sigurisht, akuza për pasione antisemite, që vetëm mendje djallëzore mund t’i kërkojnë në veprën e Kadaresë, mund të përçonte ndikimin e parashikuar pranë Akademisë Nobel shumë më efektshmërisht duke pasur nënshkrimin e një hebreo-amerikani, sesa të një shqiptari a të një grupimi shqiptarësh, që duket qartë se gjenden të fshehur pas tij. “Argumenti” i antisemitizmit, sugjestionues prej vetiu, zgjedhur për të goditur në shenjë në kushtet e mbindjeshmë-risë botërore ndaj kësaj lëngate që shkaktoi katastrofën “Shoah” gjatë Luftës së Dytë Botërore, dëshmon jo vetëm bashkërendim të interesave dhe ligësive në një shkallë mjaft të gjerë, por edhe përsosje të makinerisë së goditjes18. nga A. Pipa dhe G. Manette, emër që zakonisht nuk është përmendur, dhe u botua në Londër më 1987 nga “Serpent’s Tail”, gjithashtu dhe në SHBA në po atë vit (“The Meredith Press”, New York). 17 Mendimi i studiuesit Stephen Schwartz për letërsinë e I. Kadaresë mund të këshillohet gjithashtu në: “The Weekly Standard”, 24 mars 1997, si dhe “Under Empty Skies Falconers Weep”, botuar në “Contemporary Poetry Review”. Në librin e tij “Shostakoviç dhe Kadare”, Tiranë 2005, f. 85, Eno Koço e përshkruan kështu qëndrimin e Stephen Schwartz-it ndaj Kadaresë: “Si për koincidencë, edhe Kadareja është vështruar nga kritikët “antirevizionistë” brenda dhe jashtë Shqipërisë pothuajse në të njëjtën mënyrë. Një nga këta është Stiven Shvarc (Stephen Schwartz) i “The San Francisco Chronicle”. Ai botoi tre artikuj kritikë mbi Kadarenë: dy në “Albanian Catholic Bulletin”, më 1993 dhe 1994, dhe një në “Weekly Standard” më 1997. Schwartz e quajti Kadarenë “mercenar të partisë”, epitet të cilin Noel Malcolm-i, një nga mbrojtësit e Kadaresë, nuk e aprovoi. Por Schwartz vazhdoi të justifikojë veten duke deklaruar se “nuk shoh asgjë joetike nga ana ime për kritikën që kam bërë: unë e konsideroj qesharake që Kadare, funksionar i paguar i një prej diktaturave më të egra të kohëve moderne, për të mbrojtur veten, të marrë guximin të flasë për etikë, e çfarëdolloji qoftë”. 18 Artikujt kritikë të Stephen Schwartz për letërsinë e I. Kadaresë u botuan shqip në vitet 1993-1994 në “Buletinin katolik shqiptar”. Pikëpamjet e tij u paraqitën më të sistemuara në artikullin “Ismail Kadare’s Prize Fight”, botuar anglisht në periodikun “The Weekly Standard” më 24 mars 1997. Në një studim për revistën
82
2.5.10. Raste të tjera të rënda, që shprehin përmasën e mbulimit dhe të mbikëqyrjes ideologjike ndërkombëtare të letërsisë së I. Kadaresë, janë ato të disa studiuesve të Perëndimit, të cilët, kryesisht të lënduar prej qëndrimit kritik të autorit ndaj ish-Bashkimit Sovjetik ose Kinës, në kuptimin e plotë të fjalës jo vetëm shtrembërojnë kuptimin e veprave të tij, por i vendosin ato në një paradigmë të tillë, prej së cilës nuk mund të pritej veçse dënimi i tyre dhe i shkrimtarit nga pushteti totalitar i vendit. Një vit pas dënimit me ndalim të përjetshëm të romanit “Nëpunësi i pallatit të ëndrrave” prej autoriteteve të shtetit shqiptar, një vepër tjetër e tij, “Muzgu i perëndive të stepës”, që çuditërisht ende nuk ishte vënë nën vëmendjen vigjilente të kritikës vendëse, kryqëzohet me të njëjtën vrazhdësi, “kësaj here jo në Tiranën komuniste, por në Romën kapitaliste”, siç është shprehur vetë Kadare. Ishte studiuesi Gianroberto Scarcia, i cili, duke kënaqur edhe filosovjetizmin e tij, në një forum ndërkombëtar për letërsinë e vendeve të ishkampit të Lindjes, e denoncon shkrimtarin se në këtë vepër e kritikon Bashkimin Sovjetik “nga pozitat e atlantizmit perëndimor”19. Shkrime të tilla u shërbeheshin shqip dhe menjëherë, çdo ditë, funksionarëve të lartë të partisë dhe të shtetit, në një buletin të posaçëm të agjencisë shtetërore të lajmeve, nga i cili merrnin shkas shpesh fushata politike dhe veprime penalizuese.
“Contemporary Poetry Review” kushtuar poezisë moderne në ish-Jugosllavi gjithashtu gjenden konsiderata tejet kritike për I. Kadarenë. Poema “Përse mendohen këto male” cilësohet një poemë ateiste; ndërsa në disa shkrime i ka drejtuar Akademisë Suedeze të Shkencave thirrjen “Mos ia jepni Nobel-in një çiraku partie”. 19 Gianroberto Scarcia, “Gli dei della steppa e l'implausibile Alast di Ismail Kadare”. botuar në “Oriente Moderno”, LXIII, n.s., II (nn.1-12), pp. 49-60.
83
Paraqitje skematike e totalitetit të verifikimit të letrare të I. Kadaresë në periudhën totalitare.
2.5.11. Në disa raste, nga institucionet e shtetit komunist është kërkuar që faktet dhe opinionet e mbledhura prej zyrave të njohura me ligj të verifikohen përmes opinionit dhe vigjilencës së “botës së përmbysur”. Një rast i jashtëzakonshëm është ai i kërkesës së “organeve të diktaturës së proletariatit” drejtuar shkrimtarit të dënuar politikisht Visar Zhiti, për të dhënë mendim se si i kupton klasa e përmbysur dhe armiku i klasës disa fragmente të veprës “Dimri i madh”. Poeti Visar Zhiti, mbi të cilin rëndonin vite dënimi për krime kundër shtetit, megjithëse vetë i pashpresë për të ardhmen, fisnikërisht u tha hetuesve se vepra e Kadaresë nuk i pëlqen borgjezisë, nuk u pëlqen armiqve të klasës dhe “njerëzve të deklasuar siç jemi ne”. Dhe në raste shumë të rralla mund të ndodhte që të vinte një përgjigje e tillë mbrojtëse nga burgjet politike. 2.5.12. Një “mbulim” po aq të jashtëzakonshëm të veprës së Kadaresë përbëjnë autokritikat e tij, në të cilat gjen shprehje të pabesueshme, si “unë jam armik”, “vepra ime është antiparti” etj. Në këto autokritika, njëra prej të cilave
84
ruhet e plotë në arkiv, mund të vërehet se deri në ç’afërsi i kishte mbërritur rreziku. Sa më të rënda të kenë mbetur gjurmët e vetëdënimit autokritik për veprat e ndëshkuara, aq më i afërt ka qenë përjetimi i një rreziku më të madh prej autorit. Këto autokritika, ku shkrimtari pohon me gojën e tij se “e ka nënvleftësuar realizmin socialist”, se e ka zëvendësuar me “frymëzimin hyjnor” atë “frymëzimin tjetër”, dëshmojnë pikën më të lartë kritike të raporteve të tij me pushtetet. Si të thuash, këto autokritika janë shpresa e fundit për të mbijetuar. Mbetej vetëm dhe një cak: të shpallej agjent. Sikurse dëshmohet në burimet arkivore, edhe një përpjekje e tillë nuk ka munguar. Në këtë libër jemi munduar të japim një shpjegim sa më pranë së vërtetës pse I. Kadare, në situatat më të vështira, nuk e ruan aspak veten, madje, me një lehtësi të habitshme pranon pikërisht para detraktorëve të vet akuza të përbindshme për çdokënd tjetër, akuza se veprat e tij ishin jo vetëm antiparti, por edhe kundër pushtetit politik, kundër ideologjisë komuniste, kundër sistemit shtetëror, kundër diktaturës së proletariatit. Siç do të shihet përmes dokumenteve që përmban ky libër, me akuza të tilla Kadare ishte mësuar të bashkëjetonte shumë herët. Zona e rrezikut për të fillonte më tej: aty ku përmendej agjentura, shitja te Perëndimi, shërbimet e huaja sekrete. Por edhe këto nuk vonuan të shpreheshin me gojën e funksionarëve më të lartë partiakë dhe shtetërorë. 2.6. Përmbajtja e “kritikës së zyrave” është e larmishme: për shtrembërim të historisë, për ndikim prej dekadencës perëndimore, për pacifikim dhe humbje të frymës së luftës, për surrealizëm, për psikanalitikë frojdiste, për deheroizim dhe humbje të perspektivës; për atentat kundër sistemit; për nënçmim të poezisë tradicionale të Veriut, për denoncim ideologjik të sistemit, për largim nga madhështia e ditës, për ndikim acarues në raportet shqiptaroserbe e të tjera si këto. Veprat e I. Kadaresë, pas këtyre “kritikave të fshehta”, kanë pësuar, në rastin më të mirë, vonimin disavjeçar për mbërritjen te lexuesi, rehabilitimin e pjesshëm, detyrimin për të bërë redaktime, shkurtime dhe ndreqje, deri te ndalimi zyrtar, sikurse ndodhi me romanin “Nëpunësi i pallatit të ëndrrave”, i cili mbante numrin 11 në serinë prej 12 vëllimesh të “Veprës letrare” të Kadaresë, por në fakt seria u botua pa këtë vëllim. Njohja me kritikën e fshehtë është pjesë e një procesi certifikues për raportet e letërsisë me shtetin, të talentit me lirinë, të pushtetit publik me atë okult, të lirisë së individit me lirinë e shoqërisë. Shumë prej këtyre raporteve nuk do të mund të kuptoheshin pa rikthyer në vëmendje kushtet e shoqërisë së kontrolluar, ku detyra, përgjegjësia dhe vullnetarizmi është vështirë të ndahen dhe po aq edhe të bashkohen, për të rritur ose ekzagjeruar peshën e fajit. Për shkak të zhdukjes së arkivave të dy shtëpive botuese (“Naim Frashëri” e “8
85
Nëntori”), të Lidhjes së Shkrimtarëve dhe të redaksive të shtypit letrar (“Nëntori” dhe “Drita”), askush nuk e di se si është gjykuar letërsia në dorëshkrim prej redaktorëve, prej recensuesve dhe prej ekspertuesve. Një humbje tjetër në pikëpamjeve të burimeve është ajo e “diskutimeve krijuese” të komisioneve që funksiononin pranë trupave të teatrove dhe që e ushtronin të drejtën e lejimit/ndalimit para se një vepër dramatike të bëhej publike. Nga zhdukja e këtyre arkivave ka ndodhur jo vetëm humbja e burimeve për gjykimin e letërsisë, por dhe një pjesë e dramatikës shqiptare vetë. Kjo sigurisht ka shkaktuar një varfërim absolut të fondit të dramës shqipe vetë. Në anën tjetër, dihet mirë se kontrolli mbi dramën ka qenë më i rrepti krahasimisht me llojet e nënllojet e tjetra të letërsisë, dhe ky varfërim i burimeve kufizon vetë njohjen e raporteve të krijimtarisë me pushtetet në totalitarizëm. Dramaturgjia e Dritëro Agollit, e shkruar kryesisht për nevoja të teatrit dhe për komunikim përmes skenës, pikërisht për këtë arsye përbën pjesën më të panjohur e më të pavlerësuar të veprës së tij. Dy nga dramat e Agollit, “Mosha e bardhë” dhe “Baladë për një grua”, të vëna në skenë dhe të ndaluara menjëherë pas shfaqjeve të para, të shkruara posaçërisht për sezone teatrorë e trupa teatri porositëse, si ajo e Fierit dhe e Institutit të Lartë të Arteve, nuk ruhen si tekst i shkruar as në arkivat e institucioneve që u janë dorëzuar, as dhe në arkivin e vetë autorit20. Ndërsa drama “Fytyra e dytë”, edhe kjo e ndërprerë së shfaquri dhe e rikthyer mbas një ripunimi kritik, ruhet vetëm pjesërisht dhe në variantin e dytë, kurse në variantin e parë ruhen vetëm pjesë të zgjedhura për tekstet shkollore në vitet 1970-1980. “Fytyra e dytë”, sipas burimeve arkivistike, u ndalua me urdhër të udhëheqjes më të lartë politike. Në një letër të M. Shehut drejtuar personalisht E. Hoxhës, e pabotuar deri më tani si pjesë e “Dossier K”, thuhet se “ne e ndaluam dramën “Fytyra e dytë” të Dritëro Agollit derisa ai e përmirësoi”21. Mundësitë për të krahasuar përshtatjet e tekstit prej autorit për të shpëtuar dramën sipas vërejtjeve politike dhe ideologjike nuk ekzistojnë më. Dramat e D. Agollit nuk e
20
Në botimin më të pasur me të dhëna për dramaturgjinë shqiptare, “Enciklopedi: teatri e kinematografia shqiptare”, Tiranë 2009, me mbi 800 zëra (njësi), hartuar nga Josif Papagjoni, për dy dramat e zhdukura të D. Agollit, “Mosha e bardhë” dhe “Baladë për një grua”, nuk ka të dhëna. “Mosha e bardhë”, dramë e ndaluar në Shqipërinë shtetërore, njohu tri botime në kuadër të bibliotekës “Lektyrë shkollore” në Prishtinë (“Rilindja”, 1974, 1975, 1985), por ky botim nuk ka qarkulluar në Tiranë. Një kopje e botimit të dytë ruhet në Library of Congress në SHBA, njësuar në skedën PG9621.A35M6. 21 Shih dokumentin nr. 15 që botohet në librin “Letërsia në totalitarizëm dhe Dossier K” të Sh. Sinanit, Tiranë 2011.
86
realizuan plotësisht komunikimin artistik as si tekst dramatik përmes shfaqjeve teatrore, as si tekst letrar për lexim. “Baladë për një grua” u vu në skenë pa bujë në mesin e viteve 1970 nga trupa teatrore e pedagogëve dhe studentëve të Institutit të Lartë të Arteve. Vënia në skenë në teatrin e qytetit të Fierit u bë shkas për ndalimin e saj dhe heqjen nga qarkullimi. Pas shumë kërkimesh kemi mundur të sigurojmë një kopje të tekstit të kësaj drame, që është ruajtur nga aktorja që luajti rolin e Fatbardhës, protagoniste e veprës, aktorja A. Malaj. Ndërsa për dramën “Mosha e bardhë” nuk ka të dhëna se mund të jetë ruajtur teksti i autorit. Në të vërtetë, edhe teksti i rizbuluar i dramës “Baladë për një grua” vështirë se mund të konsiderohet tekst autorial, sepse në gjendjen e ruajtur paraqitet më shumë si skenar i dramës me zbërthimin regjisorial dhe shenjime të tjera: teksti përmban dhe vërejtjet dhe vëmendjet regjisoriale, kryesisht në anën verso të fletës, si dhe kujtesa vetjake të aktores për rolin. Por dhe si metatekst dorëshkrimi lejon të gjykohet për dramën: “Ti kujton se mendimet e mia për ty i shpreha për të përkëdhelur disa ndjenja vetjake sentimentale. Ato unë i shpreha duke u nisur nga interesa shumë më të larta nga ç’mendon ti... Gabimet e tua ndaj meje janë vërtet të mëdha, edhe pse janë të dorës së dytë. Si komuniste unë gjykova drejt, edhe si grua duhet të jem në po atë lartësi ... Shko, Arsen, shko, se u vonove”22. Këto fjalë, të thëna nga Fatbardha dhe të kthyera në një konkluzion ideologjik: i denjë për partinë, por jo i denjë për bashkëshort, u bënë shkaku themelor i ndalimit të dramës. Një shkencëtar i zoti, por një familjar i dështuar; një grua që nxjerr nga jeta bashkëshortin e humbur, por nuk lejon që partia ta përjashtojë nga radhët e saj; një shkrimtar që merr pjesë dhe në mbledhjen e byrosë së partisë të rrethit dhe një funksionar i lartë që dënohet për liberalizmin e tij; një diskutim për tendenciozitetin dhe partishmërinë në shkencë dhe një galeri personazhesh “në zonën gri”, përbëjnë “shqetësimin e ndaluar” të shkrimtarit. Regjisorë të njohur kanë pohuar se u prirën drejt kësaj drame pikërisht prej zgjidhjes joklishe të konfliktit: i denjë për partinë por jo i denjë për mua. Kjo zgjidhje shkonte kundër parimit të njeriut komunist, pohuar qysh në vitet e luftës, në një letër të Gjikë Kuqalit, që studiohej ndër vite në shkollat e mesme, se “që të më duash mua duhet të duash partinë time”. Komisioneve dhe kritikëve të saj ajo u ngjante jo si një dramë antiskemë, por si dhunim e refuzim i kësaj tradite. Në pamje të parë një dramë me temë periferike, që shpesh të kujton romanin “Trëndafil në gotë”, edhe ky i kritikuar ashpër për ikje nga heroika e 22
D. Agolli, “Mosha e bardhë”, fl. 50 e dorëshkrimit.
87
kohës23, “Baladë për një grua”, megjithëse e ndaluar politikisht dhe ideologjikisht, gjendet ende e ndaluar, ashtu si dhe “Moshë e bardhë”. Përjashtimi nga komunikimi është shkaku që për to thuajse nuk ka asnjë vlerësim në sprovat monografike për një histori të dramës shqipe, as në enciklopeditë e specializuara për teatrin. Ka interes të shihet se si mund të receptohet sot kjo dramë, e cila i ka gjasat të pakta për t’u rivënë në skenë, por si tekst letrar mund të përftohet. Me gjithë qortimet që i janë bërë, drama zhvillohet në frymën e kohës, me një grup armiqësor që vërtitet si hije (Kaman Kalaja), me nevojën e lidhjes së intelektualit me fshatin (Arseni), me problemet e barazisë së burrit me gruan, me një konflikt të mundshëm të liberalëve dhe konservatorëve (Omer Kreshta, Jashar Ajazi, Kamani, Llazari, Tekiu), përgjithësisht në pajtim me kanonet e realizmit socialist. Por qoftë dhe një prej këtyre kanoneve po të rrezikohej (në këtë rast kuptimi për heroin pozitiv: që në krye ironizohet “flamurtari i heroit pozitiv”, shkrimtari Omer Kreshta), drama rrezikonte jetën e vet. “Baladë për një grua” është vetëm njëra prej dëshmive se si dramatika shqiptare e gjysmës së dytë të shekullit të kaluar i është nënshtruar një kontrolli shumë më të rreptë se llojet e tjera të letërsisë dhe kjo ka bërë që të dalë më lehtësisht nga komunikimi dhe receptimi artistik. III. Raportet e letërsisë me pushtetet në periudhën komuniste, jo vetëm në Shqipëri, kanë qenë më të ndërlikuara nga sa dihen. 3.1. Kishte shkrimtarë e artistë të dënuar për arsye të lidhura drejtpërdrejt me veprën e tyre - ose me një vepër të vetme. Midis tyre kishte krijues të talentuar, që në veprën e tyre kishin dhunuar nenin 55 të kushtetutës, në formën e agjitacionit dhe propagandës. Midis përfaqësuesve të kësaj kategorie mund të përmendet veçmas poeti Visar Zhiti. Por kishte dhe të tjerë të dënuar, për arsye joletrare, që, megjithatë, ishin shkrimtarë të dënuar me vepra të dënuara (K. Resuli, K. Trebeshina). Shpesh dënimi i veprave vazhdonte edhe pas lirimit të shkrimtarëve. Do të ishte pretendim i madh të cilësohej kjo dukuri një shfaqje disidence24. Asnjë disidencë nuk ka lindur pa një traktat refuzimi të rendit politiko-ideologjik ose të përkufizimit teoriko-letrar të realizmit socialist.
23
Shih dokumentin nr. 42 në “Dossier K”. “Krahas realizmit socialist të detyruar ka pasur dhe një metodë tjetër letrare, ajo e realizmit të dënuar, e fshehur dikur, që duhet kuptuar gjerë, jo vetëm si ekzistencializëm, por dhe si fuqi e identitetit, letërsi e një realiteti të dënuar, pra, e të gjithëve”. Shih: Visar Zhiti, “Mos e harroni realizmin e dënuar”, intervistë me Ben Andonin, botuar në “Mapo”, 26 shkurt 2011. 24
88
Jo çdo pakënaqësi ose edhe kundërvënie ndaj sistemit politik mund të cilësohet disidencë. Shkrimtari I. Kadare është shprehur se “unë kam qenë një shkrimtar normal në një shoqëri jonormale, jo një shkrimtar disident”25, por të tjerë, të dënuar, në disa raste edhe për krijimtarinë e tyre, megjithëse jo të rrezikshëm për pushtetet, pretendojnë të kundërtën. Problemi i ekzistencës së një letërsie disidente në Shqipëri është një problem i hapur, por në asnjë rast nuk mund të gjejë zgjidhje pa marrë në vlerësim shkrimtarin I. Kadare. Është fakt se në studimet e sotme europiane dhe botërore për raportet midis shkrimtarit dhe diktaturës, si raporte të përgjithshme në shoqëritë totalitare, në shekujt modernë dhe në kohë më të hershme, vepra letrare e I. Kadaresë veçohet për ilustrim26. Me gjithë ndryshimin planetar të karakterit të shoqërive, letërsia e tij cilësohet ende si “zëri ndryshe i një Shqipërie më të mirë” dhe shpresa e saj27. Krahasimet me V. Havelin, që nuk kanë munguar as më parë as tani, për të mos mbetur figurative, si gjithë krahasimet, shpesh saktësohen duke e cilësuar opozicionin e Kadaresë si kundërvënie me mjete letrare28. 3.2. Kishte shkrimtarë të padënuar (të paburgosur) me vepra të dënuara. Rasti më tipik i kësaj kategorie është I. Kadare. Shprehur me fjalët e 25
Shih I. Kadare, “E vërteta që del nga qilarët - dialog me Stéphane Courtois”, botuar në “Vepra”, vëllimi i 20-të, Tiranë 2009, f. 481. 26 “Pourquoi permettre à l’ancien chef de l’Union Soviétique, dont les crimes sont désormais suffisamment documentés, de se justifier? Certes, en publiant cette autobiographie de Staline, Richard Lourie n’est pas le premier à donner la parole à un “salaud politique”. Pour rester dans un domaine proche, on pense à “ La mort est mon métier”, de Robert Merle, dans lequel le commandant d’Auschwitz s’explique ou, en amont, à “L’enfance d’un chef”, récit raconté du point de vue d’une personne en voie de fascisation. Plus récemment, George Steiner a donné une tribune à Hitler, dans le dernier chapitre du “Transport de A. H”. De même, Soljenitsyne et Rybakov permettent à Staline de s’exprimer longuement dans certains chapitres de leurs livres, “Le Premier Cercle” et “Les enfants de l’Arbat”. Dans “Le Concert”, le romancier albanais Ismaïl Kadaré confronte son lecteur au monologue d’un Mao Zedong cynique et nihiliste. enfin, en 1992, l’écrivain espagnol Manuel Vazquez Montalban publie une “Autobiografia del general Franco”. Shih Luc Rasson, “Un text en guerre”, në: “L’écrivain et le dictateur: écrire l’expérience totalitaire”, botim i “Imago” 2008, p. 28. 27 “As the voice of an alternative, better Albania, Kadare offered to his countrymen one of the few sources of hope for change”. Shih Peter Morgan, “Ismail Kadare: Modern Homer or Albanian Dissident”, botuar në “Translating Review”, nr. seventy-six, University of Texas, 2008, p. 26. 28 Idem, ibidem, p. 26: “To a certain extent, the expectation that Kadare was a figure comparable to Havel has created a false image. Kadare’s opposition was expressed through literary language”.
89
njërit prej funksionarëve më të lartë të Partisë së Punës për ideologjinë, që gjenden në një procesverbal të mbajtur në vitin 1985, “asnjë vepër e I. Kadaresë s’i ka shpëtuar dënimit”. Krahas tyre ekzistonte dhe një letërsi e pashpallur, “letërsia e sirtarëve” (Zef Zorba, Primo Shllaku), që shkruhej për të mos u botuar29. Nuk ishin të paktë ata që zgjodhën këtë art të vështirë, atë që u quajt në gjuhën e përditshme “letërsi e sirtarëve” … Ata iu shmangën tundimit për të lënë dëshmi që flisnin haptas politikisht kundër regjimit. Njerëzit mund të bëjnë pyetje naive sot për letërsinë e sirtarëve 30. 3.3. Kishte shkrimtarë shqiptarë që jetonin në Perëndim dhe nuk botoheshin në Shqipëri, duke zhvilluar një proces letërsie krejt të ndryshëm nga ai i realizmit socialist: shkrimtarë të mërguar me vepra dhe tribuna të ndaluara: Ernest Koliqi, Martin Camaj, Arshi Pipa, Bardhyl Pogoni, Isuf Luzaj, Luan Starova dhe të tjerë. Këtyre iu shtua në vitin 1970 edhe Bilal Xhaferri. 3.4. Kishte një letërsi “alternative”, edhe kjo “e realizmit socialist”, që zhvillohej në Kosovë, letërsi që ribotohej me përzgjedhje edhe në Shqipëri, më e lirë ideologjikisht, por më e penguar për të shprehur interesat e bashkësisë, gjithnjë e shoqëruar me parathënie kritike. 3.5. Ekzistonte letërsia e përkthyer, e cila nuk kishte si të ishte e realizmit socialist, por ndërmjetësohej detyrimisht prej parathënieve orientuese, të cilat janë tashmë objekt studimi31. 3.6. Kishte shkrimtarë të realizmit socialist që përpiqeshin të arrinin maksimumin e cilësisë, pa cenuar kornizën e përgjithshme të realizmit socialist, për shembull, duke zgjedhur tema dhe kohëra në të cilat parimet e kësaj rryme nuk mund objektivisht të zhvilloheshin dhe askush nuk mund t’i akuzonte autorët për “devijime parimore”. 3.7. Kishte një letërsi brohoritëse të shkrimtarëve mesataristë të realizmit socialist, të cilët, me vullnet të plotë, me bindje të padiskutueshme, shkruanin në përputhje me kërkesat e partisë. 3.8. Ka ekzistuar edhe një letërsi përtej asaj brohoritëse, hyjnizuese e paskajuar, që, megjithëse drejtpërsëdrejti dukej konformiste dhe më e partishme se partishmëria, në fakt, me ekzagjerimin, shkaktonte përqeshjen e sistemit politik. Shenja të një letërsie të tillë, e cila në disa vende të Lindjes, si në
29
Shih: Visar Zhiti, “Panteoni i nëndheshëm ose letërsia e dënuar”, Tiranë 2010. Shih më gjerësisht: Ismail Kadare, parathënie librit të Zef Zorbës “Buzë të ngrira në gaz”, Tiranë 2010, f. 11. 31 Shih për më shumë: Persida Asllani, “Parathënia, pasaporta ideologjike e letërsisë” kumtesë e mbajtur në konferencën shkencore ndërkombëtare “Letërsia shqipe dhe realizmi socialist”, Universiteti i Tiranës - nëntor 2010. 30
90
Rumani, mori karakterin e një rrjedhe, gjenden edhe në letërsinë e Kadaresë, të D. Agollit dhe të ndonjë tjetri32. 3.9. Ekzistonte gjithashtu një refuzim i heshtur i letërsisë së realizmit socialist, që shprehej në rezervimin e krijimtarisë për komunikim publik dhe që ka lënë mjaft shenja edhe në gjykimin e letërsisë së traditës në dy dekadat e fundme33. Shkrimtari dhe shteti, autori dhe autoriteti, ndikimi mendor dhe ai intelektual, janë antinomi që kanë shoqëruar historikisht zhvillimin e letërsisë botërore. Sokrati mëkot besoi tek e drejta dhe nuk e pranoi vetëdëbimin, ostracizmin, dhe pastaj iu nënshtrua ndëshkimit. Ovidi u dëbua nga perandoria dhe u izolua në Dacia-n e thellë kontinentale, kurse Shën Gjon Gojarti (Chrysostome), sipas njoftimit të kronikave, u internua në Epir. Shkrimtari dhe shteti ndahen njëritjetrit për shkak të lirisë34.
Dy dokumente të pabotuar: (Shtojcë) Dokumenti nr. 1: Letër e Mehmet Shehut për E. Hoxhën. Unë mendoj se duhet të luftojmë akoma, përsëri e përsëri, për ta shpëtuar Ismail Kadarenë, se mendoj se mund të shpëtohet. Rrënja e gabimeve të tij këtu qendron në mosnjohjen nga ana e tij të bazave të ideologjisë së markzisëm-leninizmit, të vijës së partisë sonë, të luftës së klasave e ligjeve të saj, veçanërisht nuk njeh praktikën e luftës së klasave, gjigandeske e të pashembullit, që ka bërë dhe bën Partia 35. FJALË DHE SHPREHJE ÇELËSA: “Në mesditë Byroja Politike u mblodh”, burokratët, burokracia, burokratizmi, ideologjia armiqësore, armiqtë, 32
Termi ka hyrë në studimet letrare prej shkrimtari disident antikomunist rumun Paul Goma. Shih: “Care nu s-au frânt” - “Pena që s’u thyen”, në “Haemus” 2-3/1999, f. 278. 33 Shih për këtë: Primo Shllaku, “Tre llojet e heshtjes”, në “Jeta e re”, nr. 1/2010. 34 “En principe, le dictateur est l’autre du romancier. Le dictateur représente tout ce que le romancier est censé récuser: dogmatisme, monologisme, censure. pourtant, les récits qui dénoncent le totalitarisme ne refusent pas de donner la parole au dictateur. Étrange libéralité: le discours romanesque réputé pour sa tolérance et son ouverture à l’autre, genre démocratique par excellence, offre une tribune à celui qui pretend précisément étouffer la pluralité des voix et imposer son proper discours englobant”. Shih për më shumë: Luc Rasson, “Le cult du chef”, në: “L’écrivain et le dictateur: écrire l'expérience totalitaire”, botim i “Imago” 2008, p. 21. 35 Dokumenti botohet për herë të parë.
91
banda e Beqir Ballukut, ka mbaruar çdo gjë, degjenerim i superstrukturës, degjenerim i ekonomisë, katastrofë, “Përse mendojnë këto male”, “Qyteti i gurtë”, “Kështjella”, “Dimri i vetmisë së madhe”, figura e udhëheqësit, boshllëqe ideologjike, ndreqja e gabimeve, “Dasma”, autokritikë e Kadaresë, Ismailin s’e lidh gjë me armikun”, konfuzioni i shkrimtarëve, Dritëro Agolli, gabimet e tij, “Shkëlqimi dhe rënia e shokut Zylo”, “Fytyra e dytë”, “Nëna Shqipëri”, Fadil Paçrami, në anën e kundërt të barrikadës, më qafë paçin veten, të ndihmohet Ismaili, nuk ka shkuar deri në atë shkallë. Shoku Enver, E lexova me vëmendje poemën e Ismail Kadaresë “Në mesditë Byroja Politike u mblodh”. Jam d’akord me konkluzionet tuaja. Ai këtu, sipas mendimit tim, gabon veçanërisht në këto çështje: 1. Të gjithë burokratët, me qënë se janë bartës të burokratizmit, që është shfaqje konkrete e ideologjisë armike, i quan armiq, dhe nuk ndan ideologjinë armike nga bartësit e kësaj ideologjie në këtë rast, të cilët, me ndonjë përjashtim, janë jo armiq, por njerëzit tanë, të ndreqshëm. 2. E përgjithëson dhe e absolutizon shfaqjen e burokratizmit, saqë krijon jo vetëm përshtypjen, por edhe arrin në konkluzion se këtu tek ne sundonin gjer dje (në mos sundojnë akoma) vetëm burokratët, dhe këta i kanë duart të lyera me gjak gjer në brryla36, prandaj duhet të ngrihet klasa punëtore, të turret mbi ministritë për kontroll, që të mos i marrin ministritë me topa nesër! Gjer këtu ka arritur alarmi i autorit. 3. Pashallarët e kuq e bejlerët me teser partije duket që janë Beqir Balluku e banda e tij. Por këtu, në vjershë, duket sikur tek ne ka mbaruar çdo gjë (ose gati mbaroi çdo gjë) dhe nuk i ndan autori njerëzit me shfaqje të burokratizmit nga banda tradhëtare e Beqir Ballukut, por të gjithë i konsideron njësoj, armiq, që duhen përmbysur. 4. Konkluzioni tjetër i poetit është që “në kufi ka qetësi”, prandaj ó burra t’u vërsulemi burokratëve, të cilët janë të gjithë pashallarë të kuq, bejlerë me tesera partie; këtu brenda duhet të ndizet lufta për përmbysjen e burokratëve nëpër ministrira, gjer në Komitet Qendror, se “nga jashtë s’na nget njeri”. 5. Në qoftë se “çatinë” e një shteti quajmë superstrukturën dhe “themel” ekonominë, autori na këshillon që të mos e ngasim “çatinë”, se andej s’na vjen e keqja, por të ruajmë “themelin”. Kjo të devijon rëndë nga marksizmi, sepse, siç dihet, si degjenerimi i superstrukturës, ashtu dhe degjenerimi i ekonomisë, të 36
Të gjitha mbitheksimet janë të origjinalit.
92
çojnë në katastrofë. Por, në qoftë se autori me fjalën “çati” quan udhëheqjen dhe me fjalën “themel” quan masën, aherë kjo mund të merret edhe si thirrje për të lëvizur “gurët e themelit”, se që andej vjen shembja e gjithë ndërtesës (rendit) etj. 6. ... ... ... Ju e dini vetë më mirë se puna me shkrimtarët është delikate, ata duhen edukuar vazhdimisht. Dhe vetëm kur kalojnë krejtësisht në anën e kundërt, ndonjëri, si për shembull Fadil Paçrami, duhen flakur e dënuar. Mendoj se Ismaili nuk ka shkuar gjer në atë shkallë. Këtyre njerëzve ne duhet t’u ndihmojmë, duke u vënë në dukje gabimet e të metat, t’i edukojmë e të përpiqemi t’i shpëtojmë gjer në fund, Po e kaluan barrikadën për m’atanë, më qafë paçin vehten!37 Kështu mendoj unë. Por mund edhe të gaboj në mendimin tim. Sidoqoftë, unë jam d’akord si të vendosni ju. Mehmeti 20.10.1975 Dokumenti nr. 2: Aktualizimi i tepëruar i ngjarjes, psikologjisë së njerëzve, fjalorit, terminologjisë dhe koncepteve bën që në vepër materiali i nxjerrë nga e kaluar të humbasë përmbajtjen historike e të mbetet vetëm si një mjet i thjeshtë për të transmetuar disa ide të autorit. Do të citojmë vetëm një frazë nga novela “Nëpunësi i pallatit të ëndrrave”, pallat që autori e quan Tabir Saraj. Autori shkruan: “Jo hyrja e ndikimeve të jashtme, por, përkundrazi, mbyllja e tyre; jo depërtimi, por izolimi; pra, jo rekomandimi, por mosrekomandimi është një nga kriteret bazë të Tabir Sarajt” (I. Kadare, “Emblema e dikurshme”, bot. i dytë, f. 279). Le t’i marrim gjërat me gjakftohtësi dhe njëkohësisht nga dëshira për t’i dhënë ndihmë sado modeste autorit dhe le të pyesim: termat “ndikime të jashtme”, “depërtim”, “izolim”, “kriteret bazë”, të cilat i ironizon autori; cilës kohë e cilit vend, cilit shtet e cilit sistem shoqëror i takojnë? Kjo është tepër e errët, problemi ndërlikohet.
37
“Zemërimin e rojtarëve të ortodoksisë para së gjithash e ndezi një poemë, “Në mesditë Byroja Politike u mblodh”, që “vox popoli“ ia shndërroi titullin në “Pashallarët e kuq”“. Shih: Giampiero Martinoti, “Një dosje mbi censurën komuniste - ”Dosja K” në Francë - Kadare spiunohej nga shokët shkrimtarë”, ”La Repubblica”, 25 maggio 2006.
93
FJALË DHE SHPREHJE ÇELËSA: “Nëpunësi i pallatit të ëndrrave”, “Kush e solli Doruntinën”, “Emblema e dikurshme”, “Ura me tri harqe”, “Gjenerali i ushtrisë së vdekur”, “Dimri i vetmisë së madhe”, “Kështjella”, historia, aktualiteti, modernizimi i historisë, aktualizimi i historisë, përdorimi i legjendave, aluzionet, probleme ideore, probleme estetike, aluzionet, kritika përkëdhelëse, kritika shërbyese, temat madhore, momentet kulminante, kyçet e historisë. Ka probleme ideore dhe estetike, me të cilat nuk mund të pajtohemi 38 Referat i Dritëro Agollit në mbledhjen e plenumit të zgjeruar të Lidhjes së Shkrimtarëve dhe Artistëve të Shqipërisë, 18-19 mars 198239. Aktualiteti i jep temës historike problemin dhe tingullin e saj. Kjo është me rëndësi të madhe. Historia jep faktin dhe temën. Por fakti dhe tema vdesin pa problemin dhe tingëllimin. Në këtë raport dialektik jetojnë temat. Kemi shembuj kuptimplotë për të vërtetuar këtë mendim. “Kështjella” e I. Kadaresë e ka temën nga historia e shkuar, por kjo temë shikohet nga lartësia e aktualitetit. Të njëjtën gjë mund të themi edhe për novelën “Ura me tri harqe”, botuar në vëllimin me të njëjtin titull. Në rigjallërimin e materialit historik, për trajtimin e tij me një formë të shkathët bashkëkohore, ai ka merita të shquara në letërsinë tonë. Por duam të bëjmë një objeksion. Në veprat e fundit, si “Prilli i thyer”, “Kush e solli Doruntinën” dhe veçanërisht në novelën e ripunuar “Nëpunësi i pallatit të ëndrrave”, ka probleme ideore dhe estetike, me të cilat nuk mund të pajtohemi tërësisht. Edhe se nuk është rasti të zgjatemi në këtë referat, duke bërë analiza të imëta, do të donim të shtonim se në këto vepra ka trajtime subjektiviste të materialit historik dhe të legjendave, ka një modernizim dhe aktualizim të tepëruar, që le shteg për interpretime të ndryshme 40. E shohim me vend të themi se modernizimi i legjendës dhe historisë nuk duhet të kthehet në një manierizëm, pasi shndërrohet në monotoni që dobëson vlerën e artit të vetë autorit. 38
Titulli është nxjerrë nga përmbajtja e referatit. Botuar në revistën “Nëntori”, nr. 4, 1982, f. 50-53. 40 Eshtë vendi të rikujtohet se rruga krijuese e I. Kadaresë nisi jo vetëm me refuzimin futurist të traditës, por dhe me premtimet majtiste dhe mitet tipike të futurizmit (ardhmëria, ikonoklastia, industrializimi, homo volans, “erdh kohë e teknikës”), por u zhvillua e u intensifikua me qortime të tilla për të kundërtën, si pasatist, si evokues abuziv i së shkuarës. 39
94
Aktualizimi i tepëruar i ngjarjes, psikologjisë së njerëzve, fjalorit, terminologjisë dhe koncepteve bën që në vepër materiali i nxjerrë nga e kaluar të humbasë përmbajtjen historike e të mbetet vetëm si një mjet i thjeshtë për të transmetuar disa ide të autorit. Do të citojmë vetëm një frazë nga novela “Nëpunësi i pallatit të ëndrrave”, pallat që autori e quan Tabir Saraj. Autori shkruan: “Jo hyrja e ndikimeve të jashtme, por, përkundrazi, mbyllja e tyre; jo depërtimi, por izolimi; pra, jo rekomandimi, por mosrekomandimi 41 është një nga kriteret bazë të Tabir Sarajt” (I. Kadare, “Emblema e dikurshme”, bot. i dytë, f. 279) 42. Le t’i marrim gjërat me gjakftohtësi dhe njëkohësisht nga dëshira për t’i dhënë ndihmë sado modeste autorit dhe le të pyesim: termat “ndikime të jashtme”, “depërtim”, “izolim”, “kriteret bazë”, të cilat i ironizon autori; cilës kohë e cilit vend, cilit shtet e cilit sistem shoqëror i takojnë? Kjo është tepër e errët dhe problemi ndërlikohet. Mendoj që shkrimtarët e shquar që kanë dhënë një kontribut të madh në zhvillimin e letërsisë shqiptare të jenë gjithmonë të kujdesshëm dhe përherë të mësojnë nga teoria e Marksit dhe e Leninit bashkë me përvetësimin dialektik të kulturës botërore, që e citon shoku Enver në Plenumin e 15-të të KQ të Partisë më 1965: “Nga duart e mia, - i thotë Marksi Engelsit, - kurrë nuk ka dalë dhe nuk do të dalë asgjë që të mos jetë e përsosur”. Dhe këtu Marksi e ka fjalën për përsosjen ideologjike të përmbajtjes. ……… Kur flasim se ndikimet e huaja e cenojnë përmbajtjen dhe ulin cilësinë e artit, nuk ua referojmë këto fjalë vetëm letrarëve të rinj, por të gjithëve. Ndikimet nuk njohin moshë, nuk njohin talent dhe nuk njohin nomenklaturë. Ato i tremb vetëm teoria marksiste, vetëm para saj dridhen. Edhe kritika letrare nuk duhet t’i shohë moshat dhe përvojat letrare, por rezultatin e veprës. Ajo duhet t’i kërkojë vetes përsosjen ideologjike të përmbajtjes, pa harruar formën dhe problemet estetike. Kritika letrare është e domosdoshme të kthejë vëmendjen edhe ndaj fenomenit të modernizimit të lashtësisë, legjendës e histories, megjithëse diçka ka vënë re. Ajo, kur shikon që veprat kanë probleme të diskutueshme, të ndalet në to me seriozitetin më të madh dhe të mos shpërndajë pa menduar aq lirë epitete të tilla: “kapen kyçet i historisë”, “momentet kulminante”, “temat madhore” etj., në një kohë kur besoj se edhe vetë autori nuk i ka këto pretendime. Kështu, në një shkrim, botuar në revistën “Nëntori” nr. 12, 41 42
Mbitheksimet janë të origjinalit. Citimi i brendashkruar është i origjinalit.
95
viti 1981, për ciklin e novelave të lartpërmendura të I. Kadaresë, pa bërë ndonjë dallim vepre, shkruhet se autorin e këtij cikli “e interesojnë në radhë të parë problemet dhe momentet kyçe të historisë” 43. Po të njëjtën gjë, por me një ton më të ngritur në një artikull tjetër, botuar në gazetën “Drita” më 11 janar 1981 për librin “Gjakftohtësia”, ku novelat që përmendëm, thuhet: “Nga tërë ky zhvillim historik, I. Kadareja ndalet sidomos në momentet kulminante, në kthesat dramatike, nxjerr prej këndej përvojën historike dhe e jep atë të përgjithësuar artistikisht me force krijuese që të bën për vete, gjithnjë me origjinalitet, me meditime e analiza të thella psikologjike, me një gjuhë të figurshme të pasur dhe me neologjizma që meritojnë vëmendjen e veçantë të gjuhëtarëve”44. Bëhet pyetja: a e kuptojmë se ç’do të thotë, në radhë të parë, fjala “kyç”, pastaj termi “kyç i historisë”? Po të kishte kaq shumë kyçe jeta, në njëzet e katër orë do të kalonim nga një kyç në tjetrin. Ne kemi vend se ku t’i përdorim termat “kyç” dhe “momentet historike” në letërsinë tonë, qoftë në veprat e I. Kadaresë. Për temat kyçe mund të shquash ato të romaneve “Kështjella”, ku pasqyrohet lufta e popullit shqiptar nën udhëheqjen e Skënderbeut; “Dimri i madh”, ku trajtohet lufta kundër revizionizmit hrushovian; “Gjenerali i ushtrisë së vdekur”, ku del ideja se kush shkel këtë vend lë kockat. Ti, i dashur kritik dhe koleg, pse ke qejf të gjesh medoemos momente kyçe dhe momente historike edhe atje ku nuk ka? Të gjesh edhe te “Nëpunësi i pallatit të ëndrrave”, edhe te “Kush e solli Doruntinën”, edhe te “Prilli i thyer”? Ne jetojmë në njëzetvjeçarin e fundmë të shekullit të njëzetë, dhe kaq gjë duhet të kemi mësuar nga historia sa për t’ia dalluar se ku i ka kyçet! Momentet kyçe kanë të bëjnë me periudha tronditjesh dhe kthesash të
43
“Pas romanit të shquar “Dimri i madh”, me të cilin ka dhënë kontribut të veçantë në konceptimin dhe pasqyrimin realist të marrëdhënieve të shumanshme shoqërore, politike dhe etike në kuadrin e madh historik të zhvillimit të sotëm botëror, Ismail Kadareja, në romanet e vëllimit “Ura me tri harqe” ka synuar dhe ia ka arritur të krijojë një tip të ri romani të letërsisë sonë, që unë do ta quaja roman esse. Autorin e këtyre romaneve, që po krijon një cikël të eposit shqiptar nga epoka legjendare deri në ditët tona, e interesojnë në radhë të parë probleme dhe momente kyçe të historisë; që duhen ritrajtuar nga pozitat e sotme dhe në analogji me probleme të sotme shqetësuese të historisë botërore”. Shih për më shumë: Razi Brahimi, “Pasuri e përmbajtjes - larmi formash”, në “Nëntori” 1981/12, f. 81. Në tekstin burimor nuk identifikohet autori dhe titulli i artitullit. Në këtë artikull flitet në përgjithësi për novelat e përmbledhjes “Gjakftohtësia”, ndërsa “Nëpunësi i pallatit të ëndrrave” nuk përmendet. 44 Për më shumë shih artikullin e plotë të Pipi Mitrojorgjit, “Mbi përmbledhjen “Gjakftohtësia”, botuar në “Drita”, 11.01.1981. Në tekstin burimor nuk identifikohet autori dhe titulli i artitullit.
96
mëdha sociale në jetën e popullit dhe jo me çdo lloj ngjarjesh të marra nga e kaluara e lashtë, nga kultura apo nga legjenda. Tani të shkëputemi për një çast nga këta shembuj dhe të themi dy-tri fjalë për raportin e kritikës me personalitetet e shquara të letërsisë dhe arteve. Kritika në radhë të parë duhet të jetë shkencore dhe të ruhet nga padituria. Ja një padituri: dihet që pallati i ëndrrave, për të cilin folëm, është i imagjinuar dhe nuk është një institucion i vërtetë siç na e përshkruan artikulli i gazetës “Drita” i 11 janarit të vitit 1981 nga dëshira lavdëruese. Atje thuhet: “Përshkruhet pallati i ëndrrave, njëri prej institucioneve të shumta të superstrukturës së imperatorisë osmane, që përpunonte format dhe mënyrat e veprimtarisë së shumanshme për ruajtjen e sundimit”45. Pastaj kritika është e domosdoshme të jetë objektive dhe t’i përmbahet kësaj kërkese gjithmonë, në çdo rast e moment. Ajo nuk duhet të jetë as shërbyese, as servile, e personaliteteve letrare; nuk duhet të jetë gjithashtu as inatçeshë ndaj tyre; por nuk duhet të jetë e lëkundur ndaj opinionit subjektivist të njërit apo tjetrit që ka apo nuk ka simpati për këtë dhe atë shkrimtar: nuk duhet të jetë as denigruese dhe as përkëdhelëse dhe lajkatare; më në fund, edhe shkrimtari të mos e shikojë kritikën me këtë moral: më thuaj ç’mendim ke për mua, që të të them se cili je.
45
Për më shumë shih artikullin e plotë të Pipi Mitrojorgjit, “Mbi përmbledhjen “Gjakftohtësia”, botuar në “Drita”, 11.01.1981. Në tekstin burimor nuk identifikohet autori dhe titulli i artitullit.
97
KUMTESA
98
Sala AHMETAJ ASPEKTE TEORIKE PËR STATUSIN E GJYMTYRËVE
Në shumicën e studimeve teorike që kishim në duar dhe studimeve teorike kemi gjetur të dhëna të mjaftueshme që e forcojnë bindjen tonë se kallëzuesi në planin sintaksor është gjymtyra më e rëndësishme e cila shfaqet si “element që tej jep urdhra dhe rregullon strukturën”1. Edhe në studimet e sotme teorike, madje edhe të atyre të gjuhësisë gjenerative edhe pse si parim bazë kanë binarizmin, prapëseprapë foljen e marrin si qendër organizuese të fjalisë. Pohimet se në fushë të sintaksës skema X-bar nuk është veti vetëm e sintagmave por edhe e njësive më të mëdha siç është fjalia e thjeshtë ose e zgjeruar, ka gjetur një përdorim dhe zbatim në shumë studime. Edhe në këtë tip analize pohohet se për fjalinë mund të gjykohet duke u mbështetur në tipin e eptimit të kallëzuesit të saj. Kështu, edhe struktura e fjalive të pavarura, edhe struktura e atyre të varura mund të përfshihet në analizën sipas skemës X-bar. Meqë kategoritë gramatikore të foljes përcaktojnë tipin e fjalisë, atëherë eptimi foljor që do të shënohet me EPT merret si kokë e fjalisë, domethënë si X o. Pra, fj (fjalia) del si një projeksion maksimal i EPT dhe shënohet me simbolet SEPT, që do të thotë “sintagmë eptimore”. Sintagma SEPT degëzohet më dysh: në specifikuesin dhe në kokën funksionale EPT. Si specifikues i fjalive të pavarura del SE që shërben si kryefjalë e saj. Më tej, vetë EPTo ka nevojë për një plotësor për të formuar projeksionin e SEPT. Meqë foljet ndihmëse, foljet modale dhe mbaresat foljore që shoqërojnë foljen shërbejnë si kokë e saj, atëherë EPT’ merr si plotësor një SF. Si rrjedhim, njëri degëzim i EPT’ është koka EPTo, kurse tjetri plotësori SF2.
1
A. Dauzat, Grammaire Raisonne de la langue française, Paris, 1947, f. 141 R. Memushaj, Rreth orientimnit teorik të gjuhësisë shqiptare, Ndërkombëtar…, Prishtinë, 2005, nr. 24/1, f. 292 2
Seminari
99
SEPT”
(Spec)
EPT’
EPTo
SF F’
Fo
SE
Malet e larta
-in janë...-ur do të...-in
SP
zbardh nga bora
Edhe në këtë mënyrë të analizës gjejmë pohime që dëshmojnë se sot studimet teorike nuk dalin më vetëm njëdimensionale. Tani duket se mangësitë e teorisë gjenerative janë duke u kapërcyer me analizën funksionale dhe me analizën tekstore e sociolinguistike të gjuhës. Ne do të mund të pohonim se dallimi në mes sintagmave të thjeshta dhe të atyre të ndërlikuara është në kualitetin e specifikuesit, në kualitetin e kokës dhe të plotësit që del në varshmëri me nivelin e sintagmave në kuadër të analizës, sepse në sintagmat eptimore ose ato komplementare rregullat mund të përsëriten disa herë varësisht nga ndërlikueshmëria dhe gjerësia e tyre. Edhe në këto analiza sintagma si pjesë e fjalisë ka si kokë një kategori leksikore, kurse fjalitë kanë si kokë një kategori funksionale (e cila mund të jetë ose kokë eptimore ose komplementuese). Nga përkrahësit e kësaj teorie pohohet se kjo është një përparësi e kësaj gramatike ndaj asaj tradicionale, sepse kufizohet në konceptin e binarizmit dhe të sintagmës.
100
Strukturalistët dhe funksionalistët foljen e shohin si një bërthamë rreth së cilës sillen aktantët3. Ky sistem që ka formën e një arbitri, e vë foljen në qendër dhe asaj i atribuon një fuqi të gjithëpushtetshme rreth së cilës dalin argumentet, aktantët që mund të përmbushin funksionin e kryefjalës, kundrinorit (të drejtë, të zhdrejtë dhe me parafjalë). Përfaqësimi i këtyre elementeve mund të dalë me forma të ndryshme, varësisht nga natyra e gjuhës, varësisht nga fleksioni, varësisht nga mjetet tjera funksionale. Shfaqja e argumenteve bëhet ekskluzivisht nga natyra e foljes dhe mjetet gramatikore që përdor ajo gjatë përmbushjes së funksionit të saj. Për shembull a është folja kalimtare, në cilën diatezë shfaqet etj. Kështu, kuptimi i foljes (që del me kalimtarinë) bashkohet me mjetet gramatikore që ia jep diateza për të mundësuar daljen e një ose disa argumenteve. Shembuj - Blerina ndezi dritën, - djali u vra nga shoku i tij - djali vritet në këmbë kur luan futboll - ai rrëzohet nga pema - djali u kap nga policia - djali u la, u kreh - ai lan veten - ai u vra vetë etj. Në planin teorik dallimet më të mëdha në mes të foljes dhe emrit janë të gërshetuara në eptim. Mbiemri që në teorinë e gjuhësisë së përgjithshme paraqitet më i afërt me foljen4 për faktin se ai emërton një karakteristikë gjë të cilën mund ta emërtojë edhe folja. Por, meqë mbiemri në funksion kallëzuesor nuk del me asnjë formant funksional (që do të tregonte kohë, mënyrë ose aspekt) gjuha krijon një mjet, një gjysmëfolje (si jam, bëj, kam etj.)5 për të kryer funksionin gramatikor për mbiemrin në funksion kallëzuesi (duket e bukur). Edhe pse dallimi në mes të foljeve dhe mbiemrave është paraqitur si dallim në mes të veprimit, gjendjes dhe cilësisë, ndryshimi në mes këtyre vlerave bëhet edhe me mjete tjera (jo vetëm me kategori leksikore) për shembull me diatezën. Atëherë, punohej me mjete të pakta (si karakteristikë). Por, vënia ose përdorimi i një foljeje gjysmëndihmëse në mes emrit dhe foljes kalimtare ia ndërron statusin foljes së mirëfilltë kalimtare. Për këto çështje kaq të rëndësishme ne nuk kemi 3
A. Martine, Jezik i funkcija, Sarajevo, 1974 E. Benvenist, Sintakti~ke funkcije, problemi op{te lingvistike, Beograd, 1975 5 J. Lyjons, Hyrje ne gjuhësinë teorike, Dituri, 2001, f. 302 4
101
gjetur shpjegime në gramatikat e gjuhës shqipe, përveç ndonjë rasti të rrallë (te Prifti dhe te Memushaj), p. sh. u bë e hijshme / hijeshon Natyrisht, kjo dukuri do të duhej të përmendej dhe të shtrohej në planin teorik sepse në këtë mënyrë ose me këtë mjet përveç tjerash ndërron ose modifikohet edhe statusi i gjymtyrëve, pa vënë ndërrime morfologjike te emri. Për shembull Kopshti gjallëron / ai e bën të gjallërojë kopshtin. Shpjegime teorike më shterruese, më saktësuese i gjejmë te gramatika e Oda Bucholzit dhe W. Fidlerit6 që shënon edhe një ngritje cilësore në planin teorik të përkufizimit të gjymtyrëve. Për kallëzuesin autorët në fjalë me të drejtë pohojnë se ndërtohet nga një folje drejtuese e kategorisë gramatikore, e cila ndërton qendrën strukturore – sintaksore të fjalisë e cila në bazë të valencës së saj përcakton edhe numrin e akantëve të nevojshëm për ndërtimin e strukturës së fjalisë dhe “shpreh gjymtyrën e obliguar të lidhjes predikative (LP) (-MF6), përjashtim bëjnë fjalitë emërore7. Por kallëzuesi mund të përfaqësojë edhe lidhjen predikative edhe si i vetëm, i shoqëruar me plotës të natyrës fakultative. Për pikëpamjet tona që kemi rreth gjymtyrëzimit sintaksor pohimet që gjejmë këtu se “predikati mund të përfaqësojë lidhjen predikative edhe si i vetëm” janë edhe një dëshmi shtesë që e sforcon pohimin tonë për modelet e fjalive njëkryegjymtyrëshe dhe të paplota për të cilat në gramatikën e Akademisë dhe në ato të botuara më vonë ka një shpjegim, sipas nesh, të pasaktë dhe të paqartë. Gjymtyra nuk mund të kryejë funksione të ndryshme kur del me të njëjtën formë, me të njëjtën shprehje leksikore dhe me të njëjtën diatezë, pavarësisht nga numri i gjymtyrëve të tjera të pranishme. Për mendimin tonë folja drejtuese, në bazë të kalueshmërisë dhe valencës ndërton dhe përcakton numrin e gjymtyrëve që do të marrin pjesë në fjali. Asaj (foljes – kallëzues) nuk i ndërron statusi, as kierarkia nga numri i aktantëve. Statusi i tij është i njëjtë – gjymtyrë drejtuese dhe organizuese. Numri gjymtyrëve që e shoqërojnë varet vetëm prej tij. Statusi i tij përkufizohet nga kriteret që u përmendën më lart. Përdorimi ose dalja e tij pa ndonjërin prej aktantëve (edhe pa kryefjalën) nuk sjell ndryshime në përmbajtjen e as në formën e tij, prandaj ai nuk e ndërron statusin. Por, ai është gjymtyrë kryesore në të gjitha tipet e fjalive e jo kryegjymtyrë siç pohohet në shumicën e sintaksave të shqipes të botuara që nga vitet ’70-ta e këtej. 6 7
O. Bucholz, W. Fiedler, Albanische Grammatik, Leipzig, 1987 Vep. cit. f. 428
102
Edhe sa iu përket përfaqësimit leksikor të kallëzuesit në gramatikat tona ka pikëpamje të ndryshme. Disa pohojnë se kallëzuesi del vetëm me folje (në çfarëdo mënyre e diateze), kurse të tjerët pohojnë se kallëzuesi mund të dalë edhe me emër (dhe fjalë tjera të emërzuara) kur shoqërohet me këpujën jam duke mos pranuar këpuja tjera. Disa gramatikanë (Rrota, Sheperi, Cipo) pranojnë edhe këpuja tjera përveç foljes jam. Për lehtësi metodologjike dhe vlerës funksionale foljet këpujore duan trajtuar bashkë, sepse përmbushin funksion të njejtë. Ose të pohohet se kallëzuesi del me tog foljor ose me fjalë predikative, për t`u ikur paqartësive. Studiues të tjerë8 pohojnë se predikati jep të dhënat për kategoritë morfologjike të subjektit, kurse subjekti nuk mund të sjell të dhëna për disa kategori morfologjike të predikatit, siç janë koha, mënyra, aspekti etj. Ky pohim dhe shpjegim teorik është në kundërshtim me pohimet dhe vlerësimet që janë dhënë në shumicën e sintaksave dhe studimeve në gjuhën shqipe, në të cilat kryesisht thuhet se subjekti është gjymtyrë gramatikisht e pavarur dhe vlerat gramatikore si veta, numri, gjinia janë të kryefjalës e jo të kallëzuesit. Në shembullin e dhënë Një zonjë e vjetër ka porositur tek argjendari një unazë për vajzën e saj të vogël. kallëzuesi ka porositur del e nënkuptuar se kryefjala nëse shfaqet do të jetë një emër ose përemër, ose grup emëror i rasës emërore në numrin njëjës. Këto të dhëna i siguron dhe i sjell kallëzuesi për kryefjalën. Por ky kallëzues nuk sjell të dhëna vetëm për kryefjalën (rasën, numrin) por parasheh edhe emrin në rasën kallëzore pa parafjalë dhe me parafjalë. Mirëpo, kryefjala një zonjë në asnjë mënyrë nuk na bën të kuptojmë se kallëzuesi ka porositur do të duhej të ishte në kohën e kryer, të mënyrës dëftore, forma veprore. Kryefjala si mundësi dhe mjet gramatikor ka vetëm një rasë, rasën emërore. Këto argumente, shpjegime dhe pohime janë në kundërshtim me pohimet që janë bërë në shumicën e gramatikave të shqipes në të cilat thuhet se subjekti është gjymtyrë gramatikisht e pavarur. Duke përdorur konceptin kallëzues në sintaksë, mënjanojmë dilemën dhe paqartësinë që mund të krijojë fjala folje, të cilën e marrin herë si kategori fjalësh, e herë si funksion në fjali. Kjo ndodh për faktin sepse, shpesh përveç kësaj që u tha jepet i njëjti përkufizim për të dy përdorimet. Një përkufizim pjesërisht semantik dhe pjesërisht funksional. Folja, si njësi e fjalorit, është fjala që emërton veprim, ekzistencë, gjendje etj., por veçori semantike funksionalizohen kur ajo të gjendet në kontekste të caktuara, të jetë në një nga 8
R. Kati~i}, Sintakti~ke studije, jezikoslovni ogledi, Zagreb, 1971, f. 93
103
format e shtjelluara, në një nga vetat dhe në një nga diatezat. Kryefjala mund të jetë bartëse e ndonjërës prej këtyre veçorive, varësisht nga forma e kallëzuesit dhe nga përbërja leksikore e tij. Edhe në renditjen tabelare, sipas radhës, në të gjitha gramatikat e gjuhës shqipe së pari shpjegohet kryefjala e pastaj kallëzuesi. Ndërsa në gramatikën e gjuhës kroate (2005), të gjuhës gjermane, të gjuhës angleze (2002) dhe në gramatikën e Oda Buholcit, kallëzuesi shpjegohet para kryefjalës. Në gramatikën e gjuhës angleze9 funksionet kryesore në strukturën e fjalisë paraqiten në këtë mënyrë. P (Predikati) - (C) (Plotësit e predikatit, komplementët, (kryefjala dhe kundrinori)) – (A) agjuksioni elementi shtesor Ai gjithmonë e lexon gazetën para mëngjesit C A P C A Kallëzuesi sipas kësaj gramatike është një formë e veçantë e funksionit kryesor gramatikor. Komplementët (plotësit) janë përbërës gramatikorë dhe më të ngushtë e më të ndërlidhur me foljen dhe më qartësisht të përkufizuar nga funksioni sintaksor që përmbushin. Ata zakonisht (komplementët) dalin në funksion të kryefjalës dhe kundrinorit. Ndajshtesat (agjunksionet) përkufizohen më shumë nga funksioni semantik dhe dalin më të largët me kallëzuesin. Madje, ata të shumtën e herës janë fakultativë. Komplementet sipas këtyre autorëve varen nga folja, kurse ndajshtesat varen nga modalitetet ose janë suplementare. Për kallëzuesin do të ishte e parapëlqyeshme që të bëhej një diferencim në mes të kallëzuesit dhe foljes, sepse folja në praktikat e zakonshme nënkuptohet si kategori dhe si fjalë që prezantohet në fjalor. Kurse në strukturën e fjalisë folja shpreh edhe funksion edhe kategori, domethënë në fjali funksioni i foljes është i dyfishtë, por funksionin e kallëzuesit mund të kryejnë edhe fjalë tjera jo folje. Prandaj, del e parapëlqyeshme që të bëhet një vijë dallimi në mes të fjalëve funksionale dhe fjalëve kategoriale. Prandaj, mund të pohojmë se kallëzuesi është themeli i fjalisë që ua hap vendin gjymëtyrëve të tjera, por atij nuk ja hap vendin askush. Në secilën fjali numri i fjalëve është i saktësuar. Por, në secilën fjali ka edhe një fjalë e cila nuk është futur brenda nëpërmjet asnjë fjale tjetër, por që shfaqet ose paraqitet e vetëmjaftueshme, e pavarur, si fjalë predikative që nënkupton edhe foljet edhe emrat. 9
R. Huddleston, G. K. Pullum, The Cambridge Grammar of the English Language, Cambridge, 2002, f. 215
104
Teuta ABRASHI A ËSHTË NYJA E GJUHËS SHQIPE (ENDE) NYJE APO (VETËM) TREGUES I RASËS?
Duke marrë pjesë nëpër tryeza, seminare e tjera takime punuese në fushën e gjuhësisë, kur flitet për nyjat e gjuhës shqipe jo rrallë disa nga pjesëmarrësit, (sidomos) të përkatësisë shqiptare por edhe të tjerë, e mohojnë ekzistimin e nyjave. Sipas tyre, ato të cilat disa i quajnë nyja janë në fakt tregues të rasave. Zakonisht pohimin e mbështesin në gramatikën e Akademisë, të përpiluar nga grup autorësh, e cila në faqe 121 të botimit të 1995 shënon: “Treguesit gramatikorë të rasës, -i dhe -u për njëjësin mashkullor, -a për femëroren njëjës dhe –t(ë) për njëjësin asnjanës dhe për shumësin, në vështrim historik janë format përfaqësuese të nyjave shquese të dikurshme (theksuar nga T. A.) , që iu prapangjitën temës së emrit, por ruajtën vlerat gramatikore themelore ”. Kjo i bie sikur të pohojmë se roli kryesor i nyjave të gjuhës gjermane der, die dhe das është të tregojnë gjininë, gjë që jo rrallë herë ndodh edhe me studentët e gjermanistikës (jo vetëm në Kosovë, por edhe në Gjermani). Mirëpo, nëse thuhet se treguesit e rasave përputhen me format e nyjave shquese të dikurshme, atëherë çdo mospajtim me “mohuesit” e nyjave në gjuhën shqipe mund të sjell më shumë pengesa se sa ndonjë avantazh nëse kihet parasysh se gramatika e Akademisë ka një lloj statusi të gramatikës referente. Hiq më mirë nuk kalojnë as nyjat e tjera. Kështu për nyjën e pashquar thuhet: “Për sa i takon fjalëzës një të pranuar si nyjë e trajtës së pashquar, kjo në thelb është një përemër i pacaktuar i përdorur para një emri të pashquar” (f. 38). Cili është motivi i një klasifikimi të tillë të nyjës një nuk është e qartë, por sidoqoftë, më vonë do të shohim se sipas hulumtimeve të bëra kohët e fundit dallimi ndërmjet përemrit dhe nyjës (në parim) është mjaft kompleks. Edhe nyjave të përparme u mohohet “statusi i nyjave” duke thënë se ato quhen nyja vetëm për shkak prejardhjes së tyre. Madje Çeliku propozon që ato të klasifikohen si pjesëza (eptuese). Në këtë punim, i cili do të kufizohet vetëm në nyjën e shquar të gjuhës shqipe, do të shtjellohen kriteret për identifikimin e nyjave të dala nga studimet tipologjike, funksionet të cilat ajo i bartë si dhe përcaktimi i stadit evolutiv të
105
gramatikalizimit të nyjës (hypo- në krahasim me hiper-determinacionin). Në bazë të rezultateve të analizës do të mundet (eventualisht) të konkludohet se a ka (ende) gjuha shqipe nyjë shquese apo ajo është shndërruar në një indikator të (vetëm) ndonjë funksioni morfo-sintaksor. 1. Historikisht nyjat kanë prejardhje nga dëftori për të veçuar apo individualizuar një entitet apo një send. (1)
Hyri një djalosh Hyri djalosh-i.
Nita bleu një çantë. Nita bleu çantën.
(pacaktuar) apo [-definit] (caktuar) [+definit]
Jo të gjitha gjuhët kanë nyja dhe vetëm 8% të gjuhëve kanë të dy nyjat, shquesen dhe jo shquesen, sikurse i ka gjuha shqipe, gjuha gjermane, gjuha angleze etj. Gjuhët e tjera përdorin mënyra alternative për të shpreh të njëjtën dukuri1: (i) nëpërmjet pozicionimit të gjymtyrëve (gjuha çeke, kineze), (ii) fleksionit në folje (hungarishtja), (iii) fleksionit në mbiemër (serbo-kroatishtja, sllovenishtja), (iv) rasave dhe aspektit (finlandishtja, rusishtja), (v) mjeteve prozodike (osetishtja) etj. Në përgjithësi supozohet se nyja është zhvilluar nga përemri dëftor. Ekzistojnë disa teza lidhur me arsyen e zhvillimit të dëftorit në nyje, ne po paraqesim dy: (i) Për shkak të rënies së shënuesve të rasave në emër, dhe (ii) Për shkak të rënies (dobësimi) të aspektit verbal Teza e parë është më e hershme: nyja që nga fillimi i shfaqjes së saj funksionoi si shënues i tipareve [+/-def]2. Në gjuhen e vjetër gjermane p.sh. shënimi i këtyre tipare (ngjashëm si te gjuha ruse e finlandeze) bëhej nëpërmjet rasave strukturale. Fraza nominale (NP) në gjenitiv shënonte [-def], kurse NP në akuzativ [+def]. Në periudhën e mëvonshme të gjermanishtes erdhi deri te rënia thelbësore e përdorimit të gjenitivit verbal. Ai zëvendësohet me një rasë (neutrale) kundrinore dhe parafjalë. Prandaj, meqë shënimi [+/-def] nuk mund të 1
Kramsky, Jiri (1972): The Article and the Concept of Definiteness in Languages, Mouton, The Hag, 2 Philipi, Julia (1997): The rise of the article in Germanic languages, dhe Abraham, Werner (1997): The interdependence of case, aspect and referentiality in the history of German: the case of verbal genitive, në: Ans van Kemenade & Nigel Vincent: Parameters of morphosyntactic change, Cambridge University Press
106
bëhej më me alternimin e rasave, u shfaq një sistem i ri. Prandaj, dëftori, i cili më parë kishte një rol të elementit emfatik, i kufizuar nga konteksti, u rifunksionalizua si shënues i tiparit [+/-def] brenda NP-së. Teza e dytë është shumë më e vonshme: sipas përkrahësve të kësaj teze3 (Leiss) teza e parë është e mangët, nuk e shpjegon dobësimin gjegjësisht rënien e gjenitivit verbal. Ata mendojnë se kjo rënie ka ndodh për shkak të dobësimit gjegjësisht rënies së sistemit aspektual. Të rikujtojmë: në gjuhën finlandeze dhe gjuhën ruse gjenitivi është pjellë e foljeve perfektive. Të dhënat empirike nga islandishtja e vjetër, gotishtja e gjermanishtja e epërme e vjetër e mbështesin këtë tezë. Për gjuhën e vjetër shqipe nuk ka të dhëna empirike sikurse te gjuhët e mësipërme, por supozohet se rënia e shënuesve të rasave shkaktoi ri-analizimin e dëftorit dhe shndërrimin e tij në nyje. Pra është përvetësuar teza e parë. Mirëpo, në lidhje me këtë tezë duhet të kihet parasysh se: nyja nuk është e tepërt te gjuhët të cilat kanë morfologji të pasur të rasave (p. sh. greqishtja e vjetër) nuk është e domosdoshme që një gjuhë të ketë nyja nëse nuk ka rasa (p. sh. gjuha kineze) shfaqja e nyjës nuk ndihmon të bëhet identifikimi i tipareve gramatikore nëse procesi i devijimit zhvillohet njëkohësisht në emër dhe mbiemër ( p. sh. gjuhët gjermanike dhe romanike) humbja e morfologjisë rasore (në parim) mund të kompensohet me parafjalë (p.sh gjuha angleze) Argumentet shtesë, të cilat (mund të) flasin kundër tezës së parë: Gjuhët indoevropiane nuk kanë pas sistemin e kohëve. Shprehja e kohës fillimisht është bërë nëpërmjet formave aspektuale (shkonte-shkoi, vraponte-vrapoi) Fillimisht të gjitha gjuhët kanë përdor mjete të tjera në vend të nyjës, nyja është zhvilluar në një fazë më të vonshme, Paraqitja jo e njëkohshme e nyjës shquese dhe jo shquese. Kjo e fundit është më e vonshme4. Përputhja e disa të dhënave ontogjenike (nxanja e gjuhës së parë) dhe filogjenike ( zhvillimi diakronik i gjuhës ) 3
Leiss, , Elisabeth. (2000: 24): Aspekt und Artikel: die grammatischen Muster von Definitheit, Walter de Gruyter, Berlin 4 Abrashi (2011): Aspekti dhe Nyja: dukuri ekuivalente gramatikore? Në Filologjia 18, pp. 75-111
107
Kjo le të mendohet se rënia e aspektit ka mundësi të ketë pas rol të rëndësishëm në paraqitjen e nyjës shquese edhe në gjuhën shqipe. Të dy tezat kanë të përbashkët gjenezën e nyjës: nga dëftori. Ato dallohen për nga shkaktari por jo për nga rruga e gramatikalizimit: (2) Rruga e gramatikalizimit sipas Greenbergut Stadi 0
Stadi I
Stadi II
Dëftori
Nyja e shquar
Nyja specifike
Stadi III Shënues i emrit
Sipas Greenberg rruga e gramatikalizimit kalon nëpër 4 (katër) stade: në stadin zero ishte dëftori, në stadin e parë nyja shquese përdorej në funksion ekzoforik, për të veçuar apo individualizuar një send apo një entitet. Në stadin e dytë u zhvillua në nyjë të shquar specifike5, e cila përdorej edhe pa pas nevojë për të bërë individualizimin. Stadi i tretë është shndërrimi i nyjës në shënues të emrit, dhe ajo nuk ka fare ndikim në individualizim. Ngjashëm sikurse nyja e parme e mbiemrit. Ndonëse nyja e shquar shqipe shfaqet (zakonisht) vetëm një herë brenda frazës nominale dhe në këtë mënyrë ajo shënon emrin6, ajo ende nuk e ka humb potencën e saj individualizuese sikurse nyja e mbiemrit. Mund të supozohet se nyja shquese e gjuhës shqipe është në stadin e tretë të zhvillimit të saj, tek ajo është i pranishëm hiper-determinimi, për dallim nga gjuha e vjetër shqipe tek e cila ishte i pranishëm hypo-determinimi, pra vetëm aty ku ishte e domosdoshme të bëhet individualizimi apo veçimi i një sendi. Meqë ajo gjendet në këtë stad të zhvillimit, efekti gjegjësisht funksioni i saj fillestar është zbehur, prandaj (mbase) edhe këto janë arsyet e konstatimeve se ajo (tashmë) nuk ekziston në gjuhën shqipe. Se rënia e nyjave është e mundshme tregon edhe rasti i gjuhës persishte7, por natyrisht duke ndjekur një rrugë tjetër 5
Abrashi, Teuta (në shtyp): Nyja e prapavendosur në gjuhët ballkanike-ngjashmëritë dhe dallimet sintaksore, në: Konferncë Ndërkombëtare e ASHK-së, Prishtinë, Nëntor 2011 6 Kështu Cipo (në gramatikën e tij, fq. 68) konstaton: Nyjet kanë këtë të veçantë që mund ta substantivojnë çfarëdo pjese të ligjëratës me përjashtim të përemrave dhe të foljes, kurse Demiraj: çdo fjalë jo-emër kur substantivohet, merr përpara një nyje, të trajtës së pashquar ose merr pas nyjën e trajtës së shquar (Rreth kategorisë së shquarsisë fq.150). 7 Leiss, Elisabeth (2010): Koverter Abbau des Artikels im Gegenwartsdeutschen. Në: Dagmar Bitneer and Livio Gaeta (Hrsg.) (2010): Kodierungstechniken im Wandel-Das Zusammenspiel von Analytik und Syntese im Gegenwartigendeutschen, de Gruyter, Berlin
108
specifike të zhvillimit nën kondita e rrethana të tjera. Fillimisht te kjo gjuhë, disa folje nuk mund të ndërtonin predikatin në mënyrë të pavarur, ato përfshinin (pashmangshëm) edhe kundrinën specifike në këtë proces8. Të përfshira në këto togfjalësha të qëndrueshëm, nyjat nuk mund të realizonin kundërvënien [+/- def] sepse nyja (p.sh. e shquar) e përfshirë në këtë proces, si pjesë e frazës nominale të kundrinës, nuk mund të zëvendësohej me nyjën e llojit tjetër (p. sh. jo të shquar). Prandaj, kundërvënia shquar/jo shquar nuk mund të realizohej. Numri i këtyre foljeve erdhi duke u rritë, kështu që pas një kohe të caktuar nyja e dikurshme u shndërrua në një morfemë shënuese e tipareve gramatikore9. 2. Po cilët janë kriteret pra që e identifikojnë nyjën? Duke u bazuar në modelin e Greenbergut, atëherë disa nga kriteret dalin thjesht nga krahasimi ndërmjet karakteristikave që ka dëftori dhe shkallës (së ruajtur) aktuale së funksionit fillestar. Po fillojmë së pari me dy kritere formale, të cilat sipas Himmelmann10 janë të domosdoshme por jo edhe të mjaftueshme për ta dalluar nga dëftori. (i) nyjat janë elemente gramatikore të cilat shfaqen vetëm me shprehjet nominale. (ii) pozicioni i tyre në këto shprehje nominale është i fiksuar, shfaqet ose para ose pas emrit, por nuk shfaqet duke alternuar para dhe pas emrit. Në gjuhën shqipe nyja e shquar paraqitet vetëm me shprehjet apo gjymtyrët të cilët i takojnë brezit nominal: emër, mbiemër, pronor, numëror, përemra pyetës. Ka selektivitet të gjerë, prandaj edhe dyshimi se është klitik e jo afiks. Kështu nyja e shquar e suedishtes, e cila gjithashtu i prapangjitet emrit shfaqet vetëm me emrin, kurse ajo rumune vetëm me emër dhe mbiemër. Nyja e gjuhës bullgare ka selektivitet të ngjashëm me nyjën e gjuhës shqipe, i bashkëngjitet t e gjitha gjymtyrëve të brezit nominal Pozicioni i nyjës në gjuhën shqipe është i fiksuar, gjithnjë i prapa-ngjitet ndonjë gjymtyre. Kjo gjymtyrë në shumicën e rasteve është në ballë të fjalisë dhe kështu nyja merr pozicionin e dytë, prandaj edhe disa gjuhëtarë e kanë klasifikuar si klitik i Wackernagel. 8
Ngjashëm sikurse foljet me lokucion Edhe në gjuhën gjermane është e pranishme një dukuri e tillë: sich auf den Weg machen (në rrugë për tu bërë) ‘nisë’ *sich auf einen Weg machen * sich auf θ-Weg machen Vërejmë se në shembulin më sipër nuk është i mundshëm zëvendësimi ndërmjet nyjës shquese me nyjën jo shquese. 10 Himmelman n, Nikolas (2001): Articles, në: , M. Haspelmath & e.a. (Eds.), Language typology and language universals, Berlin, Mouton de Gruyter, pp 831-842 9
109
Në gjuhën shqipe dëftori mund të shfaqet edhe nëse brenda frazës nominale është i pranishëm dëftori: (3)
Ky djal-i i mirë
Por, për dallim nga nyja, dëftori mund të shfaqet edhe me gjymtyrët të cilat nuk i takojnë brezit nominal: (4)
Ky po kënduaka (si Pavaroti) Në shembullin (3) dëftori ka funksion anaforik, kurse në shembullin (4) funksion deiktik. Sipas Jakobson 11 dëftori i takon të ashtuquajturve ‘zhvendosëve të thjeshtë’ (simple shifters angl.), kurse nyja ‘zhvendosëve të përbërë’ (complex shifters). Nocioni zhvendosës është i lidhur ngushtë me faktin se demonstrativi ‘ky’ nuk identifikon gjithnjë të njëjtin entitet, ai ndërron prej rastit në rast. Në një rast p.sh. tregon personin X, kurse në rastin tjetër personin Y. Pra, ai është ngushtë i lidhur apo më mirë të themi i ankoruar në pikën vrojtimin e folësit12, prandaj potenca për të caktuar referencën varet kryekëput nga pikëvrojtimi i folësit13. Këtij grupi të zhvendosëve i takojnë edhe ndajfoljet p.sh. këtu, dje etj. Nyja dhe përemrat vetorë bëjnë pjesë në grupin e zhvendosëve të përbërë dhe gjatë procesit të nxanjës së gjuhës mësohen më vonë se dëftori, kurse tek afazia zhdukën në fillim të paraqitjes së saj. Te zhvendosësit e thjeshtë, vetëm folësi e ka të njohur referencën, madje edhe disa kafshë, si qeni dhe primatë të tjerë, janë në gjendje të kuptojnë gjestet dëftuese të folësit. Te zhvendosësit e përbërë, folësi dhe dëgjuesi duhet të kenë njohuri të përbashkëta. Leiss14 merr si shembull kategorinë e kohës për të ilustruar dallimin ndërmjet zhvendosëve të thjeshtë (Dem) dhe atyre të përbërë (Art). Ndajfolja kohore dje referon vetëm nëse pikëvrojtimi i folësit është i njohur. Ndryshe qëndron puna me gramemat kohore siç është e kaluara. Ato janë të pajisura me referencë të dyfishtë: së pari lokalizohet koha e shqiptimit e së dyti bëhet zhvendosja e pikës së vrojtimit (kohës referente) në të kaluarën. Nëse zhvendosësi ‘dje’ përdoret në një fjali me referencë kohore në kohën e kaluar, 11
Jakobson, Roman (1972:131): Shifters, Verbal Categories, and Russian Verbs; In: Selected Writings II-Word and Language, Mouton, The Hague 12 Leiss, Elisabeth (2007: 94): Covert patterns of definiteness/indefiniteness and aspectuality in Old Icelandic, Gothic and Old High German; In : Stark, Elisabeth; Abraham Werner, Leiss, Elisabeth Ed. : Nominal Determination: Typology, Context Constraints, and Historical Emergence, John Benjamins Company 13 Demonstrativi e luan rolin e treguesit (indeksit), zëvendëson gishtin tregues. 14 (po aty)
110
atëherë zhvendosësi është i ankoruar në ‘të kaluarën’ e jo në pikën e vrojtimit të folësit. Shprehur ndryshe, bëhet një zhvendosje e dyfishtë. Së pari, ankorimi i pikëvrojtimit zhvendoset në të kaluarën, së dyti, deiksisi kohor i ‘dje’ fillon nga pika e zhvendosjes në kohën e kaluar, e jo nga koha e shqiptimit. Dallimi ndërmjet deiksisëve të thjeshtë dhe të përbërë kohor mund të shpjegohet duke shikuar lokalizimin e folësit dhe dëgjuesit. Kur folësi përdor ndajfoljen ‘dje’ ai e lokalizon veten në të kaluarën ndërsa dëgjuesi mbetet i lokalizuar në kohën e tashme, kur përdoret koha e kaluar, atëherë folësi dhe dëgjuesi kanë pikëvrojtime të njëjta, të dytë janë në të kaluarën (kohën referente). Pra, konstatojmë se koha është e aftë të krijon pikëvrojtim të përbashkët, kurse zhvendosësit e thjeshtë nuk mund të kryejnë këtë funksion. Është e qartë se ndajfoljet kohore nuk mund të zhvendosin pikën referente nga pika e shqiptimit. Kjo edhe është arsyeja pse ndajfoljet nuk mund të bëjnë kompensojnë mungesën e kohës në një gjuhë. Ngjashëm është edhe me dëftorin. Ata nuk mund të kompensojnë mungesën e nyjës shquese në një gjuhë, sepse referenca e caktuar nga nyja është rezultat jo vetëm i njohurisë ‘së privilegjuar’ të folësit, por rezultat i njohurisë së përbashkët folës-dëgjues, sepse roli i nyjës është të krijon pikëvrojtime të përbashkëta. Prandaj mund të themi: përemrat dëftorë i referohen informatës së njohur nga folësi dhe e panjohur nga dëgjuesi, kurse nyja e shquar i referohet informatës e cila është e njohur për të dytë, folësin dhe dëgjuesin. Funksion anaforik ka edhe nyja: (5)
Na ishte njëherë një djalë Djal-i ... (nyja) Ky djal(-i)... (dëftori) Ai djal (-i) (përemri vetor)
Në (7) futja e referentit në diskursin gjuhësor bëhet nëpërmjet të nyjës jo shquese një, e cila është e pranishme në fjalinë paraprirëse apo antecedente. Dallim tjetër ndërmjet nyjës dhe dëftorit është edhe në rrafshin sintaksor. Nyja mund të jetë kokë e frazës nominale kurse dëftori mund të pozicionohet vetëm në pozicionin e specifikatorit (SPEC) të frazës nominale15. Nëse roli i nyjës është veçimi apo individualizimi i një sendi (apo entiteti), atëherë të shohim se si qëndron puna me superlativin dhe entitetin më prominent të diskursit, ku veçimi apo individualizimi është i domosdoshëm. 15
Lyons, Christopher (1999): Definiteness, Cambridge University Press, Cambridge
111
(6)
a) Këngëtari më i mirë *Këngëtar më i mirë.
b) Këngëtari i mirë. Këngëtar i mirë.
Në shembullin (8) vërejmë se superlativi mund të realizohet vetëm nëse është e pranishme nyja shquese. (7)
Një tridhjetë vjeçar , i papunë qëndron pranë reklama-ve të kinemasë ... - Phe! Këta çojnë jetë, thotë, dhe afrohet për studim më preciz. Asht film-i i përditshëm: një vajzë e bukur e pranë saj një djalë i pashëm. Një zili në sy të punëtorit. Një mni ndjen për protagonist-in.
Në (8)16, ani pse reklamat, filmi dhe protagonisti përmenden për herë të parë, ata futen në diskursin gjuhësor nga shkrimtari për t’ju dhënë atyre pozicion prominent gjatë narracionit, ashtu që dëgjuesi e ka të qartë se ai entitet zë vendin më të spikatur në diskurs. Sipas Himmelmann për shkak të disa rrethanave të caktuara gramatikore dalin edhe dy kritere shtesë sipas të cilëve prania e nyjës është e domosdoshme. I pari është te rasti kur emri merr si plotës të vetin një fjali: (8)
Fakt-i se ata e humbën garën Fakt * (se ata e humbën garën)
Në (8) vërejmë se nëse mungon nyja e shquar, fjalia gramatikisht është jo korrekte. Kurse kriteri i dytë bënë fjalë rreth “kualifikimit” të emrave (të numërueshëm) për tu bërë participant i një ngjarje gjegjësisht të jenë kryefjalë, kundrinë e drejtë apo e zhdrejtë. Në gjuhën shqipe subjekti dhe kundrina e zhdrejtë pa përjashtim janë “të pajisura” me nyja, kurse rasti i kundrinës së drejtë është pak më ndryshe. Ajo mund të jetë me nyje (11a dhe 11b) apo pa nyje (11c):
(9)
a) Nita bleu çantën. b) Nita bleu një çantë. c) Nita bleu çantë.
16
shembull i marrë nga Riza, Selman (1979: 165): Studime Albanistike, Rilindja, Prishtinë
112
Në shembullin (9c) emri çantë nuk është i pajisur me nyjë dhe meqenëse është një emër i përgjithshëm, e jo i përveçëm si emri Nita, as folësi e as dëgjuesi nuk e dinë se çfarë çante ka blerë Nita. Nëse njohurinë e përbashkët dëgjues-folës e shënojmë me tiparin semantik definit (përcaktuar), atëherë shembulli (9a) do të ketë tiparin [-def]. Mirëpo është e qartë se në leksikonin mental të folësit dhe lexuesit koncepti çantë është i pranishëm me të gjitha tiparet e tija semantiko-kognitive, të cilat mundësojnë përfytyrimin e konceptit çantë, përfytyrim ky i domosdoshëm për të zhvilluar komunikimin mes tyre. Pra, në (9c) folësi dhe dëgjuesi nuk identifikojnë ndonjë entitet të caktuar i cili quhet çantë, por ata identifikojnë një bashkësi të tipareve të shënuara nëpërmjet emrit çantë. Në fakt, si i tillë, emri çantë paraqet një predikat17. Si i tillë te shembulli (11a) nuk mund të dyfishohet kundrina apo të rimerret kundrina sepse nëse është predikat atëherë nuk ka se çka të dyfishohet: (10)
Nita (*e) bleu çantë. Nëse është kështu, themi se nyja e gjuhës shqipe e plotëson edhe këtë
kriter. Bilanci: Ani pse funksioni i saj primar është zbehur, në bazë të kritereve të dala nga hulumtimet tipologjike nyja e shquar e gjuhës shqipe mund të themi se i plotëson të gjitha kriteret për të qenë nyje.
17
Shiko Kallulli, Dalina (1999): The Comparative Syntax of Albanian: On the Contribution of Syntactic Types to Propositional Interpretation, Dissertation, University of Durham
113
Linditë SEJDIU – RUGOVA KONCEPTET TEORIKE TË GRAMATIKAVE TË SHQIPES - RASTI I PËRCAKTORËVE KALLËZUESORË
Kjo kumtesë synon që të nxjerrë në pah përcaktimin e pasaktë teorik të gramatikave më të përdorura (cituara) të shqipes në fushë të sintaksës dhe efektin e përsëritjes së këtyre pasaktësive teorike edhe në ditët e sotme. Pra, kemi të bëjmë me gramatikat universitare të shqipes që vazhdojnë të mbeten librat, të cilave më së shumti u referohen studentët tanë dhe të huaj gjatë analizave gramatikore që i bëjnë; librat, në të cilat mbështeten edhe tekstet e tjera shkollore parauniversitare të gjuhës shqipe e që kanë ndikim të jashtëzakonshëm në formimin e gjuhëtarëve të rinj. Hulumtimi ynë konkret do të mbështetet në rastin e të ashtuquajturit përcaktor kallëzuesor, si një nga elementet funksionale të fjalisë që nuk do të duhej të kategorizohej aty ku është sot dhe që nuk do të duhej të quhej ashtu siç nxënësit dhe studentët tanë vazhdojnë ta quajnë dhe mësojnë. Përcaktori kallëzuesor në pothuajse të gjitha gramatikat e shqipes konsiderohet të jetë gjymtyrë e dytë e fjalisë dhe në shumicën e tyre konsiderohet të jetë gjymtyrë me një funksion të dyfishtë në fjali; në raport me kryefjalën dhe në raport me kallëzuesin. Kështu, Prifti (Prifti, 1971: 80) i dallon plotësorët e kallëzuesit, të kundrinës dhe të gjymtyrëve të tjera, Gramatika e Akademisë (1997: 241) e konsideron përcaktor me lidhje dyanësore dhe vetëm për shkak të kësaj lidhjeje e konsideron të ndryshme si gjymtyrë nga një përcaktor i zakonshëm. Pikërisht, këtu humbet i tërë sensi i konceptimit të të ashtuquajturit përcaktor kallëzuesor. Si ka mundësi që një element funksional që e plotëson kuptimin e një foljeje jokalimtare ose këpujore dhe që e shënon (tregon) një karakteristikë që i atribuohet kryefjalës ose kundrinës të konsiderohet element i një sintagme (në rastin konkret përcaktor)?! Përcaktorët janë pjesë të sintagmave emërore, ndërkaq i ashtuquajturi përcaktor kallëzuesor është plotës kallëzuesor (e plotëson kuptimin e foljeve
115
këpujore dhe të atyre jokalimtare që shprehin ndryshim të një gjendjeje) ose ndryshe në terminologjinë bashkëkohore haset edhe si predikat semantik (kallëzuesor semantik). Duhet theksuar se nga aspekti sintaksor kallëzuesorët janë plotës (ngjashëm me kundrinat), por semantikisht janë të krahasueshëm me foljet në funksion të një kallëzuesi të thjeshtë foljor: p.sh.: Teuta u bë një mbështetëse e madhe e propozimit të Agronit. mund të parafrazohet me fjalinë: Teuta e mbështeti propozimin e Agronit. Akademik Bahri Beci (Beci, 2001: 196)kallëzuesorët i quan me të drejtë funksione gramatikore që lidhen me foljen (pa u thelluar në ndonjë shpjegim më të hollësishëm teorik), ndërkaq Thoma Dhima (Dhima, 2005:124) jep një shpjegim të veçantë për kallëzuesorët, deri diku mjaft të saktë, por nuk i përcakton si elemente funksionale të fjalisë, të një rangu me kundrinën dhe rrethanorët. Kontributi themelor i Dhimës është që kallëzuesorët, ndryshe nga Gramatika e Akademisë, nuk i ndan nga kallëzuesi emëror dhe nga përcaktori si gjymtyrë të mëvetësishme të fjalisë, por gabohet kur përcaktorin e konsideron gjymtyrë të dytë të fjalisë. Sipas tij (Dhima, 2005:125), folja këpujore jam + një emër a mbiemër dhe foljet e tjera + një emër a mbiemër, kur emri apo mbiemri lidhen me foljen dhe i referohen një gjymtyre në funksion të kryefjalës ose të kundrinorit, nuk ka dallime as strukturore dhe as kuptimore: p.sh.: Mali është i lartë. dhe Mali duket i lartë. sipas tij, do të mund të konsideroheshin si shpërbërje e një sintagme emërore mali i lartë. Strukturalisht, Dhima ka të drejtë, duket i lartë dhe është i lartë janë që të dyja sintagma foljore të përbëra dhe formalisht t’i barazosh këto struktura nuk është gabim, por duhet patur kujdes me reflektimin semantik të tyre: folja duket sjell me vete një nuancë të depiktivitetit (përshkrimit, paraqitjes vizuele momentale, përshkrimit të malit në një stad të caktuar), ndërkaq folja këpujore është, ndonëse nuk e ka këtë aftësi të skicimit, ajo prapëseprapë konsiderohet të jetë depiktive!Folja jam nuk shërben vetëm si mjet lidhjeje, dhe nuk del semantikisht boshe, siç e konsideron Gramatika e Akademisë (1995: 242). Sipas kësaj të fundit, folja jam është shndërruar pak a shumë në një tregues të mënyrës, të kohës dhe të vetës, ndërkaq si këpujë ajo nuk mund të funksionojë si gjymtyrë fjalie jashtë lidhjes me një fjalë tjetër, emër ose mbiemër. Megjithatë, mendoj se duhet dalluar foljen jam në kontekstin: Unë jam duke i bërë detyrat e shtëpisë. dhe Unë jam i mençur. Te shembulli i dytë, folja jam nuk është semantikisht boshe krahasuar me foljen jam ndihmëse. Kur thuhet se shpreh ekzistencialitet (Gramatika e Akademisë,
116
1995:189), nënkuptojmë se përmban në vete një element të pohimit të një tipari të ekzistimit, nuk shpreh vetëm mënyrë dhe kohë. Gramatika e gjuhës shqipe 1 për studentët e gjuhëve të huaja (Jashari & Çitaku, 2009: 110) foljen jam e kategorizojnë në folje ndihmëse (para përcjellores, për formimin e trajtave të përbëra analitike foljore, etj), ndërkaq e konsiderojnë si folje me kuptim të plotë leksikor kur përdoret me kuptimet: gjendem, ekzistoj, ndodhem, etj. Buholc foljen jam e konsideron të një grupi foljor me foljet e tjera të tipit mbetet, bëhet, qëndron, tregohet, hiqet, shtiret, etj., dhe nuk e nxjerr të së njëjtës valencë vetë foljen jam, varësisht nga konteksti i përdorimit të saj (Motra e tij është e bukur. dhe Motra e tij është.), ndërkaq Ahmetaj (Dardania Sacra, 2000:350) i konsideron edhe shumë folje të tjera këpujore të barasvlefshme me këpujën jam, por i përkufizon bashkë me pjesën emërore të tyre si një nocion semantik dhe funksional, pra, si një gjymtyrë të pandashme. Selman Riza, ndërkaq, i kritikon ”përfaqësuesit skolastikë të gramatologjisë tradicionale, të cilët kishin arritur që nëpërmjet një analize dhe barazie logjikisht arbitrare dhe gjuhësisht fantaziste deri te ideja e gjoja implikimit të të foljes qenë si folje për ekselencë nga të gjitha foljet e tjera” (Riza, 1997: 85-88 ). Riza i përgjigjet këtij feneomeni duke konstatuar se pyetjes Ç’bën Dheu(Toka)?, mund t’i përgjigjemi edhe me folje gjendjeje , edhe me folje veprimi (Dheu qëndron në drejtpeshim dinamik, lëviz në hapësirat ndërplanetare dhe merr dritën nga Dielli. Pyetjes Ç’është Dheu dhe Si është dheu? i përgjigjemi:Dheu është një trup qiellor dhe Dheu është i rrumbullakët). Riza mendon se për shkak të reduktimit1 të domethënies origjinale të të ekzistuarit, folja jam bartësin e fenomenit (Dheun) e paraqet edhe si cilësi (është i rrumbullakët), edhe si përkatësi klasore (është një trup qiellor), dhe sipas tij një gjë e tillë bëri që folja jam të konceptohet si fjalë e zbrazur nga çdo brendi leksikore. Këto tipare të këpujës jam dhe, si pasojë, shpjegimi i pasaktë i të ashtuquajturit përcaktor kallëzuesor në gramatikat tona bëjnë që të shtrohet një pyetje tjetër e rëndësishme: A ka shqipja kallëzues emëror? Mendoj se shembulli i Selman Rizës dhe shembujt e tjerë që i kemi zgjedhur për shqyrtim i trondisin fort themelet e gramatologjisë shqiptare në përgjithësi. Lidhur me dallimin ndërmjet foljes jam - pjesë e kallëzuesit emëror dhe foljes jam - pjesë e kallëzuesorit të kryefjalës, Prifti (Prifti, 1971:81) jep një shpjegim që mbështetet (si edhe krejt Sintaksa e Priftit) në konceptin e të
1
Riza nuk e potencon humbjen, por reduktimin e nocionit të të ekzistuarit te folja qenë.
117
logjikshmes (logjicitetit), duke shpjeguar se folja jam dallon nga çdo folje tjetër2 meqë shërben për të mohuar apo pohuar karakteristikën më të përgjithshme të subjektit, ekzistencën, kurse gjendjen e diferencuar të kryefjalës e shpreh pjesa emërore e kallëzuesit. Pra, për Priftin nuk janë të njëjta funksionalisht sintagmat: Teuta është mjeke dhe Teuta u bë mjeke. Prifti nuk ka të drejtë meqë në të dyja rastet kemi të bëjmë me një kallëzuesor apo me një plotës semantik rezultativ. Ndonëse kallëzuesori i foljes u bë shpreh ndryshim të gjendjes së kryefjalës, prapëseprapë kemi të bëjmë me gjendjen përfundimtare të saj. Në fund të fundit, në të dyja rastet Teuta ka përfunduar si mjeke! Vështruar nga këndi semantik dhe referencial, gramatikani i mirënjohur Rodney Huddlestone (Huddlestone, Pullum, et al., 2000:266) kallëzuesorët semantikë që i krijon folja këpujore jam i ndan në ata që mund të kenë karakteristika përshkruese dhe specifikuese: a) përshkruese: Vajza e tij është një grua shumë e mençur.(që karakterizohet me joshquarësi dhe joreferencialitet gramatikor), dhe b) specifikuese: Më e gjata është Teuta. Në rastin e kallëzuesorëve semantikë përshkrues, kryefjala vajza e tij quhet temë, ndërkaq përcaktori i foljes këpujore në sintagmën foljore është një grua shumë e mençur quhet tipar. Në rastin e kallëzuesorëve semantikë specifikues, sintagma emërore më e gjata, pa marrë parasysh se a është në funksion të kryefjalës apo të kallëzuesorit (meqë mund ta ndërrojmë topikën e saj: Teuta është më e gjata) quhet e panjohur (ndryshore), ndërkaq sintagma emërore Teuta është vlera e të panjohurës. Sipas këtij shpjegimi semantik, del se Sintaksa e Priftit dhe ajo e Akademisë nuk kanë të drejtë: kallëzuesi emëror i shqipes nuk ekziston fare, folja jam i papraprin gjithnjë një kallëzuesori të kryefjalës, përveç rasteve kur folja jam kombinohet me sintagmat parafjalore në funksion të ndonjë rrethanori (të vendit, të kohës,etj.) p.sh.: Teuta është në shtëpi, Ndeja është në orën pesë, etj. Ngjashëm me foljen jam, edhe këpuja kam mund të konceptualizohet si lidhje përshkruese me temën dhe si specifikim i vlerës së të panjohurës, por në cilësinë e kallëzuesorit të kundrinës: Motrën e kam të bukur. Kjo fjali mund të parafrazohet si: Motra ime është e bukur. Por, këtu kemi të bëjmë me kallëzuesorët e shkallës së dytë, të ashtuquajturit përcaktorë kallëzuesorë të kundrinës. Për më tepër, gramatikani anglez, Sir Randolph Quirk, në artikullin e tij për Kopulativitetin, i kategorizon foljet këpujore si atribute të së tashmes dhe si atribute rezultative (Current Attribute dhe Resulting Attribute). Folja jam, shoh, 2
Brenda fjalës “tjetër” Prifti i përfshin edhe foljet e tjera këpujore!
118
dukem, etj. bëjnë pjesë në grupin e parë, foljet gradohem, bëhem,zgjidhem, gjej, etj. në grupin e dytë. Pra, folja këpujore jam nuk veçohet nga foljet e tjera këpujore sa i përket lidhjes së saj me elementet e tjera strukturore brenda fjalisë gjatë krijimit të elementeve funksionale të fjalisë – gjymtyrëve. Rrjedhimisht, nuk do të duhej të krijonte element funksional më vete – kallëzues emëror! Folja jam do ta përcaktonte fatin e një kallëzuesori të kryefjalës. Do të doja ta përfundoja këtë kumtesë duke e theksuar edhe një herë, për të satën herë, nevojën për një angazhim të institucioneve tona shkencore në realizimin e një projekti të përbashkët hulumtues, të një formati gjithëpërfshirës të Sintkasës së shqipes, meqë shumë nga projektet individuale të inicuara në këtë fushë kanë rezultuar si të pamjaftueshme në shtjellimin e suksesshëm të shumë çështjeve komplekse në këtë fushë të studimit. Mos të harrojmë se Sintaksa e Akademisë, që vazhdon të përdoret në rrethet tona akademike është e shekullit të kaluar!
Bibliografia AHMETAJ, Sala, Foljet këpujore dhe funksioni i tyre sintaksor , Dardania Sacra, Prishtinë, 2000 - ASHRSH, Instituti i gjuhësisë, Gramatika e gjuhës shqipe I (Morfologjia), Tiranë, 1995 - ASHRSH, Instituti i gjuhësisë, Gramatika e gjuhës shqipe II (Sintaksa), Tiranë, 1997 - ALERTON D. J., CARNEY E., HOLDCROFT D. red, Function and Context in linguistic analysis, Cambridge University Press, London, 1979 - BACH Emmon, Syntactic Theory, Holt, Rinehart and Winston, INC, New York, 1974 - BECI Bahri, Gramatika e gjuhës shqipe për të gjithë, Enti i teksteve..., Prishtinë, 2001 - DHIMA Thoma, Çështje të normës sintaksore në gjuhën e shtypit, Konferenca shkencore: shqipja standarde dhe shoqëria shqiptare sot, Tiranë, 2003 - DHIMA Thoma, Gjuha shqipe – Sintaksa, SHBLU, Tiranë, 2005 - DHIMA Thoma, Fraza me fjali të nënrenditur kohore (monografi), GentGrafik, Tiranë, 2002 - BLOOMFIELD Leonard, Language, Ruskin House, London, 1965 - BUCHHOLZ Oda & FIEDLER Wilfried, Albanische Grammatik, Verlag Enzyklopädie, Leipzig, 1987
119
DEMIRAJ Shaban, Gramatika e gjuhës shqipe – fonetika dhe morfologjia, Enti i teksteve..., Prishtinë, 1971 - DEMIRAJ Shaban, Gramatikë historike e gjuhës shqipe, Rilindja, Prishtinë, 1988 - DOMI M., ÇELIKU M., TOTONI M., PËRNASKA R., FLOQI S., Gramatika e gjuhës së sotme letrare shqipe – Sintaksa e fjalisë, Enti i teksteve..., Prishtinë, 1991 - DOMI Mahir, Gramatika e gjuhës shqipe – Sintaksa, Enti i teksteve dhe i...., Prishtinë, 1971 - DYKRO O.,TODOROV C., Fjalor enciklopedik i shkencave të ligjërimit, Rilindja, Prishtinë, 1984 - FLOQI S., DOMI M., MANSAKU S., ÇELIKU M., PRIFTI S., Gramatika e gjuhës së sotme letrare shqipe - Sintaksa e periudhës, Enti i teksteve..., Prishtinë, 1991 - FRIEDMAN V. et al., In studies on Albanian and other Balkan Languages, Dukagjini, Pejë, 2004 - HUDDLESTON Rodney, PULLUM Geoffrey K., The Cambridge Grammar of the English Language, Cambridge University Press, Cambridge, 2002 - ISMAJLI, Rexhep, Shumësia e tekstit, Rilindja, Prishtinë, 1980 - JASHARI Ali & ÇITAKU Flutura, Gramatika e gjuhës shqipe 1 (Morfologjia), Artini, Prishtinë, 2009 - PRIFTI Stefan, Sintaksa e gjuhës shqipe, Enti i teksteve..., Prishtinë, 1971 - QUIRK Randolph, GREENBAUM Sidney, LEECH Geoffrey, SVARTVIK Jan, A Comprehensive Grammar of the English Language, Longman, Essex, 1985 - RIZA Selman, Vepra 2, ASHRSH, Prishtinë, 1997 - RROTA At Justin, Sintaksi i shqipes, Botime Françeskane, Shkodër, 2005 -
120
Flora KOLECI RRETH DISA ASPEKTEVE SINTAKSORE NË TEKSTET SHKOLLORE
1. Një pasqyrë e shkurtër e njohurive gjuhësore në tekstet parauniversitare -një fill që këputet mes arsimit 9-vjeçar dhe atij të lartëJo rrallë herë herë është rrahur çështja e përpilimit të teksteve parauniversitare (Rrokaj: 2011; Memushaj: 2011, Rugova-Ismajli: 2011) duke iu qasur kryesisht hallkave të ndryshme që i lidhin ato mes tyre, por edhe me sistemin universitar. Trajtimi i kësaj çështjeje bëhet edhe më i ndjeshëm kur lëvrojmë në fushë të gjuhësisë, pikërisht për vendin e pazëvëndësueshëm që zë gjuha amtare në formimin e çdo individi, dhe për rrjedhojë edhe të gjithë shoqërisë. Në këtë punim do të analizojmë pikërisht përcjelljen e njohurive gjuhësore tek nxënësit e sistemit arsimor 9-vjeçar dhe atij të mesëm, duke u ndalur konkretisht në fushën e sintaksës. Siç dihet, puna për përpilimin e teksteve shkollore mbështetet në një program të miratuar nga Ministria e Arsimit, prandaj, pavarësisht autorëve dhe shtëpive botuese, tematika e trajtuar ndjek pak a shumë të njëjtën linjë. Sipas mendimit tonë, ajo çfarë bie menjëherë në sy, pasi i ke shfletuar këto tekste, është mungesa e një shpërndarjeje të njëtrajtshme të njohurive gjuhësore përgjatë gjithë ciklit mësimor. Vihet re një mbingarkesë në klasat 5-9 ndërkohë që në klasat 10-12 u lihet fare pak, për të mos thënë aspak hapësirë njohurive gjuhësore. Ky boshllëk që krijohet gjatë sistemit arsimor të mesëm krijon një dëm të pariparueshëm për studentin e ardhshëm, pavarësisht profilit të tij të studimit, dëm që do të reflektojë pasojat e veta, qoftë dhe tërthorazi, edhe më gjatë. Këputja e fillit të njohurive gjuhësore që në klasën e 9-të, një moshë kjo relativisht e vogël për konsolidimin e tyre, pasqyron një formim të gjymtuar madje edhe tek studentët e profilit të gjuhësisë. Ata shfaqin mangësi serioze, gjë
121
që dikton t’u rikthehesh medoemos, edhe pse në nivel universitar, koncepteve bazë gramatikore si njohja e pjesëve të ligjeratës, njësive dhe funksioneve sintaksore, madje shumë punë duhet bërë ende edhe për drejtshkrimin, drejtshqiptimin etj. Por ç’mbetet për të thënë për gjithë atë radhë studentësh që studimin e gjuhës shqipe e mbyllin me kryerjen e shkollës 9-vjeçare? Ky është një shqetësim që me të drejtë është ngritur edhe më parë e kërkon të risillet në vëmendje derisa t’i jepet zgjidhje. Pra, nxënësve të shkollave të mesme nuk mund t’u hiqet mundësia e njohjes dhe studimit sa më mirë të gjuhës së tyre amtare, gjë që nuk e sigurojnë si duhet programet dhe tekstet e tanishme. 2. Trajtimi i njohurive sintaksore në tekstet e nivelit arsimor 9-vjeçar Siç u tha më lart, jemi të mendimit se niveli arsimor 9-vjeçar karakterizohet nga një mbingarkesë e njohurive gjuhësore kryesisht në fushën e sintaksës duke krijuar kështu një hendek të thellë e të pajustifikueshëm mes tij dhe nivelit të mesëm. Është për t’u theksuar se në klasat 5-9 ndiqet ai rend i trajtimit të thuajse të gjitha çështjeve sintaksore që gjejmë edhe në tekstin universitar Gramatika II (sintaksë) e Akademisë së Shkencave, natyrisht në një formë më të reduktuar, përsa u përket detajeve, por sidoqoftë gjithëpërfshirës. Kështu në klasën e pestë zë fill trajtimi i tipave të fjalisë sipas kumtimit: dëftore, pyetëse, dëshirore, nxitëse, duke vijuar me shenjat e pikësimit (lëmë mënjanë këtu çështje të morfologjisë, fonetikës, leksikologjisë etj), me analizën e fjalisë së thjeshtë dhe përcaktimit të pjesëve të saj, me funksionet e gjymtyrëve të fjalisë, me analizën e grupit të kryefjalës dhe të kallëzuesit e më pas me përkufizimin dhe trajtimin e gjymtyrëve kryesore kryefjalës, kallëzuesit për të vijuar me gjymtyrët homogjene dhe gjymtyrët e dyta përcaktorin, kundrinorët dhe rrethanorët. Në klasën e gjashtë, ku vihet re në mënyrë të veçantë një ngjeshje e skajshme e çështjeve sintaksore që sillen në këtë tekst, rimerren sërish thuajse të gjitha njohuritë e dhëna në klasën paraardhëse, pra të klasës së pestë, duke analizuar fjalinë, gjymtyrët e saj qofshin këto kryesore apo të dyta, dy grupet e mëdha të fjalisë atë emëror dhe foljor duke sjellë si të re konceptimin dhe analizën e bërthamës së fjalisë dhe duke shtruar trajtimin e fjalisë së përbërë dhe llojeve të saj. Jemi të mendimit se nxënësi në këtë moshë e ka të vështirë të asimilojë të gjitha këto njohuri që i parashtrohen me një farë ritmi jo shumë të përshtatshëm, pasi iu duhet lënë vend në të njëjtin tekst edhe njohurive letrare, për të mos folur më pas për disiplinat e tjera që duhet të ndjekë njëkohësisht. Tekstet e klasës së shtatë dhe të tetë vijojnë me rimarrjen e po këtyre temave: analizë e fjalisë, analizë e gjymtyrëve të fjalisë, të grupeve të fjalëve etj., duke
122
shtuar tek-tuk ndonjë të dhënë të re, kryesisht mbi ndarjen dhe klasifikimin e fjalive sipas pranisë së gjymtyrëve kryesore. Në tekstin e klasës së nëntë rimerret përsëri fjalia e thjeshtë, gjymtyrët homogjene, për t’i lënë vend më pas analizës së fjalisë së përbërë me bashkërenditje dhe nënrenditje, marrëdhënieve të ndryshme që vendosen mes tyre dhe, në fund, analizohen fjalitë e përbëra të përziera. Më këto nxënësi përfundon edhe qasjen me gramatikën e shqipes pasi në nivelin arsimor të mesëm, siç thamë më lart, nuk ka më hapësirë për të. Në një këndvështrim gjithëpërfshirës mund të thuhet se programi për hartimin e këtyre teksteve mësimore, parashikon tema thuajse të njëjta për klasa të ndryshme. Që nga klasa e pestë e deri në të nëntën kërkohet analiza e gjymtyrëve të fjalisë, analiza e fjalive të thjeshta sipas kumtimit dhe strukturës, analiza e grupeve të fjalëve dhe që në të gjashtën analiza e fjalive të përbëra. Natyrisht, përsëritja e dijeve nuk mund të ndikojë veçse për mirë gjatë procesit të përvetësimit të njohurive nga ana e nxënësit, por mendojmë se do të ishte e udhës të kishte një përshkallëzim më të kujdesshëm në parashtrimin hap pas hapi të njohurive të reja. Përveç mënyrës së shpërndarjes së njohurive të ndryshme, herë-herë tërheqin vëmendjen edhe disa aspekte që kanë të bëjnë me njësitë sintaksore të cilat meritojnë një analizë më të thelluar, por që këtu po mjaftohemi t’i parashtrojmë si çështje të diskutueshme që sidoqoftë prekin edhe nivelin parauniversitar. Ashtu siç u tha më lart, në harkun e nivelit arsimor 9-vjeçar, janë ngjeshur thuajse të gjitha tematikat që gjejmë edhe në tekstin e gramatikës së Akademisë për nivelin universitar. Duke vështruar me vëmendje të tre ciklet arsimore atë 9-vjeçar, të mesëm dhe të lartë, mund të vësh re se në nivelin e mesëm ka një boshllëk dhe hendek që ndan dy ciklet e skajit, ku i pari, ai 9-vjeçar është i mbingarkuar duke mbajtur me sa duket edhe peshën e nivelit të mesëm dhe i dyti, ai universitar, është i detyruar të kapërcejë këtë hendek duke humbur kohë nga e vetja për t’iu rikhyer disa koncepteve bazë që nxënësi i klasës së nëntë realisht nuk ka qenë në gjendje t’i konsolidojë, për shkak të mënjanimit të tyre në nivelin e mesëm. Në këto kushte ‘kurimi’, në nivelin universitar, është vështirë të trajtohen dhe thellohen koncepte bashkëkohore dhe të reja gramatikore. Kështu paraqitet gjendja për studentin e degës Gjuhë-Letërsi apo të Gjuhëve të Huaja, pasi studentët e tjerë janë ndarë me studimin e gjuhës shqipe që në nivelin e parë. Le t’i shohim me rend disa prej çështjeve që kanë tërhequr vëmendjen tonë.
123
2.1. Disa vërejtje rreth parashtrimit dhe analizës së fjalisë dhe gjymtyrëve të saj 2.1.1. Në tekstin e klasës së pestë sillet ky përkufizim për fjalinë: Fjalia është e përbërë nga fjalë të cilat lidhen me njëra-tjetrën sipas kuptimit dhe rregullave gjuhësore (fq.184) dhe për klasën e gjashtë koncepti i fjalisë parashtrohet kështu: Nga se përbëhet fjalia? Nga një a më shumë fjalë të cilat lidhen me njëra-tjetrën sipas kuptimit dhe rregullave gjuhësore (fq.249), pra nxënësi i klasës së gjashtë i thellon njohuritë për fjalinë duke kuptuar se kjo e fundit mund të përbëhet edhe nga një fjalë e vetme, por ka shumë gjasa që ta ketë ende të paqartë pjesën e përkufizimit ku thuhet “...një a më shumë fjalë të cilat lidhen me njëra tjetrën sipas kuptimit dhe rregullave gjuhësore”. Edhe në klasat e mëtejshme (VII, VIII, IX) ai nuk i rikthehet zbërthimit të këtij përkufizimi, por duhet të bëjë dallimin mes llojeve të fjalisë në një dhe dykryegjymtyrëshe si dhe të analizojë gjymtyrët kryesore e të dyta brenda saj, pra të merret me analizën funksionale të gjymtyrëve, pa i pasur ende të qarta rregullat e përftimit të grupeve të fjalëve dhe lidhjen e tyre në fjali. 2.1.2. Në tekstin e klasës së pestë, për trajtimin e fjalisë së thjeshtë dhe pjesëve të saj merren këto dy shembuj që po i risjellim këtu si a e b: a.) Aeroplani fluturon. b.) Mimi vuri mollët në një shportë të madhe. Duke mos u ndalur në një detaj jo të parëndësishëm përsa i përket metodologjisë së dhënies së njohurive të reja pasi vihet re se emërtimi i gjymtyrëve të fjalisë bëhet aty për aty pa një shpjegim paraprak (menjëherë, në ushtrimin e mëposhtëm 3/4 kërkohet, me një farë ngutjeje, mund të thuhet, gjetja e gjymtyrëve kryesore e të dyta), le të qëndrojmë tek përkufizimi dhe ndarja e gjymtyrëve të fjalisë: “Çdo gjymtyrë ka një rol të caktuar në fjali. Kryefjala dhe kallëzuesi luajnë rolin kryesor prandaj quhen gjymtyrë kryesore. Pjesët plotësuese të fjalisë si: kundrinori, rrethanori, përcaktori luajnë rol plotësues prandaj quhen gjymtyrë të dyta të fjalisë” Së pari, nxënësi nuk e ka të qartë çdo të thotë rol kryesor dhe rol plotësues në fjali dhe nuk do të ishte aq e lehtë t’i jepje një përgjigje, pasi fjalia s’është gjë tjetër, veçse bashkimi i këtyre fjalëve sipas rregullave të përcaktuara qartë. Prandaj do të ishte mirë që t’i drejtoje drejt një analize të shkallëshkallshme që i lejon të shqyrtojnë dhe kuptojnë rregullat e lidhjes së fjalëve me njëra-tjetrën, duke marrë në konsideratë edhe konceptin e valencës së fjalëve (Tesniére: 1959). Kështu duke marrë në analizë fjalitë e mëposhtme:
124
1.) Veson. 2.) Miri fle. 3.) Gjyshi lexon gazetën. 4.) Mbesa i dhuron një lule gjyshit. së pari, do t’i shpjegohej nxënësit se lidhja e fjalëve nis nga folja dhe në varësi të valencave të saj (nga 0-3 valente), mund të kemi fjali të shprehura me një fjalë të vetme (Veson) apo me më shumë fjalë. Në vijim, mund të sillen shembuj me fjali të zgjeruara, ku fjalët që shtohen nuk kanë lidhje të ngushtë me foljen, por sjellin një informacion shtesë: 1.a) Veson mbi barin e njomë 2.a) Miri fle deri vonë 3.a) Gjyshi i Mirit lexon gazetën pranë zjarrit 4.a) Mbesa e vogël i dhuron një lule të freskët gjyshit të saj të dashur Në këtë mënyrë, para se të merreshim me analizë funksionale, do ta përqendronim vëmendjen në analizën ndërtimore të fjalisë, çka i jep shpjegim më të kënaqshëm lidhjes dhe bashkimit të fjalëve si në njësi minimale, ashtu dhe atë të zgjeruar. Këtu do të ishte e udhës të flitej edhe për rëndësinë e tipareve morfologjike dhe vlerën e tyre sintaksore, pra për një morfosintaksë të thjeshtë në funksion të lidhjes së fjalëve (Manzini-Savoia: 2007), çka do ta shmangte ndarjen thuajse të plotë e artificiale mes analizës morfologjike dhe asaj sintaksore, por me këtë do të hapnim një çështje të re që meriton trajtim të veçantë. Në tekstin e klasës së pestë, shembulli i marrë në shqyrtim për analizën funksionale: Aeroplani fluturon është më i miri për të dhënë rolin e kryefjalës dhe kallëzuesit në fjali, sepse kemi një folje që plotësohet nga pikëpamja semantike dhe strukturore, por nëse do të merrnim në shqyrtim një fjali si: Ana takoi Ilirin si do t’ia shpjegonim nxënësit se fjalët Ana dhe takoi janë kryesore, ndërsa Ilirin është një fjalë dytësore. Një ndërtim i tillë si *Ana takoi...është i paplotë si nga ana semantike ashtu dhe strukturore dhe fjalia nuk qëndron për shkak të mungesës së shprehjes së valencës së dytë të foljes (kë takoi?), ndërkohë që mund të shtojmë dhe heqim fjalë dhe sintagma që shprehin rrethana të ndryshme të kryerjes së veprimit: në park, dje, rastësisht etj. 5.) Ana takoi Ilirin dje krejt rastësisht në park. 6.) Ana i dhuroi Ilirit një libër për ditëlindje
125
Pra mendoj se u duhet kushtuar më shumë vëmendje rregullave dhe teknikës së lidhjes së fjalëve mes tyre para se të trajtojmë fjalinë dhe analizën funksionale të gjymtyrëve të saj.
2.2. A duhet të flasim për grup të kryefjalës dhe të kallëzuesit? Është për t’u përshëndetur përpjekja për ta orientuar disi nxënësin drejt zgjerimit të fjalisë edhe pse kjo bëhet duke u nisur nga ‘paketimi’ i gatshëm kryefjalë-kallëzues, pa e shtruar pyetjen se cili përbërës e ka përzgjedhur së pari, tjetrin. Kështu në kl. V (fq. 190) u jepet një shembull si: Mësuesja shpjegon dhe u kërkohet të ndërtojnë grupin e kryefjalës dhe grupin e kallëzuesit derisa shkallë-shkallë arrihet në fjalinë e zgjeruar: Mësuesja ime e gjuhës shqipe shpjegon mësimin me shumë pasion. Në ushtrimin që vijon jepet ky ushtrim: Krijo fjali te thjeshta të zgjeruara duke zgjeruar grupin e kryefjalës dhe të kallëzuesit (fq 195): Gjethet fëshfërinin/ Pylli ushtonte/ Zhurmat ndiheshin/ Gjyshi dremiste/ Gjyshja shëtiste/ Zogjtë cicërijnë Të gjitha folje 1-valente jo pa qëllim, sepse po t’u kërkohej të zgjeronin ndërtime të tilla si: Gjyshi vizitoi/ Gjyshja tha.. etj., vihet re menjëherë që nuk kemi të bëjmë me të njëjtën strukturë, pasi fjalët që shtohen nuk mund të themi se shërbejnë thjesht për zgjerimin e fjalisë, por janë të domosdoshme për qëndrueshmërinë e saj semantike dhe strukturore. Nxënësi, edhe pse mund të mos dijë ta shpjegojë, natyrisht e di se fjalët dje dhe muzeun nuk kanë të njëjtën peshë në lidhje me foljen vizitoi. Prandaj ndërtimi: *Gjyshi vizitoi dje do të ishte sërish i mangët derisa folja ta ketë të shprehur valencën e saj si Gjyshi vizitoi muzeun dje. Pra lidhjet e fjalëve duhen parë duke u nisur nga një element i vetëm, folja, pasi aty zënë fill lidhjet e fjalëve në fjali, por jo të ndërtojmë njëkohësisht dy grupe atë të kyefjalës dhe kallëzuesit, sepse kështu nuk e njohim lidhjen mes tyre duke i parë ato si dy pole të së njëjtës fjali. Pra, do të kishim një polarizim të fjalisë, dy skaje që duket se veprojnë secili për llogari të vet dhe jo një qendër apo bërthamë, pra një themel të vetëm nga ku ngrihet ndërtesa fjali. Ajo nuk mund të shihet si shumë e dy grupeve të mëdha të kryefjalës dhe kallëzuesit, (pa e shpjeguar as përftimin e tyre), por si një ndërtim shkallëshkallë duke u nisur nga një kënd i vetëm ai i kallëzuesit. Një ndër konceptet bashkëkohore është ai i sintagmës dhe i kokës funksionale e leksikore. Siç thekson edhe Buxheli (2011) në gramatikat e shqipes me këndvështrim tradicional në përshkrimin e strukturës sintaksore të fjalive nuk dalin qartë marrëdhëniet hierarkike të njësisë sintaksore të fjalisë me komponentët e saj përbërës. Parë në këtë vështrim, nëpër gramatika vihet në dukje se fjalia
126
përbëhet nga gjymtyrë kryesore e të dyta. Kjo mënyrë trajtimi është parë si jokoherente përballë përshkrimit të njësive të tjera sintaksore, si p.sh. të togfjalëshit ose të togut parafjalor, të cilët përshkruhen si njësi sintaksore me karakter endocentrik. Nuk ka një shpjegim në gramatikën akademike se përse disa njësi sintaksore kanë karakter endocentrik e disa jo. Kapërcimi i kësaj mungese koherence mendojmë se mundësohet me trajtimin e fjalisë si një njësi sintaksore endocentrike, dmth. si një sintagmë. Në këto kushte, nuk mund të flitet për ndarje të fjalisë në grupe të kryefjalës dhe të kallëzuesit. 2.3. Njësia sintaksore mes fjalës dhe fjalisë Nuk është e udhës të kapërcejmë nga fjala në fjali pa u ndalur më parë tek ajo njësi sintaksore që përftohet nga bashkime minimale fjalësh, quajtur ndryshe përbërës (Graffi 1994), pasi nga organizimi i këtyre të fundit përftohet fjalia si njësi kumtuese. Në tekstet shkollore flitet për bërthamë të fjalisë së thjeshtë e quajtur ndryshe fjalia më e vogël dhe merret një shembull si më poshtë: Iliri fle i qetë në dhomëm e tij në katin e dytë ku nxënësit ftohen ‘ta zvogëlojnë’ këtë fjali. Por ç’do të thotë ta zvogëlosh fjalinë? Ç’ rregulla duhen ndjekur? Këtë, nxënësi nuk e ka shumë të qartë, prandaj në vend që të themi ta zvogëlojmë fjalinë le ta ndihmojmë atë të zbulojë bërthamën organizuese të saj dhe fjalët që lidhen ngushtë me të e që nuk mund te hiqen për arsye të strukturës dhe kjo rrugë do të na shpjerë drejt foljes dhe valencave të saj, në rastin konkret: Iliri fle. Duke vazhduar më tej me të njëjtin tekst, sillet analiza e kësaj fjalie: Çdo ditë nga caku i tij Luli shikon mësuesin me sytë e tij të mëdhenj Hap pas hapi, hiqen grupet e fjalëve, natyrisht jo fjalët e vetme, por pa u shpjeguar pse ky grup dhe jo një segment i rastësishëm fjalësh deri sa mbetet ndërtimi: Luli shikon dhe thuhet “Në fjalinë më sipër po të heqim kundrinorin, kuptimi i saj prishet, prandaj bërthama e saj (fjalia më e vogël) është: Luli shikon mësuesin, ku shikon shënohet me të zezë ndryshe nga dy fjalët e tjera. Më pas jepet ky përkufizim: Njësia më e vogël e fjalisë është bërthama e saj. Kjo jo vetëm nuk u jep përgjigje lidhjeve të tjera të fjalëve në fjali (nëse ne formojmë grupe fjalësh, duhet të kuptojmë rregullat me të cilat veprojmë), por nxënësi nuk ka të dhëna të mjaftueshme për të kuptuar dhe interpretuar konceptin e ri bërthamë e fjalisë. Po ashtu, nuk ka koherencë në analizën e fjalisë dhe të grupeve të saj, ato të krijojnë përshtypjen e dy analizave të shkëputura njëra nga tjetra, ku në shembullin: Luli
127
shikoi mësuesin me sytë e tij të mëdhenj si bërthamë fjalie merret Luli shikoi mësuesin, duke e shkëputur me të drejtë nga grupi i fjalëve: me sytë e tij të mëdhenj, por në shembullin tjetër: Mësuesi takoi poetin në korridorin e shkollës dallohet më vete grupi foljor: takoi poetin në korridorin e shkollës. Në këto kushte, nxënësi e ka të vështirë të bëjë dallimin mes dy analizave që i ofrohen, nga njëra anë: luli shikon mësuesin (kryefjalë-kallëzues-kundrinor) e nga ana tjetër takoi poetin në korridorin e shkollës, i cili analizohet si një grup foljor që ka si bërthamë foljen dhe ku kryefjala mbetet jashtë tij, ndryshe nga shembulli paraardhës ku kryefjala shkon bashkë me kallëzuesin. Nëse analiza do të fillonte nga folja duke grupuar rreth saj fjalët e domosdoshme, atëherë do të dilte qartë se grupet përkatëse: me sytë e tij të mëdhenj/ në korridorin e shkollës duhen trajtuar si grupe fjalësh që kanë peshë të njëjtë në fjali, pra nuk janë gjymtyrë të domosdoshme por fakultative dhe mund të qëndrojnë jashtë saj, ndryshe nga fjalët Luli, mësuesin dhe mësuesi, poetin. Mendoj se nxënësve u duhen krijuar kushtet për ta kuptuar dhe bërë këtë dallim mes tyre. Lidhur me përbërësit e fjalëve apo lidhjet minimale të tyre si p.sh në: Luli i dhuron mësuesit një lule segmenti i fjalëve *mësuesit një, nuk mund të shkëputet më vete siç mund të bëhet me grupin: një lule. Po ashtu *mësuesit një lule nuk mund të qëndrojë më vete, edhe pse këto fjalë ndodhen pranë njëra-tjetrës, pasi grupi një lule nuk hyn në lidhje veçse me foljen dhuron.
2.4. Rregulla për bashkimin e fjalëve në njësi sintaksore Vështirësitë dhe mangësitë që paraqiten në tekstet e nivelit parauniversitar, pasqyrojnë deri diku edhe të metat që mund të vihen re në tekstet universitare, pasi këto përbëjnë lëndën e parë ku mbështeten tekstet shkollore. Natyrisht, para nxënësit nuk mund të shtrohet kërkesa për thellimin teorik të koncepteve të caktuara gjuhësore, por ai duhet ndihmuar dhe orientuar gjatë procesit të përvetësimit të njohurive bazë, në mënyrë që ato të konvergojnë me arritjet më bashkëkohore në këtë fushë. Prandaj, lidhur me bashkimin e fjalëve në njësi sintaksore, detyra që shtrohet para gjuhëtarit është të zbulojë rregullat që zotëron, qoftë edhe në mënyrë të pavullnetshme, folësi i një gjuhë dhe jo aq të përshkruajë materialin gjuhësor të prodhuar në një moment të caktuar prej tij. Po t’i referohemi konkretisht një fjalie si: Kë takoi Iliri dje në kinema?
128
Sipas gramatikës tradicionale analiza sintaksore e kësaj fjalie pyetëse do të përqendrohej në dy linja kryesore: dallimin e togfjalëshave dhe funksionet sintaksore të gjymtyrëve të fjalisë. Lidhur me përcaktimin e togfjalëshave do të dallonim togfjalëshat foljor: takoi dje, kë takoi, takoi në kinema. Kryefjala Iliri, duke qenë se është një fjalë e vetme nuk mund të formojë togfjalësh, sepse duhen së paku dy fjalë kuptimplota, po ashtu lidhjes predikative Iliri takoi nuk i është dhënë zgjidhje përfundimtare në duhet marrë apo jo si togfjalësh. Pra, në një farë mënyre fjala Iliri mbetet, si të thuash jashtë kësaj analize. Por jo vetëm kaq, edhe lidhjet e tjera që pamë mes fjalëve ngjajnë si lidhje të copëzuara, dhe pa një organizim të mirëfilltë hierarkik që vendos rregull mes lidhjes së tyre. Po ashtu nuk shpjegohet mekanizmi i formimit të fjalisë pyetëse, por mjaftohemi me përshkrimin e saj si të tillë. Pa u zgjatur më tej, mund të themi se gramatika gjenerative e konkretisht Chomsky (1995), duke e rishikuar herë pas here teorinë e tij, së fundi propozon se gramatika duhet parë si një sistem llogaritës që vepron mbi elementet leksikore, duke i bashkuar ato në përbërës. Sipas tij, veprimi i parë gramatikor është ai i bashkimit, shkrirjes (Merge), që në rastin më të thjeshtë merr dy elemente nga leksiku duke i bashkuar, shkrirë ata në një njësi të vetme. Kjo njësi e re e krijuar etiketohet, përfaqësohet nga njëri prej këtyre dy elementeve leksikore, p.sh. [një vajzë]. Rregulla bashko (Merge) vazhdon të zbatohet në mënyrë rikursive mes kësaj njësie të re të krijuar dhe një elementi tjetër leksikor, p.sh. [[takoi [një vajzë]] e kështu me radhë. Gjatë këtij procesi, fjalëve u shënohen rolet tematike në një pozicion të caktuar, por ndonjë prej këtyre elementeve leksikorë duhet të realizojë përshtatjen me tiparin që ndodhet brenda hapësirës së tij. Për këtë arsye lind nevoja e zhvendosjes në fjali, pra e zbatimit të rregullës lëviz (Move) , e cila është në funksion të dy veprimeve të mëparshme: bashko & përshtat (Merge & Agree). Kështu duke i rikthyer fjalisë së mësipërme: Kë takoi Iliri dje në kinema? duhet të pranojmë, së pari, se nuk ka një ndarje në grup të kallëzuesit dhe të kryefjalës, por folja, duke qenë se ka strukturë argumentore (është një folje dyvalente), u shënon rolet tematike si kryefjalës Iliri (vepruesi), ashtu dhe kundrinorit të drejtë kë (pësuesi), ku i pari është argument i jashtëm, dhe i dyti argument i brendshëm (Koleci-Turano: 2001). Fjalët e tjera si dje dhe në kinema kanë një lidhje më të dobët me foljen, duke mos qenë pjesë e strukturës së saj argumentore, prandaj janë quajtur adjunktë. Argumenteve nuk u është shënuar roli tematik në atë pozicion që dalin në sintaksën e shfaqur, por mbi to është zbatuar rregulla lëviz, çka bën që kundrinorin kë ta gjejmë në fillim të fjalisë dhe kryefjalën në pozicion pasfoljor. Një trajtim i thjeshtë i teorisë së valencës dhe roleve tematike (Haegeman 1994), edhe në tekstet parauniversitare (X-XII)
129
mund t’i japë një shpjegim më të kënaqshëm lidhjes mes fjalëve, parë përtej funksionit të tyre si gjymtyrë fjalie.
Bibliografi ASHSH (1997), Gramatika e gjuhës shqipe II, Tiranë. Buxheli, L. (2011), Foljet njëvetore në gjuhën shqipe, Botimet albanologjike, Tiranë Graffi, G. (1994), Sintassi, Bologna: il Mulino. Haegeman, L. (1994), Introduction to Government and Binding Theory, Oxford: Blackwell. Koleci F.-Turano G. ( 2011), Hyrje në sintaksën gjenerative të shqipes, ShBLU, Tiranë. Manzini, M.R.-Savoia, L. (2007), A unification of morphology and syntax, Routledge, Canada. Memushaj, R. (2011), Përditësimi i programeve të lëndëve gjuhësore-kërkesë e ngutshme, fq. 85-90, në “Studime Albanologjike I”, Tiranë. Rugova, L.-Ismajli, B. (2011), Problematika e teksteve shkollore në të mësuarit e shqipes në Kosovë, fq. 599-607, në “Shqipja në etapën e sotme: Politikat e përmirësimit dhe të pasurimit të standardit”, Botimet Albanologjike, Tiranë. Rrokaj, Sh. (2011), Këndvështrime për mësimdhënien e gjuhës dhe letërsisë në shkollë, fq. 8-13, në “Studime Albanologjike I”, Tiranë.
130
Sedat KUÇI KONCEPTI I KATEGORISË GRAMATIKORE TË MËNYRËS (Me theks të veçantë në habitoren – admirativin) Trajtimi i kësaj kategorie gramatikore në gramatikat e shqipes dhe në disa studime të veçanta do të jetë objekt i kësaj kumtese. Këtë kategori e kemi analizuar në këto gramatika, përkatësisht vepra gjuhësore: Gramatika shqipe e K. Cipos (Tiranë, 1949), Gramatika e gjuhës shqipe, pjesa e dytë e Mahir Domit (Tiranë, 1970), Sistemi foljor i letrarishtes shqiptare bashkëkohore i Selman Rizës (Tiranë, 1994), Gramatika e gjuhës shqipe 1 e Akademisë së Shkencave të Shqipërisë (Tiranë, 2002). Shpjegimi i kategorisë së mënyrës në disa nga gramatikat e shqipes 1. Kostaq Cipo në gramatikën e tij nuk e jep shpjegimin e përgjithshëm teorik të konceptit të mënyrës, por atë e bën veç e veç kur flet për mënyrat, p.sh. për dëftoren thotë: „Mënyra dëftore tregon, duke mohuar a duke pohuar, diç të sigurtë dhe të vërtetë: m'u këput gjysm' e fuqisë; e gjora plakë; do të prishet mënç nga gëzimi; jo, s'është një me ty ai; jam bërë merak nga një punë, nuk hyn palla në thest“.1 Në vazhdim ai shpjegon mënyrën lidhore (koniunktivin), mënyrën dëshirore (optativin), mënyrën urdhërore (imperativin), mënyrën habitore (admirativin), mënyrën kushtore, infinitin (paskajoren), participin (pjesoren) dhe gjerundin (mënyrën përcjellore). Konceptin e admirativit – habitores e shpjegon kështu: „Kur ve re shqiptari se diç ka ndodhur që nuk ja mirrte mëndja se do të ngjitte, ahere përdor admirativin që quhet edhe Mënyrë Habitore, sepse paraqit një veprim që nuk pritej“.2 2. Mahir Domi në gramatikën e tij për kategorinë e mënyrës thotë: „ Folja ka edhe kuptimin gramatikor të mënyrës. Me anë të mënyrës shprehet qendrimi i folësit lidhur me veprimin a gjendjen e treguar. P.sh. kur 1 2
K. Cipo, Gramatika shqipe, Tiranë, 1949,f.112. Po aty,f.118.
131
veprimin a gjendjen folësi e shpreh të shoqëruar me një ndjenjë habie, atëhere foljen e përdor në një nga format e mënyrës habitore. P.sh. Sa qenke shëndoshur? Sa paske ndryshuar?“3 Për mënyrën habitore shkruan:“ Folja në mënyrë habitore përdoret për të shprehur një veprim ose gjendje të papritur, që ngjall një farë habie tek folësi, p.sh. ...Pa dale të të shoh. Nuk më besohet sa qenke rritur! Sa paske ndryshuar!...“.4 3. Selman Riza në veprën Sistemi foljor i letrarishtes shqiptare bashkëkohore për kategorinë e mënyrës thotë:, Në gramatografinë tradicionale të gjuhëvet të ndryshme, mënyrët foljore të veçanta përkufizohen pa asnjë lidhje përgjithësuese midis tyre dmth. pa u inkuadruar më parë brenda një përkufizimi të mënyrës foljore në përgjithësi“.5 Për mënyrën habitore ai thotë:“Folësi foljen e ve në këtë mënyrë për të shprehur vetëm këtë rrethanë se ndodhja (përndryshe e pranuar prej tij pa asnjë tjetër cilësim kufizues) e fenomenit përkatës është në mospajtim a kundërshtim me pritjen e tij, e se ate prandaj këjo ndodhje e çudit a habit p.sh. – „Mikut t'im më të mirë ia paskam harruar emrin!“ 4. Në Gramatiken e gjuhës shqipe 1 të Akademisë së Shkencave të Shqipërisë (2002) nuk jepet shpjegimi i përgjithshëm teorik për kategorinë e mënyrës, por vetëm kur shpjegohen mënyrat veças, p.sh. për kategorinë dëftore thuhet:“Me anë të kësaj mënyre...folësi paraqit si të vërtetë veprimin e emërtuar nga folja“.6 Në vazhdim shpjegohen: mënyra habitore, mënyra lidhore, mënyra kushtore, mënyra dëshirore, mënyra urdhërore. Koncepti i habitores - admirativit në këtë gramatikë shpjegohet kështu: „ ... me anë të mënyrës habitore shprehet në përgjithësi modaliteti i vërtetësisë, i shoqëruar edhe me ndjenjën e habisë së folësit për një veprim të papritur, që është kryer në të shkuarën ose që kryhet në çastin e ligjërimit“.7 Nga të gjitha kategoritë e mënyrës neve në këtë kumtesë na kanë interesuar më së shumti pikëpamjet e disa albanologëve të huaj dhe tanë për kategorinë gramatikore të habitores – admirativit të shqipes. E zgjodhëm admirativin e shqipes sepse është kategori specifike gramatikore e saj dhe e disa gjuhëve ballkanike.
3
Prof. Mahir Domi, Gramatika e gjuhës shqipe, Pjesa e dytë, Tiranë 1970, f.159. Po aty, f.199. 5 Selman Riza, Sistemi foljor i letrarishtes shqiptare bashkëkohore, Tiranë, 1994, f.127. 6 Gramatika e gjuhës shqipe 1,ASHSH,Tiranë, 2002, f.306. 7 Po aty,f.318. 4
132
Prof. Viktor Fridman, ballkanolog e albanolog i shquar amerikan në studimin "Ndikimi i shqipes në të folmet arumune të Maqedonisë Jugperëndimore: mënyra habitore"8 ndër të tjera shkruan: "...kur isha në Ohër (Republika e Maqedonisë) më 1992, gjeta se në të folmen arumune të Belicës (maq. Belica, arum. Beal) ndeshet një formë foljore jovërtetuese, që funksionon si habitorja e shqipes dhe disa përdorime të formës foljore me -l të maqedonishtes". Fridman këtë e ilustron me shembullin: Mi l'oi di minti: "A be tora tini fuska avut om!" Se sasardisav: "A be sega ti si bil bogat covek!" U habita: "Ore, tani qenke njeri i pasur!" Nga ky shembull Fridman nxjerr përfundimin se "morfema -ka, që në shqipen shënon vetën e tretë të habitores, do të jetë kuptuar si shenjë e habitores në përgjithësi dhe do të jetë lidhur me pjesoren arumune kështu: *fustà + ka > fuska, që përdoret për çdo vetë dhe me shumë folje".9 Po kështu, Fridman konstaton se kategoria jovërtetuese e habitores në arumanishte është huazuar nga gjuha shqipe. A.V. Desnickaja në studimin e saj me titull: "Kuptimi i kategorisë së admirativit në shqipen"10 thekson se një problem që del këtu është paqartësia e kuptimit gramatikor të admirativit dhe futja e tij në paradigmën tradicionale të kategorive foljore. Cilësimi i kësaj kategorie gramatikore si "mënyrë" vazhdon të jetë çështje e diskutueshme, thotë Desnickaja. Admirativi ka përdorim fakultativ, kurrë nuk është i detyrueshëm. Kjo e vështirëson përcaktimin e përmbajtjes gramatikore të tij. Mungojnë kontekstet semantike ose sintaksore ku rregullat gramatikore do ta kushtëzonin përdorimin e trajtave të admirativit. Shpeshtësia e përdorimit të trajtave të tij varet nga mënyra individuale e stilit të folësit dhe nga situata e aktit gjuhësor. Ajo thotë se kemi të bëjmë me një shembull të qartë të një kategorie nga fusha e gramatikës stilistike. Këtë e ilustron me spektrin e tërë të nuancave kuptimore që nuk përfshihen në kuptimin e habisë, të presupozuar me "admirativin" ose "mënyrën habitore". Admirativin e shqipes e karakterizon "një kontrast i çuditshëm midis rregullsisë së jashtme në korrelacionin morfologjik të trajtave dhe mungesës së rregullsisë në përdorimin e tyre, i cili nuk i nënshtrohet dot asnjë kërkimi sintaktiko-semantik", shkruan A. V. Desnickaja. Kjo kontradiktë e bën admirativin e shqipes kategori gramatikore shumë origjinale. Kjo kategori gramatikore në gjuhën shqipe karakterizohet me një gjallëri dhe qartësi të madhe të veçorive 8
Victor A. Friedman, Chicago, Ndikimi i shqipes në të folmet arumune të Maqedonisë Jugperëndimore: mënyra habitore, në Studime 1, 1984, f.185-188. 9 Po aty, f.196. 10 A.V. Desnickaja, Kuptimi i kategorisë së admirativit në shqipen, Seminari Ndërkombëtar për Gjuhën, Letërsinë dhe Kulturën Shqiptare, nr. 12, Prishtinë, 1987.
133
semantike. Edhe sa i përket rregullimit sintaktik, thotë autorja, admirativi i shqipes tregon një përcaktim më të dukshëm. Edhe shkenca e ballkanologjisë merret me studimin e kësaj kategorie gramatikore. Një kategori paralele semantike e formale, e ashtuquajtur "mënyrë e ritregimit", ekziston në bullgarishte e maqedonishte. Kjo dëshmon për një dukuri të përbashkët gramatikore të shkallës ballkanike. Admirativin e shqipes e karakterizojnë dy pole të koncentrimit të funksioneve. Polin e parë e përbëjnë funksionet me karakter emfatik, ndërsa polin e dytë funksionet që kanë karakter kuptimesh komentative ose ritreguese. Desnickaja thotë se midis këtyre funksioneve ekziston një lidhje semantike, e cila nuk është sqaruar deri më sot në mënyrë të kënaqshme. Funksioni i dallimit emfatik është funksioni i parë i kësaj kategorie gramatikore. Këtë e vërteton autorja me analizën e rasteve konkrete të përdorimit të admirativit në kontekste të ndryshme. Desnickaja shtron problemin e sqarimit të zhvillimit të funksioneve aq polare, funksionit emfatik dhe atij komentativ (ritregues). Sa i përket procesit të krijimit të trajtave morfologjike të admirativit, ato u zhvilluan në rrugën e transformimit të perfektit analitik. Me këtë rast ajo i referohet studimit të vet "Mbi strukturën morfologjike të gjuhës shqipe" ku, ndër të tjera, shkruan: "Inversioni, vendosja e pjesës me kuptim të plotë leksikor në krye të togut analitik (pikërisht të pjesoreve punuar, hapë - në trajtat punuakam, hapkam) ka mundur të kushtëzohet me bartjen emfatike të elementit që ka rëndësi më të madhe semantike". Autori tjetër, A.P. Sitov admirativit ia kushton studimin me titull "Kategoria e admirativit në gjuhën shqipe dhe bashkëgjegjëset e saj ballkanike".11 Përbërja e paradigmës dhe ndërtimi i trajtës së admirativit. Autorë të ndryshëm të gramatikës përshkruese të gjuhës shqipe dallojnë numër të ndryshëm të trajtave të admirativit. Kristoforidhi në gramatikën e tij dallon rreth njëzet trajta gramatikore të admirativit. Ai pos trajtave të kohës së tashme - pasëkam, imperfektit - pasëkësham, perfektit - pasëkam pasë dhe pluskuamperfektit pasëkësham pasë dallon edhe trajtat shumë të rralla si ato të admirativit me lidhore: imperfekti - të pasëkësham, plusku-amperfektit - të pasëkëshe pasë; të admirativit me kushtore: do të pasëkësham, do të pasëkëshe pasë. Kristoforidhi në paradigmën e admirativit, thekson Sitov, ka përfshirë edhe trajta që kanë karakter të ngushtë dialektor si: do të pasëkam, pasëkam pasë pasë, ekzistenca e të cilave në gjuhën 11
A.P. Sitov, Kategorija admirativa v albanskom jazyke i ee balkanskie sootvetstvija, në Problemy sintaksisa jazykov balkanskogo areala, "Nauka", Leningrad, 1979.
134
shqipe ngjall dyshime të ndryshme. Prof. Shaban Demiraj trajtat e këtilla si: pasëkësham pasë pasë, të pasëkam pasë, të pasëkam pasë pasë, të pasëkëshe pasë pasë, do të pasëkam pasë, do të pasëkam pasë pasë, do të pasëkëshe pasë pasë e disa të tjera i quan si "trajta që nuk ekzistojnë". Pas Kristoforidhit Sitov analizon pikëpamjet e S. Frashërit për trajtat e admirativit. Frashëri në gramatikën e tij dallon tetë trajta të admirativit në diatezën veprore: 1. i-papandehur'i tanishim psh. vajtëkam, 2. i-papandehur'i parthim (i kaluar) psh. vajtëkësha, 3. i-papandehur'i parëtanishim p.sh. paskam vajturë, 4. ipapandehur'i mëparthim psh. paskëshimë vajturë, 5. i-pritm'i papandehurë (për kohën e ardhme) p.sh. do të vajtkësha, 6. i-pritm'i parëpapandehurë p.sh. do të paskësha vajturë, 7. trajtën e imperfektit të admirativit me lidhore psh. të pasëkësha, 8. trajtën e pluskuamperfektit të admirativit me lidhore psh. të pasëkësha pasurë. S. Frashëri gjashtë trajtat e para i ka futur në paradigmën e dëftores, ndërsa dy të fundit me pjesëzën -të në paradigmën e lidhores. Po ashtu, edhe në gramatikën e Gj. Pekmezit hasen gati të njëjtat trajta të admirativit sikurse te S. Frashëri, tetë sosh. Sitov, duke bërë analizën e këtyre trajtave, thotë se mënyra e interpretimit të tyre në kohë dhe diatezë nga ana e Gj. Pekmezit dallon dukshëm nga ajo e S. Frashërit. P.sh. në mënyrën dëftore Pekmezi dallon katër trajta kohore të admirativit: të tashme - hapkam, imperfekti - hapkësha, perfekti - paskam hapur dhe pluskuamperfekti - të paskësha hapur. Trajtat kohore të admira-tivit si imperfekti të hapkësha dhe pluskuamperfekti - të paskësha hapur i përkasin paradigmës së mënyrës lidhore. Kësaj mënyre foljore i përkasin edhe trajtat e kohës së tashme dhe të shkuar: do të hapkësha, do të paskësha hapur. Sh. Demiraj, në morfologjinë e tij, katër trajtat kohore të admirativit të mënyrës dëftore i trajton si mënyrë "të vërtetë habitore", ndërsa dy trajtat tjera imperfektin dhe pluskuamperfektin që kanë pjesëzën prepozitive -të si mënyrë të veçantë lidhore-habitore. Sitov, më tutje thotë se disa trajta të tipit do të hapkësha, do të paskësha hapur, të cilat S. Frashëri i kishte trajtuar si trajta të kohës së ardhme të admirativit, ndërsa Gj. Pekmezi si mënyrë dëftore të admirativit, Sh. Demiraj fare nuk i përmend. Më pastaj, Sitov jep paradigmën e admirativit të bazuar në gramatikën e Gj. Pekmezit, të cilën e konsideron si më të plotë për atë kohë. Koha e tashme dhe imperfekti i admirativit në diatezën veprore, thotë Sitov, ndërtohen në mënyrë sintetike p.sh. shkruakam, shkruake, shkruaka nga trajtat e zgjedhueshme të foljes ndihmëse kam dhe trajtës së shkurtë të pjesores që nuk ndryshon. Perfekti dhe pluskuamperfekti i admirativit ndërtohen në mënyrë analitike. Perfekti në diatezën veprore ndërtohet nga koha e tashme e foljes ndihmëse kam,
135
p.sh. paskam, paske, paska, me ç'rast fjala pas- është trajtë e shkurtër e pjesores së foljes kam. Pluskuamperfekti i diatezës veprore ndërtohet nga imperfekti i admirativit të foljes kam si pjesë e parë e kompozitës p.sh. paskësha, paskëshe, paskej. Më pastaj, shkruan Sitov, komponentë e dytë e përbashkët e të dyja trajtave kohore është pjesorja e foljes në kohën e shkuar, p.sh. trajtat e perfektit: paskam shkruar, paske shkruar, paska shkruar dhe të pluskuamperfektit: paskësha shkruar, paskëshe shkruar, paskej shkruar etj. Sa i përket formimit të perfektit dhe pluskuamperfektit në diatezën vetvetore-pësore të admirativit, shkruan Sitov, ato ndërtohen gjithashtu me foljen ndihmëse jam në kohën e tashme dhe të imperfektit të admirativit p.sh. qënka shkruar (veta tretë njëjës e perfektit të admirativit) dhe qënkej shkruar (veta tretë njëjës e pluskuamperfektit të admirativit). Me këtë rast Sitov jep edhe trajtat e tyre në dialektin gegë: qënka shkrue dhe qënkej shkrue. Imperfekti dhe pluskuamperfekti i mënyrës lidhore të admirativit formohen në mënyrë analitike me pjesëzën të, p.sh. të shkruakësha, të paskësha shkruar. Ndërsa duke i shtuar kësaj trajte pjesëzën prepozitive do ndërtohen trajtat e mënyrës kushtore të admirativit: do të shkruakësha, do të paskësha shkruar. Për formimin e diatezës vetvetore-pësore të mënyrës kushtore të admirativit, Sitov thotë se ajo është e ngjashme me mënyrën dëftore: t'u shkruakësha; do t'u shkruakësha; të qenkësha së shkruar; do të qenkësha shkruar. Kuptimi dhe përdorimi i trajtave të admirativit në gjuhën e sotme shqipe. Shkalla e dendurisë në përdorimin e trajtave të admirativit në gjuhën shqipe është e ndryshme. Më të shpeshta janë trajtat e kohës së tashme dhe të perfektit të admirativit. Trajtat e imperfektit dhe të pluskuamperfektit i dalin pak më të rralla në përdorim, ndërsa trajtat e konjunktivit të admirativit edhe më të rralla.12 Sa i përket përkufizimit semantik të admirativit Sitov sjell mendimet e gramatikikanëve të ndryshëm si O. Dozon, G. Vajgand, Gj. Pekmezi, K. Cipo, Sh. Demiraj e të tjerëve, sipas të cilëve kjo kategori foljore shpreh habi, çudi të shkaktuara nga ngjarjet e papritura, nga zbulimi i fakteve të reja etj. Sitov për admirativin e shqipes veçon këto funksione: Funksioni i admirativit. Kuptimi i habisë, befasisë. a. Subjekti folës sheh diçka që nuk ka pritur të shohë. Për të ilustruar këtë autori sjell disa shembuj të marrë nga S. Spasse. Ne me këtë rast po përmendim vetëm një: - Eshtë e mundur xha Neloja të heqë valle, xha Neloja të këndojë? Shih, shih, pranë tij edhe Skënderi! Oi, paska ardhur edhe Skënderi... (Afërdita përsëri në fshat, f. 226). 12
Me sa dimë, në gjuhën shqipe nuk kemi ndonjë punim të veçantë në të cilin trajtohet çështja e dendurisë së përdorimit të trajtave të ndryshme të admirativit të shqipes.
136
b. Shfaqja e habisë me rastin e zbulimit të fakteve të reja, në bazë të të cilave subjekti folës nxjerr një përfundim të papritur: - Më vjen keq, shumë keq, që të paska shkuar ndër mënd një gjë kaq e ndyrë! ( S. Spasse, Afërdita përsëri në fshat, f.155). Funksioni komentativ. Kuptimi i ritregimit. Për këtë funksion Sitov thotë se folja që përdoret në këtë trajtë të admirativit tregon një ndodhi që ka ngjarë pa prezencën e subjektit folës, por që ky rrëfen për të në bazë të asaj që i ka thënë dikush tjetër, ose në bazë të asaj që ka dëgjuar. Sitov veçon tri kuptime të funksionit komentativ: a. Kuptimi "neutral" i ritregimit. Këtë e ilustron me shembullin: - Isha si pa qeif, po më thanë që paske ardhur; dale, thashë, të vete ta shoh një herë. ( S. Spasse, Afërdita përsëri në fshat, f. 42 ). b. Të treguarit e fakteve të marrura nga personat tjerë, për saktësinë e të cilave subjekti folës nuk merr përgjegjësi, p.sh. Mbrëmë babaj erdhi nga Korça, nga pazari dhe i tregonte nënës, se qënkan shtuar çetat partizane kudo në Shqipëri. Edhe këtyre anëve paska dalë një trim, Reshit Çollaku u quaka. (S. Spasse, Afërdita përsëri në fshat, f.13) c. Vlerësimi i tregimit të tjetrit si jo i saktë, me ç'rast shprehet një ironi, revoltë, huti etj. P.sh. - Ne duam drasa për tridhjet banka dhe ti ke mundësi të na i japësh, - i mëshoi zërit kësaj here Aliu...- Si or paskam mundësi unë? ( S. Spase, Afërdita përsëri në fshat, f. 66 ). Kuptimi i ritregimit realizohet, para së gjithash, në fjalitë nënrenditëse (të varura) në ligjëratën e zhdrejtë me foljet e ndërmjetme "them" (flas), lajmëroj, tregoj. Te fjalitë e pavarura ideja e ritregimit realizohet me mjetet leksikore të kontekstit psh. u përhap lajmi, gjoja. Funksioni stilistik. Sitov në rastet paraprake shqyrtoi përdorimin e admirativit-komentativit në gjuhën letrare shqipe. Sa i përket përdorimit të kësaj kategorie në të folmet popullore shqipe dhe në gjuhën e folklorit, Sitov thotë se këtë e karakterizojnë një radhë tiparesh të ndryshme. Këtë ai e dëshmon me analizën e poezisë epike të shqipes së Veriut në të cilën admirativi, para se gjithash koha e shkuar e admirativit, ka një përdorim të gjerë si trajtë e rrëfimit foljor, p.sh. Kur ka dalë (pf.) n'sabah drita e bardhë, ëHeret Halili kenka çua (pf. adm.), ë A bâ (pf.) gati n'shpi me shkua ëN'shpinë gjogut i paska ra (pf. adm.) ëKenka nisë (pf. adm.) n'Budinë me kthye. ëKuturull kullash, kur ka dalë (pf.), ëVllaznit me nanë larg e kanë pa (pf.) ëE përpara i paskan dalë (pf. adm.) ë"Hoxhgjedën, vëlla" i paskan thanë (pf. adm.) (Shala, 99). Në këtë fragment përdoren trajtat e perfektit të zakonshëm në funksion të perfektit historik dhe perfektit të admirativit për të shënuar rrëfimin e ngjarjeve sipas një radhe të caktuar.
137
Vendi i admirativit në sistemin gramatikor të gjuhës shqipe. Admirativi gati në të gjitha gramatikat e gjuhës shqipe bën pjesë në kategorinë e mënyrës. Në gjuhën shqipe mënyra dëftore dallon nga mënyrat e zhdrejta(të tërthorta)13 për atë se kur mohohet diçka përdor pjesëzat mohuese nuk, s'. Kështu, thotë Sitov, admirativi afrohet me indikativin dhe këtë e ilustron me këta shembuj: - Moj plakë, si djall nuk paskemi një copë shami t'ja shpijem Nelos dhuratë (S. Spasse, Afërdita përsëri në fshat, f. 247), - Atëherë s'e paska deklaruar tërë bereqetin (Spasse, Afërdita..., f.69). Sitov vëren se të gjitha format e admirativit-komentativit janë të ngjashme me kategoritë tjera gramatikore të foljes së shqipes: me kategorinë e mënyrës (dëftore, lidhore dhe kushtore), me kategorinë e kohës (në mënyrën dëftore koha e tashme, imperfekti, perfekti, pluskuamperfekti), me kategorinë e diatezës (veprore dhe pësore) dhe me kategorinë e vetës dhe të numrit. Me këtë rast Sitov shtron para vetes dilemën se a duhet të futet admirativi-komentativi në kategorinë e mënyrës, meqë siç thotë ai, kemi të bëjmë me një sistem mënyrash në kuadër të kategorisë së mënyrës. Kjo bie ndesh me teoritë ekzistuese gramatikore. Për këtë arsye Sitov propozon që me rastin e caktimit të vendit të admiraivit-komentativit në sistemin gramatikor të shqipes duhet të shihet mundësia e rishqyrtimin të klasifikimit tradicional të kategorive të foljes.14 Problemi i lindjes së kategorisë së admirativit-komentativit. Paralelisht me problemin e lindjes së admirativit-komentativit të shqipes, Sitov shqyrton këtë problematikë edhe në gjuhët e tjera ballkanike, si në bullgarishte dhe në maqedonishte. Hipotezat që janë ngritur në këto gjuhë rreth kësaj çështjeje ai i përmbledh në dy grupe: 1. hipotezat, sipas të cilave lindja e admirativit - komentativit shpjegohet me ndikimin e faktorëve të jashtëm gjuhësorë dhe 2. hipotezat, sipas të cilave kjo çështje shpjegohet me ligjësi të caktuara të zhvillimit të brendshëm të gjuhëve të veçanta. Nga hipotezat e grupit të parë më të përhapura janë ato sipas të cilave çështja e kategorisë së admirativit-komentativit lidhet me ndikimin e gjuhës turke. Kjo hipotezë i ka përkrahësit15 dhe kundërshtarët e saj.16 Interesimi ynë me këtë rast, ka të bëjë me mendimet e studiuesve për admirativin-komentativin e shqipes. 13
Me mënyra të zhdrejta (të tërthorta) nënkuptohen: mënyra lidhore, mënyra dëshirore, mënyra urdhërore, mënyra kushtore dhe ajo habitore. 14 A.P. Sitov, studim i cituar, f. 111. 15 Conev B. Opredelenii i neopredelenii formi v bъlgarskija ezik. Sofija, 1911, f. 15-18. (për gjuhën bullgare). Andrejçin L. Vъprosъt za nacionalna samobitnost na ezika.
138
Sipas B. Koneskit admirativi-komentativi i shqipes ka qenë i ndikuar nga gjuha turke, sikurse edhe ai i bullgarishtes e maqedonishtes. Këtë hipotezë e kundërshtoi prof. Shaban Demiraj. B. Koneski pohonte se admirativi i shqipes ruhet në masën më të madhe në të folmet e qytetit, aty ku ndikimi i turqishtes ka qenë më i madh. Ndërkaq, prof. Sh. Demiraj pohon të kundërtën: në vendbanimet fshatare dhe te malësorët, ku ndikimi i turqishtes ka qenë më i vogël në krahasim me qytetin, admirativi ka pasur dhe ka përdorim më të përhapur. Po ashtu, Demiraj si argument kundër ndikimit të turqishtes në admirativin e shqipes thekson natyrën e ndryshme morfologjike të këtyre dy gjuhëve. Ndikimi i turqishtes në leksikun e shqipes është evident, por ky ndikim në sistemin gramatikor të shqipes nuk ekziston. Sipas Sh. Demirajt kategoria e admirativit në gjuhën shqipe ka filluar të formohet në periudhën parashkrimore të saj.17 Autori i këtij studimi thotë se V. Fidler ka një mendim pak më të ndryshëm për këtë çështje. Fidleri mendon se në formimin e admirativit-komentativit të shqipes, maqedonishtes e bullgarishtes kanë ndikuar jo vetëm faktorët e jashtëm (p.sh. ndikimi i gjuhës turke), por edhe ligjësitë e brendshme të këtyre sistemeve gjuhësore, si p.sh. zhvillimi i kategorisë së admirativit-komentativit nga perfekti.18 Një tjetër hipotezë, që nuk gëzoi përkrahje, është ajo e Gustav Vajgandit, sipas të cilës në formimin e admirativit-kometnativit të bullgarishtes ka pasur ndikim gjuha shqipe. Vajgand e shpjegon këtë me ndikimin e shqipes në maqedonishten e në bullgarishten në Maqedoni, ku këto gjuhë kanë qenë në kontakt.19 Sa i përket mendimit të albanologëve lidhur me formimin e admirativit, Sitov thotë se që të gjithë ata e shohin formimin e tij si rezultat i ligjësive të zhvillimit të sistemit foljor të vetë gjuhës shqipe. Prejardhja e admirativit lidhet me sistemin e perfektit. Me këtë rast Sitov përmend N. Joklin, V. Fidlerin, Sh. Demirajn. - Izv. na In-ta za bъlgarski ezik, 1952, kn. II. f. 39-45.(për gjuhën bullgare) Mirçev K. Istoriçeska grammatika na bъlgarskija ezik. Sofija, 1953, f. 48, 123. (për gjuhën bullgare). Koneski B. Istorija na makedonskiot jazik, f. 148-149. (për gjuhën maqedone dhe gjuhën shqipe) 16 Trifonov J. Sintaktiçni belezki za s edinenieto na minalo dejstvitelno priçastie s glagola sъm v novobъlgarskija ezik. - Në librin Periodiçesko spisanie na bъlgarsko druzestvo. Kn. 66. Sofija, 1905. (për gjuhën bullgare) Demiraj Sh. Habitorja dhe mosha e saj. f. 47. 17 Sh. Demiraj, Gramatikë historike e gjuhës shqipe, Prishtinë, 1988, f. 929. 18 A.P. Sitov, punimi i cituar, f. 114. 19 Weigand G. Der Admirativ im Bulgarischen.- In: Balkan-Archiv. Bd I. Leipzig, 1925, f. 152. Cituar sipas A.P. Sitov.
139
N. Jokli kishte ngritur hipotezën për prejardhjen e admirativit nga trajtat e kohës së ardhme të dialektit gegë. Jokli ka supozuar se trajta e kohës së ardhme e tipit kam me pasë në formën inversive dikur nuk e ka pasur pjesëzën me: paskam. Jokli mendonte se trajta e shkurtë e pjesores pasë nuk është pjesore, por është trajtë e vjetër e infinitivit të shqipes, që përdoret me kuptimin e kohës së ardhme - tipi i futurit. Sitov këtë e ilustron me shembullin: "gati dreka konka (=qenka)" ku sipas Joklit folja "konka" përdoret me kuptimin e kohës së ardhme.20 Kundër kësaj hipoteze qenë V. Fidleri21 dhe Sh. Demiraj, duke thënë se folja "konka" edhe në të kaluarën, por edhe në të tashmen ka kuptimin gramatikor të perfektit (kohës së shkuar). Forma inversive e perfektit analitik (kam pasur, kam pasë) është përdorur në gegërishten e vjetër, të periudhës së hershme të shqipes së re. Kështu Sh. Demiraj në studimin e tij "Habitorja dhe mosha e saj" thekson se në veprat e P. Bogdanit, Gj. Buzukut dhe të P. Budit forma inversive e tipit pasë kam ka ende kuptimin gramatikor të perfektit. Sipas Sitovit problemi i kohës së kalimit të perfektit në admirativ është studiuar më së paku në gjithë problematikën e lindjes së admirativit. Ai lindjen e admirativit-komentativit e shpjegon kështu: në fjalitë e zgjeruara të nënrenditura në ligjëratën e zhdrejtë, në rolin e kallëzuesit paraqitet perfekti që mund t'i ketë dy variante formale: formën e drejtë të shtrirjes së gjymtyrëve dhe formën inversive të gjymtyrëve të konstruktit analitik. Forma inversive nën ndikimin e kuptimit emfatik ka shprehur më shumë tipare vlerësimesh subjektive si mosbesim, çudi, huti, mëdyshje, ironi etj. ndaj vlerësimit të tjetërkujt, të shprehur me ligjëratën e zhdrejtë. Kjo është përcjellur me aglutinimin e komponenteve të formës analitike të perfektit. Kështu, kemi krijimin e një fjalëtrajte të re dhe një kategori të re morfologjike në gjuhën shqipe - kategorinë e admirativit-komentativit. Prof. B. Bokshi në vëprën "Pjesorja e shqipes (vështrim diakronik) f. 106 për mënyrën e formimit të habitores shkruan: "Për krijimin e formës së habitores u desh që pjesorja në përbërje të një forme analitike të dëftores të kalonte nga një raport seleksioni me kam e jam në një raport solidariteti vetëm me foljen kam, duke e përjashtuar relacionin e saj me foljen ndihmëse jam dhe renditja e lejueshme inversive (pjesore + kisha) të bëhej e detyrueshme".
20
A.P. Sitov, punimi i cituar, f. 118. Për admirativin – sistemin e admirativit shih Oda Buchholz – Wilfried Fiedler, Albanische Grammatik, Leipzig, 1987, f. 154 – 160. 21
140
Si përfundim mund të themi se admirativi gati në të gjitha gramatikat e gjuhës shqipe bën pjesë në kategorinë e mënyrës.
Literatura K. Cipo, Gramatika shqipe, Instituti i Shkencave, Tiranë, 1949. M. Domi, Gramatika e gjuhës shqipe, pjesa e dytë, Tiranë, 1970. S. Riza, Sistemi foljor i letrarishtes shqiptare bashkëkohore, Tiranë, 1994. Gramatika e gjuhës shqipe 1, Akademisë së Shkencave të Shqipërisë, Tiranë, 2002. B. Bokshi, Pjesorja e shqipes (vështrim diakronik), ASHAK, Seksioni i Gjuhësisë dhe i Letërsisë, libri 14, Prishtinë 1998. A.V. Desnickaja, Kuptimi i kategorisë së admirativit në shqipen, në Seminari Ndërkombëtar për Gjuhën, Letërsinë dhe Kulturën Shqiptare, Prishtinë, 1987. A.P. Sitov, Kategorija admirativa v albanskom jazyke i ee balkanskie sootvetstvija, në Problemy sintaksisa jazykov balkanskogo areala, Leningrad. Victor A. Friedman, Chicago, Ndikimi i shqipes në të folmet arumune të Maqedonisë Jugperëndimore: mënyra habitore, në Studime 1, ASHAK, 1984.
141
Qemal MURATI MURET E GJUHËS, MITI PËR SHQIPEN E PASTËR DHE GJUHA SI TESTAMENT “Kombi është shoqëria që prodhon iluzione të përbashkëta për paraardhësit e vet dhe urrejtje të përbashkëta për fqinjët” (Ernest Renan) Abstrakt. Botëkuptimet anatemuese për gjuhën e tjetrit të cilin e kemi pranë, për hierarkinë e gjuhëve në gjuhë të rendit të parë, gjuhë të rendit të dytë, gjuhë të rendit të tretë, të mbrojtjes së ligjërimit vetjak dhe të ekzekutimit të ligjërimit të tjetrit. Egocentrizmi narcisoid linguistik krahinorist dhe Lufta për leitedialektin (dialektin prirës) në themel të gjuhës letrare. Etja e shtirur për dystandardësi, për një shqipe multistandarde a për një kosovarishte zyrtare, o bën protagonistin e Don Kishotit, o bën të paaftët për t`u marrë me ndonjë punë tjetër më të mençur dhe kësisoj i qepen e i bien më qafë gjuhës. Testamenti për gjuhën:Vendet dhe shtetet nuk pushtohen vetëm me shpatë, por edhe me gjuhë! Muret e jashtme: anatemimi për gjuhën e tjetrit 1. Gjuha në natyrën e vet është element thelbësor i komunikimit ndërmjet njerëzve, i ndërtimit të urave dhe i shembjes së mureve. Por në shoqëritë njerëzore gjuha shpeshherë është shndërruar dhe në të kundërtën e saj, pra në faktor pushtimi, përçarjeje e urrejtjeje ndaj tjetrit që nuk flet të njëjtën idiomë, të ngritjes së mureve. Shembuj të kësaj natyre ka shumë, sidomos në shoqëritë ballkanike që udhëhiqen ende nga ideologji ataviste. “Muret e gjuhës, varret ende të hapura, luftërat, heshtja e gjatë prej 20 vjetësh nga rënia e sistemit socialist - janë arsyet pse ballkanasit nuk njohin njëri-tjetrin” – shprehet poeti maqedonas Nikola Maxhirov. Botëkuptimet anatemuese për gjuhën e tjetrit të cilin e kemi pranë, për hierarkinë e gjuhëve në gjuhë të rendit të parë, gjuhë të rendit të dytë, gjuhë të
143
rendit të tretë, të mbrojtjes së ligjërimit vetjak dhe të ekzekutimit të ligjërimit të tjetrit, kanë sjellë jo pak fatalitet a zezona për çdo shtet, për çdo perandori, për çdo kulturë e për çdo qytetërim që ka provokuar ndërsime të tilla. Muret e brendshme: kontestime ndaj standardit 2. Muret e gjuhës ngrihen dhe në dimensionin e brendshëm, në rrafshin e standardit, të luftës brenda llojit. Në këtë dimension, gjuha standarde konceptohet si kod i përçarjes dhe fillon të shfaqet egocentrizmi narcisoid krahinorist, pra “lufta me gjuhën”. Të kujtojmë këtu rastet me konceptet e dystandardësisë në greqishten, serbo-kroatishten, norvegjishten, moldavishten, shqipen, pra ku mund të çojnë përplasjet e tilla. Për sa i përket greqishtes – siç shprehet N. Kazanxaqi: “Gjuha e ndan Greqinë moderne në dy kampe armiqsh. Nga njëra anë kemi puristët që shkruajnë në një gjuhë bastarde, gjysmë antike, gjysmë moderne, gjysmë të gjallë e gjysmë të vdekur. Kjo është gjuha zyrtare e shtetit dhe e kishës, e parlamentit dhe e gjykatave, por edhe e Universitetit. Nga ana tjetër gjuha e gjallë e popullit, “dhimotiqi”, e cila ka triumfuar plotësisht në letërsi dhe ka filluar të pushtojë edhe shkrimet shkencore. Sot, në Greqi, ne ndodhemi në epokën gjuhësore të Dantes, ku të mësuarit, dijetarët shkruanin në latinishten e varfër dhe tregonin përbuzje të madhe ndaj gjuhës së popullit, e vetmja gjuhë e gjallë”. Shembuj të krijimit të gjuhëve multistandarde - me dy ose më shumë standarde, me bazë të njëjtë gjuhësore, ka shumë, dhe çdonjëri paraqet rast të veçantë, për shkak të rrethanave të ndryshme historike dhe sociolinguistike. Në disa raste ekzistenca e dy ose më tepër standardeve është kushtëzuar gjeografikisht, e me këtë dhe me dallime kulturore. Shembull të tillë kemi te standardi anglez dhe tek ai amerikan të gjuhës angleze – çdo variant përdoret në një rajon gjeografik të caktuar, ku janë zhvilluar dhe dallimet kulturore. Shembull të ngjashëm kemi dhe me dy standardet e gjuhës rumune, të moldavishtes në Moldavi dhe atë të rumanishtes në Rumuni. Diçka e tillë ka qenë situata dhe me gjuhën serbokroate, në të cilën dy variantet (ose standardet) janë përdorur në rajone të ndryshme, në Kroaci dhe në Serbi, me dallimet kulturore që u krijuan për shkak të ndarjes gjeografike, politike dhe kulturore. Edhe në Norvegji ekzistenca e dy standardeve sot kushtëzohet kryesisht mbi bazë gjeografike (nynorsk në Norvegjinë Perëndimore), por dhe mbi bazë kulturo-historike e sociolinguistike – nynorsk ka shqiptim të gjuhës së vërtetë nacionale krijuar mbi bazën e dialekteve, kurse boksmǻl është krijuar historikisht mbi bazën e gjuhës letrare daneze, dhe është më tepër “standard urban” ( Svein Mǿnnseland, Jezik u Bosni i Hercegovini, Institut za jetik u
144
Sarajevu, Institut za istočnoevropske i orijentalne studije, Oslo, 2005). “Në rastin e shqipes, situata multistandarde është suprimuar qëllimisht, falë përpjekjeve politike dhe kulturore. Kjo ka ndodhur në vitin 1972, kur situata e mëparshme dystandarde (gegërishtja në veri dhe toskërishtja në jug) u unifikuan në standardin e përbashkët mbi bazën e toskërishtes. Përpjekjet e tilla nuk kanë pasur sukses në Norvegji, me gjithë presionin e fortë politik gjatë shumë dhjetëvjeçarëve që të realizohet. Nuk ka pasur sukses as me serbokroatishten” ( Mǿnnseland 2005). Por, kohët e fundit, 40 vjet që nga krijimi i standardit të përbashkët (1972), janë shfaqur tendenca për “ristandardizim”, me pretekstin se qenkan bërë padrejtësi ndaj gegërishtes (!), tendenca për ndarjen e gjuhës standarde më dysh: në gegërishten standarde dhe në toskërishten standarde, apo dhe në krijimin e një kosovarishteje zyrtare si shprehje e identitetit të shtetit të ri të Kosovës! Etja e shtirur për dystandardësi, për një shqipe multistandarde a për një kosovarishte zyrtare, o bën protagonistin e Don Kishotit, o bën të paaftët për t`u marrë me ndonjë punë tjetër më të mençur dhe kësisoj i qepen e i bien më qafë gjuhës. Nostalgjikët e dialekteve duhet ta dinë këtë fakt real, të artikuluar dhe nga gjuhëtari Shezai Rrokaj: “Shqipja rrjedh në shtratin e vet. Si mund të flasim për dialektet, kur vetë zhvendosja demografike e shqiptarëve i ka kthyer të folmet dhe dialektet, thjesht në konfiguracione klasike, të cilat nuk kanë asnjë fakt real. Dialekt quhet një e folur që kufizohet në një territor të caktuar. Sot shqipja ka shkuar nga koncepti i dialektit, në një koncept më të gjerë demografiksociologjik. Rrjedhja, qarkullimi në të gjitha dejet materialo-shpirtërore të shqiptarëve është siguria më e madhe që shqipja të mbijetojë”. Pra, rrjedhimisht, standardi i një gjuhe nuk mund të jetë shuma e të gjitha dialekteve në një të vetëm, por një dialekt i përzgjedhur që ushqehet dhe me prurje nga dialektet e tjera. Lufta për leitedialektin – arkaizëm sentimental 3. Lufta për leitedialektin (dialektin prirës) në themel të gjuhës letrare, edhe 40 vjet pas krijimit të shqipes standarde, rikthimi prapë në dialekte e në istikame krahinore, nuk është veçse një keqpërdorim i gjuhës, apo siç do të shpreheshim me fjalët e Xhorxh Oruellit, është një arkaizëm sentimental, ngjashëm sikurse të preferosh qirinjtë kundrejt ndriçimit elektrik ose pajtonin në vend të avionit. Për një ndarje të tillë të gjuhës amë në dy trungje, shkrimtari rumun nga Moldavia, Leonida Latrir, gjuha e të cilit e pësoi këtë fat, do të shprehej: “Ndarja e një gjuhe në dy është diçka që fantastët më të mëdhenj të botës nuk
145
kanë guxuar të bëjnë. Studiuesit tanë, sido që të jetë, e bënë për arsye më parë politike sesa gjuhësore” (1998). Luftërat e tilla me gjuhët, qoftë në planin e jashtëm (ndërsimi kundër gjuhës së tjetrit), e qoftë në planin e brendshëm (ndërsimi kundër gjuhës standarde vetjake), pa dyshim që janë irracionale, të dështuara, të humbura, por nuk mund të thuhet se kalojnë pa pasoja e pa vragë: në rastin më të butë, si p.sh. në Finlandë, në të cilën ka pasur konfrontime ndërmjet finlandezëve dhe suedezëve pas pavarësisë së Finlandës më 1917, sjellja e këtij vendi ndaj çështjes gjuhësore filloi të ashpërsohet, por, sidoqoftë, konflikti gjuhësor në këtë vend nuk mori asnjë jetë njeriu: ai u zhvillua kryesisht në rrafshin verbal, dhe kur në raste të rralla do të shfaqej dhunë fizike, ajo nuk do të prodhonte asgjë më shumë se disa mavijosje rreth syrit; për dallim nga “Rasti i Maqedonisë” i vitit 2001, kur “gjuha u vu në grykë të topit” dhe mori jetë njerëzish. Në diskutimet e pabukë të zhvilluara kohët e fundit në rrafshin dialektstandard, jemi plotësisht me mendimin e Albert Zholit kur thotë: “Pohime të tilla, që e paraqesin një dialekt si "viktimë" dhe një tjetër si "fitimtar" bëhen me papërgjegjshmëri edhe profesionale, edhe qytetare e pse jo edhe politike, sepse ngjallin mëri dhe me dashje a pa dashje mbajnë gjallë demonët e përçarjes. Këto mendësi regjionaliste janë primitive dhe tingëllojnë anakronike në këto kohë integrimesh. Ne jetojmë në epokën e integrimeve dhe para se të integrohemi me të tjerët duhet të integrohemi mes veti, dhe gjuha është një faktor themelor integrues, sepse ajo është mjeti i komunikimit, i shprehjes së kulturës së një kombi dhe i identitetit të tij të papërsëritshëm. Të flasësh sot për krijimin e një standardi të ri do të thotë të kthehesh prapa dhe të rrënosh atë që është ndërtuar me vite e me shekuj. Kjo sindromë e prishjes, çuditërisht mjaft e pranishme në ditët tona, të kujton kompleksin e kalasë së Rozafës. Kompleksi i Rozafës do të thotë të prishësh natën atë që ke ndërtuar ditën, dhe nga ky kompleks duhet të ishim çliruar”. Miti për gjuhën e pastër 4. Edhe në fushën e quajtur pastërtia e gjuhës, ngrihen po kështu “mure të gjuhës”: mos e përdor këtë fjalë se është e “huaj!”. Termat si: huazim, fjalë e huaj, barbarizëm, pastërti e gjuhës, pastrimi i gjuhës, purizmi më shpesh shoqërohen me ngarkesë emotive dhe jo me ndonjë përkufizim shkencor. Prandaj dhe miti për një shqipe të pastër e të kulluar do të mbetet vetëm një mit dhe asgjë më tepër, sepse ashtu siç nuk ka raca dhe popujt të pastër, nuk ka gjuhë të pastra. Miti për gjuhën thjesht shqipe është një përfytyrim tërësisht në kundërshtim me realitetin e sotëm të gjuhëve kombëtare, sepse nuk ka kombe me gjuhë pa asnjë gjurmë të marrëdhënieve me gjuhët e kombeve të tjera (Xh.
146
Lloshi). Puna për pastrimin e shqipes më shumë se një modë dhe një fushë protagonizmi individual, nuk është veçse një punë sizifi me dobi të pakët e me humbje të mëdha. Gjuha si Testament – Vendet dhe shtetet nuk pushtohen vetëm me shpatë, por edhe me gjuhë! 5. Testamenti – amaneti që lë dikush para vdekjes, jo rrallë është kushtuar edhe për gjuhën. Personalitete të shquara politike, kulturore etj. kanë lënë kushtesa të tilla në funksion të vetëdijesimit të pasardhësve për ruajtjen e gjuhës si vlerë e veçantë kombëtare. Nga këto mund të shohim se gjuha te popuj të ndryshëm është perceptuar dhe perceptohet në mënyra të ndryshme. Te serbët p.sh. qysh në shek. XII kemi dëshmi se gjuha është përdorur dhe si armë pushtimi kundrejt popullsive të tjera. Te sllavo-maqedonasit, si një popull i vogël e inferior që kanë probleme me identitetin vetjak, gjuha e tjetrit (shqipja) është perceptuar si gjuhë që “rrezikuaka maqedonishten!”, prandaj nuk duhet lejuar në përdorimin zyrtar, në shkollimin superior (të kihen parasysh këtu pankartat e profesorëve universitarë dhe studentërisë së Shkupit në vitin 1994 me një përmbajtje të përmbysur të filozofisë së Heraklitit: “Panta rei, ali jazikot ne” (përdorur figurativisht me kuptimin: çdo gjë mund të lejohet, por gjuha shqipe jo). Te shqiptarët, që nuk kanë pasur urrejtje ndaj gjuhës së tjetrit, nuk ka pasur as manipulime të tilla me gjuhën. Për këtë është mjaft vetëfolës Amaneti i personalitetit të madh të letrave shqipe Mitrush Kuteli drejtuar së shoqes, në të cilin Fëmijët i porosit ta duan vendin dhe gjuhën tonë gjer në vuajtje, por jo të kenë ndonjë smirë për gjuhën e tjetrit. Amaneti i Mitrush Kutelit: E dashur Efterpi, .......................... Fëmijët i porosit ta duan vendin dhe gjuhën tonë gjer në vuajtje. Të mos u shqasë zemra kundër Shqipërisë as kur do të vuajnë pa faj. Atdheu është atdhe, bile atëherë kur të vret. Këtu kanë lindur, këtu të rrojnë me mish e shpirt, qoftë edhe me dhembje... Ndërkaq, në “Testamentin për gjuhën të zhupanit (prefektit) serb Stefan Nemanja (1178)”, krahas porosisë “Ruajeni gjuhën si tokën”, për të birin, ai spikat dhe elemente të tjera gllabëruese me anë të gjuhës, pretendime gjenocidale pushtuese e poshtëruese: “Ruajeni gjuhën, i dashur im bir, si tokën. Fjala mund të bjerret si një qytet, si një vend, si shpirt. Dhe çfarë do të ishte populli - pa vend, pa gjuhë, pa shpirt?
147
Mos e merrni fjalën e huaj në gojën tuaj. E more fjalën e huaj, ju nuk keni fituar, ju keni tjetërsuar veten. Më mirë është të humbasësh një qytet më të madh dhe më të fortifikuar, sesa fjalën më të vogël dhe më të parëndësishme të gjuhës vetjake. Vendet dhe shtetet nuk pushtohen vetëm me shpatë, por edhe me gjuhë. Jini të vetëdijshëm se i huaji të ka mundur dhe nënshtruar po aq, sa fjalë të tij të ka futur në gjuhën tënde. Populli që i bjerr fjalët e gjuhës së vet, pushon së ekzistuari. Im bir, ka sëmundje që e sulmon gjuhën sikurse infeksionet trupin e njeriut. Unë mbaj mend infeksione të tilla dhe makthe të gjuhës. Më shpesh kjo ndodh te popujt në skajet, te kontaktet e një kombi me një tjetër, ku gjuha e një populli humbet në gjuhën e një kombi tjetër. Dy popuj, të dashurit e mi, mund të luftojnë ndër vete, por edhe të pajtohen. Dy gjuhë kurrë s’mund të pajtohen. Dy popuj mund të jetojnë në paqe dhe në harmoni, por gjuhët e tyre mund vetëm të luftojnë. Kurdo që dy gjuhë të takohen dhe të përzihen, ato janë si dy ushtritë që luftojnë për jetë a vdekje. Për sa kohë në atë luftë dëgjohen të dy gjuhët, lufta është e barabartë, kur fillon të dëgjohet vetëm njëra nga ato, ai popull do të jetë sundues. Së fundi ju dëgjoni vetëm një gjuhë. Beteja merr fund. Humbet një gjuhë, humbet një popull. Dije, im bir, se beteja ndërmjet gjuhës nuk zgjat një ditë ose dy, si një betejë mes ushtrive, as një vit apo dy, si luftërat ndërmjet popujve, por për shekuj me radhë apo më shumë, dhe kjo është për gjuhën hapësirë e shkurtër kohe, si një çast i shkurtër për njeriun. Pra, im bir, më mirë të humbasësh të gjitha betejat dhe luftërat, sesa të humbasësh gjuhën. Pas humbjes së betejave dhe luftërave, mbetet populli. Pas humbjes së gjuhës, s’ka popull. Njeriu e mëson gjuhën e vet për një vit. Dhe nuk e harron për sa të jetë gjallë. Populli nuk e harron derisa të ekzistojë. Gjuhën e huaj njeriu e mëson gjithashtu për një vjet. Aq i duhet të heqë dorë nga gjuha e vet dhe të pranojë të huajën. Biri im i dashur, kjo është ajo epidemia e plojës së gjuhës, kur një nga një njerëzit fillojnë të heqin dorë nga gjuha e tyre dhe të marrin gjuhën e huaj, qoftë nga dëshira apo nga domosdoja. Edhe unë, im bir, në luftërat e mia e kam përdorur gjuhën si armën më të rrezikshme. Kam lëshuar dhe unë epidemitë dhe morët në gjuhët e tyre përpara masave të gjera. Gjatë kohës së rrethimit, por dhe gjatë kohë më pas, kam dërguar barinjtë, fshatarët, zanatlinjtë dhe bredhësit që t’i vërshonin qytetet dhe fshatrat e tyre si shërbëtorë, si robër, si tregtarë, si hajdutë, si të marrë. Udhëheqësit e regjimenteve ushtarake me këtë shkonin deri te gjysma e pushtimit të vendeve dhe qyteteve. Më shumë kam pushtuar toka me anën e gjuhës sesa me shpatë.
148
Ruajuni, im bir, nga aloglotët. Vijnë pahetueshëm, nuk dihet kur dhe si. Të përulen dhe të lakohen në çdo hap. Dhe për shkak se nuk e dinë gjuhën tënde, sillen me miklime e servilizëm si qentë. Asnjëherë nuk di dhe nuk mund të dish çfarë mendojnë, sepse thjesht heshtin. Ata të parët që vijnë të vëzhgojnë, lajmërojnë të tjerët, dhe ja ku i ke, brenda natës atdhesohen në radhë të pambarim si mizat kur gjejnë ushqim. Një ditë prej ditësh gdhihesh i rrethuar nga të gjitha anët nga grumbulli i aloglotëve. Atëherë vonë e kupton që nuk janë të shtemët (pa gojë) dhe se kanë gjuhë dhe këngë, dhe valle e zakone. Bëhen gjithnjë e më të zëshëm dhe më shurdhues. Tanimë nuk luten dhe as nuk janë lyparakë, por plaçkitin. Kurse ti qëndron në tënden, por në vend të huaj. S’të mbetet tjetër veçse t’i largosh ose të ikësh, si të të vijë për mbarë. Në vendin që e kanë pushtuar në atë mënyrë aloglotët, nuk duhet të dërgosh ushtri. Ushtria e tyre vjen aty të marrë atë e ka pushtuar gjuha. Gjuha, im bir, është më e fortë se çdo beden. Kur armiku t’i rrënon të gjitha bedenat dhe kullat, ti mos u dëshpëro, por shiko se çfarë ndodh me gjuhën. Nëse gjuha mbetet e paprekur, mos kini frikë. Dërgo spiunë dhe tregtarët e përdorur për të shkuar thellë në fshatra dhe qytete dhe vetëm le të dëgjojnë. Atje ku kumbon fjala jonë, ku ende flitet ajo, dhe ku fjala jonë përpunohet si ari i vjetër, ta dish, im bir, ai është ende shteti ynë, pavarësisht se kush sundon mbi të. Perandorët ndërrohen, shtetet zhbëhen, kurse gjuha dhe populli janë ata që mbeten, kështu që një pjesë e pushtuar e vendit dhe e popullit kurdoherë do t’i kthehen amës së vet dhe popullit të vet”. (Fjala e Stefan Nemanja, shqiptuar në shtratin e tij në prag të vdekjes, Nga libri “Trashëgimia e shkrimtarit Stefan Nemanja” e Mile Medić). Tekstin po e sjellim dhe në origjinal: Zaveštanje jezika Čuvajte, čedo moje milo, jezik kao zemlju. Riječ se može izgubiti kao grad, kao zemlja, kao duša. A šta je narod izgubi li jezik, zemlju, dušu? Ne uzimajte tuđu riječ u svoja usta. Uzmeš li tuđu riječ, znaj da je nisi osvojio, nego si sebe potuđio. Bolje ti je izgubiti najveći i najtvrđi grad svoje zemlje, nego najmanju i najnenznatniju riječ svoga jezika. Zemlje i države ne osvajaju se samo mačevima nego i jezicima. Znaj da te je neprijatelj onoliko osvojio i pokorio koliko ti je riječi potrao i svojih poturio. Narod koji izgubi svoje riječi prestaje biti narod. Postoji, čedo moje, bolest koja napada jezik kao zaraza tijelo. Pamtim ja takve zaraze i morije jezika. Biva to najčešće na rubovima naroda, na dodirima
149
jednog naroda sa drugim, tamo gdje se jezik jednog naroda tare o jezik drugog naroda. Dva naroda, milo moje, mogu se biti i mogu se miriti. Dva jezika nikada se pomiriti ne mogu. Dva naroda mogu živjeti u najvećem miru i ljubavi, ali njihovi jezici mogu samo ratovati. Kad god se dva jezika susretnu i izmiješaju, oni su kao dvije vojske u bici na život i smrt. Dok se god u toj bici čuje jedan i drugi jezik, borba je ravnopravna, kad počinje da se bolje i više čuje jedan od njih, taj će prevladati. Najposlije se čuje samo jedan. Bitka je završena. Nestao je jedan jezik, nestao je jedan narod. Znaj, čedo moje, da ta bitka između jezika ne traje dan-dva, kao bitka među vojskama, niti godinu-dvije, kao rat među narodima, nego vijek ili dva, a to je za jezik isto tako mala mjera vremena kao za čovjeka tren ili dva. Zato je čedo moje bolje izgubiti sve bitke i ratove nego izgubiti jezik. Poslije izgubljenog jezika nema naroda. Čovjek nauči svoj jezik za godinu dana. Ne zaboravlja ga dok je živ. Narod ga ne zaboravlja dok postoji. Tuđi jezik čovjek nauči isto za godinu dana. Toliko mu je potrebno da se odreče svoga jezika i prihvati tuđi. Čedo moje milo, to je ta zaraza i pogibija jezika, kad jedan po jedan čovjek počinje da se odriče svoga jezika i prihvati tuđi, bilo što mu je to volja bilo da to mora. I ja sam, čedo moje, u mojim vojnama upotrebljavao jezik kao najopasnije oružje. Puštao sam i ja zaraze i morije na njihove jezike ispred mojih polkova. Za vrijeme opsada i dugo poslije toga slao sam čobane, seljane, zanatlije i skitnice da preplave njihove gradove i sela kao sluge, robovi, trgovci, razbojnici, bludnici i bludnice. Moji polkovodci i polkovi dolazili su na napola osvojene zemlje i gradove. Više sam krajeva osvojio jezikom nego mačem. Čuvajte se, čedo moje, inojezičnika. Dođu neprimjetno, ne znaš kad i kako. Klanjaju ti se i sklanjaju ti se na svakom koraku. I zato što ne znaju tvoj jezik ulaguju ti se i umiljavaju kako to rade psi. Nikad im ne znaš šta ti misle, niti možeš znati, jer obično šute. Oni prvi koji dolaze da izvide kako je, dojave drugima, i eto ti ih, preko noći domile u neprekidnim redovima kao mravi kad nađu hranu. Jednoga dana tako osvaneš opkoljen gomilom inojezičnika sa svih strana. Tada doznaješ kasno da nisu mutavi i da imaju jezik i pjesme, i svoja kola i običaje. Postaju sve bučniji i zaglušniji. Sada više ne mole niti prose, nego traže i otimaju. A ti ostaješ na svome, ali u tuđoj zemlji. Nema ti druge nego da ih tjeraš ili da bježiš, što ti se čini mogućnijim. Na zemlju koju tako osvoje inojezičnici ne treba slati vojsku. Njihova vojska tu dolazi da uzme ono što je jezik osvojio.
150
Jezik je čedo moje, tvrđi od svakog bedema. Kada ti neprijatelj provali sve bedeme i tvrđave, ti ne očajavaj, nego gledaj i slušaj šta je sa jezikom. Ako je jezik ostao nedirnut, ne boj se. Pošalji uhode i trgovce neka duboko zađu po selima i gradovima i neka slušaju. Tamo gdje odzvanja naša riječ, gdje se još glagolja i gdje se još, kao stari zlatnik, obrće naša riječ, znaj, čedo moje, da je to još naša država bez obzira ko u njoj vlada. Carevi se smjenjuju, države propadaju, a jezik i narod su ti koji ostaju, pa će se tako osvojeni dio zemlje i naroda opet kad-tad vratiti svojoj jezičkoj matici i svome matičnom narodu. Zapamti, čedo moje, da svako osvajanje i otcjepljenje nije toliko opasno za narod koliko je štetno za naraštaj. To može štetiti samo jednom naraštaju, a ne narodu. Narod je, čedo moje, trajniji od naraštaja i od svake države. Kad-tad narod će se spojiti kao voda čim puknu brane koje ga razdvajaju. A jezik, čedo moje, jezik je ta voda, uvijek ista s obje strane brane, koja će kao tiha i moćna sila koja bregove roni opet spojiti narod u jedno otačastvo i jednu državu. (Reč Stevana Nemanje (Stefana Nemanje - oca Simeona (1166-1196)) izgovorene na samrtničkoj postelji, koje je zapisao njegov najmlađi sin Rastko, Sveti Sava (iz knjige „Zaveštanje Stefana Nemanje", pisca Mileta Medića) (Marrë nga sajti: www.cirilica.org). Ky “Testament”, qoftë krijim origjinal i Stefan Nemanjës, i para 800 vjetëve, apo qoftë nëse këtij ia ka vënë në gojë një autor tjetër serb (Mile Mediç), paraqet një ekzemplar të rrallë kur gjuha te serbët perceptohet jo thjesht vetëm si një element komunikimi e kulture, por dhe si armë asimilimi e pushtimi. Ky fakt flet qartë për metodat që kanë përdorur krerët dhe ideologët serbë për asimilimin e popullsive josllave, pra edhe të asaj shqiptare. Në paudhësitë e tyre, serbët nuk kanë denjuar kurrë që shqiptarëve t’ua impononin atë të famshmen “Govori srpski da te ceo svet razume”. Porositë e tilla vazhdojnë të jenë edhe sot e kësaj dite aktuale te serbët – aty ku qoftë dhe një person flet serbisht ose aty ku ka një varr serb, ai territor na qenka i Serbisë (rasti i Kosovës, i Bosnjës). Çdo shoqëri si vlerë kryesore të saj e ka gjuhën. Nëse do të shkelej kjo vlerë, atëherë do të fillojë natyrshëm reagimi i së kundërtës “lufta për gjuhën”. Kështu, luftërat në fakt asnjëherë nuk janë bërë për territore, por për gjuhët. “Luftërat nuk bëhen për territore, por për fjalë. Arma më vrastare e njeriut është gjuha” (Arthur Koestler). Ndërkaq, në konceptin e sotëm evropian, gjuha është më shumë se një mjet komunikimi, ajo është shprehje dhe simbol i kulturave të ndryshme të kontinentit. Referimi për te gjuha dhe kultura gjithmonë ka përbërë pretekstin për të ndarë e për të “pastruar” etnikisht dhe kulturalisht territore të ndryshme (Urs Altermatt, Etnonacionalizmi në Europë, Shtëpia e Librit dhe e Komunikimit, Tiranë, 2002).
151
Bahri KOSKOVIKU FJALITË LIDHORE NË TEKSTET UNIVERSITARE
Fjalitë lidhore nga pikëpamja strukturore kanë një shtrirje mjaft heterogjene në përgjithësi në gramatikat shqipe. Koncepti i analizës së frazës së thjeshtë në gjuhën shqipe, duke përdorur termat e logjikës, si: subjekat (subjekti i veprimit), predikat (shprehja e veprimit), objekat, (objekti i veprimit), atributivi (atributi i kryefjalës dhe i kundrinës)1 bazuar në drejtimin logjikosemantik, është bartur formën e një paralelizmi funksional edhe në raporte të niveleve më të larta gjuhësore sikundër është fraza (fjalia e përbërë), e cila në gramatikat shqipe,njhet si kriteri funksional. Objekt studimi në këtë punim shkencor është pikërisht zgjedhja e bazës teorike si pikënisje shkencore që është përdorur në ndarjen dhe klasifikimin e fjalive lidhore në rastin tonë si një koncept i gjërë,duke përfshirë edhe fjalitë lidhëzore. Pra problematika nuk shtohet si tërësi, por vetëm në këtë segment kryesor bosht të sintaksës shqipe që besojmë se mund ta argumentojë mjaftueshëm bindjen tonë shkencore për shtruarjen e kësaj problematike shkencore në rrafshin teorik e praktik nga një këndvështrim i ri. Problemi i klasifikimit të frazës me nënrenditje ende nuk konsiderohet i zgjidhur mirë për shkak të shumë problemeve që dalin në rrafshin praktik kur është fjala te vetë paralelizmi logjik që ngritet midis një fjalie të varur dhe një gjymtyre përkatëse. Kjo teori sintaksore që ka për bazë këtë analogji funksionale të rrafsheve të ndryshme sintaksore nuk konsiderohet as nga sintaksologët tanë që ishin zbatuesit dhe promovuesit e këtij koncepti, si zgjidhja më e mirë, as si zgjidhja më e drejtë shkencore, por vëtëm si zgjidhja më e përshtatshme, duke lënë derën hapur për trajtime dhe ritrajtime të reja në përgjithësi në rrafshin teorik që kur është fjala për studimin e frazës me nënrenditje si problem të parë ka klasifikimin e tyre mbi një bazë të caktuar teorike. 1
Terma të modifikuar në gjuhën shqipe si kryefjalë, kallëzues, kundrinor, përcaktor
153
Ata vunë në pah shumë të meta dhe vështirësitë pa dyshim të mëdha në zbatimin e këtij koncepti, i njohur në sintaksat shqipe si kriteri funksional apo si kriteri që bëri ndarjen dhe grupimin e fjalive të përbëra bazuar në rolin funksional që ushtron fjalia e varur si njësi funksionale në raport me fjalinë kryesore apo me një gjymtyrë të saj. Në këtë punim shkencor si objekt diskutimi janë zgjedhur vetëm disa nga gramatikat më të frekuentuara që janë shprehëse e qartë e konceptit teorik që është zgjedhur në gramatikat shqipe për klasifikimin e fjalive lidhore, si: Gramatika e Gjuhës Shqipe, grup autorësh, botim i ASHASH-së, Tiranë, 2002, Sintaksa e Stefan Priftit,Sintaksa e Gjuhës Shqipe e Mahir Domit, Sintaksa e periudhës, grup autorësh. Për zgjedhjen e këtij modeli janë dhënë arsyetime teorike përafërësisht të ngjashme. Vlen të theksohet qëndrimi i Priftit për këtë çështje “Klasifikimi i fjalive si çdo klasifikim shkencor, do të jetë rezultat i ndarjes së tyre në grupe homogjene në bazë të një tipari apo aspekti kualitativ, i cili përbën themelin e ndarjes”2, pra sipas tij na del se aspekti funksional i jep një karakter homogjen ndarjes së fjalive me nënrenditje.Ai në plan të parë e vendos bazën funksionale, e cila sipas nevojës mund të jetë e kombinuar me baza të tjera.Prifti për këtë si argument shton e dhe faktin se disa grupe fjalish siç janë fjalitë asindete “…s’mund të studjohen mëtej veçse në baza funksionale”3. Ai përjashton ndarjen e mundshme formale duke parë si shkak kryesor poliseminë e lidhëzave. Për Gramatika E Gjuhës Shqipe (botim i ASHASH, 2002) si teksti më i përdorur, tekst themelor universitar për studentët dhe që pretendohet se përfaqëson qëndrimet më të avancuara për të gjitha problemet në fushë të sintaksës “klasifikimi i fjalive të varur ka qenë dhe vijon të mbetet edhe sot një ndër çështjet më problemore të sintaksës e të gramatikës në përgjithësi”4. Pra problemi mbetët i hapur. Në këtë gramatikë problemi shtrohet parimisht: “ Pra në një klasifikim të periudhave me nënrenditje, duke u mbështetur në unitet dialektik të përmbajtjes dhe formës, duhen parë si ana funksionale-kuptimore, ashtu edhe ana formalo-gramatikore”5, pra në këtë gramatikë problemi i klasifikimit të frazës me nënrenditje shtrohet në relacionin përmbajtje-formë dhe jo formë-përmbajtje, pra në plan të parë vihet funksioni “..si më i pranueshëm e 2
Stefan Prifti “ Sintaksa e gjuhës shqipe “ f. 253, Enti i teksteve…, Prishtinë, 1971 Po aty 4 Gramatika E Gjuhës Shqipe 2, ASHSH,Instituti I Gjuhësisë Dhe I Letërsisë, Tiranë, 2002 5 Po aty f. 495 3
154
më i përshtatshëm..”, ngase sipas tyre kjo lejon të jepen në mënyrë më të sistematizuar e më përgjithësuese raportet sintaksore.duke e ngritur paralelizmin funksional kështu në koncept torik që do të realizonte këtë unitet të përmbajtjes dhe formës, p.sh: mendohet se ai është rrëzuar nga ky shkëmb, në bazë të këtij parimi në plan të parë vihen raportet funksionale-semantike duke e cilësuar fjalinë si kryefjalore dhe në plan të dytë anën formale si lidhëzore. Ndërsa tendencat e reja për një klasifikim ndryshe sikundër që është ndarja formale gramatikore dhe ajo strukturore-semantike që nënkuptojnë mbështetjen në shumë elemente njëherazi, në një sërë faktorësh strukturorë e semantikë sipas kësaj gramatike kanë dhënë një klasifikim të ndërlikuar e të thërmuar , duke mos kujtuar se edhe gramatika shqipe nuk është tërësisht funksionale; edhe ajo mbështetet në shumë elemente, por në formë të shkallëzuar: funksioni si plan i parë, struktura në plan të dytë dhe semantika në plan të tretë, p.sh: fjalia kryefjalore Thuhet se ngjarja kishte ndodhur vetëm para dy ditësh. Fjalia në plan të parë vështrohet në aspektin funksional si kryefjalore, në planin strukturor si lidhëzore, dhe në plan të tretë, kuptimi, si fjali dëftore. Pra fjalia e parë në formë të shkallëzuar është kryefjalore lidhëzore dëftore. Në fakt problemi shtrohet se a është aspekti funksional një tipar që do të çonte në një ndarje homogjene siç pretendon Prifti, ku raportet sintaksore do të jipeshin në mënyrë të sistematizuar e të përgjithësuar me gjithë të metat e mëdha që ka aplikimi i këtij kriteri siç thuhet në Gramatika E Gjuhës Shqipe botim i ASHASH-së, kur dihet se aspekti funksional si koncept është heterogjen dhe ky heterogjenitet funksional nuk mund të bëjë një ndarje homogjene. Mbi cilën bazë do të mundë të quhej homogjene klasifikimi i fjalive lidhore në tërësi duke përfshirë edhe fjalitë lidhëzore, kur kihet parasysh baza e tyre strukturore, skema ndërtuese e tyre dhe vënia në një grup e fjalive me stuktura dhe përmbajtje të ndryshme. Në vijim kemi marrë disa shembuj në gramatikat e sipërpërmendura Ne u themi se atdheu ynë është i bukur (ASHSH, f. 516-518) Ç’të mbjellësh do të korrësh Thuaj cili je se po e vras mendjen e s’e gjej dot. Kur e shikon shoferin që tregon kujdes, të vjen ta lavdrosh Të gjitha këto fjali janë pjesë e kapitullit “Periudha me fjali të varur kundrinore”. Nëse i referohemi bazës së tyre strukturore fjalia e parë është lidhëzore dhe kuptimisht ftillon kuptimin e një foljeje në fjalinë kryesore; fjalia e dytë është e tipit përemëror joanaforik; fjalia e tretë është fjali e pyetjes së zhdrejtë për shkak të skemës së veçantë ndërtuese që e ka trajtohet si një grup i ndarë dhe fjalia e katërt është lidhore e mirëfilltë e tipit anaforik. Pra fjalitë e
155
tilla me përbërje strukturore të ndryshme janë vënë në një grup, kurse fjalitë si këto të marra nga botimi i Akademisë: Dokës i ra menjëherë në sy se Marku ish ligur mjaft Rrëfejnë se në nnjërin prej atyre viteve u bë një thatsirë e madhe Ata shfaqën mendimin se djali mund të shërohej nga baza funksionale janë të ndryshme: e para është kryefjalore, e dyta është kundrinore, e treta përcaktore, por nga ana strukturore janë të njëjta që të triat janë fjali lidhëzore ftilluese, në të cilat fjali e varur ftillon kuptimin e një foljeje ( fjalia e parë dhe e dytë ), përkatësisht një emri abstrakt të pakonkretizuar si përmbajtje (fjalia e tretë) në fjalinë kryesore. Nga sa shihet fjalitë me struktura të ndryshme vihen në një grup të përbashkët sikur në rastin e parë, ndërsa fjalitë me struktura të njëjta vihen në grupe të ndryshme, siç shihen nga shembujt e dhënë në rastin e dytë. Pra në sintaksat shqipe në rrafshin strukturor e ndryshmja është e përbashkët, kurse e përbashkëta është e ndryshme. Një vërejtje të tillë e gjejmë edhe te M.Totoni rreh kësaj problematike në librin e tij “ Fraza me nënrenditje ” Në fakt, në arsyetimet teorike në gramatikat e mësipërme mungon diçka themelore: të kuptuarit e problemit në thelb, vënia në dukje e atyre tipareve strukturore dhe funksionale-semantike që do të vinte në dukje natyrën e veçantë të çdo tipi fraze e kjo nuk arrihet duke vënë në plan të parë teorinë e gjymtyrëzimit logjik të fjalisë së varur në raport me fjalinë kryesore. Paralelizmi funksional nuk është i gabueshëm si koncept që shërben për të vënë në dukjë veçoritë funksionale të një fjalie të varur, sepse kjo përbën një komponent shumë të rëndësishëm sintaksor në strukturën e frazës, vë në dukje një referencë të veçantë të realitetit gjuhësor, por mendojmë se vënia në plan të parë e tij si kriter klasifikimi nuk është e përshtatshme për shqipen, ngase kriteri funksional është heterogjen si koncept dhe nuk merr parasysh shumë elementet e strukturore të frazës, nuk vë në dukje atë që synohet të arrihet: ndarjen homogjene të frazës me nënrenditje, siç kërkon ta vërë në dukje Prifti. Mendoj se shkolla e srtukturalizmit, duke inkorporuar edhe semantikën, do të jepte një përgjigje më të plotë për zgjidhjen e këtij problemi. Sipas mendimit tonë trajtimi i fjalive lidhore në tekstet universitare jo si një koncept strukturor në kuptim të përndarjes së tyre në grupe dhe nëngrupe, por si një koncept funksional nuk duket e natyrshme; heterogjeniteti funksional e kufizon dhe nuk vë në dukje veçantinë e frazës në kuptim të ndërtimit, përkundrazi e copëzon atë dhe e bën shumë të vështirë për t’u shpjeguar dhe kuptuar në kuptim të mësimdhënies dhe mësimnxënies. Polisemia e lidhëzave tek fjalitë lidhore nuk përbën një arsyetim për mosmarrje parasysh të mjeteve të lidhjes si pjesë e planit të parë siç do të mundë të shërbente kjo ta zëmë te fjalitë rrethanore. Duke mos
156
marrë parasysh faktorët strukturorë tipikë të ndërtimit shpeshherë është i vështirë edhe interpretimi i kuptimit të frazës, p.sh: Kushdo që i ka parë, ka mbetur i mahnitur. Pyet këdo që të duash. (Gramatika e Gjuhës Shqipe, grup autorësh, Tiranë 2002), f.525 Këto fjali interpretohen herë si kryefjalore, herë si kundrinore, herë si kallëzuesore të tërthorta, herë si përcaktore. Fjalitë e varura me nënrenditje trajtohen, nga ana kuptimore, herë si shtjellim i kryefjalës a kundrinës kushdo e këdo në fjalinë kryesore, herë si një konkretizim i tyre duke parë fjalinë e varur nga aspekti funksional si përcaktore. Pra dykuptimësia, inkoherenca dhe mungesa e një paralelizmi të plotë, teori mbi të cilën është ndërtuar ky koncept ndarjeje i fjalive lidhore në gramatikat shqipe e vështirëson edhe më këtë formë renditjeje të tyre, pastaj mungesa e korrelacionit të fjalisë kryefjalore si njësi e varur, me kryefjalën si gjymtyrë kryesore; disa gjymtyrë fjalie nuk i kanë përgjegjëset e tyre tek fraza me nënrenditje dhe anasjelltas, pastaj fjalia e varur ka sinonimi funksionale me gjymtyrën përkatëse, por nuk ka gjithnjë sinonimi kuptimore këtë e thekson edhe M.Domi në librin e tij Sintaksa E Gjuhës Shqipe dhe të meta të tjera që janë përmendur nga vetë zbatuesit e këtij koncepti në sintaksat shqipe për të cilat ne nuk do të zgjerohemi ne këtë punim shkencor. Sipas mendimit tonë për një ndarje dhe klasifikim të natyrshëm të fjalive lidhore në plan të parë duhet të merret baza strukturore e tyre, në plan të dytë baza funksionale-semantike apo semantike-funksionale. Sipas këtij koncepti gjithë fjalitë lidhore do të ndahen në dy grupe kryesore: a) në fjali lidhore ( përemërore ) dhe b) fjali lidhëzore. Fjalitë lidhore-përemërore mëtutje do të ndaheshin në dy nëngrupe të mëdha sipas karakterit dhe natyrës së mjeteve të lidhjes: në fjali lidhore (përemërore ) të mirëfillta që për mjete të lidhjes kanë fjalët lidhëse: përemrat lidhorë dhe ndajfoljet lidhore dhe fjali lidhore jo të mirëfillta ( termi është në kundërvënie me fjali lidhore të mirëfillta ) që për mjete të lidhjes kanë përemrat lidhorë të pacaktuar dhe fjalitë e pyetjes së zhdrejtë që po ashtu për mjete të lidhjes kanë fjalët pyetëse (përemra dhe ndajfolje pyetëse ) që herë pas herë i karakterizon pleonazma (vendosja e lidhëzave para fjalëve pyetëse). Natyrisht secili grup pastaj mund të ndahet në nëngrupe sipas kuptimit, modalitetit, rendit të fjalive, intonacionit, bashkëlidhja e trajtave mënyrore të foljeve, gjymtyrës së cilës i referohemi dhe karakteristikave të tjera potencialisht të rëndësishme për kuptimin e frazës, por ne në këtë punim shkencor mëtojmë të flasim për një ndarje në vija të përgjithshme.Grupin e dytë e përbëjnë fjalitë lidhëzore ftillëzuese, të cilat sipas funksionit i ndajmë në tri nëngrupe: fjali lidhëzore kryefjalore, fjali lidhëzore kundrinore dhe fjali lidhëzore përcaktore. E përbashkëta e tyre janë në radhë të parë mjetete lidhjes dhe kuptimi ftillues i tyre në rapot me fjalën së cilës i
157
referohen; dy grupet e para i referohen një foljeje, kurse nëngrupi i tretë, fjalia e varur i referohet një kategorie të caktuar të emrave abstraktë duke ftilluar kuptimin e tyre. Mendojmë se një ndarje e tillë e fjalive lidhore në tërësi është më e thjeshtë më e natyrshme, më homogjene dhe vë në dukje natyrën e veçantë të çdo tipi fraze mbi bazën e tipareve të përbashkëta strukturore dhe funksionalesemantike. Kjo eleminon dykuptimësinë e frazës së përbërë në kuptim të kategorizimit të saj si dhe mënjanon poliseminë si një arsyetim për interpretime të shumëfishta të kuptimit të frazës, sepse secili grup ka mjete të veçanta të lidhjes së fjalive si një përparësi në raport me kategorizimin funksional tek i cili grupet e fjalive nuk kanë mjete të veçanta të lidhjes. Përfundim Ky punim shkencor ka për qëllim që problemin e klasifikimit të frazës së përbërë me nënrenditje ta shtrojë në një rrafsh të ri teorik dhe shkencor, duke nxitur një koncept të ri të studimit të frazës jashtë koncepteve ekzistuese. Brenda hapësirës së këtij punimi kjo problematikë shkencore, ndonëse nuk shtrohet në tërësinë e saj, por jepet e kufizuar vetëm brenda fjalive lidhore në kuptim të gjërë (përjashtohen fjalitë rrethanore dhe asindete,mbase edhe për shkak të kufizimeve vëllimore), mendojmë se ia arrin qëllimit që ta shtrojë idenë për një qasje të re ndaj kësaj çështjeje shkencore dhe mund të japë përgjigje për shumë vështirësi dhe mangësi që ka koncepti aktual. Në fakt ky punim shkencor, synon që përmes ideve të parashtruara më lart, të bëjë një ndarje të re të natyrshme të fjalive të varura në vija të përgjithshme duke u kufizuar tek fjalitë lidhore, ku si qasje themelore do të jenë idetë strukturaliste që do të zgjeronin dhe avanconin aspektet e teorisë sintaksore në shqipe edhe në këtë fushë. Bibliografi -
ASHARSH, Instituti i gjuhësisë, Gramatika e Gjuhës Shqipe I (Morfologjia), Tiranë, 1995 ASHARSH, Instituti i gjuhësisë, Gramatika E Ghuhës Shqipe II (Sintaksa), Tiranë 1997 ASHSH, Instituti I Gjuhësisë Dhe Letërsisë, Gramatika E Gjuhës Shqipe 2 (Sintaksa), Tiranë, 2002 DOMI Mahir, Sintaksa e Gjuhës Shqipe, Enti i teksteve dhe i mjeteve mësimore, Prishtinë, 1971 PRIFTI Stefan, Sintaksa e Gjuhës shqipe, Enti i teksteve dhe i mjeteve mësimore, Prishtinë, 1971 TOTONI Menella, Fraza me nënrenditje, Shtëpia Botuese E Librit Universitar, Tiranë, 2000
158
-
FLOQI S., ÇELIKU M., TOTONI M., PËRNASKA R., FLOQI S., Gramatika e gjuhës së sotme letrare shqipe - Sintaksa e fjalisë. Enti i teksteve dhe i mjeteve mësimore, Prishtinë 1971 FLOQI S., DOMI M., MANSAKU S., ÇELIKU M., PRIFTI S.,Gramatika e gjuhës së sotme letrare shqipe – Sintaksa e periudhës, Enti i teksteve dhe i mjeteve mësimore, Prishtinë 1991 BECI Bahri, Gramatika e gjuhës shqipe për të gjithë, Enti i teksteve dhe i mjeteve mësimore ……., Prishtinë, 2001 CIPO Kostaq, Gramatika Dhe Sintaksa e Gjuhës Shqipe, Instituti i Shkencave, Tiranë, 1952 “Klasifikimi strukturor – semantik i frazave me fjali të nënrenditur “, Studime filologjike, Nr. 2, Tiranë, 1990 “Klasifikimi i fjalive të varura “, Studime filologjike Nr. 2, f. 137-151, Tiranë, 1972 XHUVANI Aleksandër, Njohnit’ e para të sintaksës shqipe, Tiranë 1938 SHEPERI Ilija Dilo, Gramatika dhe Sintaksa, ASHASH, ribotim, Tiranë 2001
159
Kledi SHEGANI GRAMATIKA E SHQIPES DHE GJUHA SHQIPE 2, 3
Gramatika dhe pasqyrimi i nocioneve të saj në tekstet shkollore ka qenë vazhdimisht element i rëndësishëm, me rol parësor në punën për hartimin e këtyre teksteve. Dhe në fakt, kjo jo shumë për saktësinë e koncepteve gramatikore, por për pasqyrimin e tyre dhe për mënyrat e zgjedhura për t’u bërë sa më të kuptueshme për nxënësit dhe sidomos për ata të shkollës fillore , tek të cilët gramatika vështirë të konceptohet si e tillë. “Programi i gjuhës shqipe dhe i letërsisë për sistemin arsimor parauniversitar me të cilin punohet aktualisht, është ndërtuar mbi bazën e parimit të integrimit të gjuhës shqipe dhe të letërsisë, si dhe parimit të rimarrjes së njohurive, duke i zgjeruar dhe thelluar ato”1 Konteksti i ri në të cilin janë shfaqur raportet e teksteve shkollore dhe pasqyrimi në to i nocioneve gramatikore në kushtet e reja të integrimit lëndor dhe ndërlëndor duket se kanë sjellë një fytyrë të re të kurrikulës së lëndës së gjuhës shqipe në shkollat tona. Ky integrim shtron përpara nesh pyetje , dy prej të cilave na ngacmuan gjatë punës sonë për këtë temë. Duke patur parasysh një pasqyrë modelesh që janë zbatuar në sistemin tonë arsimor 2dhe në vija të përgjithshme i pari ku gjuha dhe letërsia studioheshin si lëndë më vete dhe i dyti ku i gjejmë pjesë të së njëjtës lëndë. Me të drejtë pyesim: Në këtë kontekst të ri marrëdhëniesh duhet të mësojmë gjuhën nëpërmjet gramatikës, apo të shfrytëzojmë mjetet e letërsisë për të kuptuar dhe përvetësuar gramatikën? Duke qenë se gramatika mund të konsiderohet si matematika e gjuhës dhe saktësia shkencore është elementi themelor që duhet të karakterizojë një lëndë , mendojmë se autorët e teksteve duhet ta kenë parasysh që linjat dhe nënlinjat duhet të jenë të gjitha në funksion të përvetësimit sa më lehtë të njohurive gramatikore. Psh, nëse do të marrim mbiemrin si pjesë ligjerate, do të ishte më e lehtë që pasi është lexuar një pjesë me përdorim të dendur të mbiemrave të arrihet në 1 2
Programi mësimor Gjuha shqipe për klasat I-IX Për më shumë shih M. Gjokutaj , Didaktika e gjuhës shqipe, faqe 236-260, Tiranë 2009
161
perceptimin gramatikor të mbiemrit si i tillë 3.Ndërsa në tekstin tjetër pasi u kërkohet nxënësve të bëjnë përshkrimin e vetes nëpërmjet mbiemrave4 jepet përkufizimi i mbiemrit. Pra duke iu përshtatur psikologjisë së nxënësit në këto klasa do të ishte më e pranueshme qasja drejt gramatikës nëpërmjet mjeteve që letërsia dhe jo vetëm ajo, na vë në dispozicion. “Njohuritë e gjuhës jepen në mënyrë intuitive, jo duke dhënë rregulla, por duke bërë ushtrime, derisa vetë nxënësi të arrijë në përfundimin se fjala i bukur p.sh në libër i bukur tregon cilësi dhe si i tillë është mbiemër. Deri në përkufizimin e tij arrihet hap pas hapi dhe kjo është e rëndësishme dhe jo vetëm që nuk e lodh nxënësin, por përkundrazi e kthen atë në bashkautor aktiv të orës së mësimit”5. Nga ana tjetër, vetëdija gramatikore e nxënësit dhe formësimi i saj brenda kuadrit të gjuhës dhe për gjuhën ka nevojë për një shumësi mjetesh ndihmëse. “Synimi kryesor i lëndës së gjuhës është në rradhë të parë t’u mësojë shqiptarëve në mënyrë të saktë, të qartë e në përbërësit e saj themelorë:të kuptuarit, të shkruarit dhe të folurit.Kurse metagjuha duhe të jetë ndihmëtare”6 Fjala e mësuesit dhe e librit në procesin mësimor, plotësojnë një funksion të dyfishtë: nga një anë, ato shërbejnë si mjet mësimi dhe edukimi që pasuron përfytyrimet, konceptet dhe përgjithësisht të menduarit e nxënësit; nga ana tjetër, vlen si mjet i zhvillimit të të folurit të tij. Të dyja këto anë janë të lidhura në mënyrë (reciproke), prandaj që të dyja duhen marrë parasysh në punën për kulturën e të folurit gjatë procesit mësimor në shkollë. Aftësimi praktik i nxënësve nëpërmjet njohurive të sistemit gramatikor dhe integrimi i tyre brendalëndor dhe ndërlëndor janë në fakt problemet që shoqërojnë sot procesin mësimor që në klasat e para.” Në modelet e fundit të programeve të gjuhës shqipe, ato të pas viteve 2000, dallohet prirja për ta studiuar gramatikën, duke shkuar drejt saj, në aspektin funksional si mësim i gjuhës standarde,duke filluar nga njësia themelore sintaksore fjalia, e vështruar si një njësi që do të shërbejë si bazë për temat e tjera të gramatikës”7 Eshtë e vërtetë që konceptet jepen në klasën e dytë dhe më pas zgjerohen dhe thellohen në klasat më të larta duke na dhënë pamjen e rrathëve bashkëqëndrorë me një perimetër që sa vjen dhe rritet. 3
Shih Shyti Sh ,T.Toska, Gjuha shqipe 2, Tirane ,2011, faqe 164, Shih A.Riska, N.Porocani,A.Kërci ,Gjuha shqipe 2, Tirane 2011, f.91 5 K.Shegani , Zhvillimi i të menduarit përmes gjuhës së shkruar të nxënësve në arsimin fillor,Studime Albanologjike II, Tiranë, 2011, f. 276 6 Sh.Rrokaj Dy cështje për mësimdhënien në shkollë“, në Cështje të gjuhës shqipe I, Tiranë, 2007 f.208 7 R. Rushiti “ Planifikimi gjuhësor(sistemi gramatikor) në përmbajtjen e kurrikulës shkollore për klasat II-IX, Studime Albanologjike I, faqe 118, Tiranë 2011 4
162
Nëse do të shohim dy tekstet alternative që kemi marrë për studim të gjuhës shqipe të klasave të dyta dhe të treta8 vihet re se njohuritë gramatikore merren dhe rimerren duke u zgjeruar konceptet dhe duke dhënë informacione , të cilat plotësojnë njohuritë e sistemit gjuhësor në përputhje me moshën. Duke bërë një pasqyrim të temave mësimore në botimet që kemi zgjedhur sipas numrit të përgjithshëm të temave vërejmë se gramatika zë një pjesë të konsiderueshme të orëve mësimore bashkë me linjat e tjera : të shkruarit, të lexuarit , të folurit .Por, nëse në tekstin e gjuhës së klasës së dytë 9 pasi bëhet prezantimi me mbiemrat dhe më pas shpjegohen mbiemrat e panyjshëm, drejtshkrimi i mbiemrave dhe për gjininë femërore dhe mashkullore te tyre, numri njëjës dhe shumës, në tekstin e klasës së tretë është vetëm një temë lidhur me drejtshkrimin e disa mbiemrave.10 Do të ishte më e drejtë një përpjestim temash që t’i lejojë nxënësit “të marrë frymë“ lirisht dhe të përvetësojë më lehtësisht konceptet gramatikore. Nëse shohim psh fjalinë pyetëse11 vëmë re se në të dy tekstet, si të klasës së dytë, ashtu edhe të tretë jepet i njëjti informacion dhe thuajse e njëjta linjë ushtrimesh. Ndërsa në tekstin tjetër12 fjalia pyetëse trajtohet vetëm në klasën e dytë dhe jo në të tretën. Mendojmë se në këtë kontekst do të ishte më e pranueshme që të ndiqej një linjë e njëjtë e trajtimit të njohurive gramatikore, pasi pavarësisht zgjedhjes së teksteve alternative, linja e gramatikës duhet të jetë e njëjtë për të patur njohuri sa më të qëndrueshme dhe sistematike. Duke lexuar të dhënat e tabelave të mëposhtme shohim se pjesën më të madhe të temave gramatikore i zënë ato të morfologjisë dhe të sintaksës. Edhe drejtshkrimi ka jo pak tema në dispozicion dhe në këtë pikë na duket me vend konstatimi se :” në shkollën nëntëvjecare është e domosdoshme që nxënësit të marrin njohuritë themelore të sistemit gjuhësor që lidhen me koncepte metagjuhësore që edhe për vetë zhvillimin e njeriut mund të nguliten pikërisht në atë moshë si : sistemi fonologjik i gjuhës, sistemi morfologjik e sintaksor ,bazat e sistemit leksikor të shqipes, për të vijuar me shkollën e mesme … ku ato mund të rimerren në trajtën e një praktikumi të gjuhës”13 8
A.Riska, N.Porocani, A. Kërci ,Gjuha shqipe 2, 3, Tiranë, 2011, Botimet Pegi, Gjuha shqipe, 2, 3 botimet “Morava”, Tiranë 2011 9 Shih Gjuha shqipe, 2, 3 botimet “Morava”, Tiranë 2011 10 Shih Drejtshkrimi i disa mbiemrave, Gjuha shqipe, 3 botimet “Morava”, Tiranë 2011, f.185 11 Shih A.Riska, N.Porocani, A. Kërci ,Gjuha shqipe 2, 3, Tiranë, 2011, Botimet Pegi, f.31, f. 17 12 Shih Sh. Shyti, T.Toska Gjuha shqipe, 2, botimet “Morava”, Tiranë 2011 13 A.Jubani “Shkolla shqiptare, shoqëria shqiptare dhe gjuha shqipe sot”, Studime Albanologjike I , faqe 21, Tiranë, 2011
163
Klasa e dytë, botimet “Pegi” Tema mësimore 201
Morfologji
Sintaksë
Drejtshkri m
Leksikologji
Ushtrime
Gramatikë 37
15
10
8
2
2
Tema mësimore 257
Morfologji
Sintaksë
Drejtshkri m
Leksikologji
Gramatikë 72
35
24
11
2
Tema mësimore Morfologji 201
Sintaksë
Drejtshkrim
Leksikologji
Gramatikë 47
15
17
1
Tema mësimore Morfologji 256
Sintaksë
Drejtshkrim
Leksikologji
Gramatikë 58
21
9
Klasa e tretë, botimet “Morava”
14
Klasa e tretë , botimet “Pegi”
24
2
Detyra themelore e arsimit fillor është t’i mësojë fëmijët të vërejnë objektet rrethuese, të mendojnë dhe të zgjojnë veprimtarinë e ndërgjegjes. Mjeti më i mirë për këtë qëllim është mësimi i gjuhës. Nëpërmjet gjuhës formohen përfytyrimet dhe kuptimet fëminore; nxënësit mësohen të vëzhgojnë, të krahasojnë dhe të arrijnë në përgjithësime. Pra, në procesin e përvetësimit te gjuhës nga fëmija, në plan të parë del pasurimi i përmbajtjes së të folurit. Fjalët, trajtat morfologjike, ndërtimet sintaksore përvetësohen me lehtësi në qoftë se përmbajtja e tyre është e qartë dhe reale. Me fjalë të tjera, sistemi i punës për zhvillimin e të folurit të nxënësve mbështetet në teorinë mbi unitetin e gjuhës e të mendimit.
164
Mësimi i gjuhës nga klasa e parë deri në klasën e katërt ka për qëllim pasurimin e të folurit të nxënësve mbi bazën e zgjerimit të përvojës së tyre jetësore. Kjo lidhet me pasurimin e fjalorit, aftësinë për ndërtimin e drejtë të fjalëve dhe frazave, kalimin përfytyrimi tek të menduarit logjik dhe natyrisht përvetësimin e rregullave të drejtshqiptimit dhe drejtshkrimit. Nga sa u tha del se gjuha në shkollë, që nga klasat e para, vështrohet dhe si lëndë mësimore edhe si mjeti themelor didaktik i përdorshëm në të gjitha lëndët mësimore në të cilin mishërohen e ngjizen ndjenja, logjika, konkretizimi, abstragimi etj. Përputhja sa më e plotë midis të menduarit dhe të folurit është një kërkesë me rëndësi thelbësore për kulturën e të folurit, prandaj edhe ka zënë vend në të mësuarit të gjuhës amtare si një parim me vlerë aksiomatike. Në ciklin e ulët të shkollës 9-vjeçare, qëllimi kryesor është që nxënësi të marrë bazat e zhvillimit të të menduarit dhe të të folurit dhe të krijohen kushte për formimin e koncepteve të ndryshme. Për këtë arsye, në këtë periudhë nistore të arsimimit të fëmijës, merr rëndësi të dorës së parë puna me fjalorin, e cila është e lidhur drejtpërdrejt me shtimin e përfytyrimeve të fëmijës për mjedisin fizik dhe shoqëror që e rrethon, për ushtrimin e të folurit dhe shtimin e rezervës aktive të fjalorit të nxënësve. Eshtë e domosdoshme që të zgjerohet më tepër koncepti për formimin e kulturës gjuhësore tek nxënësit duke pasur parasysh këto drejtime themelore: a) pasurimin e sistemit morfologjik kryesisht të të folurit të nxënësit me një sasi të mjaftueshme pjesësh të ndryshme të ligjeratës (emra, mbiemra, folje, përemra, ndajfolje, parafjalë, lidhëza etj); b) përpunimi dhe kthjellimin e dallimeve midis fjalëve të së njëjtës rrënjë nga fjalët me rrënjë të afërta; c) pasurimin e të folurit të nxënësve, d.m.th. njohjen me kategori të të tilla fjalësh,si:sinonimet, antonimet, homonimet, epitetet, krahasimet, frazeologjizmat dhe togfjalëshat e qëndrueshëm të barazvlershëm më një fjalë a term etj. Ky proces në thelb realizon organizimin e mendimeve, shumëfishon dhe përsos sjelljet sociale, emocionale, komunikuese dhe njohëse, duke vënë në lëvizje gjithë energjitë e fëmijës dhe duke identifikuar prirje të veçanta në formimin e gjithësecilit. Metoda më e frytshme është pikërisht ajo që i jep përparësi zbulimit të vazhdueshëm e sistematik të lidhjeve të fjalës dhe përfytyrimit, objektit dhe figurës në mënyrë që ato të hyjnë në ndërgjegjjen e nxënësit jo si gjëra të shkëputura, por si njohje sistemore e realitetit dhe e emërtimeve e mënyrave të të thënit që shërbejnë për shprehjen e tij. Kultura e fjalës është pra, para së gjithash, shprehje e përpiktë e përfytyrimeve dhe koncepteve të ndryshme.
165
Puna për zhvillimin e të folurit të nxënësve dhe veçanërisht synimi që ata të përvetësojnë në shkallë të lartë normat e gjuhës standarde, gramatikën dhe normat e drejtshkrimit është kusht i domosdoshëm i përgatitjes së një brezi të ri që ka nevojë ta nisë vlerësimin për veten pikërisht nga gjuha dhe respekti për të.
166
Teuta TOSKA, Shqipe SHYTI KONCEPTE[T] GRAMATIKORE DHE PARASHTRIM I TYRE NË TEKSTIN SHKOLLOR (në "Gjuha shqipe 2")
Kalimi nga klasa e parë në klasën e dytë të ciklit fillor parakupton një hap shumë të rëndësishëm në mësimin e gjuhës shqipe. Ky hap përbën një ndryshim rrënjësor në konceptimin e gjuhës, në radhë të parë për nxënësin si përdorues i gjuhës, por edhe për hartuesin e tekstin, i cili do të përballet me vështirësi, që lidhen jo vetëm me kërkesat për rritjen e cilësisë së përdorimit të gjuhës, por edhe me çështje të konceptimit të saj dhe mënyrës se si është ndërtuar gjuha. Bëhet fjalë për kalimin e hendekut mes njohurisë për përdorimin e gjuhës dhe njohurisë mbi gjuhën, e thënë me terma më shkencorë kalimin nga konceptimi i gjuhës si mjet te metagjuha1. Ky kalim parakupton, po ashtu, jo vetëm një ndryshim rrënjësor në mënyrën e konceptimit të gjuhës dhe të mësuarit të saj, por parakupton edhe një ndryshim në mënyrën e të menduarit, që do të lidhet drejtpërdrejt me zhvillimin konjitiv të fëmijës dhe zhvillimin e aftësive gjuhësore, për rrjedhojë përdorimin e saj. Kur flasim për metagjuhën në hapësirën shkollore, do t’u referohemi aftësive që e “mundësojnë përdoruesin e gjuhës të mendojë për gjuhën në mënyrë të pavarur nga të kuptuarit dhe aftësitë e tij prodhuese. Fëmija fokusohet dhe reflekton mbi gjuhën si një objekt të dekontekstualizuar... Kështu, fëmija e trajton gjuhën si një objekt të analizës dhe vëzhgimit, duke përdorur gjuhën për të përshkruar gjuhën.2” Sipas studiuesve të ndryshëm të kësaj fushe, një parashtrim i suksesshëm i koncepteve gramatikore në këtë fazë të zhvillimit të fëmijës duhet të mbështetet në nivelin fillestar të njohurive gjuhësore të fëmijës, tek ajo që njihet si “intuita gjuhësore”, që u lejon, mes të tjerave, të marrim vendime rreth pranueshmërisë së një fraze, teksti etj. 1
Shezai Rrokaj, Çështje të gjuhës shqipe I, “Dy çështje për mësimdhënien e gjuhës shqipe në shkollë”, “Albatros”, Tiranë, 2001, f.207. 2 Robert E.Owens, Jr., Language development, An introduction, Second edition, MacMillan Publishing Company, 1998, f.349.
167
Është kjo intuitë gjuhësore e cila gjatë gjithë periudhës parashkollore zhvillohet kryesisht për shkak të mjedisit gjuhësor ku është rritur fëmija dhe, me të ardhur në klasë të parë, ajo nis të drejtohet [veçanërisht prej tekstit shkollor, prej mësuesit] për nga vetëdija për strukturën dhe organizimin e gjuhës së shkollimit të fëmijës. Kështu, është e një rëndësie shumë të madhe në klasën e parë paraqitja e një realiteti gjuhësor që do ta drejtojë zhvillimin konjitiv të fëmijës në të kuptuarit e gjuhës si objekt [jashtë fëmijës]. Kështu, sipas Saywitz [Seiuitc] dhe Cherry-Wilkinson, “këto aftësi metagjuhësore spikatin që në moshën parashkollore, por ndërgjegjësimi i plotë për to ndodh në moshën 7-8 vjeç, ku mund të shfaqet në mënyrë të përsëritur ndërgjegjësim për shumë veprimtari gjuhësore3”. Ndërsa E.Clark, në “Ndërgjegjësimi për gjuhën: disa dëshmi për atë që fëmijët bëjnë dhe thonë” përpilon një kronologji të zhvillimit të aftësive dhe ndërgjegjësimit metagjuhësor, sipas stadeve të zhvillimit të fëmijës. Moshës shkollore i përgjigjen këto veçori: “- Reflekton për prodhimin e një shprehjeje (strukturë e pavarur e përdorimit): a. duke identifikuar njësi të veçanta gjuhësore (tinguj, rrokje, fjalë, fjali); b. duke bërë, gjetur përkufizime [përshkrime] për fjalët; c. duke ndërtuar lojëra fjalësh, gjëza dhe forma të tjera argëtuese; ç. duke shpjeguar pse disa fjali janë të mundshme dhe si interpretohen ato.4” Çfarë elementesh konkrete metagjuhësore janë përcaktuar nga programi shtetëror i mësimit të gjuhës shqipe në klasën II? A janë në koherencë me zhvillimin konjitiv, posaçërisht metagjuhësor, të fëmijës, sipas veçorive të mësipërme? Këto koncepte në programin shtetëror të mësimit të gjuhës janë koncepte të nevojshme për fillimin e mësimit të gjuhës apo janë elemente të njohura tashmë intuitive, për shkak të zhvillimit moshor? Sa hapësirë krijojnë programet shtetërore të gjuhës shqipe, në përgjithësi, për nxitjen dhe zhvillimin e mëtejshëm të këtyre aftësive, si mjet për të arritur në përftimin e qëllimit kryesor të mësimit të gjuhës në shkollë? Si parashtrohen ato në tekstet shkollore për të qenë këto njohuri sa më efikase dhe në shërbim të aftësimit gjuhësor, dhe ç’parime ndiqen? Këto janë disa nga çështjet problemore që ngrihen ndërsa ballafaqohesh me këto rezultate kërkimesh, çështje që nuk mund të rroken në një punim të vetëm. Ne do të ndalemi në këtë trajtesë në një pasqyrë të njohurive metagjuhësore të përcaktuara në programin e gjuhës shqipe të klasës së dytë, në 3 4
Cituar nga Robert E.Owens, Jr., vepër e cituar, f.350. Cituar nga Robert E.Owens, Jr., vepër e cituar, f.351.
168
ndonjë problem që shfaqet mes njohurive gramatikore të gjithëpranuara dhe kërkesave të programit dhe, posaçërisht, në mënyrën si janë parashtruar këto koncepte në libri Gjuha Shqipe 2. Por përpara se të japim një pasqyrë elementesh të mbështetur në këto programe, duhet të kemi parasysh se mësimi i gjuhës për gjuhën vërtet fillon në klasën II, por, siç e thamë pak më lart, kjo nuk mund të shihet e shkëputur nga mësimi i abetares, në klasën I, ku hidhen themelet e vetëdijes për realitetin gjuhësor, një realitet ky i nyjëtuar, si elementi më i qenësishëm i ekzistencës së gjuhës: në funksion dhe në njohjen e saj. Dhe të qenët i nyjëtuar do të thotë spikatje njësish. Por çfarë njësish? I. Konkretisht fëmijët kalojnë nga niveli gjuhësor i klasës së parë, ku fëmijët drejtohen intuitivisht në nivelin e analizës gjuhësore të njësive si fjala (ndarja e saj në rrokje e tinguj-shkronja) e fjalia (ndarja e saj në grupe kuptimore e fjalë), por edhe teksti5; Kjo analizë me elemente të fonetikës dhe sintaksës ka si qëllim parësor lexim-shkrimin6. Analiza [ndarja, zbërthimi] e gjuhës, ashtu si fëmija analizon (ndan) në pjesë një lodër7, është qëllimi kryesor i programit gjuhësor dhe, njëherësh, pikënisje e të mësuarit të gjuhës. Sigurisht në klasën e parë fëmija merr njohurinë gjuhësore (emra në njëjës/ në shumës, fjali mohore/pohore, pohore/pyetëse etj., “fjalët që tregojnë veprime, veprime që janë kryer më parë, kryhen tani dhe do të kryhen më pas, fjalët që tregojnë cilësi8”), të dhëna këto nëpërmjet ushtrimeve praktike zbatuese e jo si njohuri të mirëfillta. Ndërsa në klasën e dytë programi, duke u ngritur mbi këtë nivel të njohurive për përdorimin e gjuhës – të marra nga klasa 1 – synohet dhënia e njohurive gjuhësore në funksion të zhvillimit konjitiv të fëmijës. Pikërisht në këtë fazë fillon të shfaqet edhe niveli i njohurive për gjuhën (në program quhen “Njohuri themelore të sistemit të gjuhës”), si një organizëm real, konkret dhe të shumëllojtë.
5
Një nga objektivat e përgjithshëm të programit të klasës së parë është: “Ta ndajnë tekstin në fjali dhe në fjalë.” Instituti i Studimeve Pedagogjike, Programi i lëndës së gjuhës shqipe – abetare, klasa 1, cikli fillore i shkollës 9-vjeçare, Tiranë 2003, f.5; Më poshtë gjithashtu “Dallon tekstin, fjalinë, fjalën.” 6 “Nxënësit ushtrohen të lexojnë dhe të shkruajnë gjuhën shqipe përmes nyjëtimit (shqiptimit) dhe bashkimit të tingujve dhe shkronjave të saj në rrokje e fjalë dhe bashkimit të fjalëve në fjali të thjeshta, por të kuptimshme, nëpërmjet leximit të historive (rrëfimeve, copëzave, tregimeve)”. Programi..., klasa 1, f.3 7 “Metoda analitike-sintetike është metoda bazë në të cilin mbështetet mësimi i leximshkrimit. Koncepti për këtë metodë lidhet me analizën dhe sintezën e tekstit, të fjalisë, të fjalës, të rrokjes dhe të tingullit. Ashtu si një fëmijë zbërthen dhe mbërthen një makinë lodër, ashtu duhet të punojë edhe me gjuhën (tekstin, fjalinë, fjalën, rrokjen, tingullin).”, Programi..., klasa 1, f.11. 8 Programi..., klasa 1, f.6 dhe 8.
169
Mësimit për gjuhën në klasën e dytë i kushtohet me të drejtë e njëjta rëndësi si për mësimin e gjuhës në klasën e parë (kanë të njëjtën sasi orësh mësimore si gjuha në klasën e parë; në klasën e parë dhe të dytë mësimi i gjuhës amtare në sistemin 9-vjeçar ka numrin më të madh të orëve - 280). Brenda kësaj ngarkese, orët e njohurive për gjuhën (njohuritë metagjuhësore) zënë 82 orë, ose 29% të programit të Gjuha Shqipe 2. Konceptet (termat) gjuhësore fillestare që kërkon programi janë: - teksti, paragrafi, fjalia dëftore, fjalia pyetëse, fjalia pohore, fjalia mohore [pika, pikëpyetja, pikëçuditja], strukturë*9, grupet e fjalëve, shprehje, kryefjalë; - emri (i përveçëm/i përgjithshëm), mbiemri (i panyjshëm/i nyjshëm), folja, përemri vetor, numërori; - gjinia mashkullore dhe femërore, numri njëjës dhe shumës , koha, veta*, koha e tashme, e shkuar, e ardhme, zgjedhimi; - fjalët e thjeshta, fjalët e përbëra, mbaresa** (emra që mbarojnë me –ë, folje me –j, emra që mbarojnë me –ar dhe –or), parashtesa** (mbiemra me pa-); - sinonime, antonime; - [zanore, bashkëtingëllore, rrokje] fjalë njërrokëshe, dyrrokëshe, trerrokëshe, [alfabet], shkronjë e madhe, apostrof, grupi i bashkëtingëlloreve** (shkrimi i fjalëve me mb, nd, ng) - gramatikë*, drejtshkrim* Për të krijuar një ide mbi cilësinë dhe sasinë e njohurive metagjuhësore me të cilat përballet fëmija në klasë të dytë në shkollën shqiptare, mund të të japë një ide përqasja me kërkesat e programit të gjuhës në vende të tjera, p.sh. në shkollat italiane: “Të menduarit për gjuhën – Të kryesh vëzhgime të thjeshta në tekste e ligjërime për të spikatur disa rregullsi; – Të bësh kërkime të thjeshta për fjalë dhe shprehje të pranishme në tekste; – Të njohësh pjesët e ndryshme të ligjëratës dhe elementet kryesore të fjalisë së thjeshtë: pjesët e ligjëratës: emri, nyja, folja. Fjalia më e vogël dhe zgjerimet e saj.10” 9
Kllapat katrore përmbajnë termave të marrë që në klasë të parë. * Koncepte për të cilat nuk flitet në klasë, por fëmijët marrin dijeni për shkak se është shkruar në tekst (nga kërkesat e ushtrimeve, nga titujt e mësimeve etj.). ** Koncepte për të cilat fëmijët marrin njohuri gjuhësore për identitetin e tyre, por jo për termin.
170
Pra, teksti i gjuhës në shqip përmban një numër që shkon nga 40-45 terma gjuhësorë. Krahasimi i mësipërm nuk kërkon shumë koment: klasa e dytë në shkollat shqipe përmban një numër të lartë konceptesh gramatikore. A arrin ky numër i lartë konceptesh të pasurojë, në radhë të parë, botën mendore të fëmijës? Qëllimi ynë në parashtrimin e koncepteve gramatikore në librin Gjuha Shqipe 2 ka qenë pikërisht ky: koncepti gramatikor si nxitje në zhvillimin konjitiv. Edhe “fushat e veprimtarive” (apo ato që quhen aftësitë gjuhësore, si: të dëgjuarit, të folurit, të shkruarit, të lexuarit) duhet të jenë në funksion të krijimit, përvijimit dhe forcimit të koncepteve të para gjuhësore, që janë njëherësh edhe koncepte të të menduarit: koncepti i numrit, i gjinisë, i kohës, i mohimit, pohimit etj. Këto koncepte nistore i përgjigjen një realiteti të kapshëm gjuhësor dhe jo vetëm. Parashtrimi i këtyre përvijon në thelb mënyrën e ardhshme të të menduarit të fëmijës për veten dhe botën që e rrethon. Në lidhje me mënyrën në përgjithësi të parashtrimit të koncepteve gramatikore, gjuhëtari Sh.Rrokaj përcakton dy konceptime të parashtrimit të njohurive metagjuhësore në tekstet shkollore: “njëri tradicional, i cili i kushtonte vëmendje të veçantë metagjuhës..., ku jepet një pasqyrë e strukturës së shqipe, por në të mbizotëronte këndvështrimi logjiko-semantik11”. Ndërsa tekstet që përdoren sot, si zbatime të programeve të ndryshuara shtetërore, ndërtohen “duke u nisur nga një këndvështrim funksional”. “Sidoqoftë, si njëri variant, ashtu edhe tjetri janë produkte të konceptimit të gjuhës thjesht nga pikëpamja e sistemit dhe jo edhe ligjërimit, pra përdorimi konkret të saj me shkrim dhe me gojë12”. Duke u nisur nga kjo kërkesë shkencore në koherencë me zhvillimet gjuhësore, por edhe didaktike-gjuhësore, që parakupton se tekstet do të ndërtohen mbi bazën e piramidës së njësive të ligjërimit (teksti/thënia – fraza grupi kuptimor/grupi i fjalëve – fjala – rrokja – tingulli) dhe jo të gjuhës (fjalia – sintagma – fjala – morfema – fonema13), Gjuha Shqipe 2 duhet të nisë me
10
“I programmi della Scuola Elementare, 12 febbraio 1985, n 104. Shezai Rrokaj, vepër e cituar, f.207. 12 Po aty, f.208. 13 Shih R. Memushaj, Hyrje në gjuhësi, “Dituria”, Tiranë, 2004, (f.53, “Njësitë e ligjërimit” dhe f.276, “Gjuhësia e tekstit”) dhe Sh.Rrokaj, Hyrje në gjuhësinë e përgjithshme, ShBLU, Tiranë, 2000, f.98: “Pra, ndarja gjuhë/ligjërim solli edhe një ndarje tjetër, pikërisht atë të një konceptimi të ndryshëm të njësisë maksimale; rrjedhimisht edhe dy strukturime të ndryshme. Në dallim nga fjalia (njësi statike), thënia është njësi dinamike, pasi vihet drejtpërsëdrejti në funksion të folësit në çastin e ligjërimit”. 11
171
konceptin e tekstit14, duke vazhduar më tej me problematikën që lidhet me prodhimin dhe analizimin e tij, përdorimin dhe pranueshmërinë gjuhësore të tij. Njohuria gjuhësore ka nevojë për njësinë e madhe prej së cilës nis analiza dhe niveli i njohjes së realitetit gjuhësor. “Gramatika duhet konceptuar si një përparim në një nivel vetëdijeje për dukuri që nxënësi është tashmë në gjendje t’i prodhojë e perceptojë. Në këtë koncept të zgjeruar të gramatikës futet edhe përpunimi i tekstit, një nga veprimet më prodhimtare në gjendje të sintetizojë veprimtari të ndryshme gjuhësore15”. Termi i parë gjuhësor dhe kategoria e parë me të cilën fëmijët duhet të përballen është teksti. Pa e vlerësuar saktësinë e zgjedhjes së kësaj njësie fillestare nga do të nisë analiza gjuhësore, vërejmë se kjo njësi, teksti, nuk është pjesë e piramidës terminologjike të trajtuar e të studiuar nga gjuhësia shqiptare. Duhet të kemi parasysh se njohuritë në lidhje me tekstin dhe analizën e tij16, që duhet të jepen në klasën e dytë të ciklit fillor janë, për fat të keq, edhe nga vetë hartuesit e tekstit të nivelit thuajse intuitiv, sepse nuk nisen nga një pikëpamje e qëndrim shkencor i njësuar dhe, si të thuash, normativ. Edhe në klasën e parë, ndërsa hartuesit e programit shtetëror të gjuhës shqipe shtjellojnë metodat e mësimit të abetares, e rendisin tekstin në vendin e parë, në themel të piramidës së njësive gjuhësore17. Gjuhësisë shqiptare, me përjashtim të shtrëngesave të reformimit të kurrikulës universitare (që ka sjellë dhe hartimin e ndonjë teksti universitar për gjuhësinë e tekstit), ende i mungon mendimi i gjithëpranuar për tekstin, analizën e tij dhe terminologjinë e njësuar që do të lidhet me të. Të metat e kësaj mungese i ndien hartuesi i tekstit dhe përdoruesit e tij, të cilët përgjatë rrjedhës shkollore do të përballen me inkoherencë terminologjike e për rrjedhojë imazh me të meta për realitetin gjuhësor themelor. 14
“Pra, marrja parasysh e konceptit tekst do të thotë, para së gjithash, t’i përmbahesh kontekstit të komunikimit gjuhësor me të cilin kuptojmë kontekstin jashtëgjuhësor dhe kontekstin brendagjuhësor të mirëfillte, i cili quhet edhe koteskt.” Sh.Rrokaj, Hyrje në gjuhësinë e përgjithshme, ShBLU, Tiranë, 2000, f.129. 15 I programmi della Scuola Elementare, 12 febbraio 1985, n 104. 16 Le të renditim disa objektiva të programit shtetëror, që parakuptojnë analizën e njësisë, si: “Të dallojë paragrafët dhe fjalitë në një tekst; Të renditë fjalitë në një tekst të shkurtër; Të njihet me strukturën e fjalisë. Dallim i paragrafëve dhe i fjalive në një tekst” Instituti i Studimeve Pedagogjike, Programi i lëndës së gjuhës shqipe, klasa II, cikli fillore i shkollës 9-vjeçare, Tiranë 2004, f.17. 17 “Metoda analitike-sintetike është metoda bazë në të cilin mbështetet mësimi i leximshkrimit. Koncepti për këtë metodë lidhet me analizën dhe sintezën e tekstit, të fjalisë, të fjalës, të rrokjes dhe të tingullit. Ashtu si një fëmijë zbërthen dhe mbërthen një makinë lodër, ashtu duhet të punojë edhe me gjuhën (tekstin, fjalinë, fjalën, rrokjen, tingullin).” [nënvizimi ynë] Programi ..., klasa 1, f.11.
172
Kështu, sipas nesh18, të lidhura me konceptin e tekstit janë: shkronja e madhe, si element grafik (jo aq drejtshkrimor) për fillimin e një thënieje, teksti, fjalie [njësie më të madhe të ligjërimit]; paragrafi dhe elementet e tij përbërësfjalia; rendi i fjalive (mbështetur në marrëdhëniet kuptimore të tyre) dhe përdorimi i shenjave të pikësimit. Më konkretisht, njohuritë mbi tekstin fillojnë me rendin e fjalive në tekst, për të treguar që teksti është një njësi e kuptimshme dhe fjalitë në të kanë një lidhje logjike dhe kronologjike, për të kaluar më pas në zbatimin e këtyre njohurive mbi tekstin që nxënësi ka marrë në mënyrë intuitive, dhe kjo mënyrë është më e vlefshme për moshën sesa të japësh përcaktimin për tekstin e pastaj të kalohet në punimin e ushtrimeve. E më tej vazhdon radha e koncepteve dhe dukurive të tjera që lidhen me tekstin, si struktura e fjalive, rendi i lirë ose jo i elementeve në fjali, pranueshmëria e fjalisë, struktura minimale e fjalisë, tipat e fjalive e më tej, në një nivel më tej se fjalia, te grupi i fjalëve dhe fjala, të gjitha këto janë dhënë në përshtatje me veçoritë psikologjike të moshës dhe sipas parimeve të përvijuara më poshtë. II. Cilat janë parimet që duhen pasur parasysh në parashtrimin e materialit që shtjellon konceptin gjuhësor dhe si parashtrohen ato në tekstin shkollor, me qëllim që këto njohuri të jenë sa më efikase? Duke mbajtur parasysh se “Të menduarit e fëmijës bazohet akoma në atë që vëzhgon, në objektet ose ndodhitë konkrete. Fëmija nuk mund të kuptojë konceptet abstrakte, prandaj dhe aktiviteti edukativ duhet të jetë sa më konkret”19, për këtë arsye mënyra e parashtrimit të materialit në tekstin shkollor është dhënë nëpërmjet shembujve konkretë, të marrë nga pjesët e leximit të punuara dhe të njohura nga nxënësit, duke e parë dhënien e njohurive gjuhësore si një vazhdim i punës që bëjnë për analizën e tekstit letrar. A. Një parim shumë i rëndësishëm është të mësuarit me tema20 Të mësuarit me tema mbështetet në parimin e zhvillimit të të menduarit mbi bazën e sistemeve konceptore, të atyre që në gjuhësi u përgjigjen dukuri që lidhen me fushat konceptore e leksikore. Kështu libri “Gjuha shqipe 2” është e strukturuar në 30 njësi tematike (shih shtojca, tabela 1). Është shumë e rëndësishme që tematika të jetë aspekt nga përditshmëria e fëmijës, sepse “Së pari, meqenëse kur vjen në shkollë fëmija ka 18
Shqipe Shyti, Teuta Toska, Gjuha shqipe 2, “Morava”, Tiranë, 2001. Theodhori Karaj, Psikologjia e zhvillimit të fëmijës, ShB Progres, Tiranë, 2004, f.265. 20 Programi ..., klasa II, f.24. 19
173
filluar tashmë mësimin e gjuhës së tij amtare, atëherë nuk duhet injoruar fakti se cilësia e këtij mësimi është e lidhur ngushtë me mjedisin shoqëror të cilit fëmija (nxënësi) i përket.21” Kështu p.sh. “zotërimi i sistemit leksikor tek fëmijët kushtëzohet nga faktorë gjuhësorë, intelektualë, psikikë, por, në një vështrim më të gjerë, edhe nga faktorë të tjerë, që lidhen me mjedisin ku formohet gjuhësisht fëmija.22” Njësitë më sipër përmbledhin orë mësimore që ndjekin një tematikë të caktuar, duke e shtjelluar, analizuar dhe vlerësuar këtë tematikë. Çdo njësi përfshin 4 rubrika: “Të flasim”, “Lexim”, “Gramatikë” e “Të shkruajmë”. Kjo tematikë është e trajtuar, kështu, në të katër përbërësit, duke bërë të mundur integrimin lëndor mes gjuhës dhe leximit dhe përforcimit të aftësive gjuhësore. Pa sforcime e bashkime mekanike, por në mënyrë të natyrshme, duke ardhur në këtë mënyrë më afër psikologjisë së fëmijës. Meqë mësimi është ndërtuar në njësi tematike, kjo jep mundësi që në këtë rubrikë të praktikohet gjuha në ligjërimin e përditshëm, si përshëndetjet, njohja me njerëz të rinj, identifikimi i vetes, shkëmbimi i urimeve, premtimet, shpresat, dëshirat dhe problemet. Përmbajtja e tyre është e përngjashme me jetën reale, duke krijuar mundësinë që qëllimi i mësimit të gjuhës të kalojë nga kompetenca gjuhësore në njohuritë për një numër konvencionesh sociolinguistike dhe, më tej, në një kompetencë pragmatike të përparuar. Kësaj i shërbejnë strategji të punës në grupe, konkurse, intervista, gjëegjëza, të pranishme në tekst. Tematika qendrore shfaqet edhe në parashtrimin e koncepteve gjuhësore, si te shembujt e koncepteve dhe të përmbajtja e ushtrimit (shih shembulli 1 dhe 2, shtojca). B. Duke respektuar gjithashtu parimin didaktik (intuitivo-praktik) se mësimdhënia duhet “Të mbështetet në natyrën intuitive të fëmijëve për trajtimin e dukurive gjuhësore.23” nuk ka dhënie të njohurive teorike, përkufizime të koncepteve teorike nuk ka dhe përmes shembujve konkretë fëmija duhet të shkojë në njohjen e koncepteve, të cilat fillimisht shfaqen ose në titullin e mësimit, ose në kërkesën e ushtrimit. Shembujt janë paraparë të jenë një model që formëson mënyrën e të menduarit që lidhet me gjuhën (shih shembujt 3 dhe 4, shtojca). Gjithashtu nxitja e reflektimit mbi gjuhën duhet të vijë nga teksti i pjesës për lexim. Fëmijët e njohin tekstin dhe do të veprojnë mbi në mënyrë të 21
T.Plangarica, Aspekte të gjuhësisë së zbatuar, “Mbi formimin gjuhësor të fëmijës (sprovë për një këndvështrim psikolinguistike)”, “Sejko”, Elbasan, 2002, f.28. 22 Po aty, f.30. 23 Programi ..., klasa II, f.22.
174
vetëdijshme, duke kuptuar “lojën” gjuhësore që e ka formësuar tekstin. Është e rëndësishme, në të gjitha rastet, që vëzhgimi gramatikor të nisë nga teksti i leximit dhe ky vëzhgim të shërbejë për t’iu kthyer sërish tekstit të leximit, për të siguruar një interpretim më të saktë dhe më të vetëdijshëm të tij. C. Një parim tjetër shumë i rëndësishëm në parashtrimin e koncepteve gjuhësore është se fëmija duhet të jetë veprues konkret në përdorimin e gjuhës, duke “vepruar”, si të thuash me realitetin e ri gjuhësor me të cilin përballet. Ky realitet, duke vepruar me të, bëhet i tiji. “Siç tregon Zh.Piazhe, në çdo proces të formimit dhe përpunimit të koncepteve, të qenët i vetëdijshëm në veprim dhe njohja e objektit janë solidare, të lidhura me njëra-tjetrën...: me një nivel të caktuar të të qenurit i vetëdijshëm në një veprimtari të caktuar korrespondon gjithnjë një nivel i marrjes së njohurive për objektin”24. Në këtë kuptim, ushtrimi gjuhësor është metoda fillestare dhe përfundimtare e parashtrimit të konceptit gramatikor, sepse aty fëmija bëhet i vetëdijshëm për veprimin që do të kryejë mbi gjuhën përmes kërkesës dhe nxitjes që vjen prej saj. “Ushtrimet kanë të bëjnë me zbulime, analiza e reflektime të karakterit intuitivo-praktik për faktin gramatikor që përmban tema e mësimit, duke e trajtuar atë mbi bazën e përvojës gjuhësore që kanë vetë nxënësit, duke i bërë më të përgjegjshëm për ligjërimin, duke i aftësuar si dëgjues, folës, lexues e shkrues.25” (shih shembuj kërkesash dhe ushtrimesh në shembullin 5, shtojca) Lidhur me parimin e mësipërm është edhe kërkesa që loja të jetë një përbërës i rëndësishëm në parashtrim e koncepteve, për shkak se është një element i rëndësishëm e aftësive metagjuhësore intuitive të fëmijës së kësaj moshe. Në tekst përdoren lojëra të ndryshme, si rruga e fjalëve, rebus, fjalëkryq, vjersha etj., ku përmes tyre fëmija do të ndërgjegjësohet për konceptin gjuhësor dhe atë mendor pas tij (shih shembullin 6, shtojca.) Shkolla jonë tradicionalisht e ka vënë theksin më fort te dhënia e njohurive [gjuhësore] dhe vlerësimi i tyre sesa edukimi, posaçërisht edukimi gjuhësor. Programet shtetërore të mësimit të gjuhës në rrjedhë të ndryshimeve që i ka shtrënguar koha përvijojnë një tendencë për të theksuar karakterin edukativ që shkolla duhet të ketë, por shkëputja prej një traditë shumëvjeçare është një sfidë për të gjithë aktorët e sotëm të sistemit shkollor: shteti (programet dhe komisioni i vlerësimit të tekstit), hartuesi i tekstit (didakt dhe gjuhëtar), mësuesi, nxënësi, prindërit, komuniteti, universitetet. Përpjekja për ndryshim dhe kalimin nga një vizion në tjetrin për shkollën vihet re në programet e gjuhës dhe mësimin 24 25
T.Plangarica, vepër e cituar, f.30. Ali Shashaj, Cikël leksionesh për tekstologjinë shkollore, Elbasan, 2004.
175
e gjuhës në klasë, të cilat nuk i shmangen dot rëndësinë që i jepet (edhe pse në bjerrje) aspektit teorik, zotërues të njohurisë dhe jo edukues dhe formues të vetive komunikuese. Gjithashtu programet shfaqin një hendek që ekziston midis ndryshimeve që pëson sot shkenca gjuhësore shqiptare, njohurive dhe zbatimeve të njohurive bashkëkohore në kushtet e reja të integrimit global (të cilat paraprakisht hetohen dhe testohen në nivele universitare e akademike) dhe miratimit shtetëror të tyre dhe aktorëve që i sanksionojnë si shtetërore këto ndryshime. Ka po ashtu edhe një hendek mes aktorëve të sistemit shkollor, më së pari mes mekanizmit shtetëror, hartuesit të tekstit apo studiuesit të gjuhës dhe mësuesit në klasë, i cili është një forcë e konsiderueshme që i bën qëndresë ndryshimit të shtrënguar nga koha dhe nevoja për të përfituar individë të aftë, që më së pari, të mendojnë, të komunikojnë, të bashkëveprojnë dhe të jenë të integruar në një shoqëri globale. “Mënyra më e keqe e të konceptuarit të lëndës së gjuhës për këto mosha është ajo e kufizimit të kësaj lënde në një nomenklaturë paradigmash lakimi e zgjedhimit, funksione gjymtyrësh a fjalish, që ia ngurtëson shpirtin vetë gjuhës, duke e kthyer në një konglomerat simbolesh abstrakte, jashtë ndjenjave e emocioneve dhe funksionit themelor të saj: komunikimit.26” Prandaj lista e koncepteve gjuhësore [gramatikore] duhet të jetë në ndihmë të përmirësimit të aftësive gjuhësore dhe komunikuese të fëmijës. Edhe parashtrimi i këtyre koncepteve duhet të mbështetet mbi themelin konjitiv të edukuar nga mjedisi gjuhësor ku fëmija është rritur, tek intuita e tij gjuhësore; të mbështetet edhe te të mësuarit me tema, që mbështetet në sistemet konceptore dhe te veprimi konkret mbi këtë objekt të ri në vëzhgim: gjuha.
Literatura 1. Instituti i Studimeve Pedagogjike, Programi i lëndës së gjuhës shqipe – abetare, klasa 1, cikli fillore i shkollës 9-vjeçare, Tiranë 2003 2. Instituti i Studimeve Pedagogjike, Programi i lëndës së gjuhës shqipe, klasa II, cikli fillore i shkollës 9-vjeçare, Tiranë 2004 3. Shezai Rrokaj, “Çështje të gjuhës shqipe I”, Dy çështje për mësimdhënien e gjuhës shqipe në shkollë, Albatros, Tiranë, 2001 26
Shezai Rrokaj, Çështje të gjuhës shqipe I, “Dy çështje për mësimdhënien e gjuhës shqipe në shkollë”, Albatros, Tiranë, 2001, f.208.
176
4. Sh.Rrokaj, Hyrje në gjuhësinë e përgjithshme, ShBLU, Tiranë, 2000 5. R. Memushaj, Hyrje në gjuhësi, “Dituria”, Tiranë, 2004 6. T.Plangarica, Aspekte të gjuhësisë së zbatuar, Sejko, Elbasan, 2002 7. Robert E.Owens, Jr., Language development, an introduction, Second edition, MacMillan Publishing Company, 1998 8. Theodhori Karaj, Psikologjia e zhvillimit të fëmijës, ShB Progres, Tiranë, 2004 9. Ali Shashaj, Cikël leksionesh për tekstologjinë shkollore, Elbasan, 2004.
177
SHTOJCË
- TABELA 1. Lidhja mes temave dhe koncepteve gjuhësore dhe radha e parashtrimit të koncepteve në Gjuha Shqipe 2 (Morava)
Nr Të flasim
Gramatikë
1
Jemi në klasë të dytë
Testi dhe fjalia
2
Në orën e mësimit
Paragrafi fjalitë
3
Pas mësimit
Renditja e fjalive.
4
Përgjegjësitë e mia
Struktura e fjalive
5
Libri
Zhvendosja e grupeve të fjalëve ne fjali
6
Shoku im
Heqim pjesë të fjalisë
7
Lodrat e mia
Fjalia më e vogël
8
Familja ime
Fjalia dëftore, Fjalia pyetëse
9
Në shtëpinë time
Fjalia pyetëse
10
E dua Atdheun tim
Fjalia pohore e mohore
11
Stinët
Fjalia pohore mohore
12
Skënderbeu
Fjalët kryesore në fjali, grupet plotësuese
13
Ëndrrat e mia
Emri
14
Vendlindja ime
Gjinia femërore e mashkullore e emrave
15
Në treg
Numri njëjës e shumës i emrave
16
Në ambulancë
Folja
17
Në teatër e kinema
Dje sot nesër
18
Pranvera
Folje me – j
19
Veshjet e mia
Foljet kam jam / foljet pi , di lë nxë (drejtshkrim)
20
Kur të rritem
Mbiemri
178
21
Festojmë së bashku
Mbiemrat e panyjshëm
22
Për një mjedis të pastër
Gjinia e mbiemrave
23
Rrugët ku unë kaloj
Njëjësi e shumësi i mbiemrave
24
Unë dhe kafshët
Përemri vetor
25
Unë dhe lulet
Fjalë të thjeshta e fjalë të përbëra
26
Ç’më pëlqen mua?
Numërorët
27
Para mijëra vjetësh
Të krijojë fjalë të përbëra
28
Çdo gjë rritet e ndryshon
Sinonimet e antonimet
29
Përrallat
30
Pushimet po afrojnë
SHEMBULLI 1 Tek mësimi “Emri” – njësia tematika ëndrrat e mia, ushtrimi 4: - Plotëso. Do të më pëlqente të kisha një ___________ të vogël të bardhë. Do të më pëlqente të kisha një____________________. Do të më pëlqente të kisha një____________________. Do të më pëlqente të kisha një ____________________.
SHEMBULLI 2 Tek mësimi “Mbiemri” - njësia tematike “Kur të rritem”. - Një djalë i vogël po dëgjonte se si telat e hollë të violinës nxirrnin tinguj të mahnitshëm. Një djalë dëgjonte se si telat e violinës nxirrnin tinguj. - Krahaso dy fjalitë dhe vëre me kujdes fjalët me të zeza. Përse shërbejnë ato? Çfarë kuptimi u shtojnë fjalëve?
179
SHEMBULLI 3 Mësimi “Teksti dhe fjalia”, Ushtrimi 1. Radhit si duhet fjalitë e mëposhtme. - Çdo mëngjes unë dilja shëtitje buzë detit. - Bashkë me motrën mblidhnin guaska nga më të ndryshmet. - Më pas ktheheshim në hotel për të ngrënë mëngjes. - Oh, sa uri që kishim!
SHEMBULLI 4 Në mësimin “Renditja e fjalive”, në ushtrimin e parë u kërkohet nxënësve: - Rendit si duhet fjalitë e mëposhtme, duke u mbështetur te pjesa: “Stërvitje në ajër të pastër”. Ndërkohë renditja e duhur e fjalive është në pjesën e leximit. Fëmijët e njohin tashmë tekstin nga ana kuptimore, kanë punuar me të, disa orë dhe nuk do ta kenë të vështirë të rendisin kuptimisht dhe formalisht fjalitë njëra pas tjetrës. Vetëm pasi këtij ushtrimi fëmijëve u jepet njohuria metagjuhësore: Që një tekst të ketë kuptim, duhet që fjalitë e tij të kenë lidhje me njëra-tjetrën e të vendosen sipas radhës së kryerjes së veprimit.
SHEMBULLI 5 Lidh me shigjetë emrat e mëposhtëm me fjalët saktësuese të përshtatshme. Zgjero këto fjali me mbiemra. Gjej mbiemrin e kundërt (kjo kërkesë u paraprin dhe sinonimeve e antonimeve që vijnë më pas.) ● Për secilin nga mbiemrat e mëposhtëm vendos një emër. (djalë – mendjemadh, serioz, mendjelehtë, kaltërosh, pushverdhë, faqekuq, madhështor ● Zëvendëso pikat me mbiemrat e duhur (interesante, e jashtëzakonshme, trime, shumëngjyrëshe, e çuditshme, delikatë). ● Plotëso me mbiemra sipas modelit. (pranverë- pranveror, verë, vjeshtë, dimër, diell, hënë, ditë, muaj, vit, shekull).
180
- Gjej mbiemrat në tekstin e mëposhtëm. - Formo tri fjali ku të përdorësh mbiemra.
SHEMBULLI 6 - Plotëso fjalëkryqin e mëposhtëm. ( për kafshët) 1. _________ është simbol i flamurit shqiptar 2. _________ jetojnë në dete e janë kafshë simpatike. 3. _________ shtegtojnë në vjeshtë në vende të ngrohta. 4. __________ leh dhe ruan shtëpinë. 5.__________ ha minj, por pëlqen dhe peshkun - Plotëso kutitë me shkronja. Çdo numër i përket një shkronje sipas rendit alfabetik. 11- 7-24-11 15-1-26-28-24-13-21-28 26-15-8- 19- 4-7-24-2-7-30 Shkruaj emrin që doli nga plotësimi.
181
Matilda PERLLAKU (ÇOLLAKU) SINTAKSA SI HALLKA MË E RËNDËSISHME E ZINXHIRIT GRAMATIKOR TË GJUHËS NË TEKSTET SHKOLLORE
Në këtë përvjetor të tridhjetë të seminarit që bashkon jo vetëm shqipfolësit, por edhe ata që gjuhën e njohin a e studiojnë nga dashuria apo kureshtja për të, nga interesi që ajo ngjall për studiuesit e saj si një nga gjuhët më të vjetra, si një nga degët e forta të trungut gjuhësor me rrënjë po aq të forta, në mos edhe më të forta indoeuropiane, tema bosht e diskutimeve gjatë të cilit janë gramatikat e shqipes dhe tekstet shkollore, do të përpiqemi të sjellim opinionin tonë modest për trajtimin e një teme, që, e formuluar në këtë mënyrë, të jep ide për të thënë më shumë nga ç`lejon hapësira e një kumtese. Na duhet të themi se zgjedhja e kësaj teme është bërë duke menduar se nëpërmjet saj, jo vetëm mund të vihet në dukje rëndësia që ka sintaksa si pjesa më e rëndësishme e gramatikës, që e “mban në këmbë” gjuhën1, por edhe mund të përforcohet fakti që, ta zotërosh e ta përdorësh mirë gjuhën, do të thotë t`i njohësh në thellësi të gjithë elementet e saj përbërëse që e ngrejnë atë në sistem: si fonetikën që na njeh me tingujt dhe mënyën se si ata bashkohen për të formuar fjalë, leksiokologjinë që na jep informacion për morinë e mënyrave se si këta tinguj mund të kombinohen me njëri-tjejtrin për të shprehur nocione të ndryshme dhe që e “ushqen” gjuhën vazhdimisht me fjalë të reja, të gjuhës së folur, të asaj standarde apo dialektore, ashtu edhe atë që pa frikë mund ta quajmë zinxhir gramatikor të përbërë nga dy
1 “Gjuha është sistem i veçantë tingujsh, fjalësh, trajtash e rregullash për formimin e fjalëve e për lidhjen e tyre në fjali, i cili është mjeti themelor e më i rëndësishëm që u shërben njerëzve për të mbrujtur e për të shprehur mendimet dhe për t`u marrë vesh me njëri-tjetrin në shoqëri.” Fjalor i shqipes së sotme, Tiranë 1984, ASHRPSSH, IGJL, f. 391
183
hallkat2 më të rëndësishme që janë morfologjia dhe sintaksa, por edhe për të konstatuar disa çështje që lidhen me përfshirjen dhe trajtimin e njërës prej këtyre dy hallkave kaq të rëndësishme në tekstet shkollore të gjuhës shqipe që janë në përdorim nga nxënësit e arsimit parauniversitar në Shqipëri. Studimi është përqendruar në konsultimin e programeve lëndore të klasave II-IX të lëndës “Gjuhë shqipe”, si edhe në disa nga tekstet shkollore të këtyre klasave, të hartuara mbi bazën e këtyre programeve dhe të përdorura nga disa shkolla (meqenëse, si rezultat i reformës së Altertekstit (e filluar vite më parë, por e konsoliduar këto vitet e fundit), tashmë janë në përdorim disa lloje tekstesh shkollore të hartuara mbi bazën e programeve lëndore të njëjta, por që ndryshojnë nga ekipet realizuese: autorë, redaktorë, ilustrues etj., nga mënyra e hartimit të tyre, e përfshirjes së njohurive teorike dhe llojit të ushtrimeve për konkretizim apo përforcim të njohurive të fituara etj.), nga shtëpitë botuese që tashmë i zgjedhin vetë autorët e teksteve, nëpërmjet nënshkrimit të kontratave të bashkëpunimit, çmimi, i cili luan rol të rëndësishëm, si pozitivisht për ta zgjedhur tekstin si të përshtatshëm, ashtu edhe negative, duke e “rrëzuar” atë, me gjithë kalimin e fazës së parë për miratimin e tij. Nga “spektri’ i gjerë i temësbosht të këtij seminari: “Gramatikat dhe tekstet shkollore”, ku ka mjaft çështje që tërheqin vëmendjen e studiuesve si: “përballja e teksteve të gramatikave të hartuara deri tani dhe përfshirja e tyre në tekstet shkollore”, “Terminologji e cilës gramatikë është ruajtur dhe përdoret sot në tekstet shkollore”, “Gramatika në tekstet shkollore, jo vetëm të lëndës së gjuhës shqipe”, “Çfarë peshë ka gramatika si e tillë në një tekst shkollor”, etj. ne zgjodhëm që përgjigjet ndaj pyetjeve që do t`i numërojmë këtu më poshtë të përbëjnë çështjet kryesore të kësaj kumtese: 1. Çfarë e bën sintaksën kaq të rëndësishme? Ajo që në fakt përfaqëson sintaksa: a. “Tërësinë e mënyrave të bashkimit në ligjërim të fjalëve të një gjuhe, sipas kuptimit dhe natyrës gramatikore, bashkë me marrëdhëniet e vendosura midis njësive të formuara prej tyre, me rregullsitë përkatëse, për të shprehur mendimet e për t`ua bërë ato të njohura të tjerëve…”3, por edhe objekti i saj i studimit: b. “Ligjërimi i lidhur… Sintaksa studion në radhë të parë njësitë që japin një kumtim të mbaruar a relativisht të mbaruar, të plotë a pak a shumë të plotë, fjalinë e mëvetësishme dhe periudhën dhe pjesët përbërëse të tyre, gjymtyrët e fjalisë dhe njësitë kallëzuesore të 2 Rreth i vogël prej metali që së bashku me të tjerë të idhur varg përbën një zinxhir. 2. Pjesë përbërëse e diçkaje, që lidhet ngushtë me pjesët e tjera në një varg a në një sistem.” Po aty, f. 405 3 Gramatika e gjuhës shqipe II, Sintaksa, ASHRSH, IGJL, Tiranë 1997, f. 53
184
bashkuara në periudhë, fjalitë. Po ashtu edhe bashkimet funksionale që realizohen në kuadrin e këtyre, togfjalëshat e ndërtimet komplekse, edhe raportet e ndryshme që vendosen midis këtyre njësive të ndryshme.”4 c. Atë që ajo shqyrton: “Se qysh bashkohen fjalët për të bërë fjali, fjalit për të bërë periudhat e ligjëratës.”5, d. Fakti që: “Sintaksa është pjesa më e rëndësishme e gramatikës, sepse ajo studjon pikërisht aspektin themelor të gjuhës, siç është aspekti sintaktik, sepse ajo siguron dhe përmbyll, që ta themi ndryshe aktin e komunikimit.”6 e. Qëllimi që ka ajo për të na mësuar: “Si përdoren fjalët në një fjali në pajtim e në përputhje të plotë me rregullat e përgjithëshme të logjikës dhe me naturën e vëçantë të çdo gjuhe.”7 Jo vetëm duke zbërthyer këto përkufizime të zgjeruara, por edhe duke u përqendruar në mënyrë të veçantë në faktin që ajo (sintaksa) është sa teorike në atë që na mëson nëpërmjet rregullave të përcaktuara qartë, aq edhe praktike në lidhjen e ngushtë me morfologjinë nga e cila “ushqehet” me forma të ndryshme fjalësh dhe me studimin e kuptimit të tyre për të ndërtuar njësi më të mëdha se fjala dhe për të përcaktuar funksionin e tyre në fjali a në periudhë; të gjitha këto të bindin për pandashmërinë e njërës hallkë nga tjetra (morfologjisë dhe sintaksës) dhe për domosdoshmërinë që ka secila për tjetrën. Nëpërmjet ndërgjegjësimit për rëndësinë e sintaksës, mund të arrijmë të kuptojmë se, nuk do të kishim asnjë njësi më të madhe se fjala, asnjë strukturë më të madhe se fjalia, asnjë fjali të përbërë a periudhë, asnjë paragraf, asnjë thënie, asnjë tekst (në kuptimin e disa fjalive të lidhura me kutim me njëra-tjetrën), asnjë tekst shkollor, që është pikërisht rasti studimor që është objekt i kësaj kumtese. Fatmirësisht “merita” e sintaksës si në gjuhën e folur të së përditshmes sonë që është vazhdimisht nën ndikimin edhe të ndërtimeve të atypëratyshme a të sajuara sintaksore, ashtu edhe në pajisjen me njohuritë e duhura sintaksore në gjuhën e shkruar është njohur dhe pasqyruar edhe në tekstet shkollore të arsimit bazë parauniversitar të lëndës “Gjuhë shqipe”.
4 Po ajo, po aty, f. 54 5 Gramatika dhe sindaksa e gjuhës shqipe, sidomos e toskënishtes, (për shkolla të mesme), botuar në Vlorë më 1927, f. 20. Madje ky autor sintaksën e konsideron pjesën e dytë të gramatikës, por duke mos e futur në një grup me morfologjinë, por më vete, kurse për pjesën e parë të gramatikës ai shprehet: “Zakonisht gramatika ndahet në vetëm dy pjesë, prej të cilavet e para, nënë emërin “gramatikë” përmblèdh fonollogjìn, morfollogjìn dhe etimollogjìn dhe e dyta sindaksën.”, po aty, f. 20 6 Sintaksa e gjuhës shqipe (pjesa e I-rë) nga Prof. S. Prifti, Fakulteti i Historisë e Filologjisë, katedra e gjuhës shqipe, botuar nga dega e botimeve të universietit, Tiranë 1959, f.6 7 Sintaksa, K. Cipo, Instituti i Shkencave, Tiranë 1952, f. 3
185
2. Sa e përfshirë është sintaksa në programet lëndore? Përfshirja e sintaksës, e pasyqruar në shifra në këto tekste do të ishte si më poshtë: Kështu në klasën e dytë sintaksa ka 24 orë (8.57 % e orëve që u janë caktuar njohurive gjuhësore në total në këtë klasë) përkundrejt 32 orëve që i janë caktuar morfologjisë (rreth 11.03 % e orëve në total të caktuara për njohuri gjuhësore). Duket e arsyeshme dhe e menduar mirë që, në këtë fazë të pajisjes me njohuri gjuhësore, zhvillimi i më shumë orëve morfologji, është mëse i përligjur, duke i shtuar kësaj edhe faktin që do të jenë pikërisht ato njohuri që do të vihen në funksion të sintaksës në klasat më të larta. Në klasën e tretë orët që i janë caktuar morfologjisë dhe sintaksës janë të njëjta-20, por, meqenëse numri i orëve të caktuara për njohuri gjuhësore në këtë klasë ulet, rezulton se sintaksa zë 8.16 % të orëve në total për këtë lëndë. Numër të barabartë orësh me morfologjinë, sintaksa ka edhe në klasat që vijonjë dhe përqindja e përfshirjes në programet lëndore ndryshon në varësi të ndryshimit të numrit të orëve për secilën nga këto lëndë në klasa të ndryshme, por sigurisht në varësi të plotë me uljen e numrit të orëve mësimore në total të caktuara për këtë lëndë në klasat e shkollës nëntëvjeçare. Klasa e katërt-11 orë për secilën nga të dyja disiplinat gjuhësore, morfologji dhe sintaksë, por në këtë klasë përqindja është më e ulëta se në të gjitha klasat e tjera-4.48 %. Në klasën e pestë kemi përsëri të njëtin numër orësh, nga 19 dhe përqindja e përfshirjes së sintaksës është 9.04 %. Në klasën e gjashtë numri i orëve të sintaksës dhe morfologjisë është përsëri i barabartë madje në këtë klasë është numri më i madh i orëve që sintaksa ka në të gjitha klasat e këtij niveli arsimor, kështu që, pavarësisht numrit të ulur të orëve në total për këtë lëndë, ajo rezulton e përfshirë denjësisht me 12.57 %. Në klasën e shtatë për një numër të barabartë orësh në total për këtë lëndë, por për një orë më pak sintaksë se në klasën paraardhëse ajo rezulton me 12 % të totalit të orëve gjuhësore. Në klasën e tetë, numri i orëve të sintaksë, përsëri i barabartë me ato të morfologjisë, është i barabartë edhe me orët që ato kishin në klasën e katërt, por këtu përqindja e përfshirjes së sintaksës është më e madhe, sepse numri i orëve në total për këtë lëndë është më i ulët. Më në fund, në klasën e nëntë, sintakës i jepet përparësi në numrin e orëve, ajo ka 4 orë më tepër se morfologjia. Meqenëse numri i orëve në total për këtë lëndë është i njëjtë që prej klasës së gjashtë, sintaksa rezulton të jetë e përfshirë në masën 10.28 %. 3. A ka qëndrueshmëri në terminologjinë e përdorur si nëpër programet lëndore, ashtu edhe, për pasojë, në tekstet shkollore të kësaj lënde? Nga studimi i programeve lëndore ajo që të bie në sy është paqëndrueshmëria në emërtimin e linjave mbi të cilat bazohet e zbërthehet
186
programi për klasën përkatëse. Së pari ka dy emërtime të ndryshme për tabelën në të cilën pasqyrohet shpërndarja e orëve për secilën klasë: një nga emërtimet është “Struktura sintetike e programit” (në klasat II, III, VI, VII), ndërsa emërtimi tjetër është: “Tabela përmbledhëse e shpërndarjes së orëve” (në klasat IV, V, VIII, IX). Së dyti vijohet më tej me terminologji të ndryshme për emërtimin e linjave: tek programet e klasave që cituam më sipër që kanë strukturë sintetike të programit linjat emërtohen: përkatësisht: Gjuhë e folur, lexim, gjuhë e shkruar, njohuri rreth gjuhës, dispozicion (me përjashtim të programit të klasës VI, ku dy linja janë “shkrirë” në një: gjuha e folur dhe gjuha e shkruar dhe është “sajuar” një linjë e re: ajo e morfosintaksës, në të cilën pa të drejtë, përveç morfologjisë (nga është shkëputur gabimisht duke i dhënë orë të veçanta, fjalëformimi, megjithëse dihet se ai është objekt studimi i morfologjisë (tipat kryesorë: tipi morfologjik dhe ai morfologjiko-sintaksor)8) dhe sintaksës, janë numëruar si pjesë përbërëse e saj edhe leksikologjia, kultura e gjuhës dhe drejtshkrimi. Ndërkohë, në programet që i numëruam më lart që kishin emërtimin tabelë përmbledhëse e shpërndarjes së orëve, linjat emërtohen: Të dëgjuarit dhe të folurit, të lexuarit, të shkruarit, njohuri rreth sistemit gjuhësor dhe dispozicion (në klasat IV, VIII) ose orë të lira (klasa IX) apo kurrikul e lirë (klasa V). E vumë në dukje këtë terminologji jokonsekuente dhe të ndryshme nga programi i njërës klasë në atë të tjetrës, sepse dihet se zbatimi i programit nga hartuesit e teksteve përbën një rubrikë që ka numër jo të vogël pikësh në tabelën e vlerësimit të teksteve (shih për këtë paketat e Altertekstit të miratuara me urdhrin nr. 102, datë 17.02.2010 “Për miratimin e paketës informuese “Altertekst 2010-2011”” të ministrit të Arsimit dhe Shkencës) nga mësuesit vlerësues që angazhohen për këtë proces. Të njëtin numër pikësh me të ka edhe niveli i gjuhës së përdorur në tekste, jo vetëm për përshtatshmërinë me moshën për të cilën hartohet teksti, por edhe për saktësinë gjuhësore në të shkruar. Nëse programi u jepet i tillë për t`u zbatuar hartuesve të teksteve, të cilët thirren për t`i hartuar ato, nga shtëpitë botuese të interesuara për të marrë pjesë në procesin e konkurrimit për miratimin e teksteve shkollore, të cilat, si rezultat i përqafimit të reformës së altertekstit, janë në numër shumë të madh çka rrit konkurrencën mes tyre, e pra i tillë edhe do të pasqyrohet ai në tekste. Këtu ndikon pikërisht mësuesi, jo vetëm i vëmendshëm e i ndjeshëm ndaj këtyre gabimeve në dukje sipërfaqësore që më pas do të bëhen të thella në tekst, por edhe i përgatitur e me një përvojë të gjatë në mësimdhënie, që e njeh dhe e përdor çdo ditë në mësimdhënie terminologjinë dhe njohuritë gjuhësore të përgjithshme dhe ato specifike të fushave të ngushta. Kjo paqëndrueshmëri vihet re edhe në 8 Gramatika e gjuhës shqipe I, Morfologjia, ASHRSH, IGJL, Tiranë 1995, f. 29
187
terminologjinë e tematikave dhe të përmbajtjes në të cilën ato zbërthehen (në disa raste), si në program ashtu edhe në tekst. Gabimi fillestar bëhet që në renditjen e gabuar në tematikë të fjalës “teksti” (programet, por edhe tekstet e klasave II, III, IV- ku tema e parë është: “Teksti dhe fjalia”) përpara fjalës “fjalia”. Sigurisht që studimi i tekstit nuk është objekt i sintaksës, por, meqenëse këtu jepet për të kuptuar që disa fjali të lidhura me kuptim ndërtojnë një tekst, atëherë pikërisht për këtë arsye, duhej shpjeguar më parë se ç`është fjalia e më pas të flitej apo të shkruhej për tekstin. Ky gabim fillon të korrigjohet duke filluar që nga klasa V e në vijim ku vëmendja zhvendoset drejt fjalisë (edhe pse nuk theksohet) si një nga njësitë sintaksore dhe si pjesa e parë e sintaksës. Moskorrespondim të terminologjisë së njohur për sintaksën dhe jo rrallë ngatërrimi me atë të morfologjisë vërehet sidomos në përdorimin e termit folje në vend të kallëzues, në kohën kur për të gjitha gjymtyrët e tjera përdoret terminologjia e sintaskës. (kryefjala, kundrinori, përcaktori, rrethanori etj.). Por jo rrallë, me gjithë gabimet e “ligjëruara” në programin lëndor të detyrueshëm për zbatim, në tekste gjejmë pikërisht terminologjinë, klasifikimin apo trajtimin e duhur të një çështjeje. P.sh.: në tekstin “Gjuha shqipe” 69, edhe pse në temat e përcaktuara për t`u zhvilluar në tekst për ndarjen e llojeve të fjalive të thjeshta shënohet: “Fjalitë sipas intonacionit të thënies”10, në tekst kjo është pasqyruar me temën e duhur: “Fjalitë sipas kumtimit” dhe numërohen si lloje të saj pikërisht ato fjali që njihen si të tilla në konceptin sintaksor. Gabimi që bëhet në tekstin e kësaj klase është se, tek përmbajtja, pasi përfundohet me ndarjen e fjalisë së përbërë në me bashkërenditje dhe me nënrenditje, në vazhdim të sintaksës jepen edhe tri tema për drejtshkrimin, i cili në program11 ka 10 orë përballë 22 orëve që ka sintaksa. Dhe duket se gabimi bëhet që në hyrje të tekstit të kësaj klase, atje ku autorët e tekstit shpjegojnë kriteret e hartimit të tekstit, kur atje ku shpjegohet ndarja e pjesës së dytë të tekstit, përveç “prishjes” së rendit të dhënë në programin lëndor, duket se është mënjanuar rubrika e drejtshkrimit
9 Gjuha shqipe 6, për klasën e 6-të të shkollës 9-vjeçare, R. Petro, N. Pepivani, A. Çerpja, M. Gjokutaj, Botime shkollore “Albas”, Tiranë 2005 10 Nga shprehja e gabuar e asaj që mund të jetë synuar të thuhet, e thënies, jo në kuptimin e “një njësie më të madhe sintaksore se periudha, si njësi semantiko-strukturore e përbërë prej fjalish të mëvetësishme a periudhash të ndryshme, e cila ka përmbajtje të lidhur, të organizuar zakonisht me mjete gramatikore që quhet thënie e lidhur.” Gramatika e gjuhës shqipe II, Sintaksa, ASHRSH, IGJL, Tiranë 1997, f. 64, por në kuptimin e mënyrës së të thënit, të shprehurit, të kumtuarit, nuk mund të kuptohet qartë se për cilat lloj fjalish bëhet fjalë. 11 Programi i gjuhës shqipe, klasa 6, Instituti i Kurrikulave dhe Standardeve, f. 5
188
duke iu “aneksuar” sintaksës. Gjithashtu në programin e klasës së katërt12 bëhet përsëri një gabim në përdorimin e terminologjisë së morfologjisë në vend të asaj sintaksore. Në tematikën “Grupet kryesore të fjalëve në fjali (kryefjala, folja, rrethanori, kundrinori)”, jo vetëm që bëhet gabimi i parë që folja si pjesë ligjërate që studiohet nga morfologjia renditet në krah të tri gjymtyrëve të fjalisë: kryefjala, rrethanori dhe kundrinori, por ai thellohet më tej, sepse të katërta këto fjalë janë vënë në kllapa këtu për të përfaqësuar grupet kryesore në fjali (??). Megjithatë ky gabim nuk është bërë në tekst, sepse atje, kur numërohen gjymtyrët e fjalisë, në vend të fjalës “folja”, përdoret fjala e duhur “kallëzuesi” krahas me gjymtyrët e tjera të fjalisë.13 Por në tekst14 përsëritet gabimi i theksuar në tematikën e tretë të programit të lartpërmendur, ku thuhet: “Përshtatja e foljes me kryefjalën.”15, 16. Edhe në vend të emërtimeve: “grupi emëror” dhe “grupi foljor”, të cilat në sintaksë përdoren për të treguar se me se shprehet, ndër të tjera, një gjymtyrë fjalie e caktuar duhet të përdoreshin emërtimet: “grupi i kryefjalës” dhe “grupi i kallëzuesit”, siç korrigjohet gabimi në klasën e shtatë.17 Formulime të pakuptimta dhe të pasakta janë edhe ato që gjejmë në programin e klasës VIII18: Te rubrika “Përmbajtja”- “grupin foljor si kallëzues të grupit emëror kryefjalë” dhe te rubrika: “Objektivat” - “të dallojë grupin foljor si kallëzues të grupit emëror kryefjalë”. Gjejmë edhe terminologji alternative për të njëjtën gjymtyrë: përcaktori kallëzuesor, emërtohet kështu në tekstin e klasës së tetë19, ndërkohë që në programin lëndor të kësaj klase20 kjo gjymtyrë përfaqësohet me emrin: kallëzuesor, etj.
12 Program mësimor për arsimin fillor, lënda: “Gjuha amtare”, klasa e katërt, Instituti i Kurrikulave dhe i Standardeve, Tiranë 2006, f. 13 13 Gjuha shqipe 4, A. Kadiu, F. Saliaj, B. Plaku (Tapia), Shtëpia botuese “Morava”, f. 37 14 Gjuha shqipe 4, A. Kadiu, F. Saliaj, B. Plaku (Tapia), Shtëpia botuese “Morava”, f. 42 15 Program mësimor për arsimin fillor, lënda: “Gjuha amtare”, klasa e katërt, Instituti i Kurrikulave dhe i Standardeve, Tiranë 2006, f. 13 16 Programi i lëndës “Gjuhë shqipe”, Klasa III, cikli fillor i shkollës 9-vjeçare, Instituti i Kurrikulave dhe i Standardeve, Tiranë 2005, f. 16 17 Programi i lëndës së Gjuhës shqipe, klasa VII, Instituti i Kurrikulave dhe i Standardeve, Tiranë 2005, f. 14 dhe Gjuha shqipe 7, Për klasën e 7-të të shkollës 9vjeçare, R. Petro, I. Metani, A. Çerpja, Sh. Vreto, Botime shkollore “Albas”, f. 225 18Program mësimor për shkollat 9-vjeçare, lënda: Gjuha amtare, klasa VIII, Instituti i Kurrikulës dhe Standardeve, Tiranë 2006, f. 13 19 Gjuha shqipe 8, Për klasën e 8-të të shkollës 9-vjeçare, R. Petro, I. Metani, A. Çerpja, Botime shkollore “Albas”, f. 205 20 Program mësimor për shkollat 9-vjeçare, lënda: Gjuha amtare, klasa VIII, Instituti i Kurrikulës dhe Standardeve, Tiranë 2006, f. 13
189
4. Cila pjesë e sintaksës trajtohet në tekstet shkollore të lëndës “Gjuhë shqipe”? Sipas ndarjes që i është bërë përmbajtjes së sintaksës në dy pjesë themelore21 në sintaksën e fjalisë dhe në sintaksën e periudhës në këtë çështje do të vërejmë se cila pjesë e sintaksës trajtohet në tekstet shkollore, pas studimit me vëmendje të teksteve shkollore në përdorim të lëndës “Gjuhë shqipe” të klasave II-IX. Është për t`u theksuar fakti që në asnjë nga tekstet shkollore që konsultuam, nuk e gjetëm të përdorur termin “togfjalësh” që përdoret ende gjerësisht edhe sot, me gjithë përpjekjen jo të vogël për zëvendësimin e tij me termin nga sintaksa gjenerative “sintagmë”. Nëpër tekste duket se ky term është barazuar me atë “grupe fjalësh” apo thjesht “grupe” (emërore apo foljore, të domosdoshme apo jo të domosdoshme, të lëvizshme apo të palëvizshme a të qëndrueshme, i kryefjalës apo i foljes-në vend të kallëzuesit, etj.). Duke e njohur dhe duke u përpjekur ta pasqyrojnë nëpërmjet tematikave të caktuara në programe e të realizuara në tekste, lidhjen e ngushtë që morfologjia ka me sintaksën, hartuesit e programeve dhe të teksteve, pavarësisht numrit të barabartë të orëve në shtatë klasa nga nëntë të tilla në këtë nivel arsimor, me ose pa dashje, e kanë renditur sintaksën para morfologjisë në nënlinjat e njohurive rreth gjuhës/sistemit gjuhësor (siç e pamë më lart emërtimin). Në klasën e dytë, të tretë dhe në të gjashtën, synohet të merret informacion për tipat e fjalive sipas llojit të kumtimit (madje, gabimisht, në klasën e tretë, në vend të grupit të fjalive nxitëse-dëshirore, flitet për fjalinë habitore, edhe në program, edhe në tekst). Duke vepruar që në këto klasa, madje edhe në të katërtën me etiketa (grupe fjalësh), duke i hequr apo shtuar ato në fjali, për të parë nëpërmjet shembujve rendin e tyre në fjali apo për të mbajtur fjalinë më të vogël, si edhe duke u përpjekur që nxënësi, edhe pse nuk ka informacion për gjymtyrët kryesore dhe të dyta të fjalisë, të arrijë të marrë informacion jo të detajuar, por të domosdoshëm për to, mund të thuhet se në këto klasa, nga sintaksa, merret informacion i përciptë vetëm për një pjesë të sintaksës së fjalisë, përbërjen e fjalisë, mundësinë e zhvendosjes ose jo të fjalëve në të, tipave të ndryshëm të fjalive sipas llojit të kumtimit, marrjes së një informacioni të kufizuar për llojet e fjalive sipas strukturës së tyre (numrit të gjymtyrëve kryesore të pranishme në to), madje ndonjëherë edhe dukuri të veçanta që studiohen nga të dyja pjesët e sintaksës, siç është rendi i fjalëve/gjymtyrëve në fjali, megjithëse kjo synohet të realizohet vetëm në kuadrin e ushtrimeve për zhvendosjen e këtyre grupeve në fjali, por pa u shpjeguar nxënësve rendin e drejtë apo të anasjelltë. Duke filluar nga klasa e pestë, në vend të tipave të fjalive sipas llojit të kumtimit nxënësit synohet t`i 21 Gramatika e gjuhës shqipe II, Sintaksa, ASHRSH, IGJL, Tiranë 1997, f. 79
190
jepet informacion për gjymtyrët e fjalisë (kryesore dhe të dyta, megjithëse as në programe, as në tekst ato emërtohen plotësuese, vetëm në klasën e gjashtë-të dyta,) megjithatë nga sintaksa, informacioni vazhdon të jetë i kufizuar vetëm në atë të fjalisë. Nga sintaksa e periudhës fillon të jepet informacion vetëm nga klasa e gjashtë, ku jepet infomacion për fjalinë e thjeshtë dhe të përbërë. Për sintaksën e periudhës merret informacion edhe në klasën e shtatë dhe të nëntë, më i zgjeruar dhe më i detajuar, madje në klasën e gjashtë dhe të shtatë, këtij informacioni i shtohet edhe ai për llojet e lidhëzave me të cilat bashkohen pjesët brenda fjalisë së përbërë dhe sipas llojit të marrëdhënieve që ato vendosin (barazie apo varësie). Linja e sintaksës në klasat: II, III, VI (vetëm se në këtë klasë emri prejfoljor arritjet është zëvendësuar nga emri rezultatet, por në të dyja rastet përcaktori është e pritshme), VII është e zbërthyer në tri rubrika që i ndihmojnë hartuesit e teksteve si t`i zbërthejnë temat e përcaktuara për t`u zhvilluar në klasat përkatësenë: “tematika”, “objektiva” dhe “arritje të pritshme”. Në klasën e katërt ka vetëm “objektiva” dhe “tematika”, por të parat u prijnë të dytave. Ndërkohë që në klasat V, VIII dhe IX ka vetëm “objektiva” dhe “përmbajtje”. Nga mënyra se si janë renditur çështjet tek rubrika e përmbajtjes duket se bëhet fjalë për përmbajtjen në kuptimin e temave që do të zhvillohen, pra ajo që duket se është shmangur, është rubrika: “arritjet e pritshme”. Siç mund të vihet re edhe nga ato që vumë në dukje në këtë çështje, në këtë nivel arsimor (cikli i ulët dhe cikli i lartë i arsimit parauniversitar), informacioni është i bollshëm, madje në disa raste edhe i tepërt, po të mendohet se merret informacion për llojet e skemave të fjalive të përbëra, edhe për ato me marrëdhënie të përziera (me bashkërenditje dhe me nënrenditje), apo për gjymtyrëzimin aktual të thënies (temë dhe remë) që është një informacion që, për t`u kuptuar, kërkon më tepër orë në dispozicion dhe më shumë ushtrime për konkretizim, po aq sa është edhe i mangët, po të merret parasysh fakti që as te rrethanorët nuk trajtohen ata të kushtit e të lejimit që, në fakt nuk janë rrethanorë të mirëfilltë, por bëhen të identifikueshëm në kushte të caktuara sintaksore, as te llojet e fjalive të përbëra nuk përfshihen në programin lëndor e, për rrjedhojë as në tekstet shkollore, fjalitë me pjesë të nënrenditur kushtore e lejore, megjithëse ato janë pjesë mjaft të rëndësishme dhe jo pak të përdorshme në të folur e në të shkruar, si në gjuhën e përditshme, ashtu edhe në atë të letërsisë artistike, e para “që shpreh marrëdhënie kusht-pasojë”22 dhe e dyta “që shpreh një veprim a gjendje që pritet ta pengojë realizimin e veprimit të fjalisë drejtuese, por që nuk
22
Gramatika e gjuhës shqipe II, Sintaksa, ASHRSH, IGJL, Tiranë 1997, kreu XXXVI, f. 581
191
arrin ta ndalojë atë”23. Jo gjithmonë është ruajtur shtimi gradual i informacionit, sepse ai informacion që jepet në klasën e gjashtë për fjalitë e përbëra si me bashkërenditje, ashtu edhe me nënrenditje, për të gjitha llojet e secilës prej tyre, është më i hollësishëm se në klasën e shtatë, madje në të tetën (kjo edhe për shkak të numrit të përgjysmuar të orëve në krahasim me klasën e gjashtë) nuk ka fare informacion për fjalinë e përbërë, por vetëm për gjymtyrët e dyta të fjalisë, ndër të cilat trajtohet edhe ndajshtimi, nuk është i njëjtë me atë që jepet në klasën e nëntë, ku, për herë të parë trajtohet edhe ligjërata e drejtë, e cila, në fakt, duhet të ishte trajtuar edhe në klasat më përpara, meqenëse njohja me ndryshimet gramatikore që ndodhin nga kalimi i ligjëratës së drejtë në të zhdrejtën, janë themeloret që i ndihmojnë nxënësit në të gjitha klasat për të formuluar drejt përmbajtjen apo ritregimin e një pjese, teksti, ngjarjeje të marrë në pjesët e leximit, ku duhet të vënë fjalët e autorit apo të personazheve, kur luajnë rolet e tyre, detyrë që u jepet nga mësuesi/ja në shumicën e rasteve, për t`u kryer me gojë. Problematika që ka të bëjë me përfshirjen e gramatikës në përgjithësi dhe atë të sintaksës në veçanti në tekstet shkollore është e vërtetë që nuk mund të kufizohet në faktin se sa gramatikë apo pjesë të saj teorike gjejmë të përfshirë ne to, por edhe në vëzhgimin, konstatimin dhe përmirësimin e përdorimit të saj praktik në tekste, mënyrën e formulimit të detyrave që jepen, të pyetjeve, ndonjëherë të pavendta24 që jepen në fund të teksteve letrare apo joletrare (jo gjithmonë të duhurit, apo ndonjëherë të përkthyer jo si duhet25) që studiohen në tekstet shkollore. Është e vërtetë gjithashtu që, paralelisht me trajtimin e çështjes se sa konkrete, sa e kuptueshme është vetë gramatika në kuptimin e mirëfilltë të 23
Gramatika e gjuhës shqipe II, Sintaksa, ASHRSH, IGJL, Tiranë 1997, kreu XXXVII, f. 595 24 Gjuha shqipe 3, Për klasën e 3-të të shkollës 9-vjeçare, R. Petro, N. Pepivani, Botime shkollore “Albas”, f. 45, në rubrikën “Bisedojmë së bashku” që lidhet me tekstin me titull: “Puthjet e humbura” e gjejmë të paarsyeshëm formulimin dhe vendosjen në këtë rubrikë dhe për nxënësit e kësaj moshe të pyetjeve të tilla: “Vetëm të vegjlit kanë nevojë për puthje apo edhe të rriturit?” apo: “A je i lumtur kur mami dhe babi puthen dhe përqafohen me njëri-tjetrin? Pse?” 25 Gjuha shqipe 3, Për klasën e 3-të të shkollës 9-vjeçare, R. Petro, N. Pepivani, Botime shkollore “Albas”, f. 32, në poezinë “Po të qeshin gjithë fëmijët” të poetit Xhani Rodari, nga mënyra se si në periudhën me fjali të nënrenditur kushtore: “Po të qeshin gjithë fëmijët, do të zhduken kufijtë dhe shtetet…”, në strofën e dytë të kësaj poezie, duket sikur me plotësimin e kushtit të vendosur në fjalinë e nënrenditur, do të realizohet veprimi i synuar në fjalinë drejtuese (bashkë me zhdukjen e kufijve, nga buzëqeshja e të gjithë fëmijëve do të zhduken edhe shtetet). Të imagjinohet se si mund të formulohet një pyetje rreth këtij teksti dhe çfarë përgjigje mund të presësh nga nxënësit me këtë përmbajtje të tekstit.
192
konceptit dhe të realizimit të qëllimit kryesor, përvetësimit të saj nëpërmjet teksteve shkollore të lëndës “Gjuhë shqipe”, duhet të përbëjë objekt të një studimi të veçantë fakti, nëse po ajo gramatikë është e përdorur siç duhet në hartimin e këtyre teksteve, në ç`masë janë zbatuar njohuritë e gramatikës nga hartuesit e programeve (ku duhet thënë se ka gabime që duhen korrigjuar), nga hartuesit dhe redaktorët (shkencorë e letrarë) e teksteve shkollore, gabime, që, së paku duhej të ishin vënë në dukje nga vlerësuesit e teksteve shkollore, që i përzgjedhin ato për t`u dërguar nëpër shkolla, ku gjithashtu do të ketë një fazë përzgjedhëse për të zgjedhur më të mirët prej tyre (si rezultat i reformës së altertekstit). Këtu e gjejmë me vend të sjellim në vëmendje rekomandimet modeste të numëruara prej autorit të kësaj kumtese26, jo vetëm në drejtim të përmirësimit të programeve lëndore (detyrë imediate për të cilën tashmë ka nisur puna), por edhe të përforcimit të kritereve përzgjedhëse, që duhet të plotësojnë tekstet për t`u klasifikuar fitues, por edhe të zgjedhjes së ekipit realizues të tij dhe sidomos atij vlerësues. Nëse në hapësirën e kësaj kumtese u përpoqëm të shqyrtonim e të trajtonim disa nga problematikat që lidhen me tekstet shkollore vetëm të lëndës “Gjuhë shqipe” të dy cikleve (të ulët dhe të lartë) të arsimit nëntëvjeçar, do të ishte mirë që ky vëzhgim dhe synimet për përmirësim të gjuhës së shkruar të përdorur në tekste, të shtrihen në të gjitha tekstet e të gjitha lëndëve, ku sigurisht, gjuha shërben si mjeti themelor për të shprehur gjithçka synojnë ato. Të gjitha hallkat nëpër të cilat kalon gjuha jonë, si e folura, ashtu edhe e shkruara, përdorimi i saj dhe rëndësia e secilës prej tyre na duket se është përmbledhur me mjaft mjeshtëri te kjo thënie: “Leximi e bën njeriun të qartë, biseda e bën të shkathët nga goja dhe të shkruarit, e bën të përpiktë.” Frensis Bekon
26 M. Parllaku, Studime Albanologjike I, Fakulteti i Historisë dhe i Filologjisë, Tiranë 2011, f. 193
193
Bibliografi Abetare, Shkronjë pas shkronje, M. Gjokutaj (Çano), Sh. Rrokaj, Shtëpia botuese “Shkronjë pas shkronje”, 117 f. Gjuha shqipe 2, B. Beci, E. Lepuri, L. Bubani, M. Gjokutaj, Z. Gurabardhi, ShBLSH 2004,136 f. Gjuha shqipe 2, Për klasën e 2-të të shkollës 9-vjeçare, R. Petro, M. Gjokutaj, Shtëpia botueses “Albas”, 248 f. Gjuha shqipe 3, Për klasën e 3-të të shkollës 9-vjeçare, R. Petro, N. Pepivani, Botime shkollore “Albas”, 220 f. Gjuha shqipe 4, A. Kadiu, F. Saliaj, B. Plaku (Tapia), Shtëpia botuese “Morava”, 240 f. Gjuha shqipe 4, B. Beci, E. Lepuri, L. Bubani, M. Gjokutaj, Z. Gurabardhi, ShBLSH 2000,136 f. Gjuha shqipe 5, M. Gjokutaj, F. Saliaj, Shtëpia botuese “Shkronjë pas shkronje”, 209 f. Gjuha shqipe 5, R. Petro, N. Pepivani, Botime shkollore “Albas”, Tiranë 2010 Gjuha shqipe 6, Për klasën e 6-të të shkollës 9-vjeçare, R. Petro, N. Pepivani, A. Çerpja, M. Gjokutaj, Botime shkollore “Albas”, 303 f. Gjuha shqipe 7, Për klasën e 7-të të shkollës 9-vjeçare, R. Petro, I. Metani, A. Çerpja, Sh. Vreto, Botime shkollore “Albas”, 288 f. Gjuha shqipe 8, Për klasën e 8-të të shkollës 9-vjeçare, R. Petro, I. Metani, A. Çerpja, Botime shkollore “Albas”, 240 f. Gjuha shqipe 9, R. Petro, A. Çerpja, I. Metani, Botime shkollore “Albas”, 303 f. Gramatika dhe sindaksa e gjuhës shqipe, sidomos e toskënishtes, (për shkolla të mesme), botuar në Vlorë më 1927, Gramatika e gjuhës shqipe I, Morfologjia, ASHRSH, IGJL, Tiranë 1995 Gramatika e gjuhës shqipe II, Sintaksa, ASHRSH, IGJL, Tiranë 1997 Hartimi dhe vlerësimi i teksteve shkollore, Instituti i Studimeve pedagogjike, Tiranë 2003 Lënda: “Gjuhë shqipe”, klasa e pestë, Instituti i Kurrikulës dhe i Trajnimit, Tiranë 2007 Program mësimor për arsimin fillor, lënda: “Gjuha amtare”, klasa e katërt, Instituti Kurrikulave dhe i Standardeve, Tiranë 2006 Program mësimor për shkollat 9-vjeçare, lënda: Gjuha amtare, klasa VIII, Instituti i Kurrikulës dhe Standardeve, Tiranë 2006 Programi i lëndës “Gjuhë shqipe”, Abetare, Klasa I, cikli fillor i shkollës 9-vjeçare, Instituti i Studimeve Pedagogjike, Tiranë 2003 Programi i lëndës “Gjuhë shqipe”, Klasa II, cikli fillor i shkollës 9-vjeçare, Instituti i Studimeve Pedagogjike, Tiranë 2004 Programi i lëndës “Gjuhë shqipe”, Klasa III, cikli fillor i shkollës 9-vjeçare, Instituti i Kurrikulave dhe i Standardeve, Tiranë 2005 Programi i lëndës së Gjuhës shqipe për klasën e 9-të, Instituti i Kurrikulës dhe i Trajnimit, Shkurt 2010
194
Programi i lëndës së Gjuhës shqipe, klasa VI, Instituti i Studimeve Pedagogjike, Tiranë 2004 Programi i lëndës së Gjuhës shqipe, klasa VII, Instituti i Kurrikulave dhe i Standardeve, Tiranë 2005 Programi mësimor i Gjuhës shqipe për klasën 9, Instituti i Kurrikulës dhe Standardeve, Tiranë 2007 Sintaksa e gjuhës shqipe (pjesa e I-rë) nga Prof. S. Prifti, Fakulteti i Historisë e Filologjisë, katedra e gjuhës shqipe, botuar nga dega e botimeve të universietit, Tiranë 1959 Sintaksa, K. Cipo, Instituti i Shkencave, Tiranë 1952 Studime Albanologjike I, Fakulteti i Historisë dhe i Filologjisë, Tiranë 2011 Urdhri nr. 102, datë 17.02.2010 “Për miratimin e paketës informuese “Altertekst 20102011”” i ministrit të Arsimit dhe Shkencës.
195
Mensur VOKRRI KONCEPTI I NYJËS TE SELMAN RIZA
Nyjat e shqipes në këndvështrimin historik (diakronik) Sa i përket konceptit e konceptimit të nyjës në aspektin historik te S. Riza, me theks të veçantë, por edhe te gjuhëtarë të tjerë do të jepen karakteristikat themelore të çështjeve që kanë të bëjnë me këtë problematikë. Ndër çështjet thelbësore shikuar nga ky aspekt mund të përmenden: prejardhja dhe trajtat e nyjës, kuptimi e kundërvënia kuptimore, dualizmi sintaktik i nyjës së caktuar (shquese) dhe karakteri reliktor i nyjës së parme (përparme), zhvillimi fonetik pjesërisht divergjent i nyjës së prapme nga ai i së parmes (përparmes), një trajtë e nyjës së parme (përparme) me dy përbërje fonetike të ndryshme, divergjenca fonetike e disa trajtave të nyjës së prapme nga trajtat përkatëse të nyjës së përparme, dallimi kuptimor i nyjës së përparme nga “dëftorthi”, vërejtje historike mbi nyjën e pacaktuar. Si në simotrat e saj, ashtu edhe në shqipe, nyja e pacaktuar njëjës rrjedh nga i pari numëror themelor një. Në këtë pikë do të jepen mendimet, teoritë dhe shpjegimet e gjuhëtarëve lidhur me çështjet në diskutim, duke parë të përbashkëtat e ndarjet që i shoqërojnë por edhe argumentimin e tyre në lidhje me çështjet e lartcekura. Me këto çështje janë marrë shumë studiues e në këtë kuadër do të shihet një paraqitje e përmbledhur e tyre.
1. Prejardhja (origjina) dhe trajtat e nyjës Sipas K.Cipos1 nyja, një vakt e një kohë, ka qënë edhe ajo një pjesë e ligjëratës, po si çdo gjë që ndron në botë, erdhi dita që edhe kjo ndroi, humbi kuptimin përemëror që kish, bori trajtën e plotë (ai, ajo), po nuk u çduk, sepse mbeti trajta e rrëgjuar: (i) që përdoret tek emrat mashkullorë dhe (e) nga (o) tek emrat femërorë, shpëtoi edhe gjinia, numri dhe rasa.
1
K. Cipo, Gramataika shqipe, Instituti i shkencave, N.SH.B.SH, Tiranë, 1949, fq. 68
197
Ndërkaq B.Bokshi2 shpreh mendimin se nga të gjithë studiuesit është pranuar se gjendjes me dy nyja (nyjë e përparme A3, A dhe nyja shquese A2), që ka shqipja e dokumentuar, i ka paraprirë gjendja kur ishte vetëm nyja shquese. Më pas shton: “dihet se nyja shquese si element i ri në gjuhët indoevropiane është krijuar nga përemri dëftor përes kuptimit të tij anaforik”3. Duke bërë fjalë për origjinën, Sh. Demiraj4 mendon se gjuha shqipe gjatë evolucionit të saj historik ka krijuar një sistem nyjash, që nuk ka shoq në asnjë gjuhë tjetër i.e. me përjashtim të rumanishtes, me të cilën ajo edhe në këtë fushë ka disa bashkëpërkime. Siç dihet, shqipja, ashtu si rumanishtja, përveç nyjës shquese dhe joshquese është e pajisur edhe me të ashtuquajturat nyja të përparme, të cilat për nga funksioni, në shumicën e rasteve, nuk kanë asgjë të përbashkët me nyjën e prapme shquese. Këto dy palë nyja të shqipes dallohen njëra nga tjetra jo vetëm nga topika, por edhe nga funksionet. Për E. Çabejn5 sa i takon raportit historik të së dy llojeve t’artikullit të shqipes në mes të tyre, jam i mendimit, bashkë me të tjerë që këto kanë një pikënisje të përbashkët. Vetë identiteti – me fare pak përjashtime – i plotë i trajtave të tyre tregon se kemi të bëjmë me një artikull të vetëm, i cili u vendos herë përpara, herë prapa, duke marrë funkcione të ndryshme sipas rrethanave. Pra sistemi me dy artikuj edhe në shqipen buron prej një sistemi me një artikull të vetëm. Nga puna e traditës së vonë të shkrimit në këtë gjuhë nuk mund të diktohet nëse gjeneza dhe zhdrivillimi i mëtejmë i kësaj pjese të ligjëratës ka ndonjë lidhje me dobësimin e fleksionit nominal indoeuropian në gjuhën shqipe, veçse pas gjithë gjendjes një gjë e tillë është fort e mundur. Me qënë se këtu, sikundër dihet, shumica e mbaresave zanafillëse të fleksionit ranë qëmoti, mund të çfaqej artikulli, si të thuash si një zëvendësim i fundoreve të zhdukur të rasave6. I. Ajeti7 për moshën e dy palë artikujve orientohet nga teza se çështjen e artikullit e kishte hetuar në studimet e veta dijetari i njohur, albanisti i shquar dhe indoevropeisti i dalluar, Holger Pederseni, ku duke rrokur problemin e origjinës së sistemit të artikullit të gjuhës shqipe, e duke shikuar faktet lidhur me këtë sistem në tërësinë e tyre, i njeh parësinë prepozicionit, pse nga neksi pus i 2
B. Bokshi, Rruga e formimit të fleksionit të sotëm nominal të shqipes, ASHAK, Botime të veçanta LXII, Seksioni i gjuhësisë dhe i letërsisë, Libri 26, Prishtinë, 2005, fq. 133 3 Po aty 4 Sh. Demiraj, Gramatikë historike e gjuhës shqipe, Rilindja, Prishtinë, 1988, fq. 305 5 E. Çabej, Studime gjuhësore IV, Rilindja, Prishtinë, 1977, fq. 108-109 6 Po aty 7 I. Ajeti, Vepra 3, Historia e gjuhës shqipe (Morfologjia historike), ASHAK, Botime të veçanta XXXII, Seksioni i gjuhësisë dhe i letërsisë, libri 16, Prishtinë, 1998, fq. 41-42
198
thellë nxjerr lidhjen tjetër adjektivale pusi i thellë, prej këndej edhe burimin e postpozitivit prej artikullit proklitik. Sipas W. Cimochowskit8 gjuha shqipe hyn në ato gjuhë të cilat e kanë jo vetëm të ashtuquajturën nyjë të prapavendosur, por edhe nyjën e përparme (proklitike), ndryshe nga gjuha bullgare, e të ngjashëm me rumanishten. Burimin e trajtave nyjore K. Topalli9 i sjell nga dëftorët me përjashtim të nyjës së prapme –në të kallëzores së shquar, që ka dalë nga bashkimi i mbaresës së vjetër të trashëguar me një përemër dëftor, të gjitha nyjat e tjera kanë dalë nga reduktimi i përemrave dëftorë. Për burimin e trajtave nyjore, R. Ismajli10 pohon se Riza këto nyja i sillte nga dëftorët e thjeshtë të indoevropianishtes ta to. 2. Kuptimi e kundërvënia kuptimore Në lidhje me kuptimin e kundërvënien kuptimore Demiraj11 jep shpjegimin sipas së cilit, nyja është një mjet garamtikor, që ka shërbyer (dhe shërben) kryesisht për të realizuar formalisht kundërvënien kuptim i caktuar ~ kuptim i pacaktuar të një emri të përgjithshëm. Në zanafillë, nyja nuk mund të ketë pasur veçse një funksion individualizues e kjo është e kuptueshme, po të kihet parasysh origjina e saj. Siç dihet, ajo, në zanafillë, ka qenë një dëftor anaforik fonetikisht i reduktuar, me kuptim leksikor shumë të zbehur dhe, si rrjedhim, edhe me një përdorim sintaksorisht të kushtëzuar. Nyja, pra, ka lindur nga nevoja për të shprehur gjuhësisht individualizimin kuptimor të një emri të përgjithshëm. Me lindjen dhe zhvillimin e saj u bë i mundur krijimi gramatikor i shquarsisë e në kundërvënie me këtë u përftua edhe kuptimi gramatikor i pashquarsisë, i shprehur ky me anë të nyjës joshquese një ose nëpërmjet së ashtuquajtures nyjë zero. Në këtë pikë K. Topalli12 shpjegon se kalimi i përermrit dëftor në nyjë të prapavendosur tek emrat ka bërë që përemri ta humbasë pavarësinë që ka pasur, por duke pasur origjinën nga një përemër dëftor, nyja e ka ruajtur veçorinë 8
W. Cimochowski, Gjuha shqipe, Rilindja, Prishtinë, 1988, fq. 51-52; Për gjuhën shqipe, ASHAK, Botime të veçanta, LI, Seksioni i gjuhësisë dhe i letërsisë, Libri 23, Prishtinë, 2004, fq. 429-430 9 K. Topalli, Nyjat e shqipes, Qendra e studimeve albanologjike, Instituti i gjuhësisë dhe i letërsisë, Botimet toena, Tiranë, 2009, fq. 49 10 R. Ismajli, Pasionet dhe pësimet e Selman Rizës, ASHAK, Botime të veçanta CV, Instituti i gjuhësisë dhe i letërsisë, Libri 44, Prishtinë, 2009, fq. 232-33-34,36 11 Sh. Demiraj, Gramatikë historike e gjuhës shqipe & Morfologjia historike e gjuhës shqipe Pjesa I dhe II, Universiteti i Prishtinës, Fakulteti Filozofik, Prishtinë, 1979.fq. 297-298; fq. 75-76. 12 K. Topalli, Nyjat e shqipes, Tiranë, 2009, fq. 68
199
themelore të përemrave dëftorë, që është përcaktueshmëria, individualizimi i emrave. Në të njëjtën kohë, meqenëse përemrat dëftorë u përshtaten emrave në gjini, numër e rasë, nyja është bërë tregues i këtyre kategorive gramatikore. 3. Dualizmi sintaktik i nyjës së caktuar (shquese) dhe karakteri reliktor i nyjës së parme (përparme) Lidhur me sintaksën e dyfishtë Bokshi13 shpreh qëndrimin se, për të zbuluar natyrën e nyjës shquese të shprehur në paradigmat e sipërme, ne mund të nisemi nga faza më e vjetër e saj. E ajo është faza kur nyja kishte formë të barabartë me përemrin dëftor në përdorim limitativ, nga i cili u krijua, kështu që, “megjithë zbehjen kuptimore të dëftorëve të thjeshtë për t’u shndërruar në nyjë të përparme, këto të fundit gjatë një epoke të caktuar do të kenë ruajtur përbërjen fonetike të të nëjtëve dëftorë. Kjo fazë e sigurt tregon në mënyrë të padyshimtë se nyja shquese ishte pjesë e inventarit të A1-shit, në të cilin ishte edhe dëftori në përdorim limitativ. Kështu dëftori, nyja shquese dhe nyja joshquese përbënin një segment të GN-së, segmentin A1. Sa i përket burimit të nyjave Riza14 shpjegon se përemrat dëftorë të shqipes bashkëkohore: ky, ai (ay); k(ë)jo, ajo; këta, ata; këto, ato – janë të përbërë, sepse etimologjikisht analizohen në parashtesat: k(ë)-, a- dhe dëftorët e thjeshtë *y ose*i (nga *u), *o (në trajtën: ajo, bashkëtingëllorja -j-, simbas Pedersenit, është antihiatizuese), *ta, *ta: - dëftorë të thjeshtë, të cilët do të kenë pasur një ekzistencë të mëvetësishme në shqipen e lashtë, e të cilët në të vonën nuk dualnë jashtë përdorjeje pa lënë në këte të fundit gjurma të shumta e të llojllojshme të kësaj ekzistence së tyre, dikur të mvehtësishme. Sipas tij, dëftorët e thjeshtë të shqipes së lashtë në të vonën vazhdojnë të qfaqen: 1) si rrjedhore të pamvehtësishme në kompozitat sivjet sonte, sot apo sod, të cilat simbas Bopp-it janë për t’u analizuar kështu: si viti, so nate, so dite; 2) si rrjedhore të mëvehtësishme në shprehjet e vjetruara: (hiq-m’u) si(j), soje, sish, sosh; dhe si kallëzore gjithashtu të mvehtësishme në bashkëvajtje me parafjalë: në tê me tê, pa to, për to etj. Për prejardhjen e nyjës së caktuar Riza shpjegon e arsyeton se si në simotrat e saja ashtu edhe në gjuhën shqipe, nyja e caktuar (në trajtat e dhëna apo të rindërtuara të së parmes) ka rrjedhur drejtpërsëdrejti (nga zbehja kuptimore dhe) nga dobësimi fonetik i dëftorit të thjeshtë, siç shihet nga këjo tabelë: 13
B. Bokshi, Rruga e formimit të fleksionit të sotëm nominal të shqipes, fq. 135-36 Riza Selman, Vepra 3, ASHAK, Botime të veçanta XLIV, Seksioni i Gjuhësisë dhe i letërsisë, Libri 19, Prishtinë, 2002,fq. 173 & Vepra 5, ASHAK, Botime të veçanta CIV, Seksioni i Gjuhësisë dhe i Letërsisë, Libri 43, Prishtinë, 2009, fq. 287-88. 14
200
Emër aI(ay) : I, a(j)O : E aTa, aTO : TË Dhan aTi(j) : TË, aSAJ : Së aTYNE : TË Kallëz aTE : TË aTË : TË aTA, aTO : TË Rrjedh aSI(j) : SË aSO : Së aSISH, aSOSH : SË Sipas Cimochowskit, si pikënisje është marrë lakimi i përemrit dëftor të shqyrtuar së bashku me disa trajta të përemrit pronor, kështu që në bazë të kësaj trajtat e nyjës së shqipes interpretohen si vazhdimësi të indoevropianishtes *so, *sa *tod (gr. δ, ή, τό)”15. Për sintaksën e nyjës Riza shprehet kësisoji: “në sistemin nyjor të shqipes bashkëkohore, fenomeni më problemor dhe që bie në sy mësëforti, është pikërisht sintaksa dualiste e nyjës së caktuar”16. Edhe me të vërtetë, në shqipen bashkëkohore, nyja e caktuar, në bashkëvajtje me emra, prapandejtohet ose prapangjitet, e prandaj quhet: artikull postpozitiv ose nyjë e prapme, më drejtë, nyjë e prapandejtuar ose e prapangjitur p.sh. burrI etj.; kurse në bashkëvajtje me mbiemra ajo përkundrazi parandejtohet, e prandaj quhet: artikull prepozitiv ose nyjë e parme, më drejtë, nyjë e parandejtuar p.sh. I mirë etj”17. Mirëpo nyjën e parandejtuar tek mbemrat i mirë etj.; shqipfolësi bashkëkohor nuk e ndien më aspak si të këtillë dmth. si element caktues, e prandaj këta mbiemra ai edhe i prapanyjëzon në substantivim e sipër: I mirI etj”18. Ndërkaq na mendojmë se për shqipfolësin e dikurshëm mbiemrat I mirë etj., kanë qenë mbiemra pikërisht të substantivuar në funksion ndajshtimi dmth. kanë dashur të thonë pikërisht: I mirI etj., e për pasojë se për shqipfolësin e dikurshëm nyja e parandejtuar ka qenë plotësisht caktuese (kështuqë, në shqipen e dikurshme, mbiemrat domosdo kanë qenë të panyjshëm, siç janë pikërisht në të gjitha simotrat e gjuhës s’onë)”19. Përmëtepër, këjo nyjë vlerën e saj caktuese të dikurshme mund të thuhet se e ka ruajtur ende sot e kësaj dite në këta tre grupe të dhënash:” 1) Numërorët themelorë, kur përdoren si emra, nyjën e caktuar e marrin vetëm së përparmi, p.sh. “Kanë ardhur tre vetë, tri veta”, kurse “Kanë ardhur (që) të tre, (që) të trija”. (Trajtat e dynyjëzuara: të tret, të trijat” janë dialektore.)
15
W. Cimohowski, Gjuha shqipe & Për gjuhën shqipe, fq. 52-53; fq. 430-31 S. Riza, Vepra 3 & Vepra 5, fq. 169;281 17 Po aty, fq. 169;281-82 18 Po aty 19 Po aty 16
201
2) Kur përdoren si të nyjshëm, përemrat e pakufishëm: gjithë, tërë kurdoherë paranyjëzohen pa u prapanyjëzuar dot: të gjithë, të gjitha, të tërë, të tëra (kurse: të mirët, të mirat etj.) 3) Në kundërshti me pandehjen e përgjithësuar të gramatikanëvet të shqipes në shprehjet “të mi vllazën, të tu motra” etj., nyja e parme të nuk është e mbiemravet: “mi, tu”, por e emravet: “vllazën, motra”, të cilët i cakton së përparmi. Këtu hyjnë edhe shprehjet “i biri, e bija, të bijt”., të cilat vërte sot duan të thonë: “biri i tij, i saj, i tyre” etj., por në të cilat elementët i, e, të – historikisht (e morfologjikisht) janë domosdo nyja të parandejtuara emrash.20 Në këto kondita, mund të pohojmë lirisht se nyja e parandejtuar (qoftë me kuptim të ruajtur në këta tre grupe të dhënash, qoftë me kuptim të harruar në të kështuquajturit mbiemra të nyjshëm) në të vërtetë nuk është asgjë tjetër veçse një mbeturi mbijetuese ose një relikt (frengjisht: survivance, rusisht: perezhitok) i shqipes së lashtë në të vonë dmth. afërsisht në shqipen që nga pragu i mesjetës së vonë e tëhu”21. Për pasojë, në shqipen e vonë, paranyjëzimi i mbiemravet përkatësisht emravet ka mbetur një prosede caktimi fiktive e përkatësisht sporadike; kurse prapanyjëzimi si i emravet ashtu edhe i mbiemravet të substantivuar është bërë një prosede caktimi e përgjithshme dhe efektive; kështu që, në shqipen e vonë dualizmi sintaktik i nyjës së caktuar, si nyjë e caktuar, ka një karakter më fort trashëgimor formal se sa bashkëkohor real”22. Ndërkaq rrethanat e kalimit të nyjës nga sintaksa parandejtuese në prapandejtuesen – mbeten në albanistikë ende për t’u shpjeguar me një mënyrë shkencërisht të kënaqshme”23. 4. Zhvillimi fonetik pjesërisht divergjent i nyjës së prapme nga ai i së parmes (përparmes) Riza mendon e shpjegon se në përbërjen fonetike, trajtat e nyjës së prapme, në krye të kohës, kanë qenë një me ato të së parmes, nga të cilat edhe kanë dalë. Për më tepër, edhe në fatin e tyre fonetik të mëpastajm këto dy palë trajta nyjore kanë ndjekur afërsisht të njëjtën vijë zhvillimi të përgjithshëm. Mirëpo, për efekt pikërisht të sintaksës së tyre të kundërt, ato pak a shum janë diferencuar edhe prej pikëpamjes fonetike. Sidomos trajtat e nyjës së prapme janë përshkruar nëpër një numër mjaft të madh inovacionesh mjaft të 20
S. Riza, Vepra 3 & Vepra 5, fq. 169-70; fq. 281-82 Po aty, fq. 170;282 22 Po aty, fq. 170;283 23 Po aty, fq. 170; fq. 283 21
202
rëndësishëm në kundërshti me prirjen e trajtave të nyjës së parme drejt konservimit të përbërjes së tyre fonetike24. 4.1 Një trajtë e nyjës së parme (përparme) me dy përbërje fonetike të ndryshme a) Riza pohon: “së pakti që nga Buzuku e tëhu, trajta e nyjës së parme tek mbiemrat mashkullorë e femërorë për rasën kallëzore të numrit njëjës çfaqet në përbërjen fonetike të, që është primare, dhe në përbërjen fonetike e, që është sekundare”25. Pas tij, përbërja fonetike të është primare, sepse, siç do të shohim pak më poshtë, trajta përkatëse e nyjës së parme rrjedh pikërisht nga dëftori i thjeshtë tâ, tê.26 Zaten çfaqja e përbërjes fonetike e është kaq shumfish e kushtëzuar, sa që me të drejtë mund të cilësohet si përjashtimore”27. Pra, për trajtën në shqyrtim të nyjës së parme përbërja fonetike e është sekundare, dhe përbën rezultatin e një tjetërsimi fonetik të përbërjes fonetike primare të; - tjetërsim, i cili në albanistikë ende nuk është shpjeguar me një mënyrë të kënaqshme”28. Për çështjen e primaritetit të trajtës nyjore të apo e, bën fjalë edhe Ismajli duke e shqyrtuar tezën e Rizës, të cilën e shpjegon në frymë të këtij të fundit.29 Lidhur me këtë çështje Bokshi shpreh mendimin se në dokumentet e vjetra SN(SV) del me nyjë [e] të mbiemrit a të gjinores në vend të nyjës më të vjetër [të]: [i pashë gratë e këqija; lëndova dorënë e djathëtë], ndërsa SN(SP) del me [të]: [me gratë e këqija, me dorët(ë) të djathëtë]. Pasi forma me –t(ë) në SN(SP) [me gra të këqia → me gra të këqia] doli pavarësisht nga forma e shquar e E-së në SN(SV), ajo nuk e zbulon dot gjendjen e SN(SV) në të njëjtn nivel sinkronik, kështu që kjo SN(SV) mund të ishte ende me [të]: [(pashë) gra të këqia] ose mund të kishte kaluar në përdorim të e-së. Zhvillimet në këto SN ishin të pavarura, sepse nyjat e prapme nuk i kishin në të njëjtin funksion”30. Në lidhje me këtë pikë, Demiraj shpreh mendimin se sa u takon nyjave të përparme të dhe kallëzores njëjës të gjinisë mashkullore e femërore, si edhe të 24
S. Riza, Vepra 3 & Vepra 5, fq. 170 ; 283 Po aty, fq. 170;283-84 26 Po aty 27 Po aty 28 Po aty 29 R. Ismajli, Pasionet dhe pësimet e S. Rizës, fq. 235 30 B. Bokshi, Rruga e formimit të fleksionit të sotëm nominal të shqipes, fq. 402-03 25
203
kallëzores dhe emërores së gjinisë asnjanëse njëjës dhe të tri gjinive në shumës, ato, siç dihet, janë dy forma nyjore krejtësisht të ndryshme. Nga këto forma nyjore e në zanafillë, ka qenë e rasës emërore njëjës të gjinisë femërore, kurse forma nyjore të ka dalë nga reduktimi fonetik i disa formave nyjore të njëjësit e të shumësit. Siç dihet, forma nyjore e përdoret, në rast se vjen pandërmjetshëm pas një emri të shquar (me përjashtim të rasteve kur ky është përdorur në të ashtuquajturën rasë vendore. Përndryshe, përdoret forma nyjore të. Një shpërndarje e tillë e këtyre dy formave nyjore duhet të jetë kryer qysh mjaft kohë para fillimit të shkrimit të shqipes, sepse e gjejmë të kristalizuar mirë qysh në shkrimet e Buzukut, Budit etj. Të kihet parasysh se kjo shpërndarje e dy formave nyjore në shqyrtim është përgjithësuar në të tëra të folmet e shqipes, përfshirë këtu edhe ato të arbëreshëve të Greqisë e të Italisë”31. 4.2 Divergjenca fonetike e disa trajtave të nyjës së prapme nga trajtat përkatëse të nyjës së përparme a) Riza thekson se nyja e prapme paraqet trajtën (simbas Samiut e simbas nesh primare) -i tek të gjithë emrat mashkullorë njëjës p.sh. burri etj., me përjashtim të save mbarojnë në zanore të theksuar tek të cilët na mendojmë se trajta -i, nëpër -v-i, ka dhënë -u p.sh. *ka-i *ka-v-i ka-u etj. Së këndejmi, gjithnjë sipas mendimit t’onë, trajta sekundare -u është tejshtrirë mbi mashkulloret në grykore për të parandaluar prishjen e strukturës së tyre fonetike p.sh. furrikfurriku (përndryshe: furrik-furriqi) etj. b) Në fonetikën historike të shqipes, nga ndeshja e mbaresës -ë me elementin enklitik e ka rezultuar një -a p.sh. përemrat e përbërë: ma, ta, rrjedhin nga më + e (mua-ate), të + e (ty-atë). Po këjo gjë, simbas Samiut e Pedersenit, ka ndodhur edhe me mbaresën -ë të emravet femërorë njëjës, e cila së bashku me trajtën primare -e të nyjës përkatëse ka dhënë gjithashtu një -a p.sh. punë + e- > puna etj. (Me këtë rast le të vërejmë se përkundrazi tek mashkullorët njëjës mbaresa -ë p.sh. kalë etj. është zhdukur pa gjurmë përpara nyjës përkatëse -i p.sh. kali etj.) Në këtë kuadër, Bokshi pohon se në shqipen e dokumentuar dalin dy variante të nyjës për nom. sing. të gjinisë mashkullore: -i, -u, përkundër një nyje të përparme –i. Përdorimi i njërit a tjetrit variant varet nga tipi i temës së emrave të gjinisë mashkullore: -u-ja përdoret me temën në -k, -g, (-h) dhe në zanore të theksuar, ndërsa -i-ja përdoret me të gjitha temat e tjera. Nga kjo shihet se seleksionimi i variantit të caktuar të nyjës varet nga faktori fonetik32. 31 32
Sh. Demiraj, Gramatikë historike e gjuhës shqipe, fq. 352-53 B. Bokshi, Rruga ..., fq. 140-141-142
204
Përfundimi që nxirret është pra se nga variantet e sotme i, -u të nyjës shquese i-ja është primare ndërsa varianti –u u përftua në rrethanat e temave në zanore të theksuar përmes -v-së antihiatizuese. Burimi i kësaj nyje është nga përemri ie. *is (apo *ei) > i, siç e mendoi G. Meyeri. Kështu del e qartë se nyja e përparme nuk ishte u në asnjë fazë të zhvillimit të shqipes dhe qëndroi i sepse nuk qe në rrethanat që shkaktuan variantin -u të nyjës së prapme”33. Demirajt i duket më e mbështetur hipoteza që forma nyjore -u të jetë më e vjetër dhe që varianti -i të jetë përftuar më vonë, pas gjithë gjasash, nën ndikimin analogjik të përemrit dëftor, pasi ky kishte evoluar në -i. Por ky ndikim analogjik nuk mund të shtrihej te të gjithë emrat pa përjashtim, për arsye fonetike e etimologjike. Pas bashkëtingëlloreve velare u ruajt trajta e vjetër nyjore -u , pasi kjo, si zanore e radhës së prapme, pajtohej më shumë me karakterin e bashkëtingëllores paraprijëse, të cilën, nga ana tjetër, edhe e mbronte nga procesi i qiellzorëzimit. Për arsye fonetike e morfologjike do të jetë ruajtur forma nyjore -u edhe pas zanores së theksuar -i (si te mi-u etj.), kurse pas zanoreve të tjera të theksuara (si p.sh. dhe-u, ka-u etj.) ruajtja e saj mund të ketë më fort karakter analogjik, nën ndikimin e emrave me temë në –i të theksuar34. 5. Dallimi kuptimor i nyjës së përparme nga “dëftorthi” Riza pohon se, dëftori i thjeshtë i shqipes së lashtë në të vonën ka lënë edhe një gjurmë të një lloji të tretë, përbërja fonetike e së cilës vërte është reduktuar në atë të nyjës së parme; por e cila mund të thuhet se ende sot e kësaj dite ka ruajtur kuptimin e dëftorit të thjeshtë; - gjurmë, që prandaj na jemi lejuar ta pagëzojmë me emrin zvoglues: dëftorth, në të cilin pasqyrohet si mosdezintegrimi i saj semantik (dëftor-) ashtu reduktimi i saj fonetik (-th) p.sh. “Pali bleu një kalë të mirë, por i Pjetrit më pëlqen më shum”, “Leci ka një mushkë të madhe, së cilës e Lulit ja kalon në shpejtësi”, “Veshëgjati quhet kështu, pse i ka veshët të gjatë, por të lepurit janë akoma më të gjatë” etj.; “ky kalë është i Palit” etj. Trajtat e nënvizuara: Palit, Lulit, lepurit, të cilat shqipja e vonë i njeh vetëm si rasa dhanore, në shembujt e sipërm janë përkundrazi gjindore reliktore të shqipes së vjetër.35 Edhe me të vërtetë, në shembujt e sipërm, togëfjalëshit e nënvizuar: “i Palit, e Lulit, të lepurit” – logjikisht nuk mund të analizohen ndryshe veçse kështu: “i, e, të = trajta të dëftorthit në rasë emërore e në funksion subjekti”, 33
Po aty Po aty 35 S. Riza, Vepra 3 & Vepra 5, fq. 173-74; fq. 288-89 34
205
kurse “Palit, Lulit, lepurit – trajta të emrit në rasë gjindore e në funksion plotësi”. Gjindore, që duhet quajtur reliktore ose e vjetër, sepse përbën një si trup të huaj në sistemin lakor të shqipes së re.36
Bibliografi - Riza Selman, Vepra 3, ASHAK, Botime të veçanta XLIV, Seksioni i Gjuhësisë dhe i letërsisë, Libri 19, Prishtinë, 2002. - Riza, Selman, Vepra 5, ASHAK, Botime të veçanta CIV, Seksioni i Gjuhësisë dhe i Letërsisë, Libri 43, Prishtinë, 2009. - Cipo, Kostaq, Gramataika shqipe, Instituti i shkencave, N.SH.B.SH, Tiranë, 1949. - Bokshi, Besim, Rruga e formimit të fleksionit të sotëm nominal të shqipes, ASHAK, Botime të veçanta LXII, Seksioni i gjuhësisë dhe i letërsisë, Libri 26, Prishtinë, 2005. - Demiraj, Shaban, Gramatikë historike e gjuhës shqipe, Rilindja, Prishtinë, 1988. - Demiraj, Shaban, Gramatikë historike e gjuhës shqipe & Morfologjia historike e gjuhës shqipe Pjesa I dhe II, Universiteti i Prishtinës, Fakulteti Filozofik, Prishtinë, 1979. - Çabej, Eqrem, Studime gjuhësore IV, Rilindja, Prishtinë, 1977. - Ajeti, Idriz, Vepra 3, Historia e gjuhës shqipe (Morfologjia historike), ASHAK, Botime të veçanta XXXII, Seksioni i gjuhësisë dhe i letërsisë, libri 16, Prishtinë, 1998. - Cimochowski, Waclav, Gjuha shqipe, Rilindja, Prishtinë, 1988, fq. 51-52; Për gjuhën shqipe, ASHAK, Botime të veçanta, LI, Seksioni i gjuhësisë dhe i letërsisë, Libri 23, Prishtinë, 2004. - Cimochowski, Waclav, Për gjuhën shqipe, AHAK, Botime të veçanta LI, Seksioni i Gjuhësisë dhe i Letërsisë, Libri 23, Prishtinë, 2004. - Topalli, Kolec, Nyjat e shqipes, Qendra e studimeve albanologjike, Instituti i gjuhësisë dhe i letërsisë, Botimet toena, Tiranë, 2009. - Ismajli, Rexhep, Pasionet dhe pësimet e Selman Rizës, ASHAK, Botime të veçanta CV, Instituti i gjuhësisë dhe i letërsisë, Libri 44, Prishtinë, 2009.
36
Po aty
206
Shpëtim ELEZI TERMINOLOGJIA GJUHËSORE NË TEKSTET SHKOLLORE
Shpjegimi i saktë e i qartë i termave gjuhësorë në tekstet shkollore ndikon drejtpërdrejt jo vetëm në formimin gjuhësor të nxënësit, por edhe për përvetësimin e saktë të dijeve. Por, kur terminologjia gjuhësore në tekstet parauniversitare ndërlikohet, ndërlikohen edhe problemet gjuhësore, ato bëhen të paqarta e të pakuptueshme për nxënësit. Me një fjalë, ndërlikohet dija gjuhësore, në përgjithësi. Problemet rreth terminologjisë gjuhësore në tekstet shkollore parauniversitare e universitare janë të shumta e të mëdha, por, me këtë rast, do të vihen në pah dy nga to: 1) njëri ka të bëjë me llojllojshmërinë e termave të përdorur për të njëjtin koncept gjuhësor dhe 2) tjetri problem me mbingarkesën e teksteve shkollore me terma të shumtë. T’i shohim me radhë: 1. Në përgjithësi, sot terminologjia gjuhësore na paraqitet shumë e pasur dhe e larmishme. Kjo ka ndodhur për shkak të përthyerjeve të shumta të teorive gjuhësore, si rezultat i të cilave janë krijuar terma të ndryshëm nëpër periudha të caktuara. Andaj na rezulton që një koncept linguistik të mbulohet kuptimisht me terma të ndryshëm. Për të ilustruar këtë që sapo u tha, po sjell një shembull në fushën e sintaksës së shqipes, ku për të njëjtin koncept gjuhësor përdoren disa fjalëterma: fjali, frazë, periudhë, fjali e përbërë. Pak a shumë, kjo situatë terminologjike e shumëfishtë përcjell të gjitha sistemet e nënsistemet gjuhësore të shqipes. Kjo vërehet edhe në tekstet parauniversitare e universitare, në të cilat përdorimi i fjalëtermave për të njëjtin koncept, për mendimin tim, përbën një problem jo të vogël sidomos për nxënësin, por edhe për mësuesin, studentin, specialistin e gjuhës dhe profanin. Madje, në disa raste, terminologjia gjuhësore e përdorur në tekstet e shkollimit parauniversitar nuk përkon me terminologjinë që përdoret në tekstet akademike. P.sh. në tekstet shkollore të përdorura në Kosovë për klasë të ndryshme të shkollimit fillor dhe të mesëm të ulët1 përdoren 1
Shih Bahri Beci, Gjuha shqipe 6, Libri Shkollor, Prishtinë, 2004; Gjuha shqipe 7, Dukagjini, Pejë, 2004; Gjuha shqipe 8, Dukagjini, Pejë, 2005, Gjuha shqipe 9, Libri Shkollor, Prishtinë, 2002.
207
terma, si: fjali e përbërë, kundrinor, kallëzuesor etj., të cilët në gramatikën akademike përdoren, si: periudhë, kundrinë, përcaktor kallëzuesor2 etj. Ndërkaq, kjo njësi e fundit terminologjike në tekstin e klasës së gjashtë në Shqipëri përdoret edhe me termin kallëzues emëror3. Edhe për sa u përket njësive të tjera sintaksore, vihen re dallime në terminologji. Bie fjala, në tekstet shkollore për ciklin fillor e të mesëm të ulët, B. Beci flet për grupe fjalësh: grup emëror – GE e grup foljor – GF, ndërsa në gramatikën akademike bëhet fjalë për togfjalësh: me përshtatje, me drejtim dhe me bashkim, koncepte të cilat tashmë i ka mënjanuar gramatika e sotme. Por edhe brenda teksteve të sistemit parauniversitar për të njëjtin nocion përdoren terma të ndryshëm madje edhe nga i njëjti autor në tekste për klasë të ndryshme. P.sh. B. Beci4 në tekstin e klasës së dytë e mëson nxënësin të përdorë termin grup kryefjalor, në tekstin e klasës së pestë të njëjtin koncept e quan herë grup emëror e herë grup i kryefjalës, ndërsa në librin e klasës së nëntë përdor termin grup emëror. Në studime të veçanta gjuhësore ky nocion quhet edhe me termin sintagmë nominale – SN, ose sintagmë emërore – SE, ngjashëm me termin sintagmë verbale – SV, ose sintagmë foljore – SF. Për të parë mospërputhjet e mëdha në punë të terminologjisë në tekstet shkollore të gjuhës shqipe në Kosovë, Shqipëri e Maqedoni, në mënyrë përqasëse do të jap një shembull lidhur me konceptimin dhe përkufizimin e përcaktorit në tekste të ndryshme parauniversitare të gjuhës shqipe. Në tekstin e klasës së pestë (Xhevat Syla, Leximi 5, Libri Shkollor, Prishtinë, 2010, f. 157) nxënësi do të mësojë se përcaktori është gjymtyrë e dytë e fjalisë që e shoqëron emrin në fjali. Pak a shumë, njëlloj me nxënësin më të vogël nga Prishtina do ta mësojë edhe nxënësi i klasës së gjashtë nga Tirana, sepse kështu përkufizohet përcaktori në tekstin (R. Petro, N. Pepivani e A. Çerpja, Gjuha shqipe 6, Albas, Tiranë, 2010, f. 274-275), ku ai ka lexuar e nxënë: përcaktori është gjymtyrë e dytë si plotës i fjalisë ... që përcakton emrin bërthamë me të cilin lidhet. Madje, po në këtë tekst në vijën e gramatikës tradicionale nxënësi do të mësojë se përcaktorët janë me përshtatje, me drejtim e me bashkim. Të konceptuar si gjymtyrë të dytë të fjalisë, përcaktorin e gjejmë të përdorur edhe në tekstin e klasës së shtatë për Maqedoni (Z. Osmani e F. Bojku, Gjuha shqipe dhe leximi 7, Shkup, 2009, f. 181, 192). Nëse nxënësi nga Kosova në klasë të pestë, siç u pa 2
AShSh, Gramatika e gjuhës shqipe 2, Tiranë, 2002, f. 241, 252; A. Jashari e B. Kryeziu, Gjuhë amtare, Prishtinë, 2010, f. 363. 3 R. Petro, N. Pepivani e A. Çerpja, Gjuha shqipe 6, Albas, Tiranë, 2010, f. 272. 4 B. Beci, Gjuha shqipe 2, Pejë, 2004, f. 40; Gjuha shqipe 5, Pejë, 2007, f. 59; Gjuha shqipe 9, Prishtinë, 2002, f. 111.
208
më lart, ka mësuar për përcaktorin si gjymtyrë e dytë e fjalisë, kur ai të dalë në klasë të shtatë për përcaktorin do të mësojë tashmë si një përbërës të grupit emëror, gjegjësisht do të mësojë se përcaktori është një përemër, një mbiemër ose një emër në rasën gjinore ose me parafjalë që përcakton më mirë emrin bërthamë të një grupi emëror. (B. Beci, Gjuha shqipe 7, Dukagjini, Pejë, 2004). Duke parë për sa u tha më lart, natyrshëm shtrohet pyetja: Pse gjithë ky pështjellim terminologjik e konceptor në tekstet shkollore të gjuhës shqipe në sistemin parauniversitar për një problem që do të mund të konceptohej fare thjeshtë dhe njëlloj kudo ku mësohet shqip. Lidhur me përkufizimin e përcaktorit, gjuhëtarë me prirje bashkëkohore teorike gjuhësore kanë dhënë vërejtje se përcaktori i emrit nuk është gjymtyrë e dytë, por element i një grupi emëror (sintagme emërore), fjalën kryesore të të cilit e përcakton. (Linditë Rugova, Mësimdhënia dhe të nxënit e gramatikës në shkollë, në Studime albanologjike II, Tiranë, 2011, f. 247). Në të katër tekstet e apostrofuara, vetëm në tekstin e klasës së shtatë të B. Becit përkufizimi është i saktë. Në të kundërt, në këso situatash, kur termat për konceptet e njëjta gjuhësore janë të llojllojshme, duke u përdorur ndryshe-ndryshe nga njëri autor në tjetrin, gjegjësisht nga njëri tekst në tjetrin, jo vetëm që mund të shkaktojë huti te nxënësit, por e bën edhe më të vështirë a të pamundur nxënien e tyre nga ana e nxënësve, duke kaluar nga klasa në klasë. 2. Siç u tha në fillim, problem tjetër që vihet re në tekstet shkollore të gjuhës shqipe është ngarkesa apo, më mirë me thënë, mbingarkesa me probleme të shumta gjuhësore, sidomos gramatikore, që në klasën e dytë të shkollës fillore. Përballja e nxënësit me tema të ndryshme nga gramatika, për pasojë përballja e tyre me terminologji veçse të llojllojshme edhe të shumtë ul shkallën e nxënies së koncepteve gjuhësore e me këtë edhe të problemeve përkatëse. Ja, p.sh., në tekstin e klasës së dytë të shkollës fillore (B. Beci, Gjuha shqipe, Pejë, 2006), që është në zbatim në shkollat në Kosovë, vetëm nga lëmi i gjuhës ka afër 30 njësi mësimore, të cilat, ashtu siç paraqiten në këtë tekst mësimor, përfshijnë një pjesë mjaft të madhe të problemeve gjuhësore, si: teksti, llojet e teksteve, fjalia, vendi i pjesëve në fjali, fjalia më e vogël, llojet e fjalive (dëftore, pyetëse, nxitëse, dëshirore – këto vetë nxënësit duhen t’i dinë përmes shembujve të dhënë), fjalia pohore dhe mohore, ndarja e fjalisë në grupe fjalore (grup i kryefjalës dhe grup foljor), folja, emri, gjinia e emrave, numri i emrave, mbiemri, gjinia e mbiemrave, numri i mbiemrave, zgjedhimi i foljeve, koha e tashme, koha e kryer, koha e ardhme, foljet ndihmëse (kam e jam) dhe zgjedhimi i tyre në të tri kohët themelore, fjala dhe shumëkuptimësia e saj, sinonimet, antonimet, ndryshimi i vendit të grupeve të fjalëve, zgjerimi i grupeve të fjalëve – grupit kryefjalë dhe grupit foljor (me përcaktorë dhe rrethanorë dhe zgjerimi i fjalive. E brenda
209
këtyre njësive mësimore përveç termave të përmendur si më lart, që dalin që në titujt e njësive mësimore, gjejmë edhe të tjerë terma gjuhësorë, si: kuptim, shkronjë e madhe, pikë, shenja të pikësimit, pikëpyetje, pikëçuditje, mbaresë etj. A nuk janë të shumtë këta terma gjuhësorë, rrjedhimisht a nuk janë të shumta e të mëdha problemet gjuhësore në një tekst të vetëm që i dedikohet një moshe të vogël, siç janë nxënësit e klasës së dytë? Të mos flasim pastaj se në këtë tekst interdisiplinar janë të gërshetuara edhe probleme nga letërsia, si dhe të folurit, të lexuarit e të shkruarit e shqipes. Me siguri, kjo mbingarkesë jo vetëm që e ul interesimin e nxënësve për lëndën e gjuhës, por, edhe për më keq, ua humb dashurinë dhe interesimin për t’u marrë më tutje me të. Problemi i njëjtë i mbingarkesës paraqitet edhe në tekstet e tjera të këtij autori, të cilat janë hartuar sipas parimit të rimarrjes, përplotësimit dhe të shtimit të njësive tematike. Si përfundim, e para, që nxënësit shqiptarë, por dhe mësuesit, studentët dhe specialistët e gjuhës, si dhe profanët, të mos ballafaqohen me probleme të këtilla, është e rrugës që të krijohen njësi të caktuara terminologjike si forma të standardizuara, si referencë forma nëpërmjet fjalorëve terminologjikë. E dyta, që nxënësi të mos mposhtet nga denduria e madhe e përdorimit të termave gjuhësorë, është në dorën e institucioneve gjegjëse, gjegjësisht të autorëve të teksteve, që të ndërmarrin hapa të tillë për t’ia përshtatur plan-programet dhe tekstet e gjuhës moshës së nxënësve. Pra, qëllimi është që të arrihet komunikim i qartë e i saktë profesional gjuhësor në të gjitha nivelet e shkollimit parauniversitar e universitar.
210
Xhavit BEQIRI, Bahtijar KRYEZIU STILISTIKA GJUHËSORE DHE TEKSTET SHKOLLORE Tema e kumtesës sonë, Stilistika gjuhësore në tekstet shkollore, përveç të tjerash, synon të sjellë argumente se në institucionet tona arsimore, madje deri në ato të arsimit universitar, lënda/kursi Stilistikë e gjuhës ende nuk ka gjetur hapësirën që meriton. Ndonëse tashmë në Fakultetin e Filologjisë (Dega: Gjuhë Shqipe) dhe në Fakultetin e Edukimit (Programi: Gjuhë dhe Letërsi Shqipe), janë bërë përpjekje të vlefshme për dallimin e qartë të kursit/lëndës Stilistikë e gjuhës (Stilistikë gjuhësore, në FE) nga Stilistika letrare, megjithatë duket se ende ka punë për t’u bërë, meqë Stilistika e gjuhës vazhdon të mbetet disi nën hijen e asaj të Letërsisë. Madje, të shpeshtën, Stilistika e gjuhës është ligjëruar si lëndë jo e obligueshme, si kurs zgjedhor, fakt ky që në mënyrë arbitrare e vë në pozitë inferiore përballë Stilistikës së letërsisë. Kjo sa i përket arsimit universitar (publik), sepse për trajtimin e stilistikës në nivelet e arsimit fillor e të mesëm as që mund të flitet; çështjet e stilistikës atje ose nuk përmenden fare, ose barten në fushë të interpretimit e të analizës semantike. Tani vetiu shtrohet edhe pyetja: a duhet të jetë kështu edhe në të ardhmen? Ne do të thoshim se jo! Arsyet pse Stilistikës gjuhësore (ose Stilistikës së gjuhës) duhet t’i jepet vend dhe hapësirë më e gjerë në arsimin tonë janë të shumta, po si më të rëndësishmet ne i vlerësojmë këto fakte: a. Në disa fusha të veçanta, shkenca albanologjike tashmë ka arritur nivele mjaft të larta, ndaj dallimi i “dy stilistikave” është punë e ngutshme; b. Të nxënit bashkëkohor nuk mund të ecën përpara me metodologji të vjetër të punës (siç edhe është mosdiferencimi i këtyre dy kurseve/lëndëve); c. Nuk mund të ketë studim të thelluar të asnjë vepre letrare (objekt), pa njohjen e saj edhe nga aspekti stilistik gjuhësor (krahas njohjes nga aspekti stilistik letrar).
211
Edhe pse studimet në fushën e stilistikës (veçmas ato letrare) tashmë kanë një traditë të mirë edhe në albanologji, studiuesit edhe më tej, dhe mbase me të drejtë, pohojnë se “në shkencat albanologjike, disa disiplina shkencore gjenden në fillet e gjurmimeve, kurse disa të tjera nuk janë ndjekur gati aspak”. Sipas studiuesit Hasan Mujaj, “Stilistika gjuhësore ende nuk është zhvilluar sa duhet me gjithë interesin e madh shkencor që ka dhe me gjithë faktin se sot është krijuar një mal i tërë tekstesh në poezi dhe në prozë; këto tekste nuk mund të quhen të hulumtuara mirë pa u vënë re edhe nga stilistika gjuhësore”1. Megjithatë, statusi i tanishëm inferior i lëndës/kursit të Stilistikës gjuhësore në institucionet e arsimit shqip, në të gjitha nivelet, asessi nuk mund t’i zhvlerësojë rezultatet që janë arritur dhe po arrihen edhe te ne në këtë fushë të veçantë të dijes filologjike. Studiues të ndryshëm, qoftë në Shqipëri, qoftë në Kosovë kanë botuar tituj të rëndësishëm, të cilët paraqesin një taban shumë të qëndrueshëm për vazhdimin e kërkimeve edhe më të specializuara në këtë rrafsh. Tradita e hulumtimit stilistik E cilësuar si pasardhësja më e drejtpërdrejtë e Retorikës, e cila ishte edhe përshkruese, edhe normative, Stilistika u konstituua si shkencë më vete në fund të shekullit XIX dhe në fillim të shekullit XX. Prijatar i saj çmohet botërisht Çarls Baji (Charles Bally), me librin Traktati i stilistikës franceze (1902). Pas tij, ndikim më të theksuar ka pasur vepra e inicuesit tjetër të stilistikës moderne, Leo Spicerit. Duke e refuzuar ndarjen tradicionale ndërmjet studimit të gjuhës dhe studimit të letërsisë, ai vendoset në qendër të veprës dhe në të kërkon çelësin e origjinalitetit të formës gjuhësore - në stil. Me Spicerin lidhet shkolla e njohur veçanërisht në ShBA, me emrin Stilistika e re (New Stilistics ose Stilistic Criticism, e cila përfaqësohej nga Damaso Alonsi, Amado Alonso, Spëri dhe Harzfildi). Në fillim të shekullit XX, nga “përplasja” e shkollave dhe doktrinave linguistike (e më të njohurat ishin shkolla franko-gjermane e F. de Sausure-it; shkolla idealiste me Wundt-in, Schuchard-in, Vossler-in, Spitzer-in etj.), u lindën dy disiplina shkencore, të cilat, nën emrin e stilistikës, formuan studime të ndryshme dhe të ndara, që u zhvilluan krahas kritikës tradicionale të stilit. Kështu, në njërën anë, u krijua stilistika e shprehjes, si studim i marrëdhënieve të formës me të menduarit dhe me të menduarit në përgjithësi (“frymë” kjo e afërt me elokucionin e antikëve), dhe, në anën tjetër, stilistika e individit, e cila
1
Hasan Mujaj, Semiotika dhe zhvillimi i saj, ShB ”Faik Konica”, Prishtinë, 2011, fq. 15
212
është kritikë e stilit dhe e favorizon studimin e marrëdhënieve të shprehjes së individit ose të bashkësisë që e krijon dhe e përdor atë shprehje.2 Sa u përket studimeve stilistike të shqipes, studiuesit tanë kanë përfunduar se ato mund të ndahen në katër etapa.3 Etapa e parë lidhet kryesisht me periudhën e Rilindjes, ndërsa cilësitë e shqipes, madje deri në fund të shekullit XIX, janë hetuar në planin kombëtar e estetik. “Në etapën e dytë bëhen përpjekje për të kodifikuar disa kërkesa e për të zbatuar teori stilistike, lidhur me zgjerimin e letërsisë artisike, nevojat e shkollës e më pas të shtetit shqiptar”, shkruan Xh. Lloshi.4 “Mjeshtëria për të shkruar letra” e Sevasti Qiriazit merret si tekst-model i asaj kohe. I afërt me këtë fushë është libri “Vargënimi në gjuhën shqipe” i Luigj Gurakuqit, i botuar më 1906. Gurakuqi e kishte botuar më parë librin te revista “Albania”, gjatë viteve 1904-1906, me titullin Vjershënimi n’Gjuhë Shqype dhe me pseudonimin Lek Gruda.5 Duke iu referuar Faik Konicës, studiuesi Ibrahim Rugova6 pohonte se “pos në titull vepra nuk pati ndryshime të rëndësishme”. Pra, Gurakuqi duket se i ishte përmbajtur në tërësi botimit në “Albania”. Luigj Gurakuqi e përdori termin shqip vargënim, për ta zëvendësuar termin frëng versification (nga teoria frënge). Me këtë term, ai nënkuptonte rregullat për të bërë vargje, që, sipas Rugovës, ka kuptimin e termit të sotëm metrika (të marrë nga teoria italiane). “Me ndryshimin që bën midis termit vjershënim dhe vargënim, autori deshi të bëjë dallimin midis versifikacionit dhe poezisë, apo metrikës dhe poezisë, si i themi sot. Për të shpjeguar këtë ai së pari niset nga përkufizimi i termit vjershëtuer, a poet, duke konstatuar se poet është ai që ka aftësi për të bërë punë, vepër, peiesis, poëma të mëdha e të reja, pra që krijon, që ka origjinalitet, e vargëtar është ai që zotëron mjeshtërinë e vargut, po nuk ka aftësi, dhunti për të thënë e pikësuar diçka më shumë”, shkruante studiuesi I. Rugova. 7 Më 1925, Justin Rrota botoi doracakun Letratyra shqype, të cilin e nxori të plotësuar më 1934, në Shkodër. Ky tekst ka pikëtakime të një retorike tradicionale, të gërshetuar edhe me koncepte të stilistikës.
2
Shih Xhavit Beqiri, Stili dhe gjuha e Martin Camajt, ShH “AIKD”, Prishtinë, 2007, fq. 8 3 Shih Xhevat Lloshi, Stilistika dhe Pragmatika, ShB “Toena”, Tiranë, 1999, fq. 20 4 Lloshi, vep. e cit., po aty 5 Luigj Gurakuqi, Vepra 2, ShB “Rilindja”, Prishtinë, 1988, fq. 11 6 Po aty 7 Gurakuqi, vep. e cit., fq. 12
213
Autori synon të udhëzojë/edukojë për hartimin, i cili me anë të bukurisë sjell kënaqësi, e për më tepër “përcjell një moral ose njohuri me dobi për jetën”. Rrota instiston për elokucion/shprehje të qartë e me shije. “Shprehja a elokucjoni âsht gjûha, të thanmet e fjalët, qi shtiejm në pûnë në nji hartim, per me i shfaqë kjartë e hijshem idét, mendimet e ndiesít t’ona”. 8 Meqenëse shprehjen e vlerësonte me mâ të madhen rëndësi në shkrim të hartimeve, J. Rrota veçonte pajët a cilësitë e saj, të cilat i ndante në shtatë sosh: 1. Pastrija, 2. Vetija, 3. Kjartsia, 4. Pelqimi, 5. Shkurtsija, 6. Harmonija dhe 7. Eleganca. Madje, ai sugjeronte se “katër pajët e para të shprehjes janë të domosdoshme në ç’do hartim”, kurse “tri tjerat âsht mirë mos të mungojn”. 9 Megjithatë, mbase vepra më e rëndësishme e kësaj etape është Fillime të stilistikës e letrësisë së përgjithshëme e autorëve Aleksandër Xhuvani dhe Kristaq Cipo. Thellësia teorike, saktësia terminologjike dhe lehtësia e argumentimit me shembuj të bollshëm e të zgjedhur me vend, bëjnë që kjo vepër të mbetet edhe sot një model i tekstit teorik/aplikativ në të gjithë literaturën stilistike që kanë pasur në dorë mësimdhënësit dhe nxënësit e shkollës shqipe që prej botimit të saj më 1930 e deri më sot. Bashkëkohanikët e Xhuvanit e të Cipos, E. Koliqi, Gj. Fishta, M. Kuteli, Q. Draqini, V. Koça etj., lanë gjithashtu një trashëgimi të begatshme tekstesh me përqasje të vlerësimit estetik e stilistik të dukurive e të veprave të veçanta. Etapa e tretë, sipas Lloshit, përkon me periudhën kur gjuha eci drejt variantit standard dhe gjuhësia shqiptare nisi gjurmimin e anës stilistike të shqipes, ndërsa në etapën e katërt, për të cilën ai mendon se filllon rreth vitit 1980, nis shqyrtimi teorik i problemeve stilistike, me autorë të ndryshëm që sjellin përvojat dhe dijet e tyre nga studimet jashtë arealit gjeografik shqiptar, si I. Rugova, S. Hamiti, R. Ismajli etj. Trajtimi i Stilistikës së gjuhës në institucionet shkollore Nëse në institucionet e mësimit fillor dhe të mesëm nuk mund të ligjërohet dot si lëndë më vete Stilistika, të paktën do të duhej që Gjuha amtare të jepej ndaras nga lënda e Letërsisë. Në këtë nivel të arsimit te ne, mësimdhënësit parapëlqejnë “të flasin” për ndonjë autor “të zgjedhur”, zakonisht të Rilindjes, dhe ta përmbyllin vitin shkollor “pa i rënë” fare Gjuhës, edhe pse planprogramet mësimore i obligojnë ta bëjnë këtë. Si pasojë, ndodh që nxënësit të mbarojnë
8 9
Justin Rrota, Letratyra shqype, Shkoder, 1934, fq. 10 J. Rrota, vep. e cit., fq 11
214
edhe shkollimin e mesëm pa arritur t’i nxënë njohuritë më themelore të gjuhës, e lëre më çështjet më komplekse, siç janë ato të Stilistikës. Në këtë realitet (mjaft absurd), përgjegjësit e arsimit e kanë për detyrë që t’i rishikojnë format dhe metodat e mësimdhënies, sepse vërtet është e pafalshme që nxënësit ta mbarojnë shkollimin e detyrueshëm pa qenë në gjende t’i mësojnë as gjymtyrët e fjalisë. Prandaj, shtrohet e domosdoshme që të ndahet sa më parë lënda e Gjuhës nga ajo e Letërsisë, në mënyrë që pastaj, në arsimin universitar, puna me studentë, në lëndë tërësisht të specialuzuara, të bëhet ashtu siç kërkohet. Mbase si zgjidhje “kompromisi”, aty ku nuk mund të ligjërohen si lëndë më vete, Stilistika gjuhësore dhe Stilistika letrare është mirë që të trajtohen si dije të integruara për gjuhën dhe stilin. Kështu, pa dyshim që të arriturat në procesin e nxënies do të ishin më të larta, kurse nxënësit/studentët do të merrnin njohuri më të plota. Pasi që gjuha është materiali i shkrimtarit, s’ka si të mos thuhet se vepra letrare pashmangshëm është “vetëm një zgjedhje nga gjuha e dhënë”. Marrëdhëniet në mes gjuhës dhe letërsisë janë tepër të ndërvarshme. Ato ndikojnë fuqishëm në njëra-tjetrën, duke ndërhyrë pandërmjetshëm në formën dhe gjendjen e secilës sosh. Prandaj, siç e thonë edhe Rene Velek dhe Ostin Voren, “Rëndësia e studimit gjuhësor nuk kufizohet vetëm në të kuptuarit e fjalëve të veçanta ose të shprehjeve”, sepse “letërsia është e lidhur me të gjitha aspektet e gjuhës” 10. “Gjuha është mjet i letërsisë siç janë mermeri, bronzi apo argjili materiale të skulptorit. Meqë çdo gjuhë ka veçoritë e saj dalluese, përkufizimet - dhe mundësitë - e brendshme formale të një letërsie kurrë nuk janë krejtësisht të njëjta me ato të një letërsie tjetër. Letërsia e modeluar nga forma dhe substanca e gjuhës, ka ngjyrën dhe thurjen e vet”11, thoshte Sapiri. Si për ta plotësuar këtë thënie të tij, njëri ndër studiuesit botëror më me nam të kohës sonë, Umberto Eco, konstaton: “Letërsia sot zhvillon disa ushtrime për gjuhën si pronë kolektive. Gjuha, siç dihet, shkon nga t’i teket, nuk njeh asnjë dekret nga lart, as nga politika, as nga akademitë, ajo mund të ndalë hapin, por edhe mund të devijojë në gjendje të tjera, të cilat i konsideron optimale”12. Stilistika e gjuhës është dije vërtet specifike, por shumë e nevojshme për leximin e plotë të secilës vepër letrare. Letërsia i jep Stilistikës gjuhësore lëndën/objektin e studimit, ndërsa, nga ana tjetër, Stilistika i jep letërsisë analizë dhe interpretim më të plotë, pa të cilin, në fakt, çdo lexim është gjysmak. 10
R. Velek & O. Voren, Teoria e letërsisë, ShB “Rilindja”, Prishtinë, 1982, fq. 261. Eduard Sapir, Gjuha - Hyrje në studimin e ligjërimit, Rilindja, Prishtinë, 1980, fq. 249. 12 Umberto Eco, Si shkruaj, ShB “AIKD”, Prishtinë, 2003, fq.109. 11
215
Meqenëse tashmë ekziston njëfarë ndërgjegjeje e përgjithshme se gjuha ka udhën e saj sovrane, ndërsa ndërhyrjet arbitrare në këtë udhë vetëm sa mund ta stërkeqin atë, besojmë se është koha që edhe në studimet albanologjike të kihen parasysh këto ligjësi të përbotshme, në mënyrë që rezultatet të mos paragjykohen paraprakisht. Në fund, na lejoni të theksojmë se ky punim yni, “Stilistika gjuhësore në tekstet shkollore”, shenjon një përpjekje për ta shtjelluar rëndësinë e mësimit të stilistikës gjuhësore në shkollë, si dhe ndikimin e saj në formimin e përgjithshëm gjuhësor të nxënësve/studentëve, gjithmonë duke i pasur paraysh veçantitë e kësaj lënde, e cila, si e thamë, duket se ende nuk ka trajtim të duhur në institucionet tona shkollore.
216
Lendita GJIKOLLI SPECIFIKAT GJUHËSORE NË TEKSTET SHKOLLORE
Gjuha amtare themel dhe bazë Kërkimet e bëra me vite të tëra në psiko-linguistikë tregojnë se gjuha amtare ka rol vendimtarë në procesin e strukturimit të gjuhës së huaj ndaj, Jorge Giacobbe11 thotë: përdorimi i gjuhës së parë nga nxënësit është proces themelor gjatë të mësuarit : të mësuarit nuk “e shëron ”nxënësin nga ndikimi i gjuhës së tij të parë por përkundrazi, ai i drejtohet gjuhës së parë dhe kjo përbën një nga kushtet e të mësuarit“. Prandaj procesi i të mësuarit ndryshon sipas individëve, gjuhës së pranishme dhe përqasjes së gjuhës së origjinës. Sipas R. Porquier- së2 2 i cili gjuhën amtare e përkufizon si një bazë gjuhësore së cilës, duhet t’i referohemi në parim dhe jashtë universit të klasës dhe gjithnjë sipas tij, ky funksion kryesor i gjuhës amtare mundëson rikategorizimet, dallimet dhe përputhjet midis dy sistemeve gjuhësore, njëra që e zotërojmë dhe tjetra në zhvillim e sipër . Prandaj, të mësuarit e një gjuhe të huaj mbështetet në kompetencën, përvojën gjuhësore, të gjuhës amtare dhe ate ndërmjet saj. Kjo bazë gjuhësore njëkohësisht është edhe shumë e rendësishme për evaluimin intelektual, kulturor dhe shpirtëror të ndërtimit dhe aftësimit të nxënësit. Por, shtrohet pyetja si t’a arrijmë këte? Përmes një qasje krejt tjetër e të mësuarit?
1
Giacobbe Jorge (1990) “ Le recours à la langue première. Une approche cognitive” në Gaonac’h D.( drejt) “ Acquisition et utilization d’une langue étrangère – L’approche cognitive “ Le français dans le monde, numër i veçantë, shkurt- mars fq.122 2 R. Porquier (1991) “ Pour une conceptualization contrastive au niveau avancé në” Méthodologie, formation pragmatique et analyse textuelle” Actas de las XIVas Jornadas Pedagogicas sobre la Ensenanza del Frances en Espana. Barcelone, Institut de Ciencies de l’Educacio, Universitat Autonoma de Barcelona fq.12.
217
Sipas Pendanx -it3 elementit aktiv i të të mësuarit ku përfshihen motivimi, ndjeshmëria dhe raporti që krijohet në mes të mësimëdhënësit dhe nxënësit, janë çështje, qëndrime të cilat zënë fare pak vend në literaturën didaktike, për shkak se janë çështje mjaft komplekse dhe vështirë për t’u shqyrtuar. Duhet krijuar një strategji të të mësuaritë ku me “strategji’ nënkuptojmë : ” Një sekuencë, të integruar, pak a shumë të gjatë dhe komplekse të procedurave të përzgjedhura me qëllim që të arrihen rezultate sa më të mira”4. Të përdorësh një strategji, do të thotë: “ Të veprosh për të arritur një qëllim të caktuar” thotë: Bogards5. Në aspektin filozofik këtë çështje e ka shqyrtuar Rene Descartes66 shumë më herët në veprën e tij filozofike” Discours de la methode ”, në të cilën janë paraqitur katër rregulla themelore e këto janë: qartësia, thjeshtësia, përparimi dhe përsëritja.Prandaj do ta ritheksojmë këtë pjesë të famshme të shqyrtimit apo ( Discours- it). 1. Rregulla e parë – thotë: “asgjë të mos merret si e vërtetë, nëse pikërisht nuk njihet si e tillë, d.m.th. nxitimi të evitohet me kujdes, të mos konkludosh asgjë nga gjykimet e mia, në atë që paraqitet qartë dhe që është e dallueshme, por të mos mbetet asgjë që të vë në dyshim”. 2. Rregulla e dytë –“ të ndahet çdonjëra vështirësi që të shqyrtohet në sa më shumë pjesë, që të mund të përvetësohet në mënyrë që të zgjidhet më mirë”. 3. Rregulla e tretë – “në rradhitjen e mendimeve të nisemi nga gjërat më të thjeshta dhe më të rëndësishme, të këndshme për t’i njohur, pastaj të vazhdohet, pak nga pak, deri te gjërat më të ndërlikuara, duke marrë me mend, edhe radhitjen e tyre, natyrisht pa dallim duke mos e kaluar asnjërën njësi”. 4. Dhe e fundit – “ gjithmonë të zbërthehen tërësitë, të rishikohen, të përgjithësohen dhe të sigurohemi se asgjë s’kemi lënë pasdore;
3
Pendanx Michèle Les Activités d’Apprentissage en classe de langue Hachette livre 1998, Paris fq.20 4 Po aty fq.24. 5 Bogaar.DS, P 1988: Apptitude et affectivité dans l’apprentissage des langues étrangères. Paris, Hatier – CREDIF,coll “LAL” fq 89 6 Descartes René “ Discours de la Méthode”, Paris, 1964 éd Union générale d’éditoire, fq 38
218
a) Së pari të jem i qartë - thotë Descartes-i “ e veni në pah, atë që doni ta tregoni. Me anë të imazheve dhe të tablove, të cilat mësimdhënësi i venë në dispozicion si mjete ndihmëse për të qenë sa më i qartë”. b) Në rastin e dytë,” të jemi më të thjeshtë; për të qenë i tillë, vështirësitë duhet ndarë”.Të mos fillohet mësim i ri pa e përsëritur të mëparshmin dhe në tërësi të ecet ngadal. Secila prej vështirësive të ndahet në pjesë sa më të vogla dhe sa më shumë që është e mundur.” Sipas Marc de Vallé77 - Kur një pyetje është e gjatë, ose e vështirë, ajo paraqet një problem jo të vogël, prandaj ate duhet marrë ndaras sipas elementeve që e përbëjnë duke bërë paraprakisht pyetje të shkurta me secilën nga fjalët, që të sigurohen se nxënësi vërtetë i di ose i përkujtohen të gjitha njësit. Përveç çasjes metodologjike në kuadër të specifikave gjuhësore rol kyq kanë padyshim edhe tekstet mësimore ku, varësisht nga përmbajtja e tyre mund të kenë edhe funksione të ndryshme. T’i përmendim disa sipas autorëve : F-M Gérard dhe X. Roegiers88 : si - Transmetimi - Zhvillimi i njohurive - Konsolodimi i njohurive - Integrimi i njohurive - Edukimi shoqëror dhe kulturor - Vlerësimi i njohurive etj Pothuajse të njëjtën formë e hasim edhe tek tekstet gramatikore të nivelit të mesëm të ulët , në të cilat u ofrohen nxënësve shpjegime në njërën anë dhe në anën tjetër aktivitete dhe ushtrime për të komunikuar. Janë tekste shkollore që i adresohen adoloshentëve të cilët janë në vazhdimësi të të mësuarit e gramatikës së gjuhës amtare – gjuhës shqipe, në këtë rast, e që kanë për qëllim zotërim efektiv të gjuhës, traditës dhe kulturës shqipe. Në mënyrë që kjo të jetë një bazë e mirë për të mësuar njërkohësisht gjuhët dhe kulturat e popujve të tjerë. Metoda që përdoret nga klasa e gjashtë, shtatë, tetë dhe nëntë është një qasje progresive ndaj të të mësuarit dhe të krijimit të mekanizmave për të lehtësuar, aftësuar dhe formuar shkathtësi në praktikën e gjuhës së folur dhe asaj të shkruar.
7
Valette. M,”La Méthode Directa”, Premier livre, Paris,(s.d) éd. Libraire Hachette, 1969. fq.4,5 8 François-Marie Gérard dhe Xavier. Roegiers, “ Concevoir et évaluer des manuels scolaires”, Université de Boeck, Bruxelles, 1993 fq.74-75
219
Duke u nisur nga ky aspekt, specifikat karakteristike të problemeve të kulturës gjuhësore janë elaboruar përmes tregimeve, poezive, fabulave, reportazheve etj.. në këto tekste shkollore. Sipas kërkesave të zhvillimit gjuhësor të shoqërisë tekstet: gjuha shqipe për klasë të gjashtë, shtatë, tetë dhe nëntë paraqesin gërshetime gjuhësore të njohurive dhe të shprehive të përdorimit të gjuhës së folur dhe të shkruar si dhe një formim kulturor dhe estetik të nxënësve. Tekstet e hartuara nga i njëjti autor paraqesin një vazhdimësi të njësive mësimore të ndërlidhura shumë bukur mes veti të cilat sipas nivelit plotësojnë njësitë mësimore të zhvilluara më parë. Përderisa gjuha shqipe për klasë të gjashtë ka një çasje më të thjeshtë, më të lehtë dhe më të kapshme për shkak të moshës dhe aftësive që kanë nxënësit për të kapërthyer lëndën, në krahasim me gjuhën shqipe për klasë të shtatë, tetë dhe të nëntë. Nëse i bëjmë një analizë teksteve gramatikore, vrejmë se problemet e paraqitura dhe të shtjelluara në gjuhën shqipe të klasës së gjashtë, gradualisht avansohen duke arritur që në fund të bëjnë një rekapitulim të sukseshëm të lëndës, natyrisht duke i përcjellur udhëzuesit e përqasjës së metodologjisë së punës. psh. gjersa në gramatikën e klasës së gjashtë llojet e fjalive shpjegohen më tepër në formë deskriptive, në gjuhën shqipe të klasës së shtatë fjalitë shpjegohen në mënyrë shumë më thelbësore, psh. duke filluar nga mësimi i tetë deri në mësimin e gjashtëmbëdhjet, shif.gj.shqipe7 fq.35-739. Tabloja ose pasqyra e lëndës është pothuajse e njëjtë nga klasa e gjashtë deri te klasa e nëntë, me plotësime duke shkuar hap pas hapi, madje edhe autorët – shkrimtarët, poetët etj janë pothuajse të njëjtë, tek tekstet e përzgjedhura të cilat shërbejnë për t’i shpjeguar, analizuar, problemet gjuhësore dhe letrare, janë prezent vetëm autorë shumë të njohur, qofshin vendor apo të huaj me famë botërore psh. si Fan Noli, Faik Konica, Ismail Kadare, Nonda Bulka, Ali Podrimja, Vehbi Kikaj, Nazmi Rahmani etj. dhe shumë autorë të njohur botrorë si: Shekspiri, Margerit Jursenal, Balzaku, Franc Kafka, Heminguej etj; tregimet, poezitë e të cilëve përsëriten nga disa herë si në gramatikat e gjuhës shqipe ashtu edhe nëpër leximet letrare10. Përkundër vlerës së padiskutueshme letrare dhe artistike që kanë këto vepra, do të duhej të paraqiteshin edhe krijime nga autorë të rinjë, në mënyrë që nxënësit të kenë një ide, pasqyrë dhe njohuri për krijimtarinë më bashkëkohore. 9
Beci Bahri. Gjuha Shqipe VII, për klasën e shtatë të shkollës së mesme të ulët, botimi i katërt, shtëpia botuese Dukagjini- Pejë, Janar 2009. fq.35-73 10 Beci Bahri ; Mazlom Kumnova,dhe Munish Hyseni; Arif Demolli dhe Xhevat Syla Grupë autorësh, Leximet letrarë gjashtë, shtatë, tetë dhe nëntë. Shtëpia botuese Dukagjini- Pejë, 2009, 2010. Shih të dhënat në bibliografi
220
Gjuha shqipe për klasë të gjashtë ka gjashtë kapituj dhe 36 njësi mësimore. Këto njësi mësimore, për çdo njësi kanë nënrubrikat si: vëzhgojmë, pyesim, mësojmë dhe ushtrohemi të cilat kompletojnë njëra tjetrën ( shif. Gjuha shqipe 6,7,8, dhe 9)11 në mënyrë që t’i aftësojnë nxënësit përmes modeleve të përzgjedhura gjuhësore, që ata të jenë të aftë t’i paraqesin përvojat e veta jo vetëm me gojë por edhe me shkrim. Gjuha shqipe e klasës së shtatë ka katër kapituj dhe 36 njësi mësimore; 26 njësi mësimore i kushtohen problemeve të sistemeve gjuhësor dhe 10 njësi mësimore shqyrtojnë problemet e ligjërimit të paraqitura përmes rubrikave të cekura më parë: vëzhgojmë, pyesim, mësojmë dhe ushtrojmë. Gjuha shqipe e klasës së tetë ka gjithsejt katër kapituj dhe 41 njësi mësimore nga këto 26 mësime i kushtohen problemeve gjuhësore dhe 15 mësime problemeve të ligjërimit. Gjuha shqipe e klasës së nëntë gjithashtu ka shtatë kapituj dhe 39 njësi mësimore, nga këto 15 i kushtohen problemit të komunikimit me gojë dhe me shkrim dhe 26 reflektojnë me probleme të sistemit gjuhësor. Për dallim nga “ Gjuha shqipe” gjashtë, shtatë, tetë dhe nëntë, që janë hartuar nga i njëjti autor “Leximi letrarë” gjashtë, shtatë, tetë dhe nëntë , janë hartuar nga autorë të ndryshëm, të cilët janë mbështetur në parimet bazë të tekstologjisë së sotme bashkëkohore që kanë pasur për qëllim të shmangen nga konceptet e vjetra antologjike duke i dhënë prioritet kritereve shkencore, didaktike në përzgjedhjen e pjesëve të teksteve. Nxënësit do të njihen me lloje të ndryshme si: përralla, legjenda, tregime artistike, historike, shkencore reportazhe etj. Duke mësuar gjuhën nga periudhat më të hershme, që nga origjina e saj si dhe gjinit e saja si: proza, poezia etj. Duhet pasur kujdes që gramatika dhe literatura letrare në tekstet shkollore të shtjellohet në mënyrë dhe në formë të plotë, të zbatohet në përpikmëri nga mësimdhësit, në mënyrë që nxënësit të krijojnë sigurinë, gjithnjë duke qenë të motivuar dhe të nxitur nga mësimdhënësit me çasje të reja, literaturë sa më bashkohore në mënyrë që ligjërimi të jetë më i akceptushëm për moshën që ka nxënësi, të zhvillohet imagjinata dhe të plotësohet kureshtja e tyre, në mënyrë që mos të humbet interesim i nxënësve. Kështu nxënësit do të krijojnë identitet, do të jetë më kreativ dhe do të shfaqin interesim për të përsosur njohjen dhe përdorimin e gjuhës në praktikë. 11
Beci Bahri, Gjuha shqipe 6,7,8,dhe 9. Botimi i pestë Prishtinë, Shtëpia Botuese, Libri shkollor 2010 ndersa shtatë, tetë dhe nëntë Shtëpia Botuese Dukagjini 2010. Shif në bibliografi të dhënat.
221
Theks të veçantë duhet t’i kushtojë mësimëdhënësi edhe metodës që përdorë gjatë vlerësimit. Kohëve të fundit nxënësit vlerësohen në shumicën e rasteve me anë të testeve, që nuk do të thotë se vlerësimi është real. Ka fëmijë – nxënës që e kanë testofobinë, ose frikën nga testet kështu që nxënësit në rast të tilla nuk mund t’i shprehin njohurit që i posedojnë. Prandaj, duhet t’i ipet mundësia e vlerësimit edhe në mënyrë orale.
Bibliografia Giacobbe Jorge (1990) “ Le recours à la langue première. Une approche cognitive” në Gaonac’h D.( drejt) “ Acquisition et utilization d’une langue étrangère – L’approche cognitive “ Le français dans le monde, numër i veçantë, shkurt- mars fq.122. R. Porquier (1991) “ Pour une conceptualization contrastive au niveau avancé në” Méthodologie, formation pragmatique et analyse textuelle” Actas de las XIVas Jornadas Pedagogicas sobre la Ensenanza del Frances en Espana. Barcelone, Institut de Ciencies de l’Educacio, Universitat Autonoma de Barcelona fq.12. Pendanx Michèle Les Activités d’Apprentissage en classe de langue Hachette livre 1998, Paris fq.20 Bogaar.DS, P 1988: Apptitude et affectivité dans l’apprentissage des langues étrangères. Paris, Hatier – CREDIF,coll “LAL” fq 89. Descartes René “ Discours de la Méthode”, Paris, 1964 éd Union générale d’éditoire, fq 38. Valette. M,”La Méthode Directa”, Premier livre, Paris(s.d) éd. Libraire Hachette, 1969. fq.4,5 F-M Gérard dhe X. Roegiers, “ Concevoir et évaluer des manuels scolaires”, Université de Boeck, Bruxelles, 1993 fq.74-75 Beci Bahri; Gj.shqipe 7 fq.35-73 Beci Bahri ; Leximi Letrar; Mazlom Kumnova,dhe Munish Hyseni; Arif Demolli dhe Xhevat Syla Grupë autorësh, Leximet letrare gjashtë, shtatë, tetë dhe nëntë, shtëpia botuese Dukagjini- Pejë, 2009, 2010, L.Letrar 6; I.Kadare fq.67,68,69, M.Kurteli 90,91,92,93etj, L.Letrar 8 I.Kadare fq.46 etj; L.Letrar 9 I.Kadare fq.132 etj. Beci Bahri, Gjuha shqipe 6,7,8,dhe . Botimi i pestë Prishtinë, Shtëpia Botuese, Libri shkollor 2010 ndersa shtatë, tetë dhe nëntë Shtëpia Botuese Dukagjini 2010.Gjuha shqipe 6 fq. 89,157, I. Kadare; F, Noli; fq.137, gj shqipe 7. Nonda Bulka fq.25,27 F. Noli fq.85,142,143 I.Kadare fq.18,92,95,97,109,135,138 Mitrush Kurteli fq. 84,106,110, 111,etj autorë të huaj Stefan Cfajg fq.76,77 ,F.Shiller 39,40,41 gj.shqipe 8, I Kadare fq 42, Mitrush Kurteli fq.65,69,139 F. Noli fq.131,136, 142,143,146 etj, dhe gj.shqipe 9, I. Kadare 21,Mitrush Kurteli fq.187etj.
222
Agron Y. GASHI GJUHA E LETËRSISË NË TEKSTET SHKOLLORE
Fillimisht duhet sqaruar togfjalëshin gjuhë e letërsisë, i cili jo rrallë identifikohet me togfjalëshin gjuhë letrare. E para, gjuha e letërsisë është gjuhë e fiksionit, gjuhë e rrëfimit. E dyta, gjuha e letërsisë mund të jetë gjuhë standarde, por edhe dialektore. E treta, gjuha e letërsisë, në kuptimin klasik, nënkupton gjuhën e poezisë (Poetika e vjetër), të trillimit, dhe kjo e fundit zhvillohet duke i thyer rregullat drejtshkrimore. Ndërsa, gjuha letrare është kanon, rregull, është normë: qëndron mbi lirinë poetike e prozaike. Sidoqoftë, togfjalëshi gjuhë e letërsisë më së miri sqarohet përmes teorisë së gjuhësisë. Pse? Sepse midis të gjitha disiplinave që kanë ndihmuar zhvillimin e teorive letrare dhe të komunikimit është pikërisht gjuhësia e tekstit. Ky fakt është rrjedhim i zhvillimeve të mëdha që kanë ndodhur si në praktikën letrare, ashtu edhe në studimin e gjuhës.1 Prandaj, gjuha e letërsisë në tekstet shkollore, këtu, nuk merret me normën, drejtshkrimin, po me gjuhën si organizëm i gjallë, i lëvizshëm; me gjuhën e asaj që e bën letërsinë në të tri gjinitë letrare: në epikë, lirikë dhe dramatikë. Me këtë rast, ne ndalemi në tekste letrare, konkretisht në prozë dhe poezi. Kësaj udhe të kërkimit, tumirët edhe gjuha e shkrimit kritik me të cilën janë shkruar tekstet shkollore të letërsisë. Kjo e fundit sa është gjuhë e informatës, po aq është gjuhë e shpjegimit dhe e argumentimit. Dihet, tekstet letrare në tekstet shkollore kanë dy funksione: a. Funksionin e ilustrimit të mendimit të përpiluesit të tekstit shkollor, 1
Ann Jeferson & David Robey: Teoria letrare moderne, Albas, 2004, f.70
223
b. Funksionin e përfaqësimit të tekstit dhe të autorit të veprës letrare. Kësisoj, që nga klasa e VI-të, tekstet letrare pothuajse më shumë kanë funksionin e përfaqësimit, sepse shkolla fillore e mesme e ulët, nuk kërkon definime për forma, shkolla dhe formacione stilistike letrare. Tekstet narrative janë më të thjeshta dhe mesazhet didaktike janë më të hetueshme. Prandaj, gjuha kritike është më e reduktuar. Ndërsa, gjuha e teksteve te klasat më të larta, sidomos nga klasa e VIIItë e tutje, e zgjeron karakterin e saj. D.m.th. përveç diskursit të informatës, kemi edhe atë teorik e vlerësues. Kështu, tekstet letrare narrative dhe lirike ilustrojnë teorinë ose mendimin e autorit/autorëve të teksteve shkollore. Mënyra e sistemimit dhe e përzgjedhjeve të teksteve dhe e fragmenteve të tyre e kushtëzon përfomancen gjuhësore të një teksti shkollor të letërsisë. Argument: Te Leximi 6, sidomos te Gjuha shqipe 7 ( botimi i Albas-it) leximet letrare kanë një rend, janë të sistemuar në atë mënyrë që plotësojnë kategorinë e të lexuarit, ashtu siç janë të sistemuara te kategoria e të folurit dhe të shkruarit me nënkategoritë: morfologji dhe sintaksë. Ndërsa, te Leximi 8, qëllimi më nuk është vetëm i mesazheve didaktike, por karakteri njohës dhe zhvillimi i mendimit dhe i gjuhës kritike, i shkrimit dhe i leximit, prandaj tipizohen tekstet në tekste narrative, lirike, pastaj duke folur për to, theksohet gjuha argumentuese deri në definime të prera. Ndonëse, kjo nuk e bën këtë tekst me karakter gjuhësor, sepse gjuhën e letërsisë e bëjnë pikërisht tekstet të cilat ilustrojnë atë. Megjithatë, ne, deri diku, jemi të prirur që të operojmë me konceptet gramatikë e rrëfimit dhe gramatikë e poezisë, që sipas Todorovit dhe Jakobsonit i takojnë një gramatike universale. Prandaj, ajo që i karakterizon tekstet shkollore të letërsisë është gjuha narrative dhe gjuha e poezisë. E para është gjuhë metonimike, e dyta është gjuhë metaforike. Gjuha narrative Gjuha narrative zhvillohet përmes foljeve në formën veprore. Ajo provohet nga format e thjeshta deri te ato të përbëra. Te format e thjeshta afrohet me gjuhën e folur, është më e drejtpërdrejtë dhe më eliptike, më e ngjeshur në formulime. Te format letrare të përbëra, gjuha narrative është më e ndërlikuar dhe më shpërndarë, sepse ka fraza me deduktive, strukturë më të zgjeruar të fjalive, por më pak koherencë dhe kohezion. Përderisa, gjuha e formave të thjeshta letrare është më koherente dhe më kohezive, sidomos kur flitet për forma letrare më të shkurtra. Koherencën dhe kohezionin i kushtëzon
224
zgjedhja e fragmenteve, prandaj shpesh ato e humbin karakterin e lidhjes së fortë të njësive tekstore. Argument: Te Gjuha shqipe 7 kemi fragmente nga romani Meriyll i Viktor Canosinaj, Vëllai i Anës i Renata Velsh nga romani Flatrat e dragoit, po ashtu fragmente nga romani Zemra i De Amicis, nga Kronikë në gur e Ismail Kadaresë, nga novela Cikoja dhe Beni e Naum Priftit, nga Aventurat e Tom Sojerit e Mark Tuenit dhe, nëse këto fragmente vihen përballë tregimit Vendosa të shkoj në mërgim të Mitrush Kutelit, vërehen dallime përveç në strukturën dhe në stilistikën e gjuhës, në frazeologji etj., po ashtu në koherencën dhe kohezionin e brendshëm. Kjo për faktin se teksti i plotë jep plotninë e gjuhës. Çfarë dua të them? Aty ku teksti narrativ ka koherencë dhe kohezion tematik e motivor, edhe gjuha është më konsistente, më e larmishme, njësitë gjuhësore janë më konstante. Gjithashtu, në tekstet e tilla narrative më lehtë identifikohet edhe gjuha e autorit, prej gjuhës së narratorit dhe asaj të personazhit. Gjuha e secilit prej konstituenteve të tekstit mund të shpërfaqet në variante të ndryshme nga njëri – tjetri, sidomos kur flitet për tekste të autorëve të letërsisë bashkëkohore, të cilët janë të pranishëm në tekstet shkollore, si: Odhise Grillo, Hivzi Sulejmani, Ismail Kadare, Arif Demolli, Kasem Trebeshina, Azem Shkreli, Ali Podrimja etj., për faktin se autorët e kësaj periudhe shkruajnë në standard, narratorët mund të flasin në dialekt, personazhet në të folmen e një toposi ku autori e vendos ngjarjen. Në pjesën më të madhe, gjuha e autorit në tekstet shkollore është standarde, përjashtuar këtu autorët të cilët vepra e tyre i takon para Kongresit të Drejtshkrimit. Nëse teksti shkollor ka për qëllim që, përveç kulturës së leximit, të kultivojë edhe gjuhën e figurshme, identitetin dhe autenticitetin gjuhësor, frazeologjinë popullore, format dhe trajtat e klasave të fjalëve, tipat e fjalive (të thjeshta dhe të përbëra), etj., më shumë se ku mund të gjenden te rrëfimet që janë më unike. Në modelin e tillë narrativ, analiza filologjike është më e lehtë dhe më e nevojshme. Gjuha e autorit është më e identifikueshme prej narratorit e sidomos prej gjuhës së personazhit. Gjuha e shkruar, po ashtu është më e dallueshme prej gjuhës së folur. Gjuha e poezisë Gjuha e poezisë kushtëzohet nga liria poetike. Mirëpo, në tekstet shkollore si ato të shkollës fillore të mesme të ulët dhe të mesme e lartë, këtë e përcakton edhe koha e shkrimit. Pra, e përgjithshmja është gjuha figurative. E veçanta është dialekti e sidomos idiolekti. Trajtat dialektore të foljeve te poezia e Naimit, krijojnë mundësinë e ilustrimit të mirë të gjuhës muzikale, të organizimit të rimës dhe të ritmit.
225
Megjithatë, përfaqësimi i varianteve gjuhësore zakonisht bëhet me autorë të periudhave më të hershme letrare, si të romantizmit dhe të letërsisë moderne. Lirisht mund të thuhet se trajtat dialektore të toskërishtes dominojnë letërsinë e romantizmit, ndërsa ato të variantit të gegërishtes dominojnë letërsinë moderne. Në planin e stilistikës së gjuhës, konkretisht figurave stilistike, secili variant gjuhësor e ka edhe figurën e vet identifikuese. Kërkimi ynë ka vënë në pah se te tekstet në toskërishte, figurë përfaqësuese kanë epitetin (kujto Bagëti e bujqësi e Naim Frashërit ), Te tekstet në gegërishte figurë përfaqësuese kanë krahasimi- “kujto Gjuha shqipe e Gjergj Fishtës), ndërsa te tekstet e shkruara në gjuhën standarde, figurë përfaqësuese kanë metaforën (kujto Detyrat e shtëpisë e Sabri Hamitit). Prandaj, do të ishte mirë që në tekste shkollore të bëhet një balancë e autorëve, të cilët kanë shkruar në njërin variant gjuhësor, mundësisht duke mos lejuar dominimin e njërit variant mbi tjetrin, por dhe një balancë në mes të tekstet në variant dhe atyre në gjuhën standarde, vetëm aty ku ndjekja e një vije diakronike e letërsisë e kushtëzon atë. Çështje për diskutim Një çështje që shkakton telashe jo të vogla është dëshira e autorëve të teksteve letrare për t’i hartuar tekstet shkollore në formë antologjish të krijimeve letrare, duke përjashtuar standardet mësimore për klasën dhe moshën përkatëse. Prandaj, shpesh dalin fjalë dhe struktura fjalish të cilat nuk përkojnë me gjuhën e moshës. Në disa tekste shkollore të letërsisë mungon orientimi për analiza filologjike të tekstit, sidomos te ato tekste letrare ku ky tip analizës është i domosdoshëm, si p.sh. te tregimi i parë në gjuhën shqipe, Gjahu i Malësorëve i Kristoforidhit, siç është i domosdoshëm te Këngët e Milasaos e De Radës etj. (Madje teksti i këtij të fundit është varianti i përshtatur nga Dhimitër Shuteriqi, variant ky që nxënësve u krijon vështirësi për të komunikuar me të). Një problem tjetër që është vërejtur te përpiluesit e teksteve është shtrimi i problemit të gjuhës në mënyrë krejtësisht të gabuar. Kështu, te detyrat që u ofrohen nxënësve pas çdo teksti letrar, aty ku është e udhës të vlerësohet ana gjuhësore dhe stilistike, me nëntitullin Gjuha dhe stili, nga ana e autorit huqet krejtësisht objektivi i detyrës dhe nuk merret fare me çështje të gjuhës, siç ndodh te teksti Letërsia Botërore 11, i cili pas fragmentit nga romani Don Kishoti i Mançes i Servantes-it, autori detyrat për gjuhën dhe stilin i shtron në këtë mënyrë:
226
Libri: Letërsia Botërore 11 Autori: Ardian Marashi Njësia mësimore: Don Kishoti i Mançes i M. Servantes Titulli i detyrës: Gjuha dhe stili. Detyra e nëntë: “Nisur nga leximi i dy pjesëve nga Don Kishoti, thoni çfarë mendimi keni ju për romanët kalorësiakë...” (,f. 46) Detyra e dhjetë: “A jeni venë ndonjëherë ju vetë, apo ndonjë i afërm i juaj, mbas leximit të një libri apo të nja artikulli gazete, në pozitën e Don Kishotit (....)? Detyra e njëmbëdhjetë: “Nëse do t’ju kërkohej të zgjidhnit mes Don Kishotit dhe Sanço Pançës, në cilin nga këta dy heronj do ta gjenit më mirë veten?” Siç shihet, e para detyrë lidhet me tipin e romanit (histori dhe teori letrare), e dyta lidhet me rrethanat jashtë tekstit (analiza kontekstuale), e treta sërish na shpie kah analiza kontekstuale me bazë empatinë. Pra, në asnjërin rast nuk jepet detyra që të shpie kah analiza filologjike e tekstit. Zhvillimi i gjuhës, këtu, i mbetet vetëm formës së komunikimit jashtë tekstit letrar që zhvillohet në orën mësimore. Përfundim Duke qenë se letërsia zhvillohet përmes gjuhës dhe se letërsia është një konservat i madh i saj, atëherë lidhja në mes tyre është pashmangshme. Prandaj, tekstet shkollore të letërsisë është e udhës, që para publikimit të kenë edhe një dorë të një specialisti dhe të një mësimdhënësi të gjuhës, në mënyrë që t’i përgjigjen standardeve mësimore dhe kërkesave për një nxënie sa më efektive dhe efikase.
227
Bibliografia
1. Rita Petro & Xhevat Syla: Leximi 6, Albas, Tiranë, 2005 2. R. Petro, I. Metani, A. Çerpja & Sh. Vreto: Gjuha shqipe 7, Albas, Tiranë, 2007 3. M. Kumnova & M. Hyseni: Leximi letrar 8, Libri shkollor, Prishtinë, 2005 4. Kujtim Rrahmani: Leximi 8, Albas, Tiranë, 2007 5. Sabri Hamiti: Letërsia e vjetër shqiptare 10, Albas, Tiranë, 2007 6. Kujtim Rrahmani & Kujtim Shala: Letërsia e vjetër dhe Mesjetës, Albas, Tiranë, 2007 7. Sabri Hamiti: Letërsia romantike shqiptare 11, Albas, Prishtinë,2007 8. Ardian Marashi: Letërsia botërore 11, Albas, Tiranë-Prishtinë, 2009 9. Ardian Marashi: Letërsia botërore 12, Albas, Tiranë-Prishtinë, 2009
228
Rrahman PAÇARIZI NDIKIMI I TEKSTEVE SHKOLLORE TË KLASËVE TË ULËTA TË FILLORES PËR NXËNIEN E STANDARDIT
Meqë mësimi në kopshte është joformal dhe nuk ekziston një kurrikulë unike për zhvillimin e mësimeve, por vetëm norma pedagogjike e psiko-sociale për menaxhimin dhe administrimin e fëmijëve gjatë orarit sa ata janë të detyruar të rrijnë aty, mësimi formal dhe përballja e parë reale e fëmijës me gjuhën standarde si detyrim nis në klasën e parë të fillore1.Ndërkohë që në mosha e fillimit të shkollimit të rregullt për fëmijët në Kosovë është mosha gjashtëvjeçare, ajo korrespondon me moshën kur sipas psikolinguistëve përmbyllet arkitektura gjuhësore, si fazë finale e nxënies së gjuhës së parë për individin. Kështu, llogaritet se fëmija, në momentin që e përmbyll arkitekturën bazike dhe është në gjendje të përdorë gjuhën për përmbushjen e të gjitha nevojave praktike të komunikimit , ai do të përballet me një varietet të ri gjuhësor, jo mjaft të njohur për të, që është shqipja standarde në rastin tonë, me mjaft veçori të dallueshme nga varieteti që fëmija e ka mësuar me mund të madh përgjatë një procesi kompleks të të nxënit të gjuhës. Sigurisht se rasti i shqipes nuk përbën ndonjë përjashtim, meqë në shumicën e vendeve, sidomos në Evropë, shkolla e rregullt nis për moshat gjashtëvjeçare, pra pikërisht në kohën kur përmbyllet arkitektura gjuhësore dhe është e natyrshme që edhe në ambientet e tjera gjuhësore, fëmija do ta ketë nxënë si gjuhë të parë varietetin e ambientit gjuhësor në të cilin është rritur, ndërsa me nevojën e përdorimit të detyrueshëm të standardit përballet pikërisht në shkollë, apo në vendet ku sistemi parashkollor zhvillohet sipas kurrikulave të miratuara me kujdes, përballja me standardin ndodh një apo dy vite më herët dhe fëmija fiton pak a shumë shprehi të ngjashme me bilingët, me shifting dhe switch-ing të natyrshëm ndërmjet dy varieteteve gjuhësore të të njëjtës gjuhë. 1
Në Kosovë tash e disa vjet në shumicën e shkollave fillore janë themeluar edhe klasat parashkollore, ku fëmijët zhvillojnë disa nga aftësitë psikomotorike dhe fitojnë shprehi.
229
Mirëpo, a e kryejnë si duhet klasët e para të fillores detyrën e mësimit të standardit? Nxënësit shqiptarë në Kosovë dhe në Shqipëri mësojnë nga abetare të ndryshme2, ndërkohë që situata është edhe më e ngatërruar në zonat shqiptare në Maqedoni, Mal të Zi dhe në Luginën e Preshevës, zona kryesisht gege (përjashtuar pjesën jugore të zonave shqiptare të Maqedonisë). Pavarësisht nga kjo, kurrikula, përzgjedhja e teksteve shkollore, përgatitja profesionale gjuhësore dhe didaktike e autorëve të librave që mëtojnë t’ua mësojnë fëmijëve standardin, si dhe njohja e gjuhës nga autorët janë problemet themelore të cilat prodhojnë pasoja serioze kurrë të riparueshme për nxënien e standardit. Sipas psikolinguistëve, arkitektura bazike gjuhësore te fëmijët me zhvillim normal psikik përmbarohet në moshën gjashtëvjeçare, që do të thotë se fëmija është tashme i gatshëm të mësojë tani edhe mbi gjuhën dhe ka ndërtuar kapacitete të caktuara gjuhësore, mjaft rezistente nga varietetet dhe gjuhët e tjera, të cilat më nuk arrin t’i përjetojë si gjuhë e parë. Në Kosovë kjo është pengesa themelore, pasi fëmijët e nxënë një varitetet gjuhësor, që nuk është as e folur dialektore as standard, ndërsa standardin e hasin vetëm në botën virtuale të televizorit. Të folurit bang-bang, siç e patën nxjerrë në një studim të para disa muajsh Lindita Rugova e Blerta Ismajli3, duke iu referuar identifikimit që fëmijët i bëjnë shqipes standarde ose idesë për të nga filmat e vizatuar, nuk arrin të shndërrohet në varitetet komunikimi funksional, por mbetet varietet loje, gjuhë virtuale ashtu siç edhe është konsumuar. Le ta shohim këtë një problem me të cilin potencialisht mund të ndeshen të gjithë fëmijët gjithandej nëpër botë. Librat e leximit si dhe librat e tjera që fëmijët i kanë në dispozicion për të mësuar jo vetëm mësimet e gjuhës e letërsisë por edhe të matematikës e të lëndëve të tjera, vuajnë nga shpërfillja e normave didaktike, respektimi i të cilave do t’i ndihmonte nxënësit e klasëve të ulëta të nxënë standardin me më pak vështirësi. Probleme serioze ka edhe me terminologjinë në shumicën e lëndëve e sidomos në matematikë, ku termat janë të përkthyer dosido dhe nuk është punuar në hartimin e një terminologjie të përshtatshme, mbështetur në dimensionin kognitiv sipas Sager-it.4 Kurrikula është një problem serioz, si në aspekt politik ashtu edhe në aspekt profesional, pasi aktualisht në Kosovë varësisht nga vullneti i mësuesit apo shkollës mund të përzgjidhet një libër ose një libër tjetër për mësimin e gjuhës. Gjithashtu kurrikula nuk është e mbështetur në mësimin e metodave për 2
Në kohën kur botohet ky punim, është miratuar Abetarja e përbashkët gjithëkombëtare. Ndërkohë punimi është botuar në përmbledhjen e diskutimeve të Konferencës së Durrësit mbajtur në dhjetor 2010. 4 Juan C. Sager, A practical course in terminology Processing, 1990. 3
230
të arritur tek informata por edhe më tej, është e mbështetur në memorizim të informatës, edhe pse në këtë plan mund të thuhet se librat aktualë të leximit kanë bërë një hap përpara, por veprimi është vetëm formal, pasi nuk shqoërohet nga një kurrikulë e zhvilluar mbështetur në parametra shkencorë dhe profesionalë. Në fakt ka ndodhur e kundërta, kurrikula ka ndjekur librat tashmë të botuara. Ambienti në të cilin ndërtohen rrëfimet apo fragmentet e përzgjedhura janë kryesisht të marra nga tesket të vjetra të botuara së paku para dhjetë a njëzet vjetësh, që për fëmijët përfaqësojnë një ambient virtual dhe jo real. Të folurit në standard për ambient dhe situatë virtuale, bën që standardi të akceptohet si i tillë dhe fëmija nuk arrin të kuptojë se ky variant apo kjo gjuhë qenka e mundur të përdoret edhe në jetën reale, në komunikimin e përditshëm. Rrëfimet se “në një rrokje u takuan shkronja L dhe shkronja U dhe bënë një rrokje e më pas erdhi rrokja Li dhe doli një djalë me emrin Luli”5, mund të ndihmojnë për të kuptuar rrokjet, por assesi nuk krijojnë idenë e përdorimit të standardit në jetën e përditshme. Përgatitja profesionale gjuhësore dhe didaktike e autorëve të librave të leximit, është momenti më delikat. Deri më tash, librat në Kosovë janë përzgjedhur nga komisione jo mjaft profesionale, ndërsa autorët e këtyre librave me asnjë punim hulumtues shkencor nuk kanë dëshmuar se janë të përgatitur profesionalisht për t’u marrë me atë punë. Kjo situatë prodhon mësim të deformuar pasi bazohet në metoda të pambështetur në rezultate shkencore. Nuk mjafton që autori i këtyre librave të jetë lexues i pasionuar, shkrimtar i mirë për fëmijë apo profesor universitar. Madje, nuk mjafton të jetë vetëm një autor, por së paku dy autorë, së paku njëri prej të cilëve ekspert i didaktikës dhe metodikës së gjuhës e mundësisht tjetri i pajisur me dije nga të nxënit e gjuhës. Bashkë me përgatitjen profesionale të autorëve të librave të leximit, njohja e gjuhës nga këta autorë është thembra e Akilit e gjithë punës. Nuk dua të bëj lekturë të këtyre teksteve, por ka një mosnjohje të skajshme të rregullave elementare të drejtshkrimit dhe përdorimit të gjuhës. Në librin e leximit të klasës së parë thuhet “Ritregoje me fjalët tuaja këtë ngjarje” (ritregoje-tuaja), thuhet “Pyeti prindërit e tu”. Madje del që shumësi i emri mollë na bëka “disa molla”. Kjo situatë është mjaft fatkeqe edhe pa u analizuar aspekti stilistikgjuhësor që do t’ua mësonte fëmijëve standardin në atë mënyrë që ata ta përjetojnë shqipen standarde të mjaftueshme për të komunikuar në të gjitha situatat dhe jo si deri tash vetëm si gjuhë të lojës. Është e vërtetë që gjuha standarde përjetohet nga fëmijët si një gjuhë e re, e cila është me e lehtë se gjuhët e tjera për t’u mësuar. Pastaj, duke pasur 5
Libër leximi për klasën e parë
231
parasysh që standardi nis të mësohet kur tashmë është përmbyllur arkitektura bazike gjuhësore dhe kur fëmija ka fituar siguri të përdorimit të gjuhës dhe komunikimit, kjo fazë e re e përballjes me standardin si detyrim, krijon pasiguri të përdorimit të gjuhës te fëmija. Matjet që kam bërë më herët më fëmijë të klasës së dytë6 kanë dhënë pikërisht këto rezultate, pasi fëmijët kanë ditur të interpretojnë pa asnjë problem përallën e mësuar në shqipen standarde, por kur janë pyetur nga mësuesjae tyre për shpjegime shtesë janë ndeshur me pasiguri serioze të përdorimit të gjuhës. Do pasur parasysh se niveli i rrethanave shtrënguese ka qenë i ulët pasi pyetjet i ka bërë mësuesja e tyre dhe jo një peson tjetër, që do të krijonte shtrëngesa psikologjike shtesë. Duke pasur parasysh gjithë këto rrethana dhe pavarësisht nga qëndrimi ynë mbi standardin aktual të shqipes, shkollës shqipe i duhet të korrigjojë së paku katër problemet e përmendura në fillim të këtij punimi, në mënyrë që studentët të mos kenë nevojë të mësojnë edhe në fakultet kulturë gjuhe dhe rregulla të drejtshkrimit.
6
Rrahman Paçarizi, shqipja standard në parametrat psikolinguistikë, PEN Qendra e Kosovës, 2011
232
Shpresa DELIJA PËRGATITJA E MËSUESVE1 TË GJUHËS SIPAS STANDARDEVE EVROPIANE
Abstrakt Ky artikull ka për qëllim të mbështesë politikë-bërësit në nivel kombëtar duke përcaktuar parimet e përbashkëta me Kuadrin e Përgjithshëm Evropian për Gjuhët Moderne për kualifikimin dhe vendosjen e kompetencave të mësuesve tanë. Këto detyra janë shtruar për zgjidhje nga Raporti i Përbashkët i Këshillit të Evropës dhe Komisionit Evropian për përparimin e Arsimit dhe Trajnimit në vitin 20102. Hyrje Vitet e fundit ka një interesim të madh të kualifikimit të mësuesve në shkollat parauniversitare, si rrjedhim edhe mësuesit e gjuhës angleze janë përfshirë në këtë kualifikim. Kualifikimi i mësuesve zhvillohet pranë institucioneve universitare, ku marrim si fillim diplomën universitate për njohuri rreth gjuhës apo letërsisë angleze, dhe pastaj vazhdojnë programet e studimeve pasuniversitare 2- vjeçare për t’u bërë mësues. Por ky kualifikim duhet të kryhet në bazë të kritereve të Kuadrit të Përbashkët Evropian për Gjuhët Moderne. Standardizimi i nivelit të kualifikimit të mësuesve, i cili realizohet nëpërmjet programeve të trajnimit të mësuesve justifikohet jo vetëm për arsye të statusit social-ekonomik i mësuesve, por ky standardizim ka për qëllim të garantojë përgatitjen e mësuesve në një shkallë të lartë kualifikimi edhe kërkimi shkencor në të gjithë komponentët e programeve të trajnimit. Mësimdhënia e
1
Në këtë shkrim fjala mësues do të thotë një person që ka një statusin e mësuesit sipas legjislacionit dhe praktikave të një vendi. 2 Education and Training 2010 – “The Success of the Lisbon Strategy Hinges on Urgent Reforms” u përshtat nga Këshilli i Evropëe dhe Komisioni Evropian në shkurt 2004. Ky raport rekomandoi Kuadri I Përbashkët Evropian për Gjuhët Moderne dhe parimet e saj, si dhe kompetencat dhe kualifikimet e mësuesve dhe trainerëve duhet të jenë prioritet I zhvillimit të arsimit. Fq. 28.
233
gjuhëve të huaja zë një vënd të rëndësishëm në programin mësimor të shkollave tona parauniversitare. Ajo reflekton parimet e Strategjisë Kombëtare për Zhvillimin a arsimit parauniversitar, ku thuhet: “Politika e gjuhëve të huaja të Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës është përpiluar dhe aplikohet në përputhje me zhvillimin e vendit, si dhe në përputhje me politikën e Bashkimit Evropian në lidhje me këtë problem, duke ndjekur dy direktivat bazë të Bashkimit Evropian: shumëgjuhësinë dhe arsimimin ndërkulturor.” (Strategjia Kombëtare) Pra, nevoja për të përshtatur sistemin arsimor para/pas universitar në Shqipëri me standardet Evropiane dhe me parimet e Kuadrit të Përgjithshëm Evropian për Gjuhët Moderne (Common European Framework for Modern Languages, 1996, 1998) është I domosdoshëm. Realizimi i këtyre politikave kërkon mësues të aftë për mësimdhënien e gjuhëve të huaja jo vetëm nga ana gjuhësore, por që të aftë të përgatisin nxënës me aftësi gjuhësore komunikative dhe ndërkulturore. Historik i shkurtër i përgatitjes së mësuesve të gjuhës anglezë në Shqipëri Në vitin 1957 u hap universiteti i Tiranës, ku midis degëve të tjera u hap edhe dega e gjuhës angleze në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja. Në vitet e para, numri i mësuesve të gjuhës angleze ishte i kufizuar, pasi mësimi i gjuhëve ruse dhe frënge ishin parësore në programet mësimorë. Mësimi i gjuhës angleze deri në vitet 80të zhvillohej vetëm në disa shkolla në qytetet kryesore të vendi, ndërsa në zonat e thella malore as që bëhej fjalë. Tekstet ishin ose të huazuara nga autorë francezë apo kinezë ose të bëra nga autorë shqiptarë. Cilësia e tyre ishte jo e nivelit të mirë. Metodat e mësimdhënies të gjuhës angleze ishin ato tradicionale dhe nuk i përgatisnin nxënësit për komunikim në plotësimin e nevojave të tyre në tregun e punës. Të vetmët aftësi që mund t’u transmetonin nxënësve të tyre ishin aftësitë gjuhësore, por kurrësesi aftësi komunikative dhe ndërkulturore. Mësuesit e gjuhës angleze deri në vitet 90të nuk ishin të aftë edhe vetë të komunikonin lirshëm në gjuhën angleze, duke e patur të vështirë të motivonin nxënësit e tyre në mësimin e gjuhës për qëllime komunikative. Pas viteve 90të me hapjen e vendit drejt botës së zhvilluar dhe me eksodin e madh ekonomik të atyre viteve lindi nevoja e ndryshimeve edhe në sitemin e programeve të përgatitjes së mësuesve të gjuhës angleze në vend. Lindi nevoja e komunikimit me të huaj të ndryshëm, filloi lëvizja e qytetarëve të ndryshëm nëpër botë, futja e metodave të teksteve mësimore nga autorë anglezë dhe amerikanë, hedhja në treg e shumë filmave, kasetave, videove dhe literatures në
234
gjuhën angleze në të gjitha fushat e jetës kërkuan një ndryshim të qëndrimit drejt mësimdhënies së gjuhës angleze në shkollat tona, si dhe kërkonte përgatitje të mësuesve sipas standardeve nderkombëtare. Situata e mësimit të gjuhës angleze deri në vitin 2010 ka qenë si në tabelën e mëposhtme. Tabela 1 : Statistikë e numrit të nxënësve dhe mësuesve për vitin shkollor 2009-2010 Arsimi Numri i % Gjuha angleze % Mësues të nxënësve që si gjuhë e dytë e gjuhës mësojnë huaj angleze anglisht Arsimi 9-vjeçar 242519 71%, 13146 3.80% 1164 (klasa III-IX) 430 gjimnazi (klasa X-XII)
82438
74%
17824
16.%
Sipas tabelës vërejmë se nxënësit që mësojnë anglisht si gjuhë e huaj apo si gjuhë e dytë e huaj përbëjnë 74.8% të atyre që mësojnë në shollën 9-vjeçare dhe 90% të atyre në arsimin e mesëm. Përveç kësaj, Universiteti i Tiranës, dhe universitetet e Shkodrës, Elbasanit, Korçës, Vlorës dhe Gjirokastrës, përgatisin, gjithashtu, mësues të gjuhës angleze. Pavarësisht nga rëndësia që ju është kushtuar mësimit të gjuhës angleze si nga qeveria, por edhe nga nevojat e popullsisë, ndryshimet në programin e mësuesisë janë tepër të ngadaltë. Deri në 2008 të ashtuquajturit mësues të gjuhës angleze studionin 4-vjet. Arsimimi i mësuesve përbënte 10% të totalit të të gjitha lëndëve që ata studionin (180 orë mësimore + 1 muaj praktikë mësimore nga totali prej 2400 orëve që bëjnë studentët për 4-vjet). Mungesa e njohurive bashkëkohore pedagogjike dhe metodologjike, si dhe mungesa e aftësive të mësimdhënies së gjuhës angleze si pasojë e mungesës së materialeve didaktike rritën kërkesën e ndryshimeve në sistemin arsimor universitar në përgatitjen e mësuesve të gjuhës angleze. Kualifikimi i vazhdueshën i mësuesve rreth njohurive dhe kompetencave gjuhësore dhe metodologjike kërkon përmirësimin dhe modernizimin e arsimimit të mësuesve si çelësi kryesor i suksesit në përgatitjen e nxënësve të aftë për tregun e punës.
235
Çështja për kërkim Studimi merret me përpilimin dhe me zbatimin e programit të ri në Programin Master të Edukimit të Mësuesisë. Ky program është në përputhje me direktivat dhe parimet e Bashkimit Evropian dhe të Kartës së Bolonjës, që ka për qëllim rritjen e nivelit të kualifikimeve për punësimin e studentëve si mësues (Këshilli i Bashkimit Evropian, 2007, fq. C300/8). Kjo direktivë e Bashkimit Evropian u reflektua në Strategjinë Kombëtare të Arsimit të Lartë (2008-2013), ku thuhet se programi për arsimimin e mësuesve është i ngarkuar me lëndë që nuk japin formimin e plotë të mësuesve. Si rrjedhim, zhvillimi i mëtejshëm profesional i mësuesve nuk mund të realizohet pa vënë theksin tek arsimimi i studentëve mësues (Strategjia Kombëtare e Arsimit të Lartë). Që nga viti mësimor 2008/2009 mësuesit e gjuhës angleze në vendin tonë duhet të kishin gradën Master profesional në mësimdhënie me 60 kredite. Ndërsa në 2010/2011 kjo është kthyer në program Master me 120 kredite, program që i përgatit mësuesit e ardhshëm jo vetëm si dhënës të dijeve gjuhësore, por edhe si ndërtues të dijeve. Fokusi i kërkimit Fokusi i këtij artikulli është prezantimi i programeve të reja dhe përmirësimi i programit Master në arsimimin e mësuesve të gjuhës angleze. Dy janë çështjet që duhet të marrin zgjidhje: “Çfarë” dhe “Si” duhet të jetë arsimimi i mesuesve të gjuhës angleze. Konceptet bazë dhe aftësitë që duhet të ketë një mësues i gjuhës angleze jepen në ndërveprim me nxënësit, përmbajtjen dhe mësimdhënien. Mësuesit duhet të kenë njohuri rreth nxënësve të tyre dhe se si ata zhvillohen brenda një konteksti social, duke përfshirë edhe zhvillimin e dijeve për gjuhën. Ata duhet të kuptojnë përmbajtjen dhe thelbin e programit, qëllimet dhe pikësynimet e tij, aftësitë që duhet t’u mësojë nxënësve dhe qëllimet sociale të arsimimit. Ata duhet të kenë aftësitë për mësimdhënien e gjuhës së huaj, si dhe duhet të kenë njohuri rreth përmbajtjes pedagogjike të mësimdhënies dhe nxënies (Darling-Hammond, L.2010). Sipas Kuadrit të Përgjithshëm Evropian për Gjuhët Moderne, mësuesit duhet të pajisen me dije që t’i përgjigjen sfidave të kohës, të jenë të aftë të marrin pjesë aktive në përballjen me këto sfida, të përgatisin nxënës që të jenë të pavarur në nxënien e dijeve dhe të jenë nxënës të mirë gjatë gjithë jetës së tyre. Këto kërkesa që duhet të plotësojnë mësuesit realizohen nëse programet për përgatitjen e mësuesve student të universiteteve përpilohen dhe zbatohen me dijet e mjaftueshme rreth pedagogjisë dhe psikologjisë së mësimdhënies, duke bërë kështu të mundur zhvillimin e aftësive gjuhësore dhe komunikative. Në
236
studimet e fundit rreth Arsimimit të mësuesve (Pantić, 2008; Zgaga 2006) thuhet se shumë prej kurseve janë tepër teorike dhe lidhen kryesisht me dijet rreth lëndës që zhvillohet. Ata u japin shumë pak mundësi studentëve mësues të praktikojnë aftësitë e mësimdhënies në të ardhmen e tyre. Në Shqipëri universitetet tona kanë një program të mirë për përgatitjen e mësuesve, por ofrohet shumë pak përvojë praktike rreth mësimdhënies. Metoda e kërkimit Një përshkrim i përgjithshëm i kërkimit Arsimimi i mësuesve në vendin tonë ofrohet nga universitetet dhe ka për qëllim të përgatisë mësues në përputhje me standardet bashkëkohore evropiane dhe më gjerë. Dokumenti kryesor ku mbështeten programet e përgatitjes së mësuesve është “Kuadri i Përgjithshën Evropian për Gjuhët Moderne”, ku sugjerohet se aftësitë e mësuesve për të reflektuar në procesin e nxënies dhe mësimdhënies duhet të përfshijë dijet rreth lëndës që ata do japin mësim, dijet rreth përmbajtjes së programit mësimor, të rejat pedagogjike, dije rreth kërkimit shkencor, si dhe dije rreth dimensioneve kulturore dhe mësimdhënëse (European Commission, 2005). Qeveria shqiptare e konsideron “arritjen e nivelit evropian në arsimimin dhe kualifikimin e mësuesve” tepër të rëndësishme për zhvillimin evropian të vendit (Programi i qeverisë 2005). Megjithëse arsimimi i mësuesve në Shqipëri është trajtuar për rreth 50 vjet, vitet e fundit mësuesët studentë kanë studiuar fushën e tyre të profesionit dhe vitin e fundit të nivelit universitar ata kanë bërë një kurs të përgjithshëm në pedagogjinë dhe psikologjinë e përgjithshme; pak leksione kanë marrë në fushën e metodologjisë së mësimdhënies dhe kanë bërë një muaj praktikë mësimore në shkollat e sistemit parauniversitar. Programi nuk kishte raport të drejtë ndërmjet përmbajtjes dhe aftësive të mësimdhënies. Ashtu si ka theksuar edhe Zgaga (2006) në studimin e tij për vendet e Ballkanit Perëndimor programet mësimore kishin focus të tyre përftimin e njohurive rreth profesionit, por jo përftimin e aftësive komunikative dhe vlerësimi bazohej vetëm në provimet me shkrim ose me gojë, që ishin rreth kontrollit të teorisë së marrë gjatë vitit shkollor. Vëzhgime të përditshme, studime rreth praktikave të studentëve mësues, intervista dhe pyetësorë me studentët mësues kanë nxjerrë në pah disa probleme që kanë ndihmuar në përpilimin më mirë të programit mësimor të arsimimit të mësuesve. Bazuar në problemet e viteve të shkuara është punuar për ripërpilimin e programit mësimor për përgatitjen e mësuesve. Modeli i kërkimit
237
Ky studim merret me arsimimin e mësuesve të gjuhës angleze dhe tregon rrugët drejt trajnimit të mësuesve të gjuhës angleze sipas metodave bashkëkohore. Ky studim analizon edhe vështirësitë dhe nevojat e mësuesve në të ardhmen. 150 studentë të Master-it përbëjnë kampionin tonë të studimit. Ata janë studentëë të rregullt në Universitetin e Tiranës dhe bëjnë mësim nga ora 16.00 – 21.00, pesë ditë në javë. Këta studentë kanë diplomë universitare në gjuhën angleze dhe kanë njohuri të mira rreth gjuhës. 70 % prej tyre kanë mbaruar studimet universitare në Universitetin e Tiranës. 30 % e studentëve që vijnë nga universitetet e tjera të vendit kanë marrë dije rreth metodologjisë së mësimdhënies nga ana teorike. Instrumenti dhe Procedura Të dhënat që janë përdorur në këtë artikull u morën nga shqyrtimi i dokumentave të procesit mësimor, nga vëzhgimet në klasë, pyetësorë, intervista me pedagogë të universitetit dhe me mësuesit studentë të nivelit Master. Bazuar në të dhënat e grumbulluara dhe mbështetur tek komentet e mendimet e ish studentëve mësues ne përpiluam pyetësorët. Pyetësori konsistonte në shpjegimin e qëllimeve dhe përmbajtjes së tij. Studentët u orientuan se si do t’i plotësonin pyetësorët, si dhe si do të perfshinin të dhënat e tyre si: gjinia, mosha, vitet e punës nëse kishin, janë në shkollë shtëtërore apo private. Pati një kombinim të pyetjeve të mbyllura dhe të hapura për të parë pritshmëritë e studentëve rreth programit të tyre mësimor, vështirësitë që ata hasin gjatë këtij programi dhe nevojat e ndryshme që mesuesit studentë kanë. Studentët që morën pjesë në këtë studim në përgjigjet e tyre patën shansin të komentonin dhe të shpjegonin qëndrimet, mendimet dhe pritshmëritë ndaj perspektivës së sistemit të arsimimit dhe kualifikimit të mësuesve studentë. Një pjesë integrale e pyetësorit ishte dhe përshkrimi i kompetencave të mësuesve, i cili ndahej në 4 kategori: aftësitë e mësimdhënies, zotërimi i gjuhës angleze, dije dhe aftësi në kryerjen e veprimeve kërkimore shkencore, si dhe aftësitë në edukimin ndërkulturor. Rëndësia e këtyre kategorive u vlerësua nga pjesëmarrësit në studim, duke bërë vlerësimin nga shkalla 1 (jo e rëndësishme) deri në 5 (tepër e rëndësishme). Faza e dytë e analizës dhe përpunimi i të dhënave të kërkimit përfshinte një analizë të përmbajtjes së programit të arsimimit të mësuesve studentë në programin e mëparshëm të Masterit me 60 kredite që ishte në funksion vetëm për dy vjet 2008-2009, 2009-2010. 30 mësues studentë nga 150 mësues studentë u zgjodhën në mënyrë rastësore dhe u intervistuan. Intervista mbështetej në pyetjet e hapura për të
238
shprehur më qartë mendimet e tyre rreth programeve të nivelit Master dhe rreth nevojave të tyre në të ardhmen. Analiza e të dhënave Një pyetësor u shpërnda në 150 mësues studentë, të cilët po vazhdojnë studimet e nivelit Master në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja. Nga 150 pyetësorë të shpërndarë u morën 140 përgjigje ose 93%, një përqindje e kënaqshme. Pjesa dërmuese e mësuesve studentë që dhanë përgjigje ishin femra, të cilat përbënin 92 %, 10 meshkuj ose 8 % e pjesëmarrësve u dhanë përgjigje pyetësorëve. Mashkujt përbëjnë vetëm 16 % të të gjithë pjesëmarrësve në këtë studim, d.m.th. 24 studentë mësues nga 150 pjesëmarrës në total. Pantić, N. (Ed.). (2008) thekson se është tepër e qartë se profesioni i mësuesisë është një profesion i preferuar nga femrat, gjë që është vërejtur në të gjitha vendet e Ballkanit Perëndimor. Mësuesit e gjuhës angleze në të gjitha nivelet e arsimit parauniversitar janë pothuajse femra. Pyetja rreth përvojës në mësimdhënie u përgjigj pozitivisht nga pjesëmarrësit në studim, 24 prej tyre japin mësim në qëndrat private të gjuhëvë, ndërsa 3 japin mësim në shkollat publike në shkollat e periferisë së Tiranës. Pyetja rreth karrierës në të ardhmen u përgjigj pozitivisht nga femrat që morën pjesë në studim, ndërsa 2 nga 10 meshkuj që u përgjigjën mendonin se mësimdhënia konsiderohet si mundësi e fundit për karrierën e tyre. Mësuesve studentë ju dha një listë me kompetenca të mësuesit për të plotësuar. Tabela 2. Kompetencat e mësuesve të gjuhës angleze Zotërimi i Gjuhës Angleze 5 4 Mësuesi i gjuhës angleze e zotëron 100% gjuhën dhe e përdor atë për të treguar mësimdhënie efektive të gjuhës në klasë. Mësuesi i gjuhës angleze ndërthur aftësitë 86% 14% gjuhësore (leximin, shkrimin, të folurin dhe dëgjimin) dhe zhvillon perfeksionimin e gjuhës. Mësuesi i gjuhës angleze kupton proceset 31% 18% e përftimit të gjuhës amëtare dhe të gjuhës së huaj. Mësuesi i gjuhës angleze i njeh 17% 11% vështirësitë që kalojnë studentët e gjuhëve të huaja gjatë nxënies, si dhe
3 -
2 -
1 -
-
-
-
40%
11%
-
54%
19%
-
239
njeh strategjitë për të ndihmuar nxënësit të kapërcejnë këto vështirësi me sukses. Kompetencat e mësimdhënies Mësuesi i gjuhës angleze kupton mëtodat e mësimdhënies së gjuhës angleze dhe i përdor ato për të planifikuar dhe zbatuar mësimdhënien në mënyrë efektive. Mësuesi i gjuës angleze përdor njohuritë teorike, konceptet dhe kërkimin shkencor rreth përftimit të gjuhës për të zgjedhur metoda dhe startegji efikase për zhvillimin e aftësive gjuhësore të nxënësve. Mësuesi i gjuhës angleze di se si të hartojë dhe zbatojë strategjitë e mësimdhënies në klasë. Mësuesi i gjuhës angleze zgjedh dhe përdor metodat e përshtatshme, burimet dhe materialet plotësuese në përputhje me qëllimet e mësimdhënies dhe nxënies dhe nxit nxënien e dijeve në funksion të nevojave të nxënësve. Mësuesi i gjuhës angleze i angazhon nxënësit dhe i nxit drejt zhvillimit të mendimit kritik dhe motivon zhvillimin e kompetencave komunikative. Mësuesi i gjuhës angleze integron mjetet dhe burimet e teknologjisë për një proces mësimdhënieje tepër lehtësuese për nxënësit, duke bërë të mundur ecjen përpara të nxënjes së dijeve. Mësuesi i gjuhës angleze përdor strategji për të nxitur ndërgjegjësimin e nxënësve për rëndësinë e mësimit të gjuhës angleze, si dhe për të respektuar diversitetin gjuhësor dhe kulturor.
5 53%
4 47%
3 -
2 -
1 -
10%
17%
25%
21%
27%
89%
11%
-
-
-
-
-
61%
19%
21%
10%
69%
21%
-
-
46%
48%
6%
-
-
40%
34%
26%
-
-
4
3
2
1
Dijet dhe aftësitë në kryerjen e 5
240
veprimtarisë kërkimore shkencore Mësuesi i gjuhës angleze do se si të identifikojë problemin për kërkim shkencor Problemet e mësuesve që merren me kërkim shkencor mund të analizojë: a. Menaxhimin e klasës si p.sh. udhëzime, pjesëmarrje, teknikat e mësimdhënies, ritmi i kryerjes së detyrave, balanca në kohën e të folurit ndërmjet nxënësve dhe mësuesit. b. Tekstet mësimore dhe materialet e mësimdhënies, temat që do trajtohen, koha në dispozicion, metoda, niveli gjuhësor. c. Planifikimi, objektivat e mësimit, plani mësimor, koha e kryerjes së etapave të veçanta të mësimit, balanca e kryerjes së aktiviteteve të ndryshme. d. Dinamika e klasës, marrëdhëniet më nxënësit dhe marrëdhëniet ndërmjet vetë nxënësve. e. Strategjitë e nxënies, vështirësitë e nxënies Mësuesi i gjuhës angleze di se si të zhvillojë një plan veprimi. Mësuesi i gjuhës angleze di se si të analizojë të dhënat dhe se si t’i përdorë ato.
60%
17%
23%
-
-
53%
24%
16%
6%
-
-
-
48%
52%
-
60%
21%
19%
-
-
-
-
-
62%
38%
-
31%
39%
22%
7%
100% -
-
-
-
100% -
-
-
-
5 Aftësitë në edukimin ndërkulturor Mësuesi i gjuhës angleze mëson dhe 53% lehtëson krijimin e identitetit personal dhe social të nxënësve, si dhe zhvillon aftësitë gjuhësore të tyre. Mësuesi i gjuhës angleze motivon 39%
4 47%
3 -
2 -
1 -
61%
-
-
-
241
nxënësit duke u dhënë tema mësimore që janë në interes të tyre dhe që të plotësojnë njëkohësisht edhe nevojat e tyre me qëllim që zhvillojnë tek nxënësit kompetencat ndërkulturore. Mësuesi i gjuhës angleze integron 17% ushtrimet ndërkulturore të gjuhës angleze, që realizohen nëpërmjet dialogjeve në klasë. Mësuesi i gjuhës angleze integron në 49% programin mësimor çështje aktuale që kanë të bëjnë me aktivitete kulturore duke u dhënë mundësi nxënësve të reflektojnë dhe të kritikojnë të dyja kulturat (gjuhën angleze dhe shqipe).
18%
52%
13%
-
51%
-
-
-
Duke marrë parasysh njohuritë e mësuesve rreth gjuhës angleze 100% e përgjigjeve mendojnë se kjo çështje është shumë e rëndësishme për mësimdhënien e gjuhës angleze në shkollë. 85 % e tyre mendojnë se integrimi i aftësive gjuhësore është tepër i rëndësishëm. Një përqindje e vogël e pjesëmarrësve në studim mendon se duhet të ndryshojë mendimi dhe besimi për mësimdhënien dhe nxënien, duke i pajisur mësuesit me dije të mëtejshme rreth gjuhës. Pjesëmarrësit në këtë studim në përgjigjet e tyre i listojnë kompetencat e mësimdhënies, strategjitë e mësimdhënies, zgjedhjen e materialeve ndihmëse si tepër të rëndësishme (85%). Por ata i listojnë kopetencat që kanë të bëjnë me teorinë, mendimin kritik, integrimin e teknologjisë dhe materialet plotësuese shumë të rëndësishme, madje tepër të rëndësishme. Në këtë fazë të këtij studimi mësuesit pjesëmarrës e shohin veten jo shumë aktivë dhe të përgjegjshëm për të ndryshuar mësimdhënien e tyre, pasi nuk ndihen aq të gatshëm. Në të njejtën kohë ata e shohin të vështirë të shkëputen nga teknikat tradicionale të mësimdhënies. Për sa i përket kompetencave që kanë të bëjnë më kërkimin shkencor ata, gjithashtu, mendojnë se janë tepër të rëndësishme për t’u identifikuar, zhvilluar dhe ndarë me kolegët. Ata mendojnë se çështje si ‘menaxhimi i klasës’, (53% e përgjigjeve), planifikimi i mësimit (60%) dhe dinamikat e klasës; tekstet mësimore (52%) nuk u listuan si të rëndësishme. Kjo tregon se ka një mendim jo të mirë për tekstet e gjuhës.
242
Pjesëmarrësit në këtë studim theksojnë faktin se edukimi ndërkulturor është tepër i rëndësishëm, por për arsye të kufizimit të mësuesve për të komunikuar me homologët e tyre jashtë vendit janë vërejtur mangësi edhe në mësimdhënien e gjuhës së huaj. Prandaj, është me rëndësi të madhe integrimi i kulturës gjuhësore edhe në programet mësimore. Pjesëmarrësve në këtë studim ju dha një listë me strategji të të nxënies që ata përdornin gjatë mësimit të gjuhës së huaj. Tabela 3. Strategjitë e nxënies së gjuhës që nxënësit përdorin gjatë mësimit të saj
Mësimi i fjalorit Përmendësh Duke shkruajtur fjalën e re Duke e përdorur në një fjali Duke e përdorur në një situatë gjuhësore Duke e imagjinuar kuptimin e fjalës së re Duke analizuar gramatikisht Duke përdorur antonime dhe sinonime Duke lexuar shumë
Shkolla mesme 100% 93% 96% 11% 36% 36% 41% 54%
Leximi Duke përdorur përkthimin Duke përdorur ushtrime të analizës kuptimore Duke bërë përmbledhjen e leximit Duke ritreguar pjesën e leximit Duke përdorur aftësitë e leximit me fjalë të veçanta Duke lexuar me paragrafë të caktuar Duke përdorur lexim të shpejtë për një qëllim të
Universiteti 0% 0% 29% 10% 50% 56% 100% 100%
Shkolla e mesme 100% 100% 33% 100% 56% 54% 16%
Universitet i 0% 0% 100% 0% 73% 64% 96%
243
caktuar Duke dalluar pjesë të caktuara të leximit 50% Duke dalluar një pjesë të përgjithshme nga e veçanta 17% Duke hamendësuar dhe duke bërë përmbylljen e pjesës së leximit 46% Vlerësimi 50%
90% 97% 86% 100%
Unë mësova në shkollën e mesme Gramatikë Duke bërë ushtrimet e tekstit Duke mësuar rregullat Të folurit Duke mësuar dialogje përmendësh Duke ritreguar tekstin mësimor Duke diskutuar në klasë Duke pyetur dhe duke ju ju përgjigjur pyetjeve Duke dramatizuar rolet e veçanta të tekstit mësimor Duke folur me folës autoktonë të gjuhës së huaj
100% 30% 100% 100% 81% 93% 21% 18%
Shkrimi Duke shkruajtur fjali Duke plotësuar ushtrimet e tekstit Duke përfunduar një tregim Duke shkruajtur një tregim të ri Duke shkruajtur ese Duke shkruajtur poema
100% 100% 54% 47% 100% 30%
Dëgjimi Duke dëgjuar kaseta Duke dëgjuar video Duke dëgjuar radion, filma
80% 11% 39%
Nga të dhënat e këtyre pyetësorëve vërejmë se studentët e mësuesisë venë përballë shumë ushtrimeve të drejtuara dhe mësimi ka qënë me në qendër mësuesin. 100 % e pjesëmarrësve e mësonin fjalorin përmendësh, 93% prej tyre
244
praktikojnë shkrimin e fjalive, ndërsa startegjitë e tjera janë përdorur më pak. Në universitet ata përdorin strategji më të të sofistikuara. 100% e pjesëmarrësve praktikojnë të lexurit e pavarur. E njejta gjë vërehet edhe tek rubrika e shkrimit, të folurit, dëgjimit dhe gramatikës. Nga rezultatet vihet re se mësimdhënia e gjuhës së huaj duhet të jetë më me në qendër studentin. Resultatet e Kërkimit Grumbullimi i të dhënave, intervistat me studentët mësues, si dhe vëzhgimet në klasë treguan se përmbajtja e dijeve në përgjithësi dhe e dijeve për pedagogjinë nuk janë të mjaftueshme për të kualifikuar mësuesit e ardhshëm. Mësimdhënia bazohet më shumë tek përvojat e tyre si ish-nxënës dhe pak tek dijet e marra në universitet. Kjo ndodh për shkak të leksioneve të mirëfillta në universitet, gjë që ka bërë të mundur moslidhjen e teorisë me praktikën. Mësimdhënësit duhet të përqëndrohen tek përgatitja e mësuesve për të ardhmen, duke i ekspozar ata drejt një mësimdhënie bashkëkohore sipas udhëzimeve në Kuadrin Evropian të gjuhëve për gjuhët moderne. Diskutimi Mbështetur në nevojat dhe interesat e studentëve ne kemi përmirësuar programet e përgatitjes së mësuesve të rinj, duke ndjekur këto rrugë kryesore. Rruga e parë ka për qëllim të kualifikojë mësues që kanë nevojë të jenë të respektueshëm dhe përgjegjës në një numër të madh studentësh; të përgatisë studentë mësues se si të punojnë me adoleshentë në mjedise të ndryshme gjuhësore dhe shoqërore. Lëndët që mësohen janë: Metodat e mësimdhënies Mendimi kritik, Psikologji e zhvillimit, Zhvillimi i kurrikulës, Menaxhimi i klasës, Vlerësimi, të cilat përbëjnë 25 % ose 30 Kredite. Rruga e dytë ka të bëjë me kurset që zhvillojnë kompetencat e mësuesve në mësimin e gjuhës angleze. Ann Barnes (2002) shkruan në librin e saj se mësimi i gjuhës së huaj, gjithësesi, kërkon jo vetëm njohje të mirë të gjuhës së huaj, por edhe kompetencë pedagogjike në shërbim të nxënësve.’ Kurset që ofrohen i mundësojnë studentët të njohin teorinë dhe praktikën e mësimit të gjuhës së huaj në shkollat e mesme dhe marrin dije dhe aftësi se si të integrojnë vleresimin e studentëve në praktikën e përditshme, e cila zë 28 % të programit ose 36 Kredite. Rruga e tretë është ajo e praktikës mësimore që zë 10 % të programit. Praktika i mundëson studentët të kenë përvoja të ndryshme në të gjithë vitin shkollor (mbledhjet e stafit pedagogjik, takimet me prindërit, dhe veprimtaritë ekstrakurrikulare). Vlerësimi bëhet sipas performancës së tyre në praktikën mësimore
245
Rruga e katërt ka të bëjë me kërkimin shkencor të studentëve mësues. Ky kërkim do të paraprihet nga një lexim i gjerë i literaturës, vëzhgimeve dhe kërkimit shkencor. Çështjet do të kenë të bëjnë me metodat e mësimdhënies, gjuhësisë, studimeve krahasuese, gjuhësisë së aplikuar etj. Kjo përbën 45 % të programit mësimor ose 12 kredite për lëndët në kurs dhe 30 kredite për tezën përfundimtare. Kërkimi ka rëndësi të veçantë për faktin e mungesave të mëdha në program dhe formim të studentëve, si dhe për t’i kthyer studentët në kërkues shkencorë. Atyre u mësohen aftësitë e kerkimit shkencor. Mills (2003) thekson se „.... çdo kontroll sistematik që kryhet nga mësuesit, administratorët, inspektorët, apo nga të tjerët, me një interes të madh në mësimdhënie dhe nxënie, për qëllim grumbullimi të dhënash rreth praktikave të tyre në shkollë, se si ata etë vmësojnë dhe se si nxënësit e tyre mësojnë.” Përftuesit e këtyre ndryshimeve në programet e mësimit të gjuhës angleze janë studentët mësues të gjuhës angleze, të cilët shfaqin një kuptim të thellë të nxënies dhe përftimit të gjuhës, si dhe zotërimit të aftësive të veçanta për gjuhën me qëllim që t’i përdorin ato më vonë me nxënësit e tyre. Një pritshmëri tjetër është edhe edukimi i besimit të fortë rreth mësimit të gjuhës angleze si një profesion, duke i trajnuar mësuesit dhe mësuesit-studentë se si të përdorin aftësitë e mësimdhënies me anë të praktikimit të mësimdhënies në situata konkrete. Përfundimet Panorama e mësimit të gjuhës angleze në Shqipëri është komplekse dhe e vështirë për shkak të shumë faktorëve që kanë ndikuar për 20 vjet. Këta faktorë kanë të bëjnë me reformën në arsim, përpilimin e programit mësimor, si dhe lidhen me ndryshimin e kushteve sociale. Ndryshimi më i madh që ka ndodhur ka qenë ai i besimit për mësimin e gjuhës angleze si profesion, dhe i besimit për rolin e mësuesit në këtë proces. Edukimi i mësuesit të gjuhës angleze si profesionist kërkon më shumë impenjim se sa të kërkosh krijimin e ekspertëve të gjuhës. Organizimi i kurseve të Masterit prej 120 kredite duke ndjekur 4 rrugët e përmendura më sipër do të mundësojë mësuesit të jenë më të përgjegjshëm për punën e tyre në të ardhmen. Studimi tregon se një program që ka në qendër nevojat e nxënësve do jetë suksesshëm, pasi ai realizon objektivat e përftimit të kursit në fjalë.
246
Bibliografia
Barnes A. (2002) Maintaining language skills in pre-service training for foreign language teachers in Language in Language Teacher Education / edited by Hugh Trappes-Lomax and Gibson Ferguson. John Benjamins Publishing Co. Council of the European Union (2007). Conclusions of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council of 15 November 2007, on Improving the Quality of Teacher Education. Official Journal of the European Union, 12 December 2007, C 300/6-9. Darling-Hammond, Linda (2010) “Constructing 21st-Century Teacher Education “ In Transforming teacher education: What went wrong with teacher training, and how we can fix it Valerie Hill-Jackson and Chance Lewis ed.,page 223, Stylus publishing. Hudson B. & Zgaga P.(eds.), (2008) Teacher Education Policy in Europe: A Voice of Higher Education Institutions. Umea: University of Umea, Faculty of Teacher Education. Mills, G. (2003). Action research: A guide for the teacher researcher (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall. Pantić, N. (Ed.). (2008) Tuning Teacher Education in the Western Balkans. Belgrade: Centre for Education Policy. Strategjia Kombëtare për Arsimin e Lartë (SKALA) (2008-2013) MASH The Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Assessment (CEFR), 2002, Cambridge University Press Zgaga, P. (ed.) (2006). The Prospects of Teacher Education in South-east Europe.Ljubljana: University of Ljubljana, Faculty of Education.
247
Mimoza PRIKU ASPEKTE TË INTEGRIMIT GJUHËSOR DHE KULTUROR NË TEKSTET SHKOLLORE NË GJUHËN SHQIPE NË MAL TË ZI
Hulumtimi rreth disa aspekteve integruese në tekstet e Malt të Zi, ka marrë shkak jo thjesh për faktin se Shkodra ka qenë dhe mbetet një pikë gjeografikisht mjaft interesante ndërlidhëse mes kulturës shqiptare dhe asaj malazeze, por më ka intriguar kjo temë nisur së pari lidhur me punën time edhe si lektore e didaktikës së gjuhës shqipe prej më se katër vitesh pranë Universitetit të Podgoricës në Programin Studimor për Përgatitjen e Mësuesve në Gjuhën shqipe, e për këtë arsye dhe kam ndjekur vazhdën e botimeve të këtyre librave, kam parë edhe se si punohet konkretisht me to në shkollën e Tuzit e në disa rrethina të tij. Arsyeja e dytë, e lidhur organikisht me të parën, ka të bëjë me faktin se gjatë këtyre viteve i kemi drejtuar studentët diplomantë pikërisht drejt hulumtimit të risive që kanë sjellë këto tekste të reja të Malit të Zi. Po t’i hedhim një sy një prej programeve “Gjuha amtare dhe letërsia” si qëllim parësor ndeshim: “Mësimi i gjuhës amtare ka detyrë të rëndësishme që përmes njohjes së gjuhës dhe letërsisë t’i ndihmojë nxënësit që të bëhet person i pavarur, i lirë, i kulturuar dhe krijues i vetëdijshmë për identitetin e vet dhe për identitetin e popullit të tij, gjegjësisht të grupit nacional apo etnik”,1 duke orientuar e përgatitur mësimdhënësit se brenda këtij programi e gjegjësisht teksteve të hartuara mbi bazën e tij do të pritet edhe integrim kulturor. Kumtesa jonë është fokusuar në këto pika: a. Disa të dhëna paraprake rreth botimeve të teksteve të gjuhës shqipe e letërsisë në Mal të Zi para reformës; b. Gjendja e sotme e librit shkollor në gjuhën shqipe në këto treva; 1
“Programi i lëndës Gjuhë shqipe dhe letërsi” ( kl. I-IX), miratuar nga Ministria e Arsimit dhe Shkencës së Republikës së Malit të Zi, Enti për Shkollim, Podgoricë, 2006, f. 13.
249
c. Sa është prezente kultura shqiptare në këto tekste? A gjenden pika integruese mes dy kulturave dhe si janë të ndërthurura ato etj. Sa i takon pikës së parë duhet të themi në mënyrë të thukët se tekstet e botuara para reformës janë hartuar kryesisht nga specialistë brenda trevave të Malit të Zi. Po t’i hedhim një sy vërejmë se integrimi si parim është pothuajse i padukshëm, e për shkak të kushteve edhe prezenca e kulturave të ndryshme dhe ndërthurja e tyre shpesh është anashkaluar. Sot në shkollat shqipe në Mal të Zi për lëndët e “Gjuhës shqipe” dhe “Leximit letrar” (apo Letërsisë për shkollën e mesme) punohet kryesisht me tekste të veçanta, pavarësisht nga emërtimi i lëndës. Ka disa vite që edhe shkolla në gjuhën shqipe në Mal të Zi është përfshirë nga një varg reformash të cilat prekën fillimisht kurrikulën shkollore dhe shtruan domosdoshmërinë e hartimit të teksteve të reja që nga klasa e parë e shkollës fillore e deri në klasën e katërt të shkollës së mesme. Pavarësisht këtyre përpjekjeve studiues që janë marrë me situatën gjuhësore në Mal të Zi kanë vënë re se edhe kur shqipja është gjuhë mësimi “nxënësit shqipfolës gjatë pushimeve përdorin, shumica sish të dyja gjuhët, që do të thotë se janë dygjuhësorë aktivë”.2 Disa nga tiparet që kemi arritur të evidentojmë rreth këtyre botimeve të reja po i rendisim si më poshtë: 1. Ndryshe nga Shqipëria reforma në Mal të Zi (flasim gjithmonë për shkollën në gjuhën shqipe) nuk u bazua në altertekstin. Tekstet e gjuhës shqipe e letërsisë u hartuan nga autorë të veçantë a grup autorësh dhe pas miratimit të tyre, ato u bënë të detyrueshëm për t’u zbatuar nga të gjithë mësuesit. 2. Elemente integruese apo korrelacionet, nëse mund të shprehemi me gjuhën e programit të hartuar nga Ministria e Arsimit të Malit të Zi, janë mjaft prezente në tekstet e gjuhës shqipe e leximit letrar (letërisë), por pa arritur që ato të shkrihen në një tekst të vetëm. 3. Tekstet e gjuhës shqipe në Mal të Zi janë hartuar nga autorë nga Shqipëria, si Bari Beci (nga abetarja “Valle shkronjash” deri në në klasën e tetë), tekstet e shkollës së mesme nga Rami Memushaj, Artan Haxhi- Tefë Topalli, ndërsa librat e leximit për shkollën nëntëvjeçare, përgjithësisht nga shqipatarët e Malit të Zi (Rrok Gjolaj, Pjetër Gjuravçaj e autorë të tjerë), për shkollën e mesme nga Ardian Marashi etj.. Sa është prezente kultura shqiptare në këto tekste? A është i mjaftueshëm informacioni që u ofrohet nxënësve dhe a përshtatet ai me moshën? “Prej gjithkëtij brumi të pasunís gjuhësore si do të xjerrë, si me piskerrë, njato forma, që t’i duken mâ të qërtuemet, mâ të pastrat dhe t’arsyeshmet. Tjerat 2
H. Shabani, Rrezikimi i gjuhës shqipe, Botimet Toena, Tiranë, 2007, f. 63.
250
t’i flakrojë mbas shpinet; edhe mos t’i mbushë fletët e gramatikës me to, tue bâ këtê një magazinë mbeturinash; të cilat nuk vlejn për tjetër, veçse me pështjellue, pa një dobi, menden e xansit të shkretë”-, shkruan Justin Rrota në parathënien e veprës Gjuha e shkrueme ase vërejtje gramatikore, shkruar gjatë viteve ’50 të shek.XX.3 Në hulumtimet që kemi bërë rreth këtyre teksteve, duke u përqendruar më fort në ato të shkollës së mesme vërejmë paraprakisht se kultura shqiptare është mjafte pranishme, jo vetëm përmes gjuhës së saj, por historisë, botimeve të ndryshme, krijimtarisë e kjo e shkruar jo vetëm në standard. Disa nga këto elemente po i vëmë në dukje më konkretisht. Kështu në temat në të cilat diskutohet për evolucionin e gjuhëve, ky zhvillim bëhet edhe përmes krahasimit të gjuhës së autorëve shqiptarë duke nisur me shkrimtarët e vjetër duke e ballafaquar atë me shqipen e sotme. Shembujt që sillen janë nga Gjon Nikollë Kazazi (botimin filologjik të bërë nga Bardhyl Demiraj, 2006) për të vazhduar në periudha të mëvonshme me Gjergj Fishtën e të tjerë autorë. Ky krahasim kërkohet të bëhet edhe nga vetë nxënësit gjatë seancave praktike të ndryshme, në ushtrime të tilla, si gjuha e Fishtës a ndryshon nga shkodranishtja e sotme?4 Përgjatë viteve nxënësit njihen me historinë e shkrimit të shqipes që nga dokumenet e para të saj për të vazhduar me këtë traditë gjatë shekujve XVIXVII. Nuk mungojnë as ngjarjet mjaft të rëndësishmë që lidhen me njësimin e shqipes, që nga alfabeti e deri tek gjuha e përbashkët (si: Kongresi i Manastirit, Komisia Letrare në Shkodër etj.).5 “Është e nevojshme, që fëmijët tanë të njohin diçka nga historia e gjuhës, nga ndarjet dialektore, duke i sistemuar hap pas hapi dallimet kryesore,- shkruan Xh. Lloshi-, jo vetëm për të përvetësuar mirë normat e gjuhës dhe përdorimin e saj në mjedise te ndryshme të komunikimit, por edhe si pjesë e kulturës kombëtare, për t’u rrënjosur idenë se pavërisht nga disa dallime, ne i përkasim në thelb të njëjtit identitet kombëtar”.6 Rubrika të veçanta, si “Kulturë e të shprehurit” janë të ilustruara me pasazhe të tëra nga gazeta, botime të ndryshme nga autorë shqiptarë e të huaj, por që flasin për shqipen e Shqipërinë, qytete e vende të veçanta, pasazhe nga shkrimtarë të njohur shqiptarë, si J. Xoxa, F. Gjata, I. Kadare, Martin Camaj, duke përzgjedhur atë për të cilën dallohet secili prej tyre: ndërtimin e përshkrimit, dialogut etj. Por edhe në analizat e ndryshme sintaksore, si ndarje 3
botuar vetëm në vitin 2006 në Shkodër, Botimet Françeskane, f. 12. R. Memushaj, Bukuria e gjuhës shqipe 2, Podgoricë, 2008, f. 13. 5 A. Haxhi-T. Topalli, Bukuria e gjuhës shqipe 4, Podgoricë, 2010. 6 Xh. Lloshi, “Kultura shqipe në rrethanat e dygjuhësisë”, Shqipja gjuhë e hapur dhe dinamike, Tiranë, 2011, f. 68. 4
251
periudhash, ndërtim i pemës sintaksore etj. nuk mungojnë shembuj nga autorë shqiptarë të të gjitha trevave brenda e jashtë kufijve shtetërorë, autorë që i përkasin brezave të ndryshëm deri tek më të rinjtë. Të pranishme janë gjithashtu ilustrime e intepretime edhe nga autorë e gjuhëtarë kosovarë, si Idriz Ajeti, Shefkije Islamaj etj. Gjatë teskteve gjendet hapësira e duhur që nxënësi të mësojë emra vendesh, shkrimtarësh, tituj librash në gjuhën shqipe. Në këto tekste që kemi pasur në dorë përgjithsisht jemi përballur me tekste të një niveli të lartë shkencor (citime e interpretime nga Ferdinand de Sosyr, Franc Bopp, V. Humbold etj.) Gjatë orëve të mësimit nxënësit u jepet mundësia që të njihen edhe me emra të njohur të gjuhësisë shqiptare, si E. Çabej, Sh. Demiraj; me botimet fjalorësh e manualesh të ndryshme të shqipes standarde Një tjetër veçori është edhe kryqëzimi i dy kulturave, kryesisht asaj shqiptare dhe malazeze. Kjo gjë të bie në sy si në shembëllzimet e dhëna në pjesën teorike, ashtu edhe në ushtrime, si linja Podgoricë-Ulqin, tek emrat e përveçëm: Agim, Dritë, por edhe Mlladin, Svjetllana; emra lumejsh Bunë, Drin, Cem, Moraçë etj., toponime, si Guci, Kelmend, Podgoricë, Shkodër etj., por edhe me fjali, si: Teuta ka qenë mbretëreshë ilire. (R. Memushaj, Bukuria e gjuhës shqipe 2, Podgoricë, 2009, f. 121); Ulqinin e vizitojnë shumë turistë. (R. Memushaj, Bukuria e gjuhës shqipe 2, Podgoricë, 2009, f. 121); Vajza ishte nga Tivati. (R. Memushaj, Bukuria e gjuhës shqipe 2, Podgoricë, 2009, f. 123). Përgjatë rubrikave të ndryshme bëhen shpesh krahasime mes dy gjuhëve, shqipes e gjuhës malazeze në rrafshe të ndryshme: leksikor, fonologjik, e atë gramatikor. Shpesh nxënësve u kërkohet edhe përkthim fjalish nga gjuha shqipe në gjuhën malazeze për të parë ndryshimet në strukturë. Gjithashtu nxënësit aktivizohen jo vetëm brenda klasës, por edhe jashtë saj përmes kërkesave të tilla, si mbledhje fjalësh të rralla në gjuhën shqipe, pjesë e rëndësishme e kulturës së një populli, duke i ndarë në emra bimësh, kafshësh, mjetesh peshkimi etj, pajisur me udhëzimet se si duhet të punojnë. Si kërkesë e këtyre teksteve duket se mësimi i gjuhës shqipe dhe asaj malazeze në mënyrë sa më të drejtë dhe sa më larg ndikimeve nga njëra-tjetra si në leksik ashtu edhe në strukturat sintaksore, prandaj në ushtrime të ndryshme nxënësve u kërkohet që të zëvendësojnë me brumin e shqipes jo vetëm fjalë të huaja, por edhe ndërtimet që nuk tingëllojnë shqip kërkohen që të ndreqen, si një mënyrat për të testuar e tyre kompetencën gjuhësore. Megjithëse nuk lidhet drejtpërsëdrejti me objektin e këtij punimi megjithatë mund të themi se përveç anëve mjaft pozitive ka edhe disa probleme. Në disa raste, sidomos në disa ushtrime, duket se fjalët jo gjithmonë janë
252
goditura, sepse mund të jenë fjalë që nxënësit nuk mund që të kapin domethënien p.sh. në tekstin e gjuhës për klasën e dytë të gjimnazit kërkohet që të shqipërohen nga nxënësit fjalë që nuk kanë shumë përdorim, si arabaxhi, dyfekçi, kundraxhi, tavanxhi, ndryshe janë dyqanxhi, sahatçi, zanatçi etj. (Bukuria e gjuhës 2, f. 143) Ndonjëherë në tekst nuk mbahet i njëjti qëndrim me gramatikën e Akademisë së Shkencave p.sh. përemrat njëri-tjetri, shoku-shokun në Gjuha shqipe 2 përfshihen në klasën e vetvetorëve të ndërsjelltë (f. 160). Rrallë kemi evidentuar edhe mungesë konseguence në terminologji, si rasti i termit përemra të pacaktuar, term i cili në ushtrime haset në formën përmera të pakufishëm. Shqetësim shprehin intelektualët shqiptarë në Mal të Zi sidomos për nivelin e shqipes në tekstet e tjera të cilat janë kryesisht përkthime nga gjuha malazeze dhe niveli i shqipes lë për të dëshiruar. Gazetari e shkrimtari i njohur Fran Camaj duke diskutuar pikërisht për përdorimin e shqipes standarde në shkollat e Malit të Zi shkruan: “Në tërë sistemin arsimor në gjuhën shqipe në Mal të Zi përdoret shqipja standarde dhe kjo nuk është sjellë në pyetje asnjëherë” por nga ana tjetër “kujdesi i arsimtarëve dhe i prindërve për mësimin e gjuhës letrare tek ne nuk është i mjaftueshëm. Madje në shumë raste nuk ekziston fare. Shumica e mësimdhënësve mendojnë se kjo është detyrë vetëm e arsimtarëve të gjuhës dhe të letërsisë, kurse këta të dytët, në shumë raste për të përkujdesen vetëm gjatë orës së mësimit”.7 Ngjan si një situatë pak kontradiktore, nga njëra anë tekte me një nivel të ngritur, nga ana tjetër dobësi në përdorimin e shqipes. Si përfundim, mund të themi se sot vihet re një ngritje cilësore e teksteve të gjuhës shqipe, gjë që kërkon edhe një mësimdhënie më të kualifikuar e më të ngritur, pasi në shkollat shqipe në Mal të Zi nuk kemi të bëjmë me një mësim plotësues në gjuhën shqipe, por me një arsim bazuar totalisht mbi këtë gjuhë. Studiuesja kosovare Sh. Islamaj:”Nxënësit tanë, fëmijët tanë, kanë të drejtën e patjetërsuseshme të formësohen drejt, përveç profesionalisht, edhe kombtarisht, intelektualisht e gjuhësisht e kjo do të thotë edhe estetikisht”.8 Në tekste vihet re një integrim mes linjave e nënlinjave që vjen e shtrihet duke u paraqitur edhe si integrim kulturash. Siç shprehet edhe didaktja e njohur 7
F. Camaj, “Sfidat e shqipes standarde në Malin e Zi, Pozita e sotme e gjuhës shqipe në Malin e Zi në krahasim me atë në përgjithësi. (Sesion shkencor), Ulqin, 2010f. 51-52. 8 Sh. Islamaj, “Edukimi gjuhësor dhe estetik në tekstet e Gjuhës dhe të Letërsisë në Kosovë”, mbajtur në konferencën “Gjuha dhe letërsia në shkollë, politika, standardemësimdhënia dhe të mësuarit”, (organizuar nga Departamenti i Gjuhës shqipe, 30.09.2011), botuar në Studime albanologjike I, organ i Fakultetit Histori- Filologji (UT), Tiranë, 2011, f.49.
253
Mimoza Gjokutaj “Zhvillimet sotme globale po bëjnë që gjithnjë e më tepër shoqëria botërore po e drejton vëmendjen drejt shoqërisë së dijes, e cila kërkon që shkolla si institucioni ligjitim, ku ruhen dhe përpunohen këto dije, të ndërtojë një profil të ri mësuesish dhe nxënësish të cilët të, aplikojnë njohuri, vlera dhe shprehi përgjatë gjithë jetës”,9 prandaj del si detyrë forcimi i shkollës, jo vetëm me anë të përsosmërisë së teksteve, por edhe kualifikim të vazhdueshëm të mësuseve në përshtatje me nivelin e teksteve. Faleminderit!
Bibliografi 1. Lloshi, Xh.., “Kultura shqipe në rrethanat e dygjuhëisë”, Shqipja gjuhë e hapur dhe dinamike, Tiranë, 2011. 2. Materialet e konferencës shkencore “Gjuha dhe letërsia në shkollë, politika, standarde- mësimdhënia dhe të mësuarit”, (organizuar nga Departamenti i Gjuhës shqipe, 30.09.2011), botuar në Studime albanologjike, organ i Fakultetit Histori- Filologji (UT), Tiranë, 2011. 3. “Pozita e sotme e gjuhës shqipe në Malin e Zi në krahasim me atë në përgjithësi. (Sesion shkencor), Ulqin, 2010. 4. “Programi i lëndës Gjuhë shqipe dhe letërsi” ( kl. I-IX), miratuar nga Ministria e Arsimit dhe Shkencës së Republikës së Malit të Zi, Enti për Shkollim, Podgoricë, 2006. 5. Osmani, T., “Shqipja e Malit të Zi në sfidat e kohës”, mbajtur në Seminarin ndërkombëtar për gjuhën, letërsinë dhe kulturën shqiptare, Prishtinë, 2010. 6. Shabani, H., Rrezikimi i gjuhës shqipe, Botimet Toena, Tiranë, 2007. Tekste 1. R. Memushaj, Bukuria e gjuhës shqipe 2 (për klasën e dytë të gjimnazit të përgjithshëm), Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2008. 2. R. Memushaj, Bukuria e gjuhës shqipe 3 (për klasën e tretë të gjimnazit të përgjithshëm), Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2009. 3. A. Haxhi-T. Topalli, Bukuria e gjuhës shqipe 4 (për klasën e katërt të gjimnazit të përgjithshëm), Enti i Teksteve dhe i Mjeteve Mësimore, Podgoricë, 2010.
9
M. Gjokutaj, “Mësuesi i gjuhës shqipe përballë problemeve aktuale të mësimdhënies dhe të mësuarit”, po aty,, f. 31.
254
Flutura ÇITAKU PЁRPJEKJE PЁR PERIODIZIM TЁ GRAMATOGRAFISЁ SHQIPTARE
Periodizim tё gjuhёsisё shqiptare nё pёrgjithёsi kanё bёrё gjuhёtarё si Domi1, Kostallari2, Çeliku3 tё cilёt zhvillimin e gjuhёsisё shqiptare e kanё lidhur me periudha historike: para Çlirimit dhe pas Çlirimit, ndërkohë që periodizim vetëm të terminologjisë gjuhёsore ka bërë Lirak Dodbibaj4 nё Konferencёn I tё studimeve albanologjike. Domi5, duke folur rreth të arriturave të gjuhësisë shqiptare thekson se periudha pas Çlirimit ka kaluar nëpër tri etapa: etapa e parë (1944-1954); etapa e dytë (1955-1966) dhe etapa e tretë (që nga viti 1967). Në fushë të gramatikës, për etapën e parë, ai veçon tekstet e K. Cipos: “Gramatika shqipe”, Tiranë, 1949 dhe “Sintaksa”, Tiranë, 1952 si ”tekste të para gjuhësore të shkollës së lartë ...” kur “ u botua për të parën herë një fonetikë dhe gramatikë e plotë e shqipes me karakter shkencor e që u ndoq nga përpjekje të reja për hartim të teksteve të kurseve të gjuhës së sotme shqipe të Institutit Pedagogjik katërvjeçar e më pas të Universitetit”. Për etapën e dytë dhe të tretë veçon këto tekste: “Morfologjia e gjuhës së sotme shqipe” tё Sh.Demirajt (Tiranë, 1961), “Fonetika e gjuhës së sotme shqipe” tё A. Dodit (Tiranë, 1963), “Sintaksa e gjuhës së sotme shqipe” të S. Priftit (Tiranë, I 1959, II, 1962) dhe “Sintaksa e gjuhës shqipe” të M. Domit (I, II, Tiranë 1970). Ndërmarrjen pёr hartimin e tekstit “Fonetika dhe gramatika 1
M. Domi, Gjuhësia shqiptare në 35-vjetorin e Çlirimit, SF, nr. 4, 1997 A. Kostallari, Mbi arritjet kryesore të gjuhësisë sonë dhe mbi disa drejtime të zhvillimit të saj të mëtejshëm, SF, nr. 2, 1976 3 M Çeliku, Tri vepra madhore tё gjuhёsisё shqiptare nё gjysmёn e dytё tё shekullit XX, Seminari ndёrkombёtar pёr gjuhёn, letёrsinё dhe kulturёn shqiptare, nr.24/1, Prishtinё, 2005 4 L. Dodbibaj, Zhvillimi i terminologjisë gjuhësore shqipe nga Rilindja deri sot, Konferenca e parё e Studimeve Albanologjike (Tiranë 15-21 nëntor 1962), Tiranë 1965 5 M. Domi, vep. e cit., f. 5 2
255
e gjuhës së sotme letrare shqipe” në tri pjesë e konsideron si ”kurorëzim e sintezë e gjithë punës së bërë gjer atëherё .... dhe ... si gramatikë normative që përgjithëson arritjet e rëndësishme të shënuara për kristalizimin dhe njësimin e gjuhës letrare dhe e shpie edhe më tutje kodifikimin e saj “6. Përveç tjerash, Domi në këtë artikull radhit edhe punën e bërë në mënyrë sistematike për ”përcaktimin, njësimin, pasurimin dhe stabilizimin e terminologjive të disiplinave të ndryshme shkencore, që është kurorëzuar me nxjerrjen e fjalorëve teminologjikë të shkencave fiziko-matematikore, natyrore, teknike, por edhe të disa shkencave shoqërore, midis të cilave edhe “Fjalori i termave të gjuhësisë” (Tiranë, 1975). Me këta fjalorë, sipas tij “i janë bërë shërbime të mëdha praktikës dhe i janë sjellë kontribute me vlerë normativizimit të gjuhës shkencore”7 Kostallari duke folur mbi arritjet kryesore të gjuhësisë sonë dhe gjithashtu duke e ndarë zhvillimin e shkencës së gjuhësisë sipas pariudhave historike: para dhe pas Çlirimit, për periudhën pas Çlirimit dallon këto faza: faza I (1945-1955), faza II (1955-1975) dhe faza III (1975 e tutje). Punimi është i ngarkuar me ideologji, sikur gjuhësia e vërtetë ka filluar vetёm pas Çlirimit, madje të arriturat e gjuhësisë tё periudhёs sё parё nuk trajtohen fare. Ndyshe nga Domi, i cili, siç e cekëm, e ka quajtur shkencore edhe gramatikën e Cipos, Kostallari mendon që “Mbi bazën e punimeve dhe të teksteve universitare u bë e mundur të hartohet gramatika shkencore e gjuhës shqipe në tri vëllime” 8 Edhe Çeliku9 ka bёrё njё periodizim pak mё ndryshe tё gjuhёsisё shqiptare, gjithnjё duke u nisur nga periudha e pasçlirimit. Faza e parё, sipas tij, pёrfshin vitet 1945-1962 dhe faza e dytё 1962-1990. Po nё kёtё punim ai flet pёr tri vepra madhore tё gjuhёsisё shqiptare: “Drejtshkrimi i gjuhёs shqipe” (1973), “Fjalori i gjuhёs sё sotme shqipe” (1980) dhe “Gramatika e gjuhёs shqipe”, vёllimi I Morfologjia 1995 dhe vёllimi II Sintaksa, 1996 (botimi i parё 1976 gjegjёsisht 1983). Kur flet pёr tё arriturat e gjuhёsisё shqiptare, Ismajli10 niset nga periodizimi qё ka bёrё Domi, por nuk jep ndonjё periodizim tё ri. Natyrisht, qёllimi i autorit nuk ka qenё pёr tё bёrё njё periodizim, por pёr tё vёnё nё dukje arritjet e filologjisё shqiptare, duke u ndalur nё disa pika qё nuk ishin cekur sa duhet deri atёherё. 6
Po aty, f. 8 Po aty, f. 10 8 A. Kostallari, vep.e cit. f. 5 9 M Çeliku, vep. e cit. f. 243 10 R. Ismajli, Pёr studimet filologjike sot, Studime filologjike shqiptare, ASHAK, Prishtinё, 2008 7
256
Nga ana tjetёr, Dodbibaj dallon dy faza tё zhvillimit tё terminologjisё gjuhёsore: “... një fazë të kryeme, e cila mund të konsiderohet si një kapitull i përfunduem në këtë fushë të aktivitetit gjuhësor, dhe një fazë të dytë të re që asht në trajtim e sipër”11. Sipas tij, faza e parë, që fillon me Rilindjen dhe mbaron në vitet e para të periodës pas çlirimit, është fazë e përfunduar që mund të studiohet historikisht, terminologjia e sё cilёs kufizohet me termat e gjuhësisë fillestare, me ato të gramatikave fillore dhe të mesme. Faza e dytë, gjithnjë sipas Dodbibës, fillon me themelimin e ish-Institutit të Shkencave dhe Universitetin Shtetëror të Tiranës, që karakterizohet nga shtimi dhe zgjerimi i terminologjisë gjuhësore, si pasojë e shtimit dhe e zgjerimit të studimeve gjuhësore. Termat e fazës së dytë ende nuk janë konkretizuar dhe stabilizuar, d.m.th. prurjet e shumëta të kësaj faze (kemi parasysh vitin 1962 kur është shkruar ky punim: FÇ) ose sasia nuk ka arritur të shndërrohet në cilësi për të marrë “formë pak a shumë të preme e të ngulitun”12. Duke ndjekur zhvillimin e gramatografisё13 shqiptare qё nga fillimet e saja e deri nё ditёt e sotme e qё ёshtё i lidhur pashmangshёm me zhvillimin e terminologjisё, kemi provuar tё bёjmё njё periodizim, pa u pas mbёshtetur nё periudha historike. Pёr mendimin tonё, zhvillimi i gramatografisё dhe i terminologjisё gramatikore14 ka kaluar nёpёr dy periudha. Periudha e parё qё pёrfshin gramatikat tё botuara deri nё vitin 1975 dhe Periudha e dytё nga viti 1976 ( nga botimi i parё i GA-sё, vёllimi I-Morfologjia) e deri mё sot. Aty do tё pёrfshiheshin gramatikat (numri i tyre nuk ёshtё i vogёl) tё hartuara sipas modelit tё GA-sё, qё nёnkupton gjithashtu edhe pёrdorimin e terminologjisё sё kёsaj gramatike. Njё grup tё veçantё brenda po kёsaj periudhe do tё pёrbёnin, sipas nesh, gramatika ose pjesё tё gramatikave tё gjuhёs shqipe qё nuk marrin pёr model GA-nё. Aty do tё hynin Gramatika e autorёve Buholc-Fidler, njё pjesё e gramatikёs sё Becit, pikёrisht pjesa hyrёse e sintaksёs qё fillon me ndarjen e fjalisё sё thjeshtё nё pёrbёrёs si: GE, GF, GEP, pastaj Gramatika e
11
L. Dodbibaj, Vep. e cit., f. 184 Po aty, f. 184 13 Me gramatografi nёnkuptohen tekstet e hartuara tё gramatikёs. Kёtё term e ka pёrdorur Riza pёr ta dalluar nga gramatologjia qё nёnkupton studimet pёr gramatikёn. Gramatografia shqiptare pёrfshin tё gjitha gramatikat dhe tekstet shkollore tё botuara qё nga fillet e saja e deri mё sot. 12
14
Gramatika e Akademisё shёnon njё periudhё tё re edhe pёr arsyen e pёrdorimit tё njё terminologjia kryesisht shqipe, pa dysorё nё latinisht, me shkallё mё tё lartё tё standardizimit (shёnimi ynё).
257
Çelikut, e Memushajt, njё pjesё e Gramatikёs sё Dhimajt e ndonjё tjetёr, tё cilat nё pika tё caktuara nuk pёrputhen me terminologjinё e GA-sё. Kёtё periodizim jemi pёrpjekur ta arsyetojmё duke nxjerrё nё pah disa dallime sipas nesh tё rёndёsishme qё kanё dalё nё GA e nuk trajtoheshin si tё tilla para botimit tё saj. Po parashtrojmё kёtu 12 çёshtje qё mund tё shёrbenin si fakte nё dobi tё periodizimit qё e kemi propozuar. Nё kёtё kumtesё do tё marrim nё shqyrtim vetёm vёllimin I tё GA-sё. 1. Numri i pjesёve tё ligjёratёs. Deri te gramatikat e Demirajt, duke i pёrfishrё edhe ato vetё, nyja është konsideruar pjesë e veçantë e ligjёratёs. Zvogёlimi i numrit tё pjesёve tё ligjёratёs nga 11 nё 10 e konsiderojmë një kapërcim të rëndësishëm në historinë e gramatografisë shqiptare. 2. Nё periudhёn e parё numёrorёt rreshtorё trajtoheshin te klasa e numёrorёve. Në periudhёn e dytё (nga GA-ja e tutje) ata trajtohen në kuadër të mbiemrave marrëdhëniorë, prandaj emёrtohen me termin mbiemra marrёdhёniorё15 e jo numёrorё rreshtorё. 3. Pёremrat qё dalin nё bashkёvajtje me erma trajtoheshin nё klasёn e mbiemrave. Nga GA-ja ata trajtohen vetёm si pёremra, pavarёsisht nёse dalin bashkё me emra ose jo. 4. Nё periudhёn e parё kategoria gramatikore e shquarësisë dhe e pashquarësisë nuk konsiderohet si kategori e veçantё gramatikore, ndonёse nёpёr gramatika flitej pёr emrat e pashquar dhe tё shquar, ose tё pacaktuar dhe tё caktuar. Nga GA-ja ajo radhitet bashkё me kategoritё e tjera gramatikore tё emrit. 5. Deri te GA-ja kishim kritere tё ndryshme për klasifikimin e emrave në tipa lakimesh. Nga GA-ja e kёndej kjo çёshtje quhet e zgjidhur pёrfundimisht dhe kriter pёr klasifikim merret mbaresa e trajtёs sё shquar njёjёs e rasёs emёrore. 6. Zvogёlohet numri i rasave nё pesё. Thirrorja nuk konsiderohet si rasё e mirёfilltё. 7. Deri me botimin e GA-sё mbaresa e gjinore-dhanore-rrjedhores së shquar shumës ishte –vet kur u vendos pёrfundimisht tё ishte -ve. Shquarёsia dhe pashquarёsia dallohen jo pёrmes mbaresёs, por pёrmes mjeteve tё tjerat gjuhёsore. 8. Nё GA tingujt epentetikё (v, h, jt) tё sistemit foljor konsiderohen pjesё e mbaresёs vetore (la-va, la-hesha, mba-jta) ndryshe nga gramatikat e periudhёs sё parё, tek tё cilat kёta tingujt ndaheshin nga mbaresa (la-v-a, mba-jt-a. la-hesha). Kjo lidhet edhe me analizёn morfemore dhe kufirin e morfemave. Nё GA 15
Nё botimin e vitit 1976 janё quajtur mbiemra tё ndёrmjetuar.
258
i ёshtё dhёnё zgjidhje e mirё kёsaj çёshtjeje, sepse tingujt antihiatizues nuk janё morfema mё vete ashtu siç konsiderohen, bie fjala, prapashtesat trajtёformuese. 9. Pёr lehtёsi studimi, nga GA-ja –it ose- in konsiderohen si njё morfemё e vetme duke pranuar kёshtu njё bashkёshkrirje tё elementit mbaresё me atё qё quhej nyjё e sprasme; b.f. djalit analizohej nё djal(ё): rrёnja e fjalёs; i: mbaresa, t: nyja e sprasme, kurse sot emri djalit analizohet nё dy morfema: djal(ё)-rrёnja dhe it: mbaresa rasore. 10. Tё ashtuquajturat mёnyra tё pashtjelluara (tё ndёrtuara mbi bazёn e pjesores dhe mbi bazёn e emrit prejfoljor) dalin si forma tё pashtjelluara tё foljes (ёshtё çёshtje qё lidhet jo vetёm me mёnyrёn e trajtimit, por edhe me emёrtimin, pra termin). 11. Nё periudhёn e dytё, ndryshe nga gramatikat e periudhёs sё parё, struktura e fjalёs shpjegohet brenda njё kapitulli tё veçantё dhe nё hollёsi, prandaj edhe me njё terminologji tё pasuruar dhe tё standardizuar. 12. Fjalёformimi16, vendi i tё cilёt edhe nё periudhёn e dytё ёshtё nё kuadёr tё morfologjisё, na del dy herё i trajtuar (sё pari nё kuadёr tё kreut mbi strukturёn e fjalёs dhe sё dyti nё fund tё çdo pjese tё ligjёratёs). Me gjithё mospёrputhjet midis kapitujsh, shihet njё pasurim i inventarit tё mёnyrave dhe tipave tё fjalёformimit (nyjёzimi dhe mёnyrat e pёrziera me tipat e saj), tё shoqёruar me terminologji gjithashtu tё pasuruar dhe mё tё qёndrueshme, krahasuar me periudhёn e parё. Njё periudhё e tretё e gramatografisё shqiptare, fillet e cilёs tashmё janё tё dukshme, do tё shёnohej me: 1. Rihartimin e njё gramatike shkencore tradicionale, terminologjia e sё cilёs do tё ishte plotёsisht e standardizuar dhe e cila do tё merrte parasysh tё gjitha gramatikat si dhe studimet e bёra deri mё sot lidhur me çёshtjet e gramatikёs tradicionale; 2. Hartimin pse jo edhe tё gramatikave jotradicionale. Pёrfundimi Kjo kumtesё ёshtё njё pёrpjekje pёr tё bёrё periodizim tё gramatografisё shqiptare nё dy periudha. Periodizimet e mёparme tё gjuhёtarёve si Domi, Kostallari, Çeliku e tё tjerё, dallohen nga i yni sepse nga njёra anё ato janё bёrё pёr gjuhёsinё shqiptare nё pёrgjithёsi, pjesё e sё cilёs janё gramatikat, dhe nga ana tjetёr, sepse periodizimi ёshtё bёrё sipas periudhave historike para dhe pas Çlirimit.
16
Nё njё tё ardhme fjalёformimi do tё pёrbёnte vёllimin III tё gramatikёs, ose njё disiplinё mё vete tё gjuhёsisё, ngjashёm me pёrvojat bashkёkohore.
259
Kufiri midis dy periudhave, sipas nesh, ёshtё viti 1976 kur ёshtё botuar Gramatika e Akademisё, vёllimi I –Morfologjia. Pёr kёtё arsye edhe tё dhёnat qё kemi parashtruar nё kёtё punim lidhen me ndryshimet qё ka sjellё kjo Gramatikё nё krahasim me gramatikat e botuara para saj. Pёr tё bёrё njё periodizim tё tillё njё argument me peshё tё veçantё ka paraqitur terminologjia e GA-sё e cila del, sipas mendimit tonё, nё njё shkallё standardizimi qё nuk e kishim parё nё Periudhёn e parё. Burimet 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Gramatikat e botuara para vitit 1976 Grup autorёsh, Gramatika e gjuhёs shqipe, vёllimi I - Morfologjia 1976 Gramatikat e botuara pas vitit 1976 sipas modelit tё GA-sё Gramatikat e botuara pas vitit 1976 qё nuk ndjekin modelin e GA-sё M. Domi, Gjuhësia shqiptare në 35-vjetorin e Çlirimit, SF, nr. 4, 1997 A. Kostallari, Mbi arritjet kryesore të gjuhësisë sonë dhe mbi disa drejtime të zhvillimit të saj të mëtejshëm, SF, nr. 2, 1976 7. M Çeliku, Tri vepra madhore tё gjuhёsisё shqiptare nё gjysmёn e dytё tё shekullit XX Seminari ndёrkombёtar pёr gjuhёn, letёrsinё dhe kulturёn shqiptare, nr.24/1, Prishtinё, 2005 8. L. Dodbibaj, Zhvillimi i terminologjisë gjuhësore shqipe nga Rilindja deri sot, Konferenca e parё e Studimeve Albanologjike (Tiranë 15-21 nëntor 1962), Tiranë 1965 9. R. Ismajli, Pёr studimet filologjike sot, Studime filologjike shqiptare, ASHAK, Prishtinё, 2008
260
Shkumbin MUNISHI POLITIKA DHE PLANIFIKIMI GJUHËSOR I SHQIPES NË KONTEKSTIN E SOTËM
HYRJE Çështjet e politikave gjuhësore dhe të planifikimit të gjuhëve zënë një vend qendror në studimet sociolinguistike. Kjo për faktin se kjo fushë mbase hedh në dritë më së miri ndërhyrjen e shoqërisë në dukuritë gjuhësore dhe në zhvillimin e gjuhëve. Politika gjuhësore ndikon drejtpërdrejt në formësimin e botëkuptimeve e qëndrimeve ndaj gjuhës, mbi bazën e së cilës kryhen aktivitetet e planifikimit gjuhësor, të cilat janë ndërhyrje shoqërore që kanë për qëllim t’i japin drejtimin e caktuar dhe potencialisht të dëshiruar zhvillimit të një gjuhë dhe varieteteve të saja, si dhe ndërtimin e raporteve midis gjuhëve të ndryshme, të cilat fliten në një ambient shoqëror shumëgjuhësh. Problemet e politikës dhe planifikimit gjuhësor filluan të trajtohen si çështje në kuadrin e aktiviteteve dhe angazhimeve, të cilat kishin për qëllim zgjidhjen e problemeve gjuhësore të vendeve në zhvillim, kryesisht të vendeve të Afrikës, Amerikës Jugore dhe Azisë. Duke qenë se mungonte përcaktimi i qartë i koncepteve politikë gjuhësore dhe planifikim gjuhësor, në literaturën sociolinguistike termat politikë gjuhësore dhe planifikim gjuhësor shpeshherë janë përdorur si sinonime, pasi që ngërthejnë në vete çështje e aspekte studimore të ndërthurura. Këtë sinonimi në përdorimin e këtyre dy termave e thekson edhe Harold F. Schiffman, por i cili preferon t’i diferencojë këta terma dhe kuptimet e tyre. Përderisa politika gjuhësore, sipas tij, është politika e një shoqërie në rrafshin e komunikimit gjuhësor, që nënkupton një gamë pozicionesh, parimesh dhe vendimesh, të cilat reflektojnë marrëdhëniet e bashkësisë me repertorin verbal dhe potencialin komunikues, planifikimi gjuhësor përfshin masat konkrete që ndërmerren nga shoqëria, të bazuara në një politikë gjuhësore, për të ndërhyrë në komunikimin gjuhësor dhe në zhvillimin e gjuhës (Schiffman, 1996:3).
261
Autori tjetër, Bernard Spolsky, konsideron se duhet të dallohen tre komponentë të politikës gjuhësore të një bashkësie: praktikat gjuhësore, pra tiparet e zakonshme të përzgjedhjes midis varieteteve të ndryshme që përbëjnë repertorin gjuhësor; besimi gjuhësor ose ideologjia gjuhësore, pra bindjet për gjuhën dhe për përdorimin e gjuhës; dhe, çfarëdo përpjekje specifike për të modifikuar apo influencuar praktikën gjuhësore me çfarëdo ndikimi, planifikimi apo menaxhimi gjuhësor (Spolsky, 2004: 4-5). Me tej, ky autor thekson se gjuha dhe politika gjuhësore (duke përfshirë këtu edhe menaxhimin gjuhësor), që të dyja, ekzistojnë në kontekste mjaft komplekse dinamike dhe të ndërveprueshme, me ç’rast modifikimi i cilësdo pjesë mund të ketë efekt të në secilën pjesë tjetër (në gjuhë dhe në politikën gjuhësore – sh.m.) Në çdo përpjekje të personave a grupeve për të ndërhyrë në praktikat dhe bindjet gjuhësore të personave dhe grupeve të tjera dhe në ndryshimet pasuese, që mund të ndodhin apo të mos ndodhin, duhet të merren parasysh një sërë faktorësh jashtëgjuhësorë (politikë, demografikë, shoqërorë, fetarë, kulturorë, psikologjikë e kështu me radhë) (f.6). Pra, nën ombrellën e politikës gjuhësore, Spolsky fut bindjet për gjuhën, ideologjinë gjuhësore dhe planifikimin gjuhësor. Sipas tij, termi politikë gjuhësore mund t’u referohet të gjitha praktikave gjuhësore, bindjeve e vendimeve menaxhuese të një bashkësie a një shteti në fushën e gjuhës. Sa i përket përcaktimit të një tipologjie të politikave gjuhësore dhe të planifikimit gjuhësor, pa u ndalur më gjatë, vetëm po përmendim përpjekjet e studiuesve të mirënjohur Heinz Kloss, W.A. Stewart dhe Joshua Fishman për të ndërtuar tipologjitë e politikave gjuhësore, përpjekje këto që janë shikuar me sy kritik nga autorë të tjerë (shih Schiffman, 1996, f. 29-40). Në gjuhësinë shqiptare ka pasur pak trajtime të çështjeve të politikës dhe planifikimit gjuhësor. Kjo për faktin se sociolinguistika si disiplinë e veçantë ende është duke i bërë hapat e parë në hapësirat shqiptare. Të parët që i kanë trajtuar çështjet e politikës gjuhësore dhe të planifikimit gjuhësor të shqipes nga këndvështrimi sociolinguistikë janë Janet L. Byron (1976) dhe, sidomos, Rexhep Ismajli, i cili që nga viti 1978 e këndej është marrë në vazhdimësi me trajtimin e problemeve të politikës dhe planifikimit të shqipes nga aspekti sociolinguistik dhe i cili mund të konsiderohet si themelues i studimeve sociolinguistike shqiptare. Çështjet e politikës gjuhësore dhe të planifikimit gjuhësor në Shqipëri në aspektin sociolinguistikë janë trajtuar edhe nga Bahri Beci (2000). Kur folëm për trajtimin e termave politikë gjuhësore dhe planifikim gjuhësor, të shtojmë se edhe Ismajli, edhe Beci vërejnë me të drejtë se, sikur u tha më lart, këta dy terma shpesh dalin si sinonime në literaturën sociolinguistike, por që është më e arsyeshme të dallohen si terma që shprehin koncepte të diferencuara (Ismajli, 1998: 19; Beci, 2000:13-14).
262
Çështja e ngjashmërisë së termave politikë gjuhësore dhe planifikim gjuhësore del mbase për faktin që, nëse bëhet një dallim konceptor i këtyre dy termave, asnjëherë nuk mund të thuhet me siguri se ku fillon një politikë gjuhësore e ku mbaron ajo, për të vazhduar pastaj planifikimi gjuhësor. Po ta shikojmë në praktikë, është e qartë që kufiri midis politikës gjuhësore dhe planifikimit gjuhësor është mjaft i luhatshëm dhe, ndonëse politika gjuhësore i paraprinë planifikimit gjuhësor, më tej këto dy procese ecin paralelisht. Ne mendojmë se, nëse flasim për ndikimin shoqëror në ligjërim (në gjuhë dhe në të folur), duke pasur parasysh lagjen e atyre autorëve që e njëjtësojnë politikën gjuhësore dhe planifikimin gjuhësor, lagjen e autorëve që i dallojnë këto dy koncepte dhe autorët si Spolsky, që u citua më lart, që në kuadër të politikës gjuhësore fusin praktikat gjuhësore, bindjet për gjuhën a gjuhët dhe planifikimin a menaxhimin gjuhësor, mund të bëhet një ndarje me e qartë në tre komponentë kryesorë. Në këtë kuadër, mund të dallojmë si tri kategori të ndryshme, por të ndërthurura: ideologjinë gjuhësore, politikën gjuhësore dhe planifikimin gjuhësor. Ideologjia gjuhësore, e bazuar në ndonjë ideologji politike-ekonomike të caktuar, mund të përkufizohet si tërësi idesh dhe botëkuptimesh lidhur me vlerësimin e formave gjuhësore dhe përdorimit funksional të tyre nga folësit e gjuhës. Politika gjuhësore, e bazuar në një ideologji gjuhësore, mund të përkufizohet si tërësi e qëndrimeve dhe veprimeve konkrete të një bashkësie shoqërore, që kanë për qëllim dhënien e udhëzimeve dhe përcaktimin e raporteve në përdorimin e varieteteve të një gjuhe në një ambient monolingual, apo dhënien e udhëzimeve dhe përcaktimin e raporteve në përdorimin e dy a më shuamë gjuhëve në një ambient multilingual. Ndërkaq, planifikimi gjuhësor, i bazuar në një politikë gjuhësore, mund të përkufizohet si një sërë aktivitetesh e veprimesh konkrete shoqërore në një sistem të caktuar të një varieteti gjuhësor, të cilat kanë për qëllim përshkrimin normave gjuhësore dhe përcaktimin e funksioneve dhe domeneve të përdorimit të atij varieteti gjuhësor brenda një bashkësie shoqërore të caktuar. Tani, pasi të kemi bërë një paraqitje të shkurtër të zhvillimeve historike në fushën e politikës gjuhësore dhe të planifikimit të shqipes, duke u mbështetur në këto tri shtylla (ideologji gjuhësore/politikë gjuhësore/ planifikim gjuhësor), do të përpiqemi t’i japim pikëpamjet tona lidhur me zhvillimin e politikës gjuhësore dhe planifikimin e shqipes në ditët e sotme. 1. ECURIA HISTORIKE E POLITIKËS GJUHËSORE DHE E PLANIFIKIMIT TË SHQIPES Në pjesën hyrëse të këtij punimi u tha që termat politikë gjuhësore dhe planifikim gjuhësor janë relativisht të rinj në gjuhën shqipe. Por, kjo nuk
263
nënkupton se aktivitetet dhe veprimtaritë në fushën e gjuhës, të cilat mund të cilësohen si politikë dhe planifikim gjuhësor, nuk kanë ekzistuar shumë kohë më parë në kuadrin e shoqërisë shqiptare. Në fakt, për të mos humbur duke u kthyer prapa në histori, mund të thuhet që konceptet e para për ndërtimin e një ideologjie gjuhësore dhe veprimet e para konkrete në fushën e politikës dhe planifikimit gjuhësor të shqipes i gjejmë që nga koha e Rilindjes Kombëtare. Ndikimi i ideologjisë nacionaliste në gjuhë, e cila u përhap në Evropë në shekujt XVIII dhe XIX, pati jehonë edhe në hapësirën shqiptare në Ballkan. Në shekullin XIX, kjo ideologji, si ideologji politike, u përqafua dhe u kultivua nga elita intelektuale shqiptare e asaj kohe. Nën ndikimin e koncepteve ideologjike herderiane për rolin e gjuhës në ndërtimin e kombit, rilindësit e vunë gjuhën në epiqendër të përpjekjeve të tyre për t’i ndërtuar konturat e kombit modern dhe të shtetit shqiptar. Në kuadër të një etnie, e cila kishte tri fe të ndryshme dhe diversitet të theksuar kulturor, gjuha u konsiderua si tipari më i rëndësishëm i ngjizjes së identitetit shqiptar. Për këtë arsye, nuk është aspak çudi që elementet e para të një politike gjuhësore dhe të planifikimit gjuhësor i gjejmë te Rilindja Kombëtare. Zanafilla e politikës gjuhësore te shqiptarët mund të kërkohet sidomos te konceptet e Sami Frashërit, të shprehura në komunikimin e tij me Jeronim de Radën dhe në manifestin e tij “Shqipëria ç’ka qenë, ç’është dhe ç’do të bëhet” (Beci, 2000:53-54; Munishi, 2002). Ndërkaq, fillet e para të planifikimit konkret gjuhësor i gjejmë në më shumë se 100 shkrime të botuara për çështje të gjuhës në botimet e revistës “Albania” të Faik Konicës. Politika gjuhësore e konceptuar prej Rilindësve kishte dy synime: e para, të formohej një gjuhë standarde e përbashkët për të gjithë shqiptarët dhe, e dyta, që gjuha shqipe të mbrohej nga ndikimet e huaja. Në fillim të shekullit XX kemi dy veprimtari konkrete në fushën e planifikimit të shqipes, të cilat patën ndikim të madh në rrjedhat e mëtejme të planifikimi të shqipes. Këtu kemi parasysh Kongresin e Manastirit (1908) dhe Komisinë Letrare Shqipe të Shkodrës (1916-1918), ngjarje këto që i vunë bazat alfabetit dhe të drejtshkrimit të përbashkët të shqipes. Këto dy ngjarje u pasuan nga dy ngjarje të tjera të rëndësishme vendimmarrëse, Kongresi Arsimor i Lushnjës (1920) dhe Dekreti i Qeverisë së Shqipërisë për dialektin zyrtar (1923), të cilat përcaktuan fatin e planifikimit të shqipes deri në fund të Luftës së Dytë Botërore. Duhet theksuar se të gjitha nismat dhe veprimtaritë në fushën e politikës dhe të planifikimit gjuhësor të shqipes nga Rilindja Kombëtare e deri më 1923 qenë përpjekje të intelektualëve e punonjësve të tjerë të arsimit e kulturës, shpeshherë të penguara nga administratat e huaja shtetërore, e pa ndonjë mbështetje institucionale e shtetërore, të cilat i karakterizojnë këto veprimtari. Këto veprimtari kryheshin jo
264
me nxitje e përkrahje shtetërore, por me zellin patriotik të intelektualëve të kohës. Cilat ishin tiparet kryesore të politikës dhe planifikimit gjuhësor të shqipes në periudhën e Rilindjes? - Veprimtaritë në fushën e politikës dhe planifikimit gjuhësor ishin më parë nisma sporadike të intelektualëve të kohës, sesa përpjekje të vetëdijshme shoqërore me mbështetje institucionale. - Politika dhe planifikimi gjuhësor i asaj periudhe kishte dy synime kryesore. Në radhë të parë, synohej formimi i një varieteti standard të shqipes për të gjithë shqiptarët, i cili do të funksiononte si i superordinuar në raport me dy variantet kryesore letrare. Së dyti, synohej ruajtja e shqipes nga ndikimi i gjuhëve superiore të kohës dhe pastrimi i saj. Për këtë arsye favorizohej një politikë gjuhësore puriste, e cila kishte për qëllim pastrimin dhe ruajtjen e shqipes nga fjalët e huaja. - Politika gjuhësore e asaj periudhe cilësohej nga ndjeshmëria e lartë dhe mirëkuptimi për variantet kryesore të shqipes. Zgjidhja e kompromisit kërkohej përmes ngritjes së një dialekti që konsiderohej si urë midis dy varianteve të shqipes (dialektit të Elbasanit), por duke mbajtur një qëndrim relativisht liberal në raporte me përdorimin e varieteteve të tjera të shqipes në funksione të caktuara. Pas përfundimit të Luftës së Dytë Botërore (1945) politika dhe planifikimi i shqipes ndoqën një rrugë tjetër nga ajo që kishte filluar në kohën e Rilindjes. Ndryshimet politike-shoqërore dhe ekonomike, si dhe ndikimi i ideologjisë marksiste, patën ndikim të drejtpërdrejtë në ndryshimin e rrjedhave të politikës gjuhësore dhe të planifikimin e shqipes në Shqipëri e, deri diku, edhe në Kosovë Në këtë periudhë, mund të flitet për ndërhyrje të vetëdijshme shoqërore të shtetit në çështje të politikës dhe të planifikimit gjuhësore. Ndonëse ndërtuesit e politikës gjuhësore thirreshin në filozofinë e Rilindësve dhe në synimet madhore të tyre, në veprimtaritë konkrete të planifikimit të shqipes vepronin në përputhje me direktivat e metodat ideologjike-partiake të kohës, të cilat u përshtateshin aktiviteteve planifikuese të shqipes. Këtu duhet shtuar se, ndonëse teoria marksiste-leniniste nuk kishte dhënë ndonjë kontribut në ndërtimin e një teorie marksiste-leniniste për gjuhën, tiparet e caktuara të filozofisë politike marksiste dhe frazat e thata të sajuara nga bartësit e politikës dhe planifikimit gjuhësor, që thirreshin në të ashtuquajtura koncepte marksiste-leniniste për gjuhën, kishin për qëllim arsyetimin e veprimtarive planifikuese, të cilat synonin t’i jepnin drejtimin e dëshiruar politikës dhe planifikimit gjuhësor (Munishi, 2002). Konsiderojmë se cilësimi i disa vendimeve administrative shtetërore të viteve 1945, 1946 dhe 1951 dhe i veprimtarive në fushën e planifikimit të shqipes pas
265
LDB si “revolucion në gjuhë” (Myderrizi, 1952; Haxhi, 1993; Beci, 2000) del krejtësisht i saktë. Politika dhe planifikimi gjuhësor i shqipes në epokën e Shqipërisë socialiste arritën objektivin e formimit të një gjuhe standarde, që duke pasur parasysh kontekstin e përgjithshëm gjithshqiptar të kohës padyshim duhet të konsiderohet një e arritur e rëndësishme. Por, rruga e cila u ndoq për t’u arritur ky objektiv nuk duket e justifikueshme. Standardizimi i shqipes që përfundoi në Kongresin e Drejtshkrimit (1972) u arrit duke përmbysur një rrugë evolutive, e cila kishte filluar nga Komisia Letrare e Shkodrës, duke i dhënë mbështetje politike njërit variant të shqipes dhe duke lënë anash me forcën e damkosjes ideologjike një variant, i cili jo vetëm që kishte krijuar një traditë përdorimi, por që për nga aspekti demografik kishte shumë më tepër folës. Duke i përmbledhur tiparet e politikës dhe planifikimit gjuhësore të periudhës së diktaturës në Shqipëri (1945-1991), mund të konstatojmë se: - Politika dhe planifikimi gjuhësor, që kishin karakter të centralizuar, kishin për qëllim formimin me çdo kusht të një gjuhe standarde shqipe, e cila do të ishte në funksion të homogjenizimit ideologjik dhe shoqëror. - Planifikimi i shqipes, i cili u krye nga institucionet kompetente, por të dirigjuara nga regjimi, mbështetej në parametra të favorizimit të një dialekt të caktuar, më konkretisht dialektin e Jugut. - Veprimtaritë në fushën e politikës dhe planifikimit gjuhësor mbështeteshin në një sfond ideologjik marksist-leninist, nga i cili u adoptuan mekanizmat e imponimit dhe të përjashtimit ideologjik, duke iu përshtatur rrethanave dhe ambientit të atëhershëm shqiptar. - Politika gjuhësore e kohës impononte përdorimin e varietetit standard prestigjioz, duke stigmatizuar variantin letrar të Veriut, i cili përkundër persekutimit, arriti të kishte gjatë gjithë asaj periudhe një “prestigj të mbuluar” (covert prestige). 2. POLITIKA DHE PLANIFIKIMI GJUHËSOR I SHQIPES NË DITET E SOTME Fillimi i viteve ’90 të shekullit XX solli ndryshime rrënjësore në tërë botën dhe rrjedhimisht edhe në shoqërinë shqiptare. Bota komuniste prapa perdes së hekurt u shemb dhe demokracia liberale u vendos pothuajse në të gjitha venet e ish Bllokut Sovjetik. Ka filozofë, si Francis Fukuyama, që këto zhvillime i kanë quajtur “fund të historisë” dhe triumf përfundimtar i ideologjisë liberale.
266
Këto ndryshime patën jehonë edhe në botën shqiptare. Në Shqipëri u përmbys regjimi komunist dhe u vendos sistemi shumëpartiak. Një sistem i tillë u vendos edhe në hapësirat e tjera të ish-Jugosllavisë të banuara me shqiptarë. Pas gati 9 dekadash Kosova u çlirua përfundimisht nga dhuna serbe dhe u bë shtet i pavarur, me institucionet e saja demokratike. Në anën tjetër, përparimet në fushën e mediave dhe të teknologjisë informative e futën botën në periudhën e globalizimit. Komunikimi në rrafshin global mori përmasa të gjëra dhe bota shqiptare, e izoluar dikur, u hap ndaj vetvetes dhe ndaj pjesës tjetër të botës. Të gjitha këto ndryshime nuk ka se si të mos e kenë ndikimin në gjuhën shqipe. Dikur shqiptarët e Shqipërisë dhe të Kosovës e pjesëve të tjera të ish Jugosllavisë ndonëse përbënin një bashkësi gjuhësore, nuk përbënin një bashkësi komunikuese, pasi që komunikimi ishte i pamundur për shkak të pengesave politike e administrative. Sot shqiptarët përbëjnë një bashkësi gjuhësore dhe komunikuese, pasi që komunikimi reciprok i drejtpërdrejtë sy më sy, por edhe me mjete tjera teknologjike është bërë përditshmëri. Ky komunikim ka ndikuar që, përveç gjuhës standarde, të vijnë në kontakt edhe varietetet e tjera gjuhësore të shqipes, duke e nxitur në këtë mënyrë variacionin gjuhësor brenda shqipes. Varietet e ndryshme gjeografike e sociale të shqipes kanë filluar t’i zënë hapësirat adekuate funksionale të përdorimit të tyre. Në këto rrethana, shqipja standarde, për aq sa ka mundësi e mjete gjuhësore, po mundohet ta kryejë rolin e një varieteti të ndërmjetëm dhe të një rregullatori të komunikimit midis folësve të shqipes që flasin varietete të tjera. Por, dita-ditës po bëhet më e qartë se mjetet gjuhësore të shqipes standarde nuk janë të mjaftueshme, në mënyrë që shqipja standarde ta kryejë një funksion të tillë. Cila është politika e sotme gjuhësore dhe çfarë po bëhet në fushën e planifikimit të shqipes brenda shoqërisë shqiptare? A kemi sot një politikë gjuhësore mbi bazën e së cilës do t’i trajtojmë çështjet që kanë të bëjnë me zhvillimet gjuhësore brenda shqipes? Tash e njëzet vjet brenda shoqërisë shqiptare ka plasur debati, herë i heshtur, herë më i zëshëm, për adekuacitetin e normës së gjuhës standarde. Dita-ditës dëgjojmë thirrje për ta ruajtur shqipen nga ndikimet e huaja, sidomos nga ndikimi i dukurive të globalizimit. Por, a ka bërë ndonjë gjë shoqëria shqiptare për t’u marrë më këto probleme? Ne mendojmë që politika gjuhësore nuk ka ecur paralelisht me ndryshimet shoqërore që kanë ndodhur në hapësirat shqiptare. Ndonëse ideologjia politike liberale ka depërtuar thellë në sistemin politik e ekonomik, në fushën e gjuhës, për fat të keq, ndryshimet ideologjike kanë lënë pak gjurmë. Mendësia e vjetër qëndron ende me kokëfortësi në mesin e debateve për gjuhën dhe politikën gjuhësore. Kjo qasje ka bërë që, në fakt, shoqëria shqiptare sot të mos ketë një politikë gjuhësore konsensuale në bazë të së cilës do të zgjidheshin problemet e
267
shqipes standarde dhe raportet e shqipes me gjuhët e tjera. Përpjekjet e herëpashershme, siç ishin veprimtaria e Komisionit për Çështje të Shqipes Standarde të Këshillit Ndërakademik (2004) dhe Konferenca për Rishikimin e Standardit e Durrësit (2010), për të ndërmarrë hapa në fushën e planifikimit të shqipes, që nënkupton aktivitetet për rishikimin e gjuhës standarde, për ta konsoliduar adekuacitetin e normës së saj, nuk kanë pasur sukses pikërisht për shkak të mungesës së një politike të elaboruar dhe konsensuale gjuhësore. Debatet dhe veprimtaritë e pakta e sporadike për çështjet e planifikimit të shqipes as që mund të kenë sukses pa ndryshuar mentaliteti ideologjik dhe pa u skicuar një politikë gjuhësore e qartë lidhur me atë se cilin drejtim duam ta ndjekë gjuha shqipe. Për të ndodhur ndryshimet shoqërore duhet së pari të ndryshojë vetëdija e bashkësisë shoqërore dhe kjo vlen edhe për gjuhën. Krejt në fund do të shprehim pikëpamjen tonë lidhur me hapat që duhet të ndërmerren në fushën e politikës dhe të planifikimit të shqipes, në mënyrë që shoqëria shqiptare të jetë në gjendje të programojë një zhvillim sa më natyral të gjuhës shqipes. Puna e parë që duhet të bëhet në këtë drejtim është arritja e një konsensusi midis institucioneve kryesore që duhet të përkujdesen për zhvillimin e gjuhës shqipe, më konkretisht arritja e konsensusit midis dy akademive shqiptare dhe institucioneve kryesor arsimore universitare lidhur me politikën gjuhësore që duhet ta ndjekë shoqëria shqiptare. Kjo politikë gjuhësore duhet t’i përfshijë dy aspekte: politika gjuhësore mbi bazën e së cilës do të zbatohej zhvillimi i mëtutjeshëm i shqipes standarde dhe ndërtimi i raporteve midis varieteteve të shqipes dhe politika gjuhësore që do të ndërtonte qasjen dhe qëndrimet e shoqërisë shqiptare në raportet që shqipja i ka me gjuhët e tjera në kontakt. Sa i përket aspektit të parë, brenda shoqërisë shqiptare duhet të mbizotërojë arsyeja dhe të kuptohet fakti që shqipja standarde e normuar më 1972, ka filluar të ngecë në kryerjen e të gjitha funksioneve që i kryen një gjuhë moderne standarde. Kjo për faktin se tash e dyzet vite nuk është bërë përditësimi i saj për t’ju përshtatur ambientit të ri komunikues gjithëshqiptar për të cilin u fol më lart. Për këtë arsye duhet të arrihet konsensusi i përbashkët mbi nevojën e rishikimit dhe plotësimit të shqipes standarde, me synimin që të zgjerohet sistemi i saj. Kjo politikë duhet të shërbejë si bazë për planifikimin e ndryshimeve të korpusit të shqipes. Po ashtu, duhet të promovohet një politikë më liberale për sa i përket raporteve të shqipes standarde me kodet e tjera të shqipes. Nëse në të kaluarën monolingualizmi dhe reduktimi i varieteteve gjuhësore janë vlerësuar nga gjuhëtarët si qasje e arsyeshme në procesin formimit të gjuhëve standarde, si komponentë të rëndësishëm të ndërtimit të shteteve kombëtare, sot diversitetit kulturor e gjuhësor perceptohet si vlerë
268
shoqërore që duhet promovuar. Duke u nisur nga kjo qasje, planifikimi i funksioneve dhe domeneve të varieteteve të shqipes duhet të bëhet në përputhje me adekuacitetin e përdorimit të këtyre varieteteve. Sa i përket aspektit të dytë, duhet pasur një politikë të qartë gjuhësore lidhur me mbrojtjen e shqipes nga ndikimi i gjuhëve të huaja, sidomos nga ndikimi i që vjen përmes procesit të komunikimit global. Është e pamundur t’i iket krejtësisht ndikimeve gjuhësore të huaja që vijnë nga gjuhët superiore, sidomos nga anglishtja si gjuhë globale, por mund të merren masa që këto ndikime të jenë të kufizuara dhe të mos depërtojnë në strukturën e shqipes. Përcaktimi i politikave gjuhësore të tilla do të shërbente si bazë për veprimtaritë konkrete në fushën e planifikimit të statusit, të korpusit dhe të nxënies. Sa i përket planifikimit të statusit, statusi i shqipes në Shqipëri, në Kosovë, në Maqedoni dhe në Mal të Zi tashmë është përcaktuar me akte ligjore dhe shqipja ka nivele të ndryshme të statusit zyrtar të bazuar në tipologjinë e Heinz Kloss-it (Munishi, 2009 dhe 2010). Fokusi kryesor mbetet në planifikimin apo menaxhimin e korpusit dhe të nxënies. Planifikimi i korpusit duhet të përqendrohet në përmirësimin dhe pasurimin e normës së shqipes standarde, duke futur shumë më tepër elemente nga varietetet e dialektit të Veriut. Ndërkaq, planifikimi nxënies duhet të përqendrohet jo vetëm në nxënien e normës së shqipes standarde nga nxënësit dhe përdoruesit e tjerë të shqipes standarde, por edhe në mësimin e varieteteve të tjera të shqipes, sidomos mësimi i variantit letrar të gegërishtes, që është përdorur deri më 1972. Këto veprimtari planifikuese duhet të kryhen bashkërisht nga institucionet përkatëse arsimore e shoqërore që veprojnë brenda hapësirës shqiptare, sepse vetëm në këtë mënyrë do të garantohet se zgjidhjet e përcaktuara në fushën e shqipes do të jenë të pranuara për të gjithë shqiptarët. Në fund, të shtojmë se përcaktimi i politikave gjuhësore dhe ndërmarrja e veprimtarive planifikuese në fushën e shqipes janë të domosdoshme për t’i dhënë drejtimin e duhur zhvillimit të shqipes në rrethanat e sotme shoqërore, ekonomike e politike. Këto aktivitete jo vetëm që do ta përcaktonin zhvillimin evolutiv të shqipes, por do t’i mundësonin asaj që të funksionojë si gjuhë e përparuar në mijëvjeçarin e ri në të cilin po jetojmë. PËRFUNDIME Politika dhe planifikimi gjuhësor janë veprimtari komplekse sociolinguistike, të cilat kanë për qëllim formësimin e qëndrimeve dhe besimeve ndaj gjuhës a gjuhëve dhe rregullimin e sistemit të një gjuhe, për të programuar sadopak kahun e zhvillimit të saj. Këto aktivitete kryhen në bazë të një ideologjie dominuese shoqërore, e cila manifeston bindjet dhe botëkuptimet e
269
shoqërisë për realitetin ekzistues politik dhe kulturor të asaj shoqërie në një periudhë të caktuar kohore. Në kohën në të cilën po jetojmë sot, shoqëria shqiptare ka nevojë për ndërtimin e një politike gjuhësore, e cila do të kishte për qëllim t’i përcaktojë kahet e zhvillimit të shqipes, në bazë të së cilës do të ndërmerreshin veprimtaritë e planifikimit gjuhësor. Kur flasim për formatin e politikës gjuhësore, e cila do të duhej të ndiqej me konsensus nga shoqëria shqiptare, mendojmë që shumë gjëra mund t’i mësojmë nga politika gjuhësore e Rilindjes Kombëtare. Tiparet e saja liberale, toleranca ndaj kodeve të shqipes, por edhe këmbëngulja për të pasur një gjuhë standarde të zhvilluar sa më gjithëpërfshirëse, sikurse gjuhët moderne të botës së qytetëruar, janë tipare të cilat padyshim duhet të ndërtohen në politikën e sotme gjuhësore të shqipes. Arritja e pajtueshmërisë shoqërore që shqiptarët të ndjekin një politikë gjuhësore relativisht liberale dhe egalitariane, do të krijonte ambientin e duhur për veprimtaritë e planifikimit dhe të menaxhimit të shqipes dhe të kodeve të saja. Përmirësimi dhe plotësimi i bazës së gjuhës standarde, toleranca ndaj kodeve të tjera të shqipes dhe përdorimi i tyre sipas adekuacitetin funksional janë veprimtari të domosdoshme në fushën e planifikimit të shqipes, i cili është dashur të kryhet dje, por që nuk është vonë të bëhet as sot. Këto veprime në fushën e politikës dhe të planifikimit gjuhësor të shqipes do t’i ndihmonin asaj që të zgjerojë funksionalitetin e saj dhe t’u bëjë ballë sfidave të mijëvjeçarit të ri.
REFERENCAT An Introduction to Language Policy (Theory and Method) (2006), Edited by Thomas Riciento, Blackwell Publishing Ltd, Australia, First published 2006 by Blackwell Publishing Ltd. Beci, Bahri (2000). Probleme të politikës gjuhësore dhe të planifikimit gjuhësor në Shqipëri, Dukagjini, Pejë. Byron, Janet L. (1976). Selection Among Alternates in Language Standardization : The case of Albanian, Mouton The Hague, Paris. Ismajli, Rexhep (1989). Albanski jezik u Jugosllaviji, Zbornik - Kosovo - Srbija - Jugolavija, Ljubljana, Maj. Haxhi, Artan (1993). Çështje të gjuhës letrare kombëtare shqipe, Hylli i dritës 23, Tiranë. Ismajli, Rexhep (1991). Gjuhë dhe etni, Rilindja, Prishtinë. Ismajli, Rexhep (1994). Etni e modernitet, Dukagjini, Pejë. Ismajli, Rexhep (1998). “Në gjuhë” dhe “për gjuhë”, Dukagjini, Pejë. Ismajli, Rexhep (2003). Standarde dhe identitete, Dukagjini, Pejë.
270
Munishi, Shkumbin (2011). Gjuha dhe ideologjia, punim i dërguar për botim në revistën Filologji 18, UP, Prishtinë, (shih edhe në Internet: http://www.linguasocio.blogspot.com/). Munishi, Shkumbin (2010). Planifikimi i statusit të gjuhëve në Kosovë, Pozita e sotme e gjuhës shqipe në Mal të Zi në krahasim me atë në përgjithësi (sesion shkencor i organizuar më 19.12.2009 në Ulqin – Mali i Zi), Art Club, Ulqin, Mali i Zi, (shih edhe në Internet: http://www.linguasocio.blogspot.com/). Munishi, Shkumbin (2009). Barazia e gjuhëve në Kosovë dhe perspektiva evropiane, 1 Uluslararasi Balkanlarda Tarih ve Kültür Kongresi, Bildirler Kitabi, (Kongresi I Ndërkombëtar Ballkanik), 10-16 Mayis, 2009, Kosova, Priştine. (shih edhe në Internet: http://www.linguasocio.blogspot.com/) Munishi, Shkumbin (2006). Gjuha standarde shqipe në Kosovë dhe drejtimet e zhvillimit të saj, disertacion i doktoratës, Prishtinë. Munishi, Shkumbin (2002). Pikëpamjet e Androkli Kostallarit për gjuhën standarde shqipe, punim i magjistraturës, Prishtinë. Myderrizi, Osman (1952). Problemi i gjuhës letrare të përbashkët, Buletin për Shkencat Shoqërore IV, Tiranë. Ricento, Thomas (2006). Language Policy: Theory and Practice – An Introduction, An Introduction to Language Policy (Theory and Method) (2006), Edited by Thomas Riciento, Blackwell Publishing Ltd, Australia, First published 2006 by Blackwell Publishing Ltd. Spolsky, Bernard (2004). Language Policy, Cambridge University Press, Printed in the United Kingdom at the University Press, Cambridge. Schiffman, Harold F. (1996). Linguistic Culture and Language Policy, Routledge, London and New York.
271
Vilma BELLO VËSHTRIM KRITIK MBI TERMINOLOGJINË GJUHËSORE SHQIPE NË TEKSTET SHKOLLORE
Terminologjia, domethënë fjalët që përdoren për të shprehur koncepte, ka një rëndësi të madhe në përvetësimin e këtyre koncepteve. Fjalët-terma, sidomos të huajat, përmbajtja e të cilave nuk kuptohet nga nxënësit, apo përdorimi i një fjale-term me shumë kuptime, pengojnë përthithjen me lehtësi të koncepteve, vështirësojnë përvetësimin e tyre1. Ky problem ndërlikohet edhe më, kur flitet për tekstet shkollore. Gjuha e teksteve shkollore, duke nënkuptuar këtu terminologjinë e përdorur në to, është ajo çka merr vërtet rëndësi në këtë çast. Duke iu referuar teksteve alternative, J. Thomai thekson2 se “kam parë tekste të gjuhës dhe të shkencave të tjera, ku nuk ka një njësim të terminologjisë. Kujdesi fillon më së pari këtu: të gjithë nxënësit duhet të mësohen me një term”. Dhe sidomos në tekstet shkollore të cikleve të ndryshme të studimit, të hartuara për mësimin e gjuhës shqipe, në të cilat është e ndjeshme roli i saj si transmetuese e kulturës së një kombi. Rifutja e gjuhës shqipe në shkollat e mesme u kushtëzua nga domosdoshmëria që formimi gjuhësor dhe kultura gjuhësore në gjuhën amtare e nxënësve t’u përgjigjen kërkesave të komunikimit shumëpërmasor në ditët e sotme dhe dinamikës së tij të fuqishme. Gjuha shqipe, si lëndë e detyrueshme e arsimit 9 vjeçar, dhe mësimi i saj strukturohen sipas shprehive komunikuese gjuhësore, duke synuar ta shohë gjuhën si veprimtari ligjërimore. Në qoftë se më parë mësimi i shqipes ishte më tepër abstrakt, duke u përqendruar më shumë në analizën formale të mjeteve të shprehjes, në tekstet e reja ka një tjetër qëndrim. Këtu njohuritë jepen të shkallëzuara, duke synuar që nxënësi të shprehet sa më
1
V. Bici, Mbi përdorimin e disa termave në tekstet shkollore. Norma letrare kombëtare dhe kultura e gjuhës, Tiranë, 1973 2 J.Thomai, Fjala.termi dhe norma gjuhësore, në Konferencën Shkencore Gjendja dhe zhvillimi i terminologjisë shqipe. Probleme dhe detyra, 2009.
273
mirë, sa më saktë, sa më plotë dhe sa më bukur gjuhësisht. Po sa arrin shkolla jonë të realizojë këto synime? Sa arrijnë tekstet të realizojnë këto synime? Nga ajo çka është parë dhe vëzhguar në formimin gjuhësor të nxënësve, përveç disa arritjeve, ka edhe probleme të karakterit shkencor e metodik, siç janë, ndër të tjera, shkalla e lartë e vështirësisë së koncepteve gjuhësore që jepen, mbingarkesa të shumta për moshën e nxënësve, pasaktësi të karakterit shkencor etj3. Çdo tekst, që të përdoret si tekst mësimor, duhet të plotësojë doemos kriterin e zbatimit të terminologjisë së kohës dhe të standardizuar shkencore. E para gjë e rëndësishme është të përcaktohet qartë se çfarë duhet studiuar dhe cilat janë konceptet gjuhësore më të domosdoshme gjuhësore që duhet t’u jepen nxënësve në shkolla. Nga disa analiza e shqyrtime të gjuhës së teksteve të gjuhës amtare, vihet re se këto tekste vuajnë nga një farë pasaktësie apo ndikimi herë nga prurje dhe konceptime të reja bashkëkohore e herë nga tradita dhe tekstet e Akademisë së Shkencave. P.sh. në njohuritë për fjalinë kanë zënë vend koncepte bashkëkohore për grupin emëror dhe atë foljor, por ilustrimet jepen vetëm me një emër apo vetëm një folje. Duke futur këto nocione, padyshim që duhet të zërë vendnocioni i sintagmës dhe duhet rishikuar ai i togfjalëshit; ose gjen përdorime diku kundrinor, diku kundrinë etj., thua se autorët e këtyre teksteve janë termakrijues, thekson me shumë të drejtë profesor A. Jashari. Duke mos patur mekanizmat e duhur të kontrollit, nuk është çudi pse ndeshim në tekstet shkollore terminologji të ngatërruar dhe të pastandardizuar. Po ndoshta këtu do të gjenim pak kohë për të shprehur edhe një vlerësim tonin për ndonjë term, si kryefjala, term i cili është, në vetvete, i pasaktë. Sepse fjala është futur si njësi e leksikut, ndërsa kryefjala është futur si njësi sintaksore. Kryefjala nuk është fjalë, ajo është gjymtyrë, ndaj do të ishte më e drejtë të emërtohej kryegjymtyrë. Apo për termin mbiemër përballë ndajemër. Por hapësira e kësaj kumtese nuk ka lë vend të futemi në analiza të termave të veçantë. Në programet dhe tekstet shkollore jepen mjaft njohuri teorike dhe ka një sasi të konsiderueshme termash, të vështirë për t’u kuptuar, të pasqaruar siç duhet dhe të përsëritur dendur e gjithandej, për hir të sistemit bashkëqëndror të dhënies së njohurive. Në tekste jepen koncepte të pasqaruara mbi një koncept tjetër, gjithashtu, të pasqaruar. Konceptet kryesore duhen formësuar mirë, nuk duhet kaluar nga një e panjohur te një e panjohur tjetër, që do të thotë, për të kaluar te një term i dytë, duhet kuptuar mirë i pari. Duke u grumbulluar dy të panjohura, nxënësi e ka të vështirë të depërtojë në to. Dhe në këtë mënyrë, në 3
A. Jashari, Terminologjia gjuhësore në tekstet shkollore, në Konferencën shkencore Gjendja dhe zhvillimi i terminologjisë shqipe. Probleme dhe detyra, Tiranë, 2009.
274
mënyrë pedagogjike, ata ngulitin gabimet e tyre. Kështu është detyrë e mësuesit që të japë të saktë termin dhe një nga rrugët për të arritur këtë është përkufizimi. Mendoj që përkufizimi i një termi mund të jepet shkallë-shkallë, nga klasa në klasë, deri sa në në klasën e nëntë, kur njohuritë e tij janë shtuar, të jepet përkufizimi i plotë. Gjejmë me vend këtu të theksojmë këtu se gjuhësisë sonë të sotme i nevojitet domosdoshmërisht një fjalor shpjegues terminologjik, me trajtesat bashkëkohore. Sipas një mendimi të përgjithshëm, termat e kësaj fushe të dijes, gjuhësisë, janë pasqyruar në tekste të ndryshme mësimore, sipas nivelit shkollor. Kur studiojmë terminologjinë e nivelit të ulët shkollor, kemi parasysh ciklin 6 7 – 8 - 94 vjeçar, periudhë në të cilën nxënësit marrin njohuritë fillestare mbi gramatikën, fonetikën dhe leksikologjinë dhe, si rrjedhim, edhe terminologjia që përdoret është e reduktuar. Termat që përdoren gjatë këtij cikli janë zakonisht terma kyç, si edhe disa nga termat themelorë më të rëndësishëm. Kur flitet për shkallët e mbiemrit, theksohet: “ Mbiemri në gjuhën shqipe ka tri shkallë: shkallën pohore, shkallën krahasore dhe shkallën sipërore”, dhe më poshtë: “shkalla krahasore e sipërisë jepet si nënshkallë e shkallës krahasore”, por nuk shkohet më tej, pasi zhvillimi i mëtejshëm i terminologjisë së morfologjisë i takon nivelit të lartë shkollor. Duke u nisur prej këtij mendimi të përgjithshëm, nënvizojmë se është jashtë mundësive dhe kapacitetit përthithës të një nxënësi të klasës së gjashtë një përcaktim i tillë: “Forma e fjalës lidhet ngushtë me kuptimin e saj. Lidhja e formës dhe e kuptimit është konvencionale dhe pranohet me marrëveshje nga folësit e një gjuhe”5. Informacioni për gjymtyrët e fjalisë dhe fjalinë e përbërë jepet i plotë nga klasa VII deri në klasën IX, madje edhe gjithë llojet e ndajshtimeve apo marrëdhëniet rrethanore, kohore, krahasore etj., skemat e fjalive me më shumë se dy pjesë etj. informacione kaq të plota dhe të zgjeruara, sa do t’i kishte zili edhe një student që mbaron studimet për gjuhën shqipe. E meta kryesore e gjuhësisë është se përkufizohet e panjohura nëpërmjet së panjohurës, kalohet nga e vështira te e thjeshta dhe kjo krijon, padyshim, amulli; nxënësve u mbushet koka me gjëra të vështira për moshën. Dhe pasoja dihet: vështirësi jo pak serioze në të kuptuarit e materialit teorik. Terminologjia lidhet ngushtë me metodikën, sepse ka të bëjë me qartësinë e koncepteve nëpërmjet termit. Problemi themelor është se sa e pasqyron termi konceptin, sepse nëpërmjet termit kalohet te koncepti.
4 5
Gjuha shqipe 6, 7, 8, 9 Gjuha shqipe 6, Albas, f.189
275
Në nivelin e lartë shkollor përgatiten specialistë për gjuhën, prandaj edhe termat që përdoren, u përkasin të gjitha shtresimeve terminologjike. Në veçanti, çdo term studiohet në kuadrin e sistemit, ku hierarkia e paraqitjes së koncepteve, të shprehura nga termat përkatës, ruhet në mënyrë të vijueshme, por, shpesh, nivelet integrohen njëri me tjetrin, meqë bëhet një paraqitje e thelluar e koncepteve. Kështu, p.sh., krahas zanore, mënyrë, lakim, togfjalësh, fjalë jepen koncepte, duke u rimarrë herë pas here, si: zanore buzore, mënyrë dëftore, lakimi i parë, togfjalësh i qëndrueshëm, fjalë e huazuar etj. Më tej rimerren terma, si: koha e ardhme e përparme, fjali e thjeshtë me bashkërenditje, kallëzues foljor i thjeshtë, fjalë me theks fundor, kuptim i prejardhur, bashkëtingëllore mbylltore laringale, trajtë vetore e foljes etj. Pra, në nivelin e lartë shkollor, terminologjia e gjuhësisë paraqitet në mënyrë sistemore, por edhe komplekse; konceptet e shprehura nga termat përkatës ndërthuren njëri me tjetrin. Më pas, me krijimin dhe studimin e termave të cilët transmetojnë nivelin më të lartë të sistemit të koncepteve, merren studiuesit e gjuhës, të cilët, nëpërmjet punimeve shkencore, përpunojnë edhe terminologjitë e nënfushave përkatëse. Sistemi i termave këtu merr një karakter kompleks, ai plotësohet me terma të rinj, të cilët shërbejnë për emërtimin e koncepteve të reja. Krijimi dhe studimi i termave të rinj nuk janë i vetmi qëllim i studiuesve, atyre u duhet një punë edhe më e madhe për përshtatjen e tyre në metodat e niveleve të ndryshme. Terminologjia që pasurohet më shumë është ajo që lidhet me termat anësorë. Këtu dalin edhe më të dukshme problemet e termave të huaj. Termat e huaj janë më të saktë, por janë, nga ana tjetër, më të pamotivueshëm. Te nxënësi duhet të arrihet të ngulitet edhe saktësia, edhe motivueshmëria. Që një term të përkthehet nga një gjuhë e huaj, duhet të nisesh nga parimet e terminologjisë. Kur termi i ri futet si zëvendësues i termit të huazuar, ai shpesh bashkëjeton për njëfarë kohe me këtë të fundit. Sigurisht, zgjatja e bashkëjetesës varet si nga cilësia e termit të ri, ashtu edhe nga shkalla e rrënjosjes në gjuhë të termit të vjetër. Në shumicën e rasteve termi i ri nuk “ngadhënjen” menjëherë, por e nxjerr me vështirësi termin e vjetër nga përdorimi6. Raste të bashkëjetesës së termave (dysorëve terminologjikë) vihen re mjaft, dukuri kjo që kushtëzohet nga vetë zhvillimi gjuhës. Diskutime për zgjidhje të këtyre problemeve duhen bërë në institucionet libërhartuese. Çdo mbingarkesë e panevojshme në terminologji dhe çdo pasiguri në njësim, në standardizim dhe në normësim krijojnë vështirësi të mëdha në komunikimin shkencor, edhe më të rënda e më të ndjeshme te shkollarët dhe në veprimtarinë arsimore, shkencore e kulturore në përgjithësi.
6
A. Duro, Lindja dhe përhapja e termave në gjuhë, në Gjuha jonë.
276
Rrezarta DRAÇINI, Rezearta MURATI KALIMI NGA VARIANTET TEK INVARIANTI GJATË PËRVETËSIMIT TË STANDARDIT NË ARSIMIN FILLOR (TEKSTET MESIMORE)
Fëmija hyn në arsimin fillor si përfaqësues i veçorive dialektore të zonës nga vjen. Ai vihet përballë teksteve që janë në standard dhe tashmë duhet “të heqë” dorë nga varianti gjuhësor i cili i duket si pronë e tij dhe duhet të bëhet përdorues i standardit pasi kjo është kërkesa e shkollës. Kalimi nga varianti dialektor tek standardi është një proces i gjatë dhe i ndërlikuar që paraqet probleme të shumta. Në ballafaqimin e parë me tekstet e gjuhës shqipe fëmija ndjen inferioritetin e tij gjuhësor. Papritur “nanës” është gabim t’i thuhet “nanë” por duhet të përdoret varianti “nënë”. Por çdo gjuhë dhe çdo varietet i gjuhës është “i mirë” dhe legjitim. Të pretenduarat “gabime” nuk janë veçse variacione, dhe përbëjnë shkelje vetëm kur këto variacione nuk i lejojnë folësit të arrijë synimet e kërkuara. Tekstet shkollore dhe metodologjia e mësimdhënies së gjuhës kanë një rol vendimtar në momentin që individi merr rrugën për të kaluar nga variantet dialektore drejt variantit normë. Në punimin tonë: do të ndalemi në tekstet mësimore të gjuhës shqipe të arsimit fillor, ( kryesisht klasa e tretë, katërt dhe e pestë). do të shohim se sa vend zënë problemet fonetike të kalimit nga dialekti tek standardi duke pasur parasysh dialektin gegë. si trajtohen këto probleme në kalimin nga njëra klasë në tjetrën si dhe do të japim dhe sugjerimet tona
Tekstet e gjuhës shqipe të arsimit fillor
Ndërsa kemi parë tekstet e arsimit fillor kemi identifikuar veçoritë dialektore të gegërishtes që pasqyrohen në to si dhe kemi bërë dhe listimin e
277
veçorive dialektore që nuk dalin në këto tekste. Po ashtu jemi ndalur dhe në mënyrën sesi bëhet trajtim i tyre.
Dallimet dialektore fonetike që dalin në tekste: Zanoret Që në abetare i kushtohet rëndësi zanores –ë. Në gegërisht kemi â e cila në standard del si ë, psh: gjâja/gjëja, dhâmi/dhëmb.Në klasën e parë dhe të dytë ky dallim del kryesisht në emra, kurse në klasën e tretë del ndërsa trajtohen tema të foljes. Në shembullin për zgjedhimin e foljeve në kohën e shkuar, të tashme dhe të ardhme përzgjidhet folja “bëj” “Unë bëra..unë bëj...unë do të bëj...”1 Në klasën e pestë ushtrimi del më i plotë: Lexo trajtat e fjalëve. Baj-bëj, nana-nëna, kanga-kënga, lang-lëng, kam thanë-kam thënë. Kërkohet: Nënvizo trajtat që përdoren në rrethin tuaj familiar. Radhit më poshtë trajtat që pranohen për të drejta në gjuhën e shkruar.2 Këtu fëmija nis e qartëson konceptet. - Në gegërisht kemi mungesën e zanores së patheksuar ë pas rrokjes së theksuar, psh: i njom/i njomë, rrugs/rrugës, kangs/këngës. Ky dallim në tekste del në forma të ndryshme. Kështu drejtshkrimi i –ë-së fundore zë një vend të rëndësishëm në krahasime të tilla si p.sh. ngushtë dhe jo ngusht, lehtë dhe jo leht, ngadalë dhe jo ngadal”, në një rast tjetër jepen si alternativa variantet “kadal – ngadal – ngadalë”, “largë – larg – lark”3 Gjejmë dhe përkufizimin: Mbani mend: Emrat mashkullorë që mbarojnë me prapashtesat –ist, -tar, -tor, -or, në shumës marrin mbaresën ë (artist-artistë, piktor-piktorë, malësor-malësorë, etj,)4 -Në dialektin gegë zanorja u bie tek emrat femërorë që mbarojnë me bashkëtingëlloren r dhe ll, kur këta emra janë në trajtë të shquar, psh: vetlla/vetulla, flutra/ flutura . Si ushtrim këtë veçori e ndeshim në klasën e pestë në formën: Plotëso format e emrave me mbaresa të trajtës së shquar: fluturflutra, vetull-vetulla...5 -Në dialektin e Veriut togu vo në fillim të disa fjalëve në standard del va, 1
Gjuha shqipe 3, Rita Petro, Natasha Pepivani, Botime shkollore Albas, Tiranë 2009, fq.163 2 Gjuha shqipe 5, Albert Riska, Natasha Poroçani, Aida Kërçi, Shtëpia botuese “Pegi”, Tiranë 2008, fq.213 3 Gjuha shqipe 3, Elidon Gjikaj, Ingrit Prizreni, Brunilda Cerraga, Shtëpia Botuese “Mediaprint”, Tiranë 2011, fq.159 4 Gjuha shqipe 4, Arian Kadiu, Florenca Saliaj, Brunilda Plaku, Shtëpia botuese “Morava”, Tiranë 2008, fq.28 5 Gjuha shqipe 5, Albert Riska, Natasha Poroçani, Aida Kërçi, Shtëpia botuese “Pegi”, Tiranë 2008, fq.73
278
psh:voj/vaj, vok/vak, vorr/varr, votër/ vatër. Këtë dallim e kemi parë vetëm në një rast kur si kërkesë e ushtrimit është të kthehet në formën e standardit fjala “votër”6 Grupet e zanoreve Në tekstet e studiuara kemi vënë re që dalin edhe ndryshimet dialektore në grupet e zanoreve. -Në librin e klasës së tretë kemi shënimin: “Grupet e zanoreve “ua, ia, ye, ue, ie” ruhen gjatë të shkruarit p.sh. buall dhe jo bull, shtëpia dhe jo shtëpija, fyelli dhe jo fyll, dëgjues dhe jo dëgjus, bie dhe jo bije.”7 Pastaj jepen për t’u mësuar duke i kopjuar në fletore fjalët “dyer, lyej, shkruaj, e diel, mbjell, punues, diell, miell, dua, luaj, etj,. Një ushtrim që përsëritet në disa forma por që mendojmë se në këtë rast është i goditur është dhënia e tre varianteve të ndryshme të fjalës duke i kërkuar nxënësit të qarkojë të saktin p.sh. “lyej – lyj – lej”, du – dua – duu”, mësus – msus – mësues”, paguj – pagu – paguaj”8 -Në librin e klasës së katërt theksohet zgjedhimi i foljes “them” duke bërë edhe ushtrime për vendosjen në vetën e duhur.9 (ti thua) duke vënë kështu në dukje grupet e zanoreve ua/ue që në gegërisht dalin u, psh:ti thua- ti thu, dua-du, etj. - Në po të njëjtin tekst theksohet drejtshkrimi i fjalës: pyetje, pyetja, pyetjeje.10 Duke identifikuar kështu reduktimin e grupeve ye,ie në y dhe i, Bashkëtingëlloret Në librat e Gjuhës shqipe dalin në forma të ndryshme dallimet dialektstandard në rrafshin fonetik edhe tek bashkëtingëlloret. -Grupet bashkëtingëllore mb-nd-ng respektivisht në gegërisht janë m-nŋ Ky dallim idendifikohet në klasën e tretë me grupin “nd”. Kemi ushtrimin: Zgjedhoni foljen “mendoj” në kohën e tashme.11 ose në një rast tjetër
6
Gjuha shqipe 5, Mimoza Gjokutaj, Florenca Saliaj, Shtëpia botuese “Shkronjë pas shkronje”, Tiranë 2008, fq.73 7 Gjuha shqipe 3, Elidon Gjikaj, Ingrit Prizreni, Brunilda Cerraga, Shtëpia Botuese “Mediaprint”, Tiranë 2011, fq.144 8 Gjuha shqipe 3, Elidon Gjikaj, Ingrit Prizreni, Brunilda Cerraga, Shtëpia Botuese “Mediaprint”, Tiranë 2011, fq.144 9 Gjuha shqipe 4, Mimoza Gjokutaj, Shtëpia Botuese “Shkronjë pas shkronje”, Tiranë 2007, fq.140 10 Gjuha shqipe 4, Mimoza Gjokutaj, Shtëpia Botuese “Shkronjë pas shkronje”, Tiranë 2007, fq.166 11 Gjuha shqipe 3, Shqipe Shqyti, Teuta Toska, Ardian Tana, Shtëpia Botuese Morava, Tiranë 2011, fq.118
279
zgjedhoni foljen “vendos”12 -Bashkëtingëllorja -nj- del si –j- në gegërisht,psh: lumej/lumenj, përrej/përrenj Në një prej teksteve të klasës së tretë kërkohet të shkruhet shumësi i këtyre emrave “kufi, mulli, hero, pyll, fyell, diell, nip.13 Në tekstin tjetër theksohet me të kuqe mbaresa e saktë dhe ajo e pa saktë “dragonj – jo dragoj, heronj – jo dragoj, kallinj – jo kallij”14 Në klasën e pestë ky dallim ridel edhe me të tjerë raste: P.sh. Kalo emrat e mëposhtëm në numrin shumës si tregon modeli. (bari-barinj, maskaramaskarenj), flori-, zotëri-, hero-, hu-, shkop-, shkëmb-, gjarpër-, lumë-, lëmë-, fukara-, qerrata-.15 -Në gegërisht h-ja në mes të fjalës del si -f- p.sh: ftoft, i ftoft/ i ftohtë, i ngroft / i ngrohtë Për ta ngulitur formën e saktë ndeshet një ushtrimin i cili jep një grup fjalish që lidhen nga ana kuptimore me njëra-tjetrën. “Zakonisht në dimër bën shumë ftohtë. / Zakonisht i ftohti pushton dimrin. / Të gjithë dimrat janë të ftohtë. / Në dimër, vetëm mbrëmjet janë të ftohta. / Në përgjithësi, në dimër moti është i ftohtë.16 -Në disa zona gegërishtfolëse mungojnë fonemat q e gj e në vend të tyre ka ç e xh ose janë zëvendësuar nga afrikatet mesgjuhësore p. sh, qafë/çaf, ça:k,xha:k / gjak, çaj/qaj. Ky dallim del në një ushtim të tillë: i kërkohet nxënësve të korrigjojnë tekstit dhe të shkruajnë në fletore variantin e saktë “Kur erdha nga lark, u ndjeva keç...”17 -Në tekste ka ushtrime të cilat japin mundësi për të punuar për dukurinë e rotacizmit. Kështu për lakimin e përemrave të pacaktuar jepet si shembull përemri
12
Gjuha shqipe 4, Mimoza Gjokutaj, Shtëpia Botuese “Shkronjë pas shkronje”, Tiranë 2007, fq.139 13 Gjuha shqipe 3, Elidon Gjikaj, Ingrit Prizreni, Brunilda Cerraga, Shtëpia Botuese “Mediaprint”, Tiranë 2011, fq.178 14 Gjuha shqipe 3, Rita Petro, Natasha Pepivani, Botime shkollore Albas, Tiranë 2009, fq.127 15 Gjuha shqipe 5, Albert Riska, Natasha Poroçani, Aida Kërçi, Shtëpia botuese “Pegi”, Tiranë 2008, fq.61 16 Gjuha shqipe 3, Albert Riska, Natasha Poroçani, Aida Kërçi, Shtëpia botuese Pegi, Tiranë 2011, fq.4 17 Gjuha shqipe 3, Elidon Gjikaj, Ingrit Prizreni, Brunilda Cerraga, Shtëpia Botuese “Mediaprint”, Tiranë 2011, fq.160
280
“asnjeri” (asnjeri,i/e asnjerit, asnjerit...)18. Që në klasën e tretë kërkohet korrigjimi i kësaj fjalie “Jam smun.”19 Dukurinë e rotacizmit e ndeshim edhe tek ushtrimet për fjalëformimin për shembull në një tekst të klasës së katërt kërkohet formimi i fjalëve të reja me prapashtesën “-or”...dimër-dimri-..., urdhër-urdhri..., emër-emri-..., gjarpër-gjarpri-...20 ose në një ushtrim tjetër kërkohet kalimi i emrave të mëposhtëm në trajtën e shquar, si tregon modeli. (kalli-kalliri), mulli-, hu-, zë-, dru-, pe-, dre-.21 Më pas në klasën e pestë ushtrimi është më kompleks: Lexo trajtat e fjalëve. Zani-zëri, rana-rëra, bana-bëra, blini-bliri, vuni-vuri, vena-vera. Nënvizo trajtat që përdoren në rrethin tuaj familiar. Radhit më poshtë trajtat që pranohen për të drejta në gjuhën e shkruar.22 - Dukuri tjetër që ndeshet është shurdhimi i bashkëtingëllores g në k në pozicion fundor si dhe në mes të fjalës. Për ta bërë këtë dallim përzgjidhet me kujdes për t’u dhënë si shembull lakimi i emrit “zog” në trajtë të shquar dhe të pashquar të numrit njëjës.23 Në një ushtrim i kërkohet nxënësve të korrigjojnë tekstit dhe të shkruajnë në fletore variantin e saktë “Kur erdha nga lark, u ndjeva keç...”24 Qëllimin e saktë të teksteve për të dalluar variantet nga varianti i standardit e kemi ndeshur edhe tek format gramatikore sidomos tek zgjedhimi i foljeve, biles në një rast kemi konstatuar edhe një mospërputhje mes teksteve të ndryshme. Kështu në tekstet e klasës së tretë i kushtohet rëndësi drejtshkrimit të foljeve që mbarojnë me –t në kohën e tashme, në njërin prej teksteve shënohet “Kujdes, mos harro, shkruhen me –t dhe asnjëherë me –s” p.sh. “kollofit, ndritin, shëtitin”25 . Kurse vetëm në një prej teksteve theksohet që foljet që mbarojnë me “-t” mund të zgjedhohen e “-t” ose me “-s” p.sh “unë pëshpërit 18
Gjuha shqipe 5, Mimoza Gjokutaj, Florenca Saliaj, Shtëpia botuese “Shkronjë pas shkronje”, Tiranë 2008, fq.120 19 Gjuha shqipe 3, Shqipe Shqyti, Teuta Toska, Ardian Tana, Shtëpia Botuese Morava, Tiranë 2011, fq.71 20 Gjuha shqipe 4, Alberta Riska, Natasha Poroçani, Aida Kërçi, Shtëpia botuese “Pegi”, Tiranë 2011, fq.126 21 Gjuha shqipe 5, Albert Riska, Natasha Poroçani, Aida Kërçi, Shtëpia botuese “Pegi”, Tiranë 2008, fq.56 22 Gjuha shqipe 5, Albert Riska, Natasha Poroçani, Aida Kërçi, Shtëpia botuese “Pegi”, Tiranë 2008, fq.213 23 Gjuha shqipe 4, Arian Kadiu, Florenca Saliaj, Brunilda Plaku, Shtëpia botuese “Morava”, Tiranë 2008, fq.97 24 Gjuha shqipe 3, Elidon Gjikaj, Ingrit Prizreni, Brunilda Cerraga, Shtëpia Botuese “Mediaprint”, Tiranë 2011, fq.160 25 Gjuha shqipe 3, Elidon Gjikaj, Ingrit Prizreni, Brunilda Cerraga, Shtëpia Botuese “Mediaprint”, Tiranë 2011, fq.82
281
ose pëshpëris, ne habitim ose ne habisim”26. Po në tekstin e klasës së tretë jepet parashtesa teorike se foljet e ngjashme me: ngre, fle shkruhen pa –j “fle dhe jo flej, ngre dhe jo ngej, ose në shumës flini dhe jo fleni, ngrini dhe jo ngeni” më pas në ushtrim i kërkohet që të përzgjidhet forma e saktë: “unë (blej, ble), ju (mirrni, merrni), unë (ngre, ngrej), ju (ngrini, ngreni), unë (flej, fle), ju (fleni, flini)27 Në rast tjetër theksohen qartë mbaresat e kohës së pakryer “-ja, -je, -nte, etj,” dhe kërkohen të mësohen mirë p.sh. “Lexo dhe mëso zgjedhimin e foljeve të mëposhtme....di, kallëzoj, marr, blej. Ose Zgjedho në kohën e pakryer foljet.... vij, luaj, pi, kap.28 Kjo bëhet më qëllim që të dallohen nga variantet dialektore (disha, dijsha, merrsha, etj,.) Më pas për kohën e kryer të thjeshtë të foljeve që ndryshojnë –a ne –o jepen si ushtrim për t’u zgjedhuar foljet “ vjel, mbjell, djeg”29 folje që në dialektin gegë dalin: “vjela, mbjella e djega”. I kushtohet kujdes edhe drejtshkrimit të përemrave pronorë. I jepet këshillë nxënësit “Vështro me kujdes si janë shkruar...qyteti im, shkolla ime, qyteti yt...”30 dhe qëllimi është të bëhet dallimi nga “jem, jeme, jot, etj,.” Në tekstet e klasës së katërt ka mësim të veçantë për nocionet e dialektit dhe standardit. Në këtë temë njëri prej teksteve jep përkufizimin “gjuha shqipe ka dy dialekte: geg dhe tosk”31 kurse në një tekst tjetër thjesht jepet përcaktimi se “ka fjalë dialektore”32. Nxënësve u kërkohet të bëjnë dallimin mes varianteve dialektore dhe standardit, kështu në një ushtrim ndeshëm një kërkesë të tillë: Fjalët e mëposhtme janë shkruar gabim. Shkruaji ato drejt. rana, tue shkue, kam bamun33 Në rast tjetër nuk kemi të bëjmë me fjalë të veçuara por me tekst të 26
Gjuha shqipe 3, Shqipe Shqyti, Teuta Toska, Ardian Tana, Shtëpia Botuese Morava, Tiranë 2011, fq.124 27 Gjuha shqipe 3, Rita Petro, Natasha Pepivani, Botime shkollore Albas, Tiranë 2009, fq.169 28 Gjuha shqipe 3, Elidon Gjikaj, Ingrit Prizreni, Brunilda Cerraga, Shtëpia Botuese “Mediaprint”, Tiranë 2011, fq.105 29 Gjuha shqipe 3, Elidon Gjikaj, Ingrit Prizreni, Brunilda Cerraga, Shtëpia Botuese “Mediaprint”, Tiranë 2011, fq.117 30 Gjuha shqipe 4, Mimoza Gjokutaj, Shtëpia Botuese “Shkronjë pas shkronje”, Tiranë 2007, fq. 128. 31 Gjuha shqipe 4, Mimoza Gjokutaj, Shtëpia Botuese “Shkronjë pas shkronje”, Tiranë 2007, fq.165 32 Gjuha shqipe 4, Alberta Riska, Natasha Poroçani, Aida Kërçi, Shtëpia botuese “Pegi”, Tiranë 2011, fq.207 33 Gjuha shqipe 4, Alberta Riska, Natasha Poroçani, Aida Kërçi, Shtëpia botuese “Pegi”, Tiranë 2011, fq.210
282
plotë, duke i vendosur tashmë fjalët në kontekst. Kërkohet që të renditen fjalët e vjershës që duhen shkruar ndryshe: Porsi kanga e zogut t’verës/ që vallzon n’blerim t’prillit/porsi i ambli fllad i erës/ qi lmon gjit e trandofilit;/ porsi vala e bregut t’detit/ porsi gjama e rrfes shgjetare,/porsi ushtima e nja tërmetit/ nj’ashtu asht gjuha jonë shqiptare.34 Në ushtrim tjetër nxitet edhe aftësia vëzhguese e nxënësve duke dhënë dy variante të një teksti: Në maj të një shkami, knojte kumria. Ajo nërtoi folenë e zogjve t’saj. Njuli ranjët n’at pyll.---Në majë të një shkëmbi, këndonte kumria. Ajo ndërtoi folenë e zogjve të saj. Nguli rrënjët në atë pyll.35 Dhe më pas kërkohet që të lexohen tekstet e të shihet me kujdes si janë shkruar fjalët. Në klasën e pestë tekstet kanë njohuri më të zgjeruara për dialektet. Ushtrimet janë të një shkalle vështirësie më të lartë, për shembull të tipit : Gjej variantin që i përgjigjet në normës letrare: votër, lëshuen, za, bante, dishronte, etj,36 Ose kërkohet që të veçohen fjalët që janë në dialekt p.sh. “Qarko “Po” fjalët dhe shprehjet që janë në gegërisht. P.sh. za, lëshon, pa da, nji kto gjuhë që jam tue ndie, t’tanave, etj,”.37 Në njërin prej teksteve jepet një fragment nga “Andrra e jetës” të Ndre Mjedës “E kandshme asht hana/ kur del ndër zana,/ e n’tokë me dritë përndahet./ Hyjzit që shndrisin/ npër’ qiell, jan t’bukur faret....” dhe komenti që i bëhet mendojmë se është i goditur “Kjo poezi është shkruar në dialektin e veriut, pra në dialektin gegërisht. Ju do ta lexoni në këtë dialekt, sepse ashtu ajo tingëllon e bukur dhe me shumë melodi, tamam si një këngë”38
Dallimet dialektore që nuk dalin në tekstet e Gjuhës Shqipe Ndërsa kemi punuar me tekstet kemi bërë dhe listimin e dallimeve fonetike, gjithnjë të zonës gege, që nuk dalin në këto tekste. Janë rreth 17 të tilla . Duhet theksuar që problemet kryesore fonetike dalin në tekste, ndonëse mund të ishte bërë një punë edhe më e mirë. 34
Gjuha shqipe 4, Alberta Riska, Natasha Poroçani, Aida Kërçi, Shtëpia botuese “Pegi”, Tiranë 2011, fq.211 35 Gjuha shqipe 4, Arian Kadiu, Florenca Saliaj, Brunilda Plaku, Shtëpia botuese “Morava”, Tiranë 2008, fq.197 36 Gjuha shqipe 5, Mimoza Gjokutaj, Florenca Saliaj, Shtëpia botuese “Shkronjë pas shkronje”, Tiranë 2008, fq.73 37 Gjuha shqipe 5, Mimoza Gjokutaj, Florenca Saliaj, Shtëpia botuese “Shkronjë pas shkronje”, Tiranë 2008, fq.117 38 Gjuha shqipe 5, Albert Riska, Natasha Poroçani, Aida Kërçi, Shtëpia botuese “Pegi”, Tiranë 2008, fq.105
283
1. Theksi i fjalës nuk përmendet në asnjë prej teksteve nga klasa e tretë deri në klasën e pestë 2. Nuk del rasti kur zanorja ë para nazales n është alternuar në e tek emrat e gjinisë femërore: kâmen/këmbën, vajzen/ vajzën, Theksohet se shkruhen me “e” të theksuar dhe jo me “ë” fjalët ku kjo zanore ndiqet nga një bashkëtingëllore hundore (m,n,nj). Në këtë rast kërkohet të bëhet dallimi vetëm mes “e” dhe “ë” duke bërë dallimin mes toskërishtes dhe standardit por nuk përmendet që në dialektin gegë kjo “e” në këtë pozicion del hundore, p.sh. zemër, e premte, shembull, e shtrenjtë, qendror, etj,.39 3. Zanorja o e patheksuar që del si a, zakonisht në të folmen e besimit mysliman, psh: pa/po, ja/jo, mas/mos abarr/oborr, u vanova/ u vonova, kas/kos, etj,. 4. Prania në të folmet e dialektit të Veriut të fonemave zanore të gjata dhe kundërvënia e tyre nga pikëpamja funksionale me zanoret e shkurtëra. Dialekti i Veriut shfrytëzon për qëllime kuptimdalluese sidomos kundërvënien e dy shkallave të gjatësisë, psh: pla:k/plak 5. Nuk del rasti kur a-ja gojore në disa raste jep e e cila është më e hapur se e-ja e zakonshme p.sh. prep/prap, tesh/tash, lerk/larg 6. Nuk del kalimin nga- i- në -e- tek emri në kallëzore i shoqëruar me parafjalë për zoten/ për zotin 7. Reduktimi i grupit fsh në sh .Tek grupi fsh elementi i parë ka ra dhe është ruajtur shtegorja sh., psh kosha/kofsha, shin/fshin, shis/fshes, kjoshim/kjofshim fshesë/shis, 8. Në shumë raste h-ja në fund nuk shqiptohet fare, p sh: njo/ njoh, sho/ shoh 9. Nuk del rasti kur kemi rënie të plotë të bashkëtingëllores –nj p.sh. izet/njëzet, i djal/ një djalë, ni djal por edhe raste kur kjo -nj ruhet në fillim të fjalës p.sh. i njom, njena, njish, njimenn 10. Nuk dalin kundërvëniet s-c dhe s-z p.sh.malci/malësi, malcor/malësor, çilc/çelës z'baj/ s'bëj, mizdit/ mesditë 39
Gjuha shqipe 4, Mimoza Gjokutaj, Shtëpia Botuese “Shkronjë pas shkronje”, Tiranë 2007, fq.166
284
Për fjalën mohuese (pjesëzën mohuese) “s’” jepen shembuj vetëm për vendosjen e apostrofit. “s’bën, s’duhet, s’duket, etj,.” 11. Nuk kemi kundërvëniet th-f, p.sh. ufull/ uthull, fika/thika 12. Në të folmen e banorëve të besimit katolik q-ja dhe gj dalin si kj, p. sh: kjumsht/ qumësht, kjuni /gjuni, kjuha/gjuha 13. Një veçori fonetike e të folmes së Shkodrës që nuk del në tekste është dhe paqartësia fonetike e bashkëtingëlloreve ll/dh, kryesisht tek folës të besimit katolik, psh. lija/dhija,lloma/dhoma,llurata/dhurata, dhampa/llampa 14. Grupi i bashkëtingëlloreve ngj që është i reduktuar në nj, psh: njal/ngjal, njit/ngjit, njesh/ ngjesh 15. Grupi i bashkëtingëlloreve nx që është i reduktuar në x, psh: i xet/ i nxehtë, xans/nxënës 16. Grupi i bashkëtingëlloreve sq që është i reduktuar në sj, psh: sjetull/sqetull, i squt/ sjut 17. Nuk del rasti rënies së fonemave siç është rasti i bashkëtingëllores -n e cila bie në foljet e mënyrës dëftore, koha e pakryer, veta e tretë, njëjës, p.sh. fryte/frynte, thote/thonte, shkote/ shkonte, Përfundime Mësimdhënia e gjuhës amtare nuk është thjeshtë njohja dhe përvetësimi i njohurive që përshkruajnë sistemin gjuhësor, por është zotërimi i diskursit/përftesave ligjërimore dhe formave të ndryshme të tij, që mundëson komunikim të suksesshëm në situata të ndryshme. Futja e nocionit të diskursit si nocion qendror që mundëson koherencën e njohurive në mësimdhënien e gjuhës, parakupton njohjen e variacionit në gjuhë, pra, të varianteve ligjërimore dhe veçantive të tyre, të kushtëzuara nga funksioni që ato përmbushin në situata të caktuara të përdorimit të gjuhës. Kur hartohen tekstet mësimore duhet të mbahet parasysh fakti se në rrafshin fonetik dallimet dialektore janë më të mëdha, ndaj dhe orientimi duhet të jetë i tillë që të punohet në zvogëlimin e tyre. Shkaqet kryesore të shmangies nga shqiptimi normë janë veçoritë dialektore të shqiptimit të folësit, të cilat individi i përvetëson që në fëmijëri. Prandaj duhet një punë e gjatë dhe këmbëngulëse për të përpunuar shprehitë e shqiptimit të normës. Nga vëzhgimet e bëra kemi parë nga afër rolin e pazëvendësueshëm që ka mësuesi në këtë proces. Është mësuesi ai që duhet t’i bëjë të qarta para nxënëse këto dallime dialektore, nëpërmjet ushtrimeve dhe detyrave të ndryshme në lidhje të ngushtë me zonën nga janë nxënësit. Qëllimi final i teksteve të gjuhës shqipe është: fëmijët të bëhen standarfolës të mirë. Por për të arritur këtë synim jo të gjithë fëmijët shqipfolës janë në të njëjtën pikënisje. Fëmijët gegërishtfolës kanë më
285
shumë probleme, ndërkohë që dallime të natyrave të tjera ka dhe në jug. Fëmijë me probleme të ndryshme të përballjes dialekt-standard kanë në dorë tekste të njëjta për të arritur pikën finale: standardin. Shkalla e përvetësimit të standardit nga fëmijët do të jetë e ndryshme nëse nuk ndërhyn mësuesi. Për të lehtësuar punën e tyre mendojmë se do të ishin të dobishëm tekstet udhëzuese për mësuesit në lidhje me mënyrën se si të shtjellohen dukuritë e përballjes dialektstandard në zona të ndryshme. Bibliografi 1. Anastas Dode, Fonetika dhe Fonologjia e Gjuhës Shqipe, Tiranë 2004. 2. Bahri Beci, Të folmet veriperëndimore të shqipes dhe sistemi fonetik i së folmes së Shkodrës, Tiranë 1995. 3. Gjuha shqipe 3, Albert Riska, Natasha Poroçani, Aida Kërçi, Shtëpia botuese Pegi, Tiranë 2011. 4. Gjuha shqipe 3, Rita Petro, Natasha Pepivani, Botime shkollore Albas, Tiranë 2009. 5. Gjuha shqipe 3, Shqipe Shqyti, Teuta Toska, Ardian Tana, Shtëpia Botuese Morava, Tiranë 2011. 6. Gjuha shqipe 4, Alberta Riska, Natasha Poroçani, Aida Kërçi, Shtëpia botuese “Pegi”, Tiranë 2011. 7. Gjuha shqipe 4, Arian Kadiu, Florenca Saliaj, Brunilda Plaku, Shtëpia botuese “Morava”, Tiranë 2008. 8. Gjuha shqipe 4, Mimoza Gjokutaj, Shtëpia Botuese “Shkronjë pas shkronje”, Tiranë 2007. 9. Gjuha shqipe 5, Abdulla Ballhysa, Shqipe Shyti, Adrian Tana, Teuta Toska, Shtëpia botuese “albPAPER”, Tiranë 2008. 10. Gjuha shqipe 5, Albert Riska, Natasha Poroçani, Aida Kërçi, Shtëpia botuese “Pegi”, Tiranë 2008. 11. Gjuha shqipe 5, Elidon Gjikaj, Ingrit Prizreni, Brunilda Cerraga, Shtëpia Botuese “Mediaprint”, Tiranë 2011. 12. Gjuha shqipe 5, Mimoza Gjokutaj, Florenca Saliaj, Shtëpia botuese “Shkronjë pas shkronje”, Tiranë 2008. 13. Rahmi Memushaj, Hyrje në Gjuhësi, Tiranë
286
Ferit RUSTEMI QËLLIMET E PLANIFIKIMIT GJUHËSOR NË SHQIPEN KOMBËTARE STANDARDE SOT
1. Objektivi dhe qëllimet Probleme gjuhësore në përgjithësi paraqiten në rastet kur një gjuhë nuk është standardizuar, kur ajo nuk ka status të kënaqshëm politik, ose kur ajo nuk arrin të përmbush një a më shumë funksione të gjuhës standarde. Në shumicën e rasteve problemet gjuhësore shfaqen në momentin kur gjuha standarde nuk mund të përmbushë në shkallë të njëjtë apo në mënyrë të kënaqshme njërën ose të gjitha funksionet gjuhësore. Objektivi kryesor i këtij punimi është hulumtimi i faktorëve ndikues në paraqitjen e problemeve gjuhësore dhe të përkufizimit të qëllimeve të planifikimit gjuhësor në shqipen standarde sot në mungesë të institucioneve të specializuara në fushën e planifikimit gjuhësor dhe të mosmbështetjes institucionale dhe ligjore të zhvillimit dhe planifikimit të normës, , kanë dëmtuar ose zbehur veçorinë strukturore, funksionet dhe zbatimit të normës.1 Tërë kjo është duke ndodhur në rrethanat e konfiguracionit të ri socio-linguistik dhe politik në Shqipëri, në Kosovë dhe në trevat shqiptare të ish-Jugosllavisë, në Ballkan dhe të trysnisë që vjen nga proceset e globalizmit gjithëpërfshirës. 2. Metodologjia Në kuptimin e gjerë të fjalës, ky punim përpos përdorimit të metodës përshkruese dhe krahasuese, brenda brenda kuadrit të vet metodik e inkorporon edhe metodën etnografike. Dmth, korniza metodike në fjalë nuk përqendrohet vetëm në gramatika dhe fjalorë normativ, të cilat bazohen vetëm te folësit dhe dëgjuesit ideal dhe të përdorimit të shqipes kombëtare standarde në ligjërimin e shkruar dhe gojor, por është i hapur dhe përfshin edhe varietetet societale a rajonale në tërë arealin e bashkësive shqipfolëse, përfshirë edhe hulumtimin e profilit sociolinguistik të bashkësive gjuhësore. Me një fjalë, ai merr në 1
Ky punim është version i shkurtur i një studimi të gjatë..
287
kondideratë edhe hulumtimin e konteksteve specifike socio-kulturore të bashkësive shqipfolëse në të cilat bëhet zbatimi praktik i gjuhës shqipes kombëtare standarde. Ky këndvështrim paraqet një qasje holistike ndaj atitudës gjuhësore të folësve dhe bazohet në ,,etnografinë e të folurit’’të Dell Hajmsit (1974), komponentë pa të cilën nuk mund të bëhet përshkrimi i plotë i proceseve të komunikimit njerëzor siç janë: adresuesi, i adresuari, konteksti fizik dhe societal, tema, botëkuptimet dhe atitudat e folësve ndaj gjuhës. Me anë të analizës të përdorimit ose të realizimit të shqipes standarde në ligjërimin e shkruar: tekstet shkollore, literaturën shkencore, të shtypit, të administrativit, të gjyqësorit etj. dhe të atij gojor: radio dhe televizion, do të identifikoheshin problemet gjuhësore lidhur me veçoritë strukturore, të proceseve të standardizimit, të shkallës së përmbushjes së funksioneve të shqipes standarde, tipat e devijimit nga norma në tërë bashkësinë shqipfolëse dhe krahasimi i numrit të fushave të përdorimit të shqipes standarde sot, me ato para rënies së sistemit monist. Po ashtu, për shkaqe metodologjike, krahasimi i saj me gjuhët e zhvilluara do të shërbente si pikë referimi për verifikimin e aftësisë dhe të përshtatshmërisë së saj për përmbushjen e nevojave socio-kulturore të bashkësisë shqipfolëse. Me anë të analizës dhe krahasimit të sjelljes gjuhësore të folësve në secilën bashkësi gjuhësore veç e veç, në bazë të grupmoshave, gjinisë, nivelit arsimor, profesionit dhe variabëlve të tjerë, do të mund të zbulohen problemet që dalin nga modelet specifike të përdorimit të gjuhës. Dhe në fund, rezultatet e hulumtimit do të mund të përdoreshin si mjet diagnostifikues dhe kriter për t’i definuar problemet gjuhësore dhe qëllimet e planifikimit gjuhësor në shqipes kombëtare standarde dhe gjetjen e modelit ose modeleve të përshtatshme për t’i zgjidhur problemet e pranishëm sot, ose parashikuar problemet gjuhësorë që mund të paraqiteshin në të ardhmen.
3. Faktorët ndikues në dobësimin e tipareve strukturore dhe të funksioneve të shqipes kombëtare standarde a. Politika gjuhësore Zhvillimi kaotik i paplanifikuar i shqipes standarde për shkak të mosekzistimit të institucioneve të specializuara në fushën e planifikimit gjuhësor dhe të mosmbështetjes së tij me mjete ligjore, është dëmtuar veçoria strukturore e stabilitetit fleksibël, funksionet, procesi i elaborimit, zbatimi i vazhdueshëm i normës dhe mbrojtja dhe avancimi i statusit shoqëror-politik i gjuhës shqipe në Maqedoni, në Luginën e Preshevës, në Mal të Zi dhe diasporë.
288
b. Bilinguizmi Përveç faktorit të lartpërmendur, bilinguizmi është një tjetër faktor rrezikues sa i përket zhvillimit dhe të ruajtjes së gjuhës shqipe. Për shkak të statusit jo të kënaqshëm socio-politik të gjuhës shqipe si pasojë e politikave kufizuese dhe diskriminuese gjuhësore ndaj bashkësive gjuhësore shqiptare në Maqedoni, Mal të Zi, Luginë të Preshevës, në trevat arbëreshe të Italisë, dhe për shkak të rrethanave socio-kulturore në të cilat jetojnë arbëreshët dhe imigrantët tanë ekonomik në vendet perëndimore, pos bilinguizmit shqip-maqedonisht, shqip-serbisht, arbërisht-italisht, kemi edhe bilinguizmin shqip-gjermanisht, shqip-anglisht. Me rritjen e numrit të imigrantëve ekonomik nga Shqipëria pas 1992 kryesisht në Greqi dhe në Itali, janë krijuar kushte për krijimin edhe të bilinguizmit shqip-greqisht dhe shqip-italisht, e cila është bërë normë gati te të gjitha grupmoshat. Kështu Shqipëria nga një vend tipik njëgjuhësor po shndërrohet në vend shumë gjuhësor. 4. Pasojat a. Dëmtimi i veçorisë të stabilitetit të normës a. Zbehja e funksioneve të shqipes standarde Ngecja a ndërprerja e planifikimit dhe i zhvillimit të shqipes standarde në mënyrë joinstitucionale në të dy entitetet shqiptare, d.m.th të ndërprerjes së elaborimit leksikor dhe të stileve funksionale, moszbatimi i pandërprerë i normës në shkallë të kënaqshme pas rrënimit të sistemit monist më 1992 në Shqipëri dhe abrogimit të statusit autonom të Kosovës më 1989 në një anë, dhe për shkak të trysnisë së vazhdueshme nga proceset e globalizmit dhe të gjuhëve të huaja prestigjioze në anën tjetër, kanë ndikuar si në dobësimin e funksionit bashkues, dallues, participues, komunikativ dhe i prestigjit, ashtu dhe në zbehjen ose në zvogëlimin e domeneve dhe konteksteve societale të saj. b. Motivimi-ndryshimi i qëndrimit të folësve ndaj gjuhës amtare Rëndom ekzistojnë dy tipa motivesh që ndikojnë në ndryshimin negativ të sjelljes së folësve ndaj gjuhës amtare: (a) motivimi i brendshëm buron nga joadekuaciteti i shqipes standarde për t’i përmbushur nevojat dhe ambiciet personale dhe kolektive të folësve të saj, kurse (b) motivimi i jashtëm, buron nga dëshira e folësve për modernizim ose perëndimizim. (Nahir, 1974) Ndonëse jo në shkallë të njëjtë, faktorët ndikues të sipërshënuar kanë stimuluar dhe ndikuar në uljen e prestigjit të shqipes standarde dhe zbehjen e luajalitetit të folësve ndaj saj dhe etnisë shqiptare në të gjitha bashkësitë shqipfolëse ku shqipja standarde ka status zyrtar ose gjysmëzyrtar. c. Humbjet strukturore
289
Për shkak të mungesës së mbrojtjes institucionale dhe të ngecjes ose thënë më mirë, të elaborimit në baza individuale dhe të pakoordinuar të shqipes standarde në gjitha bashkësitë shqipfolëse pas rrënimit të sistemit monist: në Shqipëri, Maqedoni, Luginën e Preshevës, Mal të Zi pas vitit 1992 dhe veçmas pas humbjes së statusit autonom të Kosovës, janë krijuar kushte të volitshme për futjen e pakontrolluar dhe të panevojshëm të njësive leksikore, të kalkeve sintaksore dhe frazeologjike nga gjuhët e huaja të zbatuar mbi modele të huaja: në Shqipëri, të gjuhës angleze dhe italiane, në Kosovë gjegjësisht në Maqedoni të gjuhës serbe/maqedonishte dhe anglishte. Dhe si rrjedhojë, shqipja standarde varësisht nga statusi socio-politik i bashkësive folëse shqiptare, ka pësuar humbje të konsiderueshme strukturore në të gjitha nënsistemet e saj. 5. Qëllimet e planifikimit gjuhësor në shqipen standarde sot Tabela 1: Qëllimet e planifikimit gjuhësor Politika gjuhësore Modernizimi dhe rielaborimi i leksikut dhe i stileve funksionale Pastrimi i gjuhës Rikodifikimi dhe njësimi i procesit të adaptimit të huazimeve. Ripërvetësimi dhe zbatimi i normës Njësimi terminologjik Ruajtja e gjuhës Zyrëtarizimi i. Politika gjuhësore Hartimi dhe zbatimi i një politikë e re gjuhësore e mbështetur institucionalisht nga strukturat shtetërore nga entitetet politike shqiptare, e cila do të kishte për synim sanimin e problemeve gjuhësore ekzistuese dhe të parandalimit të atyre që mund të krijoheshin në të ardhmen, do të duhej te merrnin vendime dhe aktivitete si në vijim: Të themelohet një agjenci ose institut gjithëkombëtar i specializuar me ekspertë të planifikimit gjuhësor nga të gjitha bashkësitë shqiptare, si i vetmi trup vendimbërës dhe vendimmarrës për çështjet e shqipes kombëtare standarde; Të sanksionohet me ligj zbatimi dhe përdorimi zyrtar i shqipes kombëtare standarde ne media, arsim, administratë dhe në gjyqësor në të gjitha bashkësitë ku shqipja ka status socio-politik zyrtar o gjysmëzyrtar;
290
Të bëhet identifikim i problemeve dhe zgjedhja e modelit me të cilin do bëhej zgjidhja e problemeve të shqipes standarde në të gjitha bashkësitë gjuhësore shqiptare.2 ii. Modernizimi, rielaborimi i leksikut dhe i stileve funksionale Modernizimi dhe rielaborimi i leksikut do të kishin si qëllim: 1. stabilizimin dhe njësimin e leksikut dhe të stileve funksionale në tërë bashkësinë shqipfolëse, 2. ngritjen e shkallës së funksionit ekspresiv, komunikativ dhe 3. aftësimin e shqipes standarde për të përthithë të arriturat më të reja teknikoteknologjike, shkencore dhe kulturore në suaza botërore. Ngecja në procesin e elaborimit që nga përfundimi i kodifikimit të shqipes standarde nga viti 1972 mund të dëshmohet me numrin njëjtë të njësive leksikore 38, 000 të fjalorit normativ . Mangësitë e sipëshënuara do të duhej eliminuar në rend të parë, duke përdorë dhe zgjeruar burimet vetanake të gjuhës shqipe. iii. Pastrimi i gjuhës Pastrimi i jashtëm Ekzistojnë dy lloje pastrimesh gjuhësore; (a) Pastrimi i jashtëm dhe (b) pastrimi i brendshëm i gjuhës (Nahir, 1977) Pastrimi i jashtëm i gjuhës definohet si aplikim normativ i parapëlqyer me qëllim të ruajtjes së ,,pastërtisë” së gjuhës dhe të mbrojtjes së saj nga ndikimi i gjuhëve të huaja. Shikuar nga aspekti diakronik, pastrimi i shqipes standarde nga elementet e huaja në të etapat dhe fazat e periudhës kombëtare ka qenë qëllim i përhershëm i planifikimit dhe i zhvillimit të shqipes kombëtare standarde. Si pasojë e kontaktit të ngushtë gjuhësor për një periudhë të gjatë kohore në mes të shqipes dhe serbishtes, gjegjësisht maqedonishtes dhe gjuhë të tjera të huaja, huazimi i një numri të konsiderueshëm fjalësh nga gjuhët e lartshënuara, seriozisht është dëmtuar funksioni dallues dhe i prestigjit të saj. Pastrimi i brendshëm Pastrimi i brendshëm i gjuhës nënkupton ,,mbrojtjen” e normës së pranuar, në një periudhë kohore të caktuar, kundrejt devijimeve të paraqitura në forma të pastandardizuara të gjuhës. Në rastin konkret, përveç mungesës së kujdesit dhe të mbrojtjes institucionale dhe ligjore të shqipes standarde në të gjitha bashkësitë gjuhësore shqiptare, ulja e nivelit të alfabetizmit për shkak të përjashtimit të shqiptarëve nga institucionet kulturore dhe arsimore, mbyllja me dhunë të medieve të shkruara dhe elektronike në Kosovë para 1989, pas rënies së sistemit monist në Shqipëri dhe Maqedoni dhe pas çlirimit të Kosovës nga zgjedha serbe më 1989 2
Bashkësia shqipfolëse në këtë punim trajtohet nga aspekti politik.
291
për shkak të kushteve të rënda ekonomike ishin krijuar kushtet për migrimin i popullatës nga fshatrat në qytete 3u krijuan rrethanat për riruralizimin, ose thënë më mirë, deurbanizimin e kulturës shqiptare. Shkaqet si më lart kishin krijuar kushte të volitshme për thyerjen e normës me forma të pastandardizuara dhe uljen e motivit të folësve për nxënien dhe përdorimin e shqipes standarde. iv. Rikodifikimi dhe njësimi i procesit të përshtatjes së huazimeve Përpos faktit se planifikuesit gjuhësorë në Shqipërinë Socialiste dhe në trevat shqiptare të ish-Jugosllavisë Socialiste kishin vendosur ta zbatonin shqipen standarde të njësuar, të kodifikuar më 1972, ekzistonin dallime në politikën gjuhësorë ndaj huazimeve. Në Shqipëri, pos politikës restriktive ndaj huazimeve nga gjuhët perëndimore, posaçërisht të atyre nga gjuha angleze, ato pakë fjalë paraprakisht të përshtatura fonologjikisht morfologjikisht dhe semantikisht gjuhës italiane, kurse shqiptarët e ish-Jugosllavisë duke jetuar në një shtetet shumëkombësh dhe shumëgjuhësor dhe të statusit inferior të shqipes kundruall serbokroatishtes dhe maqedonishtes, huazonte fjalë të huaja nëpërmjet serbokroatishtes, të përshtatura paraprakisht në sistemin fonologjik, morfologjik dhe semantik të serbokroatishtes. Nga ajo që u tha më lart, del se rikodifikimi, njësimi dhe ripërshtatja e huazimeve në shqipen standarde në të gjitha rrafshet gjuhësore, atë fonologjik, morfologjik dhe leksiko-semantik do t’i ndihmonte procesit të stabilizimit dhe përforcimit funksionit bashkues të shqipes kombëtare standarde. v. Ripërvetësimi dhe rizbatimi i normës Me anë të propagandës Zbatimi dhe shtrirja e kodit bëhet në dy mënyra: e para është e lidhur në aspektin e ngritjes së vetëdijes e folësve për rëndësinë dhe funksionet e gjuhës standarde dhe është e ndërlidhur me çështjen e të bindurit të publikut, i cili është i ngjashëm me kuptimin e propagandës, kurse e dyta bëhet me anë të rregulloreve dhe të ligjit. Nga katër proceset kryesore të standardizimit të gjuhëve: zgjedhja e kodit, kodifikimi, elaborimi dhe zbatimi i normës, dy të fundit janë aktivitete ose procese të përhershme, të cilët në shumë vende të botës krahas politikës normative të sforcuar nga legjislativi, bëhet me mjete propaganduese - metodë plotësuese në shumë vende të botës. Për shembull, njëra nga qëllimet kryesore të planifikimit gjuhësor të institutit kryesor për planifikimin gjuhësor të Kuebekut (Office de la language Français) është ,,përforcimi i zbatimit të normës, korrigjimi i devijimeve nga norma dhe pasurimi i gjuhës së folur dhe të shkruar frënge” (Barnby, 2011). Shembull tjetër për zbatimin e normës me anë 3
Gjuha standarde është veçori e kulturës urbane.
292
të propagandës është Izraeli. Në atë shtet, tekstet shkollore të aprovuara paraprakisht nga Ministria për Arsim nuk mund të botohen pa u miratuar edhe nga ,,Akademia e Gjuhës Hebreje” (Neustupni, 1976). Po ashtu, në Japoni, Izrael, Suedi, Poloni etj, është mjaft i përhapur zbatimi i normës me anë të medieve; gazetat kanë kolumna të posaçme lidhur me përdorimin e drejtë të gjuhëve të tyre kombëtare standarde. Në Izrael përveç tjerash, drejtuesit e sistemit difuziv publik janë të detyruar të punësojnë ekspertë gjuhësorë (watch dogs) nga Akademia e Gjuhës Hebreje’, roli i të cilëve është të kujdesen për zbatimin e normës. Në Suedi, ekziston shërbim i posaçëm telefonik, i cili jep këshilla për përdorimin e ,,drejtë të gjuhës standarde”, kurse për publikun e gjerë janë botuar doracakë të posaçëm për përdorim ,e drejtë’ të normës (Jernudd, et al. 1989). Në Poloni, përveç medieve elektronike dhe të shkruara në qytetet e mëdha janë themeluar qendra këshillëdhënëse për përdorimin e drejtë të normës gjuhësore, kurse në TV organizohen kuize që janë të dedikuara problemeve përkitazi me aplikimin e drejtë të normës (Niedzielski, 1979). Me anë të legjislativit Krahas zbatimit të normës me mjete propaganduese, ligjet dhe rregulloret mund ta përforcojnë përdorimin e saj. Me përjashtim të Britanisë së Madhe dhe ShBA-së, zbatimi i normës me anë të legjislativit është praktikë që aplikohet në shumë shtete politikisht dhe ekonomikisht të etabluara dhe me vetëdije shumë të lartë gjuhësore. Në rastin konkret, paraqitja e problemeve gjuhësore buron pikërisht për shkak të mungesës së politikës normative të sforcuar me ligj.
vi. Njësimi terminologjik Ekzistimi i dallimeve sa i përket terminologjisë në përgjithësi dhe të nomenklaturave shkencore në veçanti, në Shqipëri, Kosovë dhe në shtetet ku shqipja standarde ka status gjysmëzyrtar të krijuara për shkak të zhvillimit të paplanifikuar dhe rrjedhimisht të elaborimit të pakoordinuar të shqipes standarde, është dëmtuar tipari i stabilitetit dhe i funksionit bashkues të shqipes kombëtare standarde. Andaj zhvillimi dhe njësimi terminologjik do të duhej të ishte njëri nga qëllimet e planifikimit gjuhësor, e cila njëkohësisht do të ishte ndihmesë edhe për përforcimin e funksionit bashkues të shqipes kombëtare standarde. vii. Ruajtja e gjuhës Me qëllim të mbrojtjes së gjuhës shqipe nga ndikimi negativ i proceseve të globalizmit dhe të instrumentalizimit të pakicës greke Shqipëri për qëllime ekspansioniste të qarqeve shoviniste greke, planet e qeverive greke për integrimin e shqiptarëve biluingë, që jetojnë dhe punojnë në Greqi (Gogounas,
293
2009), të rrezikut të asimilimit gjuhësor dhe etnik të bashkësisë gjuhësore shqiptare në Maqedoni, Mal të Zi, në Luginën e Preshevës, të arbëreshëve në Itali dhe të imigrantëve në Unionin Evropian dhe në vendet tjera për shkak të rrethanave socio-kulture jo të favorshme për ruajtjen e gjuhës , të rrezikut latent të krijimit të një gjuhe kombëtare standarde të veçantë pas pavarësimit të Kosovës dhe të mungesës të një instituti ose agjencioni për planifikim gjuhësor i mbështetur me ligj, është më se nevojshme marrja e vendimit për hartimin e politikave dhe të strategjive të cilat do të kenë për qëllim mbrojtjen e shqiptarëve nga asimilimi gjuhësor dhe etnik. viii Zyrtarizimi i gjuhës Si rrjedhojë e hartimit dhe të zbatimit të një politike gjuhësore në Maqedoni, qëllimi i së cilës është ruajtja e pabarazisë jo vetëm gjuhësore por edhe socio-ekonomike, kulturore dhe politike të bashkësive më të vogla gjuhësore dhe të dështimit të elitave politike, kulturore, arsimore dhe të shoqërive civile të dy bashkësive etnolinguistike, të sipërshënuara. Indolenca, pasiviteti, mos organizimi dhe mos bashkëveprimi në mes të elitës politike, arsimore, intelektuale, të shoqatave civile shqiptare gjatë procesit të hartimit dhe të zbatimit të politikës gjuhësore në një anë, njohuritë e pamjaftueshme të elitave te sipërshënuara për rëndësinë e funksioneve shoqëroro-politike të gjuhës zyrtare dhe të pasojave negative që burojnë nga joadekuaciteti i statusit shoqëroropolitik i gjuhës, janë shkaktarët kryesorë të për mos avancimin e statusit shoqëror-politik të gjuhës shqipe edhe pse kjo garantohej nga Marrëveshja Kornizë e Ohrit më 2001. (Rustemi, 2011). Andaj, avancimi i statusit shoqëro-politik të gjuhës shqipe në bashkësinë shqipfolëse në Maqedoni mbetet qëllimi kryesor i planifikimit gjuhësor në bashkësisë shqipfolëse në Maqedoni. 7 Rëndësia e punimit Ky punim ka rëndësi për të gjitha bashkësitë gjuhësore shqiptare dhe tërë kombin shqiptar në dy plane. Në planin praktik ai mund të shërbejë si shtytje a motivim për vetëdijesimin e elitës politike, dhe intelektuale, si edhe të institucioneve shkencore gjegjëse për marrjen e vendimeve në suaza kombëtare qëllimet e të cilave do të ishte parandalimi dhe sanimi i proceseve negative që ndikojnë në tiparin e stabilitetit strukturor, dobësimin a humbjes së funksioneve të shqipes kombëtare standarde dhe ndryshimin e sjelljes gjuhësore të folësve të saj. Punimi në fjalë mund të jetë i rëndësishëm edhe në aspektin metodik dhe propangandues meqë korniza teorike dhe metodike e përdorur në këtë punim e inkorporon konceptin e heterogjenitetit. Ekzistimi i heterogjenitetit te bashkësitë gjuhësore, d.m.th. ndryshueshmëria e gjuhëve si dhe dallimet në
294
përdorimin e resurseve gjuhësore, përbën bazën shkencore të sociolinguistikës; ndryshimet gjuhësore janë të mundshme vetëm nëse ekzistojnë variacione sinkronike në bashkësinë gjuhësore. Duke i krahasuar bashkësitë shqipfolëse do të mund të zbulohen dallimet në leksik, gramatikë ose në rrafshin fonologjik, të cilat janë të lidhura ngushtë me modele specifike të përdorimit të gjuhës dhe të atitudës së folësve. Kështu, përfundimisht mund të zbulohen kahet e mundshme të zhvillimit dhe planifikimit gjuhësor të shqipes kombëtare standarde. Bibliografia Barnby, B., Language Policies in Canada: An Overview, Ontario Institute for Studies in Education.http://www.nunavutliteracy.ca/english/resource/maklinks/pdf/herriman.pdf, 2.6.2011. Fellman, J., 1974: "Language Planning in Israel," Language Planning Newsletter, Vol. 2, No.2, Honolulu: East-West Center. Ferguson. Ch. 1968: "Language Development." in Fishman et al. pp.27-35. Fishman, J., 1968a: "Sociolinguistics and the Language Problems of the Developing Nations," in Fishman et al. 3-16. Fishman, J. (ed), 1993: The Earliest stage of language planning: the “the first congress,” Mouton de Gruyter (formerly Mouton, the Hague) in a Division of Walter de Gruyter & Co., Berlin. Gogounas, N. 2009: Language shift in second generation Albanian immigrants in Greece, Journal of Multilingual and Multicultural Development, Volume 30, Issue 2, pp.95-110. Hymes, D., 1967: "Models of Interaction of Language and Social Setting," Journal of Social Issues, XXIII, No. 2, pp. 8-28. Hymes, D. 1974: "The Ethnography of Speaking," Social Anthropology and Language, Routledge, pp 47-95. Jernudd H. B & Shapiro J.M 1989: The Politics of Language Purism, Berlin, New York: Mouton de Grutyer. Mathiot, M. and P.L. Garvin., 1975: "Functions of Language: A Socio-cultural View," Anthropological Quarterly, Vol. 48, No. 3, pp. 148-156. Nahir; M. 1974: ’’Language Academies; Language Planning; and the Case of the Hebrew Revival,” Ph.D. Dissertation, University of Pittsburgh. Nahir; M. 1977:’’The Five Aspects of Language Planning: A Classification,” Language Problems and Language Planning 1, 2, pp.107-123. Nahir; M. 1978: "Language Planning Functions in Modern Hebrew," Language Problems and Planning, 2, pp. 89 - 102. Nahir, Moshe. 2003. Language planning goals: A classification. In CB Paulston & R Tucker, eds., Sociolinguistics: The essential readings. Oxford: Blackwell, 423-448 Neustupny, J. 1970: "Basic Types of Treatment of Language Problems," in Linguistic Communications, 1, pp. 77- 98. Neustupny, J., 1976: Language Correction in Contemporary Japan. Language Planning Newsletter, Vol. 2, No. 3 [microform] Niedzielski, H.1979: ‘ Language consciousness and language policy in Poland’, Word 30, 1-2, pp 134-159.
295
Rustemi. F. 2004: Teoria e planifimikimit gjuhësor - planifikimi parandalues a sanues si qëllim dhe metodë për zgjidhjen e konflikteve dhe problemeve gjuhësore, 2004. Universitas. Nr. III, f.188 - 211. Vjenë. Rustemi, F. 2011: Statusi shoqëror-politik i gjuhës shqipe në Republikën e Maqedonisë pas Marrëveshjes Kornizë e Ohrit: Model i planifikimit të pabarazisë, Dhjetë vite nga Marrëveshja Kornizë e Ohrit; A funksionionon Maqedonia si shtet multietnik? Universiteti i Europës Jug-Lindore, Tetovë Tsitsipis, L. 1981: Language change land language death in Albanian speech communities in Greece: A sociolinguistic study, PhD thesis, Madison: University of Wisconsin. Wőlck, W. 1976:"Community Profiles: An Alternative Approach to Linguistic Informant Selection," In Jose P. Rona and Wolfgang Wölck, eds., The Social Dimension of Dialectology (International Journal of the Sociology of Language, No. 9). The Hague: Mouton.
296
Asllan HAMITI NIVELI METODOLOGJIK I GRAMATIKAVE TË GJUHËS SHQIPE
Marrë në përgjithësi mund të themi se tekstet shkollore të arsimit parauniversitar në gjuhën shqipe në Maqedoni janë të një niveli jo të kënaqshëm. Për një gjendje të këtillë të palakmueshme fajin e kanë së pari institucionet përgjegjëse shtetërore. Për shkak të kompensimit material të vogël për libra shkollorë që shpall Ministria e Arsimit dhe e Shkencës e Maqedonisë arrijnë pak dorëshkrime. Autorët e kanë detyrë të dorëzojnë dorëshkrimin të përgatitur edhe teknikisht, duke përfshirë të gjitha skicat, vizatimet e kopertinën. Ashtu siç dorëzohet nga hartuesit, në formatin PDF shtypshkronja e nxjerr në letër. Për të përpiluar një tekst të mirë, hartuesi apo hartuesit duhet të kenë përgatitje profesionalebashkëkohore, të njohin materien që shtjellojnë, të kenë njohuri të shkëlqyera metodike e didaktike, të njohin mirë shqipen standarde, të jenë piktorë dhe të kenë aftësi në përdorimin e kompjuterit, në veçanti përgatitjen teknike të tekstit. Njerëzit e këtillë me të gjitha këto aftësi e shkathtësi janë të rrallë ndër në. Hartimi i librave shkollorë kërkon punë ekipore profesionale, e këtë nuk mund ta sigurojë konkurruesi meqë nuk është i sigurt se pikërisht dorëshkrimi i tij do të përzgjidhet nga komisioni recensues dhe se ati pak mjete që i jep porositësi nuk mjaftojnë për të mbuluar shpenzimet materiale e as për të siguruar një honorar të vogël për pjesëmarrësit e grupit. Çështja e librave shkollorë të përkthyera nga maqedonishtja në shqip është edhe më e palakmueshme. Përkthehen pothuajse të gjitha librat e arsimit fillor dhe të mesëm, përveç librave të gjuhës shqipe. Në pikëpamje metodikedidaktike, grafike e teknike këto tekste të përkthyera janë të pranueshme, por në aspektin gjuhësor në pjesën dërrmuese të këtyre librave kemi një gjysmëshqipe. Për shkak të papunësisë së madhe, për një honorar shumë të vogël, në të shumtën e rasteve përkthimin e bëjnë njerëz joprofesionistë, shkel e shko, duke pandehur se çdokush që di shqip e maqedonisht mund të përkthejë nga njëra gjuhë në tjetrën. Edhe përskaj një redakture gjuhësore që kinse bëhet,
297
prapëseprapë në librat shkollorë të përkthyer gjejmë gabime të natyrave të ndryshme, si: - përkthim të fjalëpërfjalshëm me sintaksë të maqedonishtes; - përdorimin e larmishëm e të panjësuar të termeve; - mospërdorimin me vend të emrave në rasa; - përdorimin e shumë fjalëve të huaja në vend të fjalëve shqipe; - gabime kuptimore, aq sa në tekste shkollore mund të gjejmë edhe fjali me kuptime të errëta ose periudha të gjata e të pakuptueshme; - po kështu, gjejmë edhe gabime të shumta drejtshkrimore, të natyrës fonetike e morfologjike, veçmas në përdorimin e ë-së, rr-së, y-së, q-së gj-së etj. Në këto kushte dhe rrethana të mosinteresimit të organeve gjegjëse për shkolla shqipe cilësore, përfshirë edhe tekstet shkollore në gjuhën shqipe në Maqedoni si dhe të papërgjegjësisë së disa individëve përfshihen edhe librat mësimorë të intergruar të gjuhës shqipe dhe të letërsisë. Tekstet e gjuhës shqipe e të letërsisë të arsimit fillor në Maqedoni të hartaura nga autorë e bashkautorë të ndryshëm kanë aparaturë pedagogjike e didaktike të larmishme. Libri i Gjuhës shqipe për kl. IV1 si dhe ai për kl. VI2 të arsimit fillor nëntëvjeçar dallohen nga tekstet e klasave të tjera (Gjuhë shqipe për kl. III, V, VI, VII, VIII) për nivelin didaktik-metodik që kanë, meqë mbështeten në baza shkencore-profesionale dhe didaktike-metodike bashkëkohore dhe kryejnë me sukses funksionin e zhvillimit edukativ-arsimor të nxënësit. Në to ka aparaturë didaktike të pasur, si: detyrë, plotëso, shkruaj, fjalor, analizo, ritrego, lidhni me vijë, mëso më shumë, mbani mend, mendohu, ushtrohu, të shprehurit krijues, të mësuarit kreativ, punë kreative, mësim në laborator, të kuptojmë përmbajtjen, shpjegim, këshilla praktike, bisedim, të diskutojmë, të përshkruajmë, vizitë mësimore e vizitë kërkimore etj. Në to është arritur qëllimi kryesor që libri të shërbejë si tekst themelor shkollor: - për t’i thelluar e zgjeruar njohuritë e nxënësve; - për t’i përmirësuar aftësitë që të flasin e të shkruajnë drejt dhe - për t’u aftësuar të lexojnë, të kuptojnë e të mësojnë edhe vetë, pa ndihmën e mësimdhënësit. Me këto tekste, te nxënësit zhvilohet aftësia për të lexuar rrjedhshëm dhe shkruar drejt gjuhën tonë, për të parashtruar pyetje dhe për t’u përgjigjur sic 1
Rita Petro – Natasha Pepivani, Gjuha shqipe për kl. IV të shkollës nëntëvjeçare, Botime shkollore Albas, Tetovë, 2009. 2 Asllan Hamiti – Ismail Hamiti, Gjuhë shqipe për kl. VI të arsimit fillor nëntëvjeçar, Shkup, 2011.
298
duhet, për të bërë renditjen e drejtë të fjalëve e të fjalive. Po kështu, jepen udhëzime që gjatë komunikimit nxënësit të zgjedhin fjalët më të përshtatshme dhe t’i përdorin drejt ato. Ndërtimi i rregullt i fjalive është kusht i domosdoshë për t’i dhënë drejt e qartë mendimet, për të na kuptuar të tjerët. Në librin e Gjuhës shqipe për kl. VI ka edhe shumë tregime të shkurtra, përralla, përrallëza, vjersha, pjesë dramash etj., jo si pjesë të ndara, por të ndërlidhura me mësimin e gjuhës. Që në parathënien e këtij libri thuhet se “gjuha është mjeti me të cilin krijohen edhe veprat letrare. Letërsia na jep modelet më të bukura të shqipes. Veprat e shkrimtarëve jsnë një shkollë e gjuhës. Këto njohuri do të jenë një bazë e mirë për t’u aftësuar dhe nxitur që nxënësit të lexojnë në mënyrë të pavarur libra e revista për fëmijë. Po kështu, do të aftësohen të juptojnë dhe të tregojnë informata të shkurtra nga mediet: emisionet televizive, filmi, teatri, libri dhe shtypi për fëmijë. Pasurinë e fjalëve të gjuhës shqipe nxënësit e përvetësojnë pak nga pak nga jeta e përditshme, nga shkolla e puna, por edhe nga librat, shtypi e radiotelevizioni.” Gjuha shqipe për kl. IV të shkollës nëntëvjecare mund të vlerësohet si një ndër tekstet më të mira në Maqedoni. Kriteret e hartimit të tekstit. – Teksti është ndërtuar me katër rubrika kryesore, në të cilat materiali mësimor është grupuar sipas tematikës së pjesëve: 1. Unë mësoj nga të rriturit, 2. Unë mësoj nga miqtë e mi, 3. Unë mësoj nga natyra, 4. E shkuara në përralla e tregime të mpleksur me Rubrikën e poezive.3 1. Në rubrikën unë mësoj nga të rriturit përfshihen pjesë me tema nga jeta e përditshme e fëmijëve dhe marrëdhëniet e tyre me të rriturit. Varësisht prej kësaj teme janë zgjedhur lloje tekstesh të tilla, si: tregime realiste, përshkrime të mjediseve të përditshme (në fshat e në qytet) ditarë, letra etj., si dhe janë spjeguar elemente të strukturës së tekstit tregimtar, si: hyrja, zhvillimi, mbyllja, tema dhe ideja (mesazhi) etj. 2. Në rubrikën unë mësoj nga miqtë e mi përfshihen pjesë me tematikë nga marrëdhëniet shoqërore që japin mesazhe të miqësisë së pastër, të mirëkuptimit, të mbështetjes për fëmijët në nevojë, të paqes e barazisë dhe të të drejtave të njeriut, vecanërisht të fëmijëve. Varësisht prej kësaj tematike janë zgjedhur lloje tekstesh të tilla, si: shkrimi i revistës, mesazheve, letrave, ditarit, postës elektronike etj. Gjithashtu, në këtë rubrikë përfshihen pjesë me tema që lidhen me lojërat e fëmijëve, aventurat dhe udhëtimet e tyre në vende reale dhe imagjinare. 3
Rita Petro – Natasha Pepivani, Gjuha shqipe për kl. IV të shkollës nëntëvjeçare, Botime shkollore Albas, Tetovë, 2009, f. 3
299
3. Rubrika unë mësoj nga natyra ngërthen pjesë që sjellin imazhet e katër stinëve të vitit me bukurinë e peisazheve të tyre si dhe veprimtaritë e ndryshme të njerëzve. Këtu mbizotëron shkrimi përshkrues, i cili synon të gërshetojë tingujt, aromat dhe ngjyrat. Qëllimi i kësaj pjese të librit është kultivimi i dashurisë për natyrën dhe ndërgjegjësimi për mbrojtjen e saj. 4. Rubrika e shkruara në përralla e tregime sjell përralla gojore dhe të shkruara nga shkrimtarë, si përralla me princër, me kafshë e me figura fantastike, fabula etj. Nëpërmjet tyre studiohen elemente të strukturës së përrallave, analizohen personashet, duke zbërthyer moralin apo mesazhin që ato sjellin, si dhe tërhiqet vëmendja e nxënësve te figuracioni i tyre, i cili i lihet nxënësit që ta kuptojë dhe zbërthejë në mënyrë intiutive. Gjithashtu, në këtë rubrikë ka legjenda, shkrime të llojit historik, që sjellin personazhe e ngjarje të vërteta historike. Po kështu, sillen informacione për figura të shquara të Rilindjes Kombëtare, trajtohet shkrimi biografik e autobiografik, tekse në dialekt, fjalë të urta etj. Ndërmjet këtyre mplekset edhe Rubrika e poezive, e cila sjell poezi të llojeve të ndryshme sipas tematike përkatëse. Njohuritë gjuhësore në tekst janë integruar me pjesët letrare dhe joletrare si dhe me ushtrime për të folurin, të shkruarin dhe të dëgjuarin. Në mungesë të mjeteve elektronike, ushtrimet e të dëgjuarit parashikohen të lexohen nga mësuesi/ja dhe nxënësit i kërkohet të plotësojë testin e të dëgjuarit. Një nga synimet kryesore të hartimit të tekstit në fjalë është rimarrja e njohurive pothuaj në të gjithë librin. Nëse deri në klasë të tretë nxënësi më tepër është ushtruar në të lexuar e në të kuptuarit e tekstit, tani i kërkohet që të dallojë elemente të veçanta të tekstit, si: titullin, autorin, temën, idenë, zhvillimin e ngjarjeve, strukturën e poezisë, rimën e strofën, kuptimin e figurshëm të fjalëve, si: krahasimin apo dhe shpirtëzimin e sendeve e të mjediseve. Rubrikat didaktike synojnë një integrim të gjithanshëm të teksteve me njohuri nga muzika, piktura, media, filmi, gazeta e revista. Në aparaturën metodike ka larmi kërkesash, si: lexojmë, shkruajmë, dëgjojmë, fjalorth, pyetje rreth tekstit, kthehu te teksti, po ti? apo si mendon ti?, detyrë, plotëso, bisedojmë së bashku, mbaj mend, ushtrohu, lidh me shigjetë, kujto, mëso më shumë e punë në grup. Por, me keqardhje mund të themi se pjesa më e madhe e teksteve shkollore të gjuhës shqipe të arsimit fillor në Maqedoni kanë një metodologji të vjetruar e jobashkëkohore. Bie fjala, Gjuha shqipe për kl. IV të arsimit fillor nëntëvjeçar4 dhe Gjuha shqipe dhe leximi për kl. VIII5 kanë një aparaturë 4
Fejzi Bojku – Zihni Osmani, Gjuha shqipe për arsimin fillor 9-vjeçar, Shkup, 2009.
300
pedagogjike-didaktike të varfër me 4-5 kërkesa që përsëriten rregullisht pas çdo teksti të dhënë: fjalë dhe shprehje, bisedë rreth tekstit a vjershës, mbani mend, detyrë e rrallëherë jepet ndonjë ushtrim. Në fjaë dhe shprehje rëndom shpjegohet kuptimi i ndonjë fjale të panjohur në copën e dhënë. Biseda rreth tekstit ka pyetje stereotipe: kush?, pse?, cfarë?, çka?, si?, me kë? Jo pak tekste shkolore të lëndës së Gjuhës shqipe të arsimit fillor në Maqedoni përgjithësisht kanë disa mangësi. Hartuesit e teksteve vëmendjen duhet ta përqendrojnë në disa çështje: - sa përmbajtjet e gramatikave u përgjigjen moshës dhe aftësive psikike të nxënësve; - sa ato plotësojnë kriteret didaktike të gjatësisë, të strukturës dhe të qartësisë së gjuhës; - sa libri i Gjuhës shqipe ka mungesa apo mbingarkesa teorike; - ç’vend zënë detyrat, ushtrimet dhe format ndërvepruese të punës; - sa nxitet puna e pavarur dhe veprimtaria krijuese e nxënësit; - sa përmbajtjet u japin mundësi nxënësve të realizojnë funksionet zhvillimore: të kërkojnë, të gjejnë, të zbulojnë, të zgjidhin, të analizojnë, madje edhe të sintetizojnë gjërat; - çafrë baze sigurojnë këto tekste të Gjuhës shqipe për zhvillimin e shkathtësive të komunikimit në situata të ndryshme etj. Teksti shkolor është burim i diturisë dhe mjeti mësimor i formësuar në pikëpamje didaktike për arritjen e qëllimeve edukative-arsimore në mësim dhe nxënie. Ai duhet t’i mundësojë nxënësit që të arrijë standarde të caktuara njohurish dhe ta nxisë zhvillimin e aftësive: a) në fushën kognitive për të kuptuar, për të zbatuar njohuritë, për të analizuar e sintetizuar; b) në fushën afektive për të zhvilluar aftësitë e pranimit dhe të përvetësimit të vlerave dhe si pikësynim kryesor – formimin e personalitetit; dhe c) në fushën psikomotorike për të përvetësuar shkathtësi , nxitur të menduarit dhe për të jetësuar në praktikë njohuritë e fituara.6 Për të hartuar një tekst shkollor cilësor, duhet pasur parasysh që: a. Zgjedhja dhe sistematizimi i përmbajtjeve t’i përgjigjet moshës dhe karakteristikave zhvillimore të nxënësve: - të nxiten proceset njohëse dhe motivimi i nxënësve;
5
Islam Karanfili – Zihni Osmani, Gjuha shqipe dhe leximi për kl. VIII, Shkup, 2010. Ministria e Arsimit dhe e Shkencës e R. së Maqedonisë, Byroja e zhvillimit të Arsimit, Koncepcioni për tekst shkollor të arsimit fillor dhe të mesëm, Shkup, maj, 2006, f. 7. 6
301
-
të ketë përzgjedhje të mirë të ilustrimeve, vizatimeve, skemave sipas tematikës së përmbajtjeve, aktiviteteve njohëse si dhe llojit dhe peshës së detyrës; me përzgjedhjen e përmbajtjeve, vëllimin e tyre dhe mënyrën e sistematizmit të mos tejçmohen mundësitë zhvillimore të nxënësve, por të mos ketë edhe kërkesa që parashtrohen nën nivelin e mundësive reale të nxënësve. b. Përmbajtjet duhet përzgjedhur me shumë kujdes: - teksti duhet të ofrojë përmbajtje bashkëkohore dhe informata që u përgjigjen të arriturave më të reja në shkencë; - të mbajturit mend i fakteve, rregullave dhe riprodhimi i tyre ose mbamendja – memorizimi të zëvendësohet me aktivitete hulumtuese për zgjidhjen e detyrave, problemeve, të folurit e të shkruarit etj.; - përmbajtjet e zgjedhura nga gjuha e letërsia të kenë jo vetëm sistem shkencor të nocioneve dhe të ligjshmërive, por me metodat e përpunimit të tyre të mundësohet zhvillimi i njohurive të nxënësit, formimi i botëkuptimit dhe pikëpamjeve të veta për botën dhe shoqërinë; gjatë zbarthimit të temave mësimore në pjesë ose në njësi më të vogla të ketë sistematizim dhe ndërlidhje logjike; - përmbajtjet të përpunojnë çështje për zbatimin e njohurive teknikoteknologjike e informatike. Bie fjala, të trajnohen për përdorimin e programit kompjuterik për drejtshkrimin e shqipes, për përdorimin e fjalorit shpjegues elektronik, të dinë të kërkojnë e të nxiten të lexojnë materiale shtesë për gjuhën dhe letërsinë shqiptare nga literatura plotësuese, nga interneti, nga revistat, nga gazetat, nga emisionet arsimore e shkencore etj. c. Libri mësimor duhet të nxisë të menduarit e të zhvillojë aftësitë për analizë dhe sintezë: - mënyra e përpunimit të përmbajtjeve t’ua mundësojë nxënësve që t’i njohin, përcjellin dhe t’i shënojnë rezultatet e mësimit të tyre: të parashtrojnë pyetje vetvetes, t’u parashtrojnë pyetje nxënësve, arsimtarëve, prindërve; të kërkojnë përgjigje, të zhvillojnë bisedime e debate për tema aktuale; - me përpunimin e përmbajtjeve të krijohen situata kur nxënësi hulumton, krahason, mendon, analizon e sintetizon gjërat;
302
nxënësi të udhëzohet që të mësojë më pak fakte e t’i mbetet më shumë kohë për të menduarit dhe të gjykuarit e pavarur, për të kërkuar përgjigje ose për të zgjidhur detyra;7 - të nxitet të menduarit logjik dhe kreativ, përmbajtjet dhe njohuritë të jenë bindëse që të mund të zhvillohet te nxënësi besimi në vetvete dhe në mundësitë e veta individuale; - të bëhet lidhja e përmbajtjeve nga dy ose më shumë lëmi që i kanë mësuar nxënësit, si p.sh. të ndërlidhen gjuha me letërsinë, kulturën e të shprehurit, mediet e shkruara dhe elektronike, me artin figurativ, muzikën, historinë etj. c. Teksti i gjuhës shqipe duhet të nxisë aktivitetin intelektual të nxënësit: - aktiviteti intelektual shtohet me përmbajtje tërheqëse, kur temat janë parashtruar në mënyrë interesante, me pyetje të qëlluara, detyra, ushtrime, ilustrime, skema etj., - libri duhet të jetë tërheqës dhe të sigurojë mësim bashkëveprues (interaktiv). Të ketë detyra problemore, pyetje që kërkojnë përvojë dhe dituri më të gjerë që të nxitet interesi te nxënësi. Me këtë nxënësi do të nxitet të kërokojë burime plotësuese dhe do ta shtojë interesimin për mësim të pavarur. d. Në tekstin mësimor duhet të ketë përmabajtje dhe aktivitete për zbatimin e njohurive: - krijimin e situatave të atilla në tekst që njohuritë që i fiton nxënësi të mund t’i zbatojë në situata të ngjashme ose në detyra dhe në probleme të reja; - të ketë detyra, ushtrime, aktivitete për zbatimin e njohurive si dhe vlerësimin e të arriturave; - në tekst të ketë përmbajtje për përvetësimin e njohurive të reja që të përpunohen me aktivitete të pavarura hulumtuese, të mësuarit me anë të zbulimit të njohurive dhe të “zgjidhjes së problemeve”. -
Në praktikën bashkëkohore, pos tekstit rekomandohet edhe botimi i doracakut metodik për arsimtarin. Të tillët përgjithësisht mungojnë në Maqedoni. Për të pasur rini të arsimaur e të edukuar duhet të kemi edhe tekste shkollore cilësore e pedagogë të mirë. Njohja e mirë e gjuhës amtare nxënësve do t’u ndihmojë edhe për të mësuar më mirë lëndët e tjera. Bashkë me lëndët 7
Ministria e Arsimit dhe e Shkencës e R. së Maqedonisë, Byroja e zhvillimit të Arsimit, Koncepcioni për tekst shkollor të arsimit fillor dhe të mesëm, Shkup, maj, 2006, f. 29.
303
mësimore, ata përvetësojnë edhe mënyrën për t’u shprehur me përpikëri, me qartësi dhe me rrjedhshmëri logjike. Ai që flet e shkruan mirë, ka më shumë sukses në jetën dhe në punën e tij. Shprehitë që nxënësit i marrin për gjuhën në shkollë, janë të dobishme për gjithë jetën. Prandaj, në të ardhmen të gjithë ata që përfshihen në përgatitjen dhe botimin e teksteve shkollore: Ministria e Arsimit, hartuesit, redaktorët, recensentët, lektorët, korrektorët, ilustruesit, përpunuesit teknikë, botuesit etj., këtë veprimtari të rëndësishme për gjithë shoqërinë dhe ardhmërinë tonë duhet ta kryejnë me përkushtim, përgjegjësi e profesionalizëm. Teksteve shkollore duhet kushtuar shumë më tepër kujdes sesa deri më tani si në pikëpamje përmbajtjesore, ashtu edhe në pikëpamje metodike-didaktike e gjuhësore, sepse “ç’do të mbjellim, do të korrim”.
Literatura: 1. Ministria e Arsimit dhe e Shkencës e R. së Maqedonisë, Byroja e Zhvillimit të Arsimit, Koncepcioni për tekst shkollor të arsimit fillor dhe të mesëm, Shkup, maj, 2006. 2. Fejzi Bojku – Zihni Osmani, Gjuha shqipe për arsimin fillor 9-vjeçar, Shkup, 2009. 3. Islam Karanfili – Zihni Osmani, Gjuha shqipe dhe leximi për kl. VIII, Shkup, 2010. 4. Rita Petro – Natasha Pepivani, Gjuha shqipe për kl. IV të shkollës nëntëvjeçare, Botime Albas, Tetovë, 2009. 5. Asllan Hamiti – Ismail Hamiti, Gjuhë shqipe për kl. VI të arsimit fillor nëntëvjeçar, Shkup, 2011.
304
Anna KAPITANOVA KONTRIBUTI I LOJËS SË PARË KOMPJUTERIKE NË PËRKTHIMIN SHQIP PËR MËSIMIN E GJUHËS SHQIPE1
Gjuha jonë sa e mirë! Sa e ëmbël, sa e gjerë! Sa e lehtë, sa e lirë! Sa e bukur, sa e vlerë!
Çfarë do të thoshte sot rilindësi i madh Naim Frashëri po të lexonte gazetat dhe revistat e sotme online, po të klikonte nëpër forumet dhe po të ndiqte bisedat e rinisë në rrjetet sociale në internet? Pa dyshim, që 124 vjet më vonë do të shkruante të njëjtat vargje, kushedi, në lidhje me hapjen e shkollës (mësonjëtores) së parë virtuale, e cila do të kishte për qëllim spastrimin e gjuhës shqipe nga huazimet, atje ku kuptimi i fjalës amtare përputhej me atë të importuar. E kam fjalën për ato huazime që kohën e fundit janë duke hedhur rrënjë të thella në gjuhët e vogla2, kryesisht nëpërmjet teknologjive të reja. Mundësitë e pakufizueshme të internetit lehtësojnë komunikimin mes njerëzve anë e mbanë botës, duke krijuar një gjuhë ndërkombëtare, e cila sot i ka bazat kryesisht në anglishte. Por kjo ndikon sa pozitivisht, aq edhe negativisht mbi zhvillimin e gjuhës amtare, duke e bërë viktimë, e cila mund të kërcënohet nga asimilimi i plotë. Është shumë e vërtetë se interneti në ditët e sotme u ndihmon njerëzve që ta kursejnë kohën, të marrin vesh lehtësisht me njëri-tjetrin, por ku qëndron çështja e gjuhës që përdoret nga brezi i ri në hapësirën online?
1
Tema e shqyrtuar rezulton nga vërejtjet personale në lidhje me huazimet e sotme në gjuhën shqipe dhe moszbatimin e rregullave të drejtshkrimit të saj në hapësirën online. 2 Këtu nënkuptohen territori , në të cilin flitet gjuha përkatëse, numri i personave që e flasin dhe funksionet e gjuhës në shkallë ndërkombëtare.
305
Kush mban përgjegjësi për ruajtjen e gjuhës? – Mësuesi, shumica do të thonë. Po, mirë. Sipas thënies, hekuri rrihet sa është i nxehtë. Por kush në fakt e rrah hekurin sot? Shkolla si institucion mësimor tashti e ka humbur ndikimin mbi fëmijët të krijojë kulturën gjuhësore dhe të nxisë përdorimin e saktë të gjuhës. Pse të nevojiten lëndët mësimore, kur mund të qëndrosh para kompjuterit dhe njëkohësisht t’u shkruash shokëve në “Facebook”, pa menduar për gabimet që bën, thjesht sepse askush nuk të korrigjon. Pse edhe të mos klikosh në sajte dhe lojëra të huaja, ku dashur pa dashur përvetëson fjalët e huaja dhe kështu ua hap rrugën për të zënë vendin e fjalëve amtare. 100 herë më argëtuese! Pse të nevojitet mësuesi, kur “google” di më shumë se ai. Edhe një gjë tjetër, libri si gjë fizike, që mund të mbahet në dorë dhe të shfletohet, nuk parapëlqehet nga të rinjtë. Problemi tjetër kryesor qëndron në faktin se përhapja e teknologjive të shekullit tonë vjen me rreziqet e saj dhe shkolla është e paaftë të mbrojë gjuhën standarde dhe drejtshkrimin nga tendencat e njësimit me gjuhën e folur. Si parandalohen këto rreziqe dhe kujt i takon kjo punë? Tema ime nuk ka qëllim kërkimin e kësaj pyetjeje. Por duhet përgëzuar çdo përpjeke që bëhet në lidhje me ruajtjen e gjuhës amtare në botën e teknologjisë së informacionit. Punimi im do të nxjerrë në pah përpjekjet e dy shqiptarëve Sami Dobërdoli nga Prishtina dhe Klevis Pandeli nga Korça, të cilët kanë mbaruar për informatikë dhe ekonomi në Sofje, edhe pse profesionalisht janë larg fushës së pedagogjisë, bënë goxha punë për të përshtatur, sa është e mundur, përkimin e një loje kompjuterike në gjuhën tamam shqipe. Përkthimi në shqip u bë nga anglishtja, jo nga gjuha origjinale e lojës, d.m.th. bullgarishtja.
1.
Vetë përkitmi si kontribut
Projekti, i cili ka të bëjë me një lojë strategjike mesjetare, u përket disa bullgarëve. Loja e tyre shpejt u përhap në botë, duke qenë e përkthyer në 30 gjuhë. Sot shqiptarët janë kombi i 31-të, i cili do të ketë mundësinë të luajë në gjuhën e vet amtare. Duke marrë parasysh që pjesa dërmuese e shqiptarëve jeton jashtë kufijve zyrtarë të Shqipërisë dhe Kosovës, puna e përkthimit vjen si kontribut në mësimin e gjuhës në mënyrë argëtuese për fëmijët kudo në botë, që e quajnë veten shqiptar. D.m.th. dobia e lojës është e vlefshme si për shqiptarët që i frekuentojnë shkollat në mëmëdhe, ashtu edhe për ata që janë vetëm përcjellës të gjuhës së folur, të cilët duke u rritur në vende të huaja e mbajnë lidhjen me gjuhën e shkruar kryesisht nëpërmjet rrjeteve sociale në internet. Cila është mënyra më argëtuese për fëmijët për ta mësuar drejt gjuhën? Pa dyshim duke luajtur lojërat kompjuterike.
306
2.
Zbatimi i rregullave të drejtshkrimit
Përkthimi i lojës u përgjigjet rregullave të drejtshkrimit sipas fjalorit të gjuhës së sotme shqipe (FSHS 2002). Nuk janë të pakta shkrimet, qoftë botime gazetash e revistash, qoftë artikuj me përmbajte të informacioneve të ndryshme, qoftë komente të vendosura në forumet online, në të cilat vërehet tendenca e moszbatimit të sistemit për t’i shkruar drejt fjalët e gjuhës standarde. Në sy bie mungesa e shkronjës “ë” sidomos në pozitat ku tingulli nuk shqiptohet (p.sh. lojra ← lojëra, luftra ← luftëra). Po ashtu dhe shkrimi i shkronjës pa shenjën e saj diakritike (p.sh. me pare ← më parë). Tendenca tjetër që vihet në dukje për shkak të lehtësimit të vetë shtypjes në tastierën kompjuterike është mosvënia e apostrofit (’) te bashkimi i pjesëz trajtëformuese të, që shërben për të ndërtuar kohët e ndryshme të mënyrës lidhore, me trajtat e shkurtra të përemrave vetorë i dhe u. (p.sh. “Imzot, të ardhurat tuaja janë ngritur, por në mënyrë që t'i mbroni ato nga plaçkitjet, ju duhet të zhvilloni strehimin në nivelin e 8-të”, “Të lutem, zgjidh lojtarin të cilit dëshiron t'i dërgosh një mesazh”, “Nuk mund t'u dërgosh përkrahje lojtarëve aktivë të nivelit 0.”) E njëjta gjë vërehet edhe kur u-ja përdoret përpara foljeve pësore e vetvetore për të ndërtuar trajtat e paskajores (Shih “Momentalisht nuk ka asnjë aplikim për t'u futur në aleancën tënde!”) Duke marrë parasysh veçoritë e shqiptimit te folmet gege, tendenca tjetër shqetësuese ka të bëjë me njësimin e tingullit afrikat “ç” me atë qiellzor “q” (p.sh. gjithqka ← gjithçka). Sipas vërejtjeve të mia kur prona/ pronat shënohet nga një emër i gjinisë femërore në rasën gjinore, dhanore e rrjedhore nuk përdoren përemrat pronorë sime, sate dhe suaj, ndërsa ata të rasës kallëzore, d.m.th. time, tënde dhe tuaj (Shih “Fshatarët gjetën afër kështjellës sate një thesar antik.”, Përdore atë për të zhvilluar një aftësi, e cila mendoni se mund t'ju shërbejë përgjatë zhvillimit të perandorisë suaj.) Pra, në tekstin shqip të lojës nuk hasen gabime të tilla, siç shihet nga shembujt më lart.
3.
Zëvendësim i huazimeve
Kontributi i përkthimit të lojës për mësimin e gjuhës shqipe lidhet sidomos me kërkimin e fjalëve shqipe në vend të përdorimit të huazimeve. Kur them kërkim, kjo do të thotë në të vërtetë kërkim. Përkthyesit, me qëllim përdorimin e fjalëve shqipe, disa herë janë mbështetur në fjalor sinonimesh për të gjetur fjalën adekuate shqipe. Kjo na çon në përfundimin se fjala e huaj (në rastin tonë – fjala angleze) zgjon në mendje të njëjtën fjalë për nga tingëllimi, por të përvetësuar sipas paradigmave gramatikore të gjuhës shqipe. (P.sh. “Kërkim i përparuar”, karh. avancuar ~ advanced; “Ki parasysh që, secila njësi
307
ka cilësi dhe sjellje të ndryshme në betejë.”, krah. kualitete ~ qualities; “A je i sigurt se do ta njoftosh këtë mesazh si shpërdorim?”, krah. raportosh ~ report, abuzim ~ abuse; “Fito epërsi kundër armiqve të tu!”, krah. avantazh ~ advantage; “Ndiq udhëzimet e mëtejshme”, krah. instruksionet ~ instruction). 4.
Krijimi i fjalëve të reja shqipe
Kuptohet se ngandonjëherë gjuha përkatëse i përvetësojnë huazimet, sepse në vetë gjuhën nuk ekzistojnë këto fjalë, ose sepse kuptimi i huazimit nuk përputhet plotësisht me fjalën amtare. Gjithsesi secila gjuhë e ka mundësinë të prodhojë fjalë të reja, duke u bazuar në leksikun e vet. Kështu në të vërtetë kontribuohet në zhvillimin e gjuhës në lidhje me pasurimin e saj. Përkthimi i lojës tregon përpjekje të krijimit të fjalëve të reja shqipe, me qëllim saktësimin e fjalës që ekziston në gjuhë, por kuptimin e ka të kufizuar sipas rastit. (Shih “Kjo faqe jep informacion të detajuar rreth perandorisë sate, njësitë ushtarake të gatshme për luftë si edhe sasinë e burimeve të mbledhura nga ndërtesat burimprurëse”, krah. ang. “This page gives you detailed information about your kingdom, available battle units and also the amount of resources, gathered by the mines in your castles”). Kjo do të thotë se përkthimi nuk është mekanik, ndërsa ka kërkuar të mbështetet në idenë e lojës. 5.
Lojë edukative
Përveç se përkthimi sjell kontribut në mësimin e drejtë të gjuhës shqipe, ai përmban shumë të dhëna për popujt mesjetarë. Duke luftuar me ilirët ti ke mundësi të njohësh botën e bizantinëve, bullgarëve, gotëve, frankëve, gjermanëve, mongolëve, japonezëve etj.
Lista e disa fjalëve kompjuterike të përdorura në lojë: account – llogari user – përdorues password – fjalëkalim browse – shfleton web pages – faqe interneti nickname – nofkë attach – bashkëngjit file – dosje screenshot – pamje ekrani upload – ngarkoj
308
Hasan MUJAJ GJUHA STANDARDE NË TEKSTET SHKOLLORE
Gjuha standarde, kjo vlerë e lartë gjithëkombëtare, në disa shtete me traditë të gjatë të arsimit, të kulturës e të shkencës, mbrohet me ligj nga shkarjet e ndryshme në përdorimin zyrtar të saj. Ajo kështu bëhet obligim ligjor që të përdoret sipas kritereve të miratuara shkencore ashtu sikundër bëhet obligim zyrtar që të ngrihet kultura e saj dhe të përdoret drejt në të gjitha institucionet shtetërore; ajo do përkujdesje të veçantë autoriale dhe institucionale. Kësaj çështjeje, d.m.th. përdorimit të drejtë të gjuhës standarde në të gjitha nivelet e shkollimit dhe në tekstet shkollore, në pjesën mbizotëruese të rasteve, nuk i kushtohet vëmendje e duhur, andaj edhe s’është habi që kultura gjuhësore në veprimtari të ndryshme shtetërore karakterizohet nga shkelje të rënda të standardit gjuhësor. Është për t’u kritikuar fakti se shkelje të gjuhës standarde mund të vihen re edhe në tekstet themeltare nga të cilat duhet të mësohet gjuha standarde; kjo nënkupton në radhë të parë gramatikat shkollore, të cilat, veç gabimeve teknike, kanë edhe trajtime shkencërisht të gabueshme. Ndaj autorëve të teksteve të këtilla ashtu sikundër edhe ndaj botuesve do të duhej të ngrihej përgjegjësia profesionale dhe ligjore. Tekstet shkollore, madje jo vetëm ato të gjuhës e të letërsisë, paraqesin themelin e diturive edhe në fushën e kulturës së gjuhës dhe të komunikimit. Prandaj, komponenti i gjuhës standarde duhet të jetë kriter me rëndësi të veçantë në çdo tekst shkollor, sepse ai ngre lart vlerat estetike, etike, stilistike, komunikative etj. të tekstit. Megjithëkëtë, këtij komponenti sikur nuk i kushtohet vëmendje e duhur dhe, si dëshmi të këtij konstatimi, janë shembujt vijues: një autor i një gramatike, në shpjegimin për foljet me vlerë modale, ndër të tjera, shkruan: “Punën e mbarë do përkrahur, do ndihmuar.” Ose, në një kumtesë madje për çështje të gjuhës standarde (!) përdoret edhe ky formulim: “…duhet përmendur edhe pjesëmarrjen…” 1) etj.
309
Sikundër shihet në këta shembuj është një gabim i natyrës së rëndë: një folje gjysmëndihmëse, e ndjekur nga një trajtë pjesoreje, nuk mund të marrë një kundrinë të drejtë, porse ajo (kundrina e drejtë) kthehet në kryefjalë në rasën emërore, andaj në shembujt e sjellë do të duhej të thuhej: Puna e mbarë do përkrahur, do ndihmuar; …duhet përmendur edhe pjesëmarrja. Gabimet e këtilla janë plotësisht të patolerueshme aq më pak në gramatikat e gjuhës standarde. Nga të dhënat e këtilla mund të kuptohet edhe papërgjegjësia profesionale e recensentëve, të cilët, në shumë raste, nuk e kryejnë detyrën me kompetencë! Një mestitull në një gramatikë shkollore është shkruar: Ndajshtimet e veçuar 2) Është një rregull elementare në gramatikat shkollore sipas së cilës, emrat e gjinisë mashkullore, të cilët e sajojnë numrin shumës me –e, marrin përcaktorin e gjinisë femërore dhe ndryshe quhen nemra të dygjinishëm ose ambigjenë. Andaj, në mestitullin e sipërshënuar, trajta e përcaktorit duhet të jetë e veçuara e jo “e veçuar”, d.m.th. ndajshtimet e veçuara. Edhe në fushën e terminologjisë gramatikore, nga një gramatikë në tjetrën, mund të vihen re forma dyjare termash si p.sh. kundrinor, vendi i kundrinorit në fjalinë dëftore 3), kundrinori i drejtë etj., por edhe: kundrinë 4) etj. Nuk ka arsye që të përdoret termi kundrinor si në shembujt e sjellë. Edhe gabimet drejtshkrimore janë shumë të shpeshta në tekstet e ndryshme shkollore. Ato janë dëshmi jo vetëm të mosnjohjes së gjuhës standarde, por edhe fakte të punës së papërgjegjshme dhe të pavëmendshme të autorëve të teksteve dhe të pjesëmarrësve të tjerë të botimit të veprave. Nuk është vështirë të mësohet që, sipas drejtshkrimit të shqipes, tek emrat trepjesësh, përbërësi midis emrit e mbiemrit që shpreh një gradë, titull p.sh. pashë etj. shkruhet me shkronjë të vogël p.sh. Ali pashë Tepelena dhe jo si në gramatikën e përmendur: Ali Pashë Tepelena 5) etj. Një mestitull tjetër në një gramatikë quhet: Rrethanorët i veçuar! Ndonëse dihet se duhet të shkruhet: Rrethanorët e veçuar dhe se mund të quhet si lëshim teknik, megjithëkëtë nuk duhet të ndodhin lëshimet e këtilla sidomos në gramatikat shkollore nga të cilat duhet të mësohet gjuha standarde dhe përdorimi i drejtë i saj. Po në këtë gramatikë ka edhe gabime apo lëshime të tjera p. sh. …të dërmuar, të vemë (f. 60, 61), … lidhjet të tjera (f. 31) në vend të trajtave të drejta: të dërrmuar, të vëmë, lidhjet e tjera etj. Mirëpo, në tekstet shkollore nuk janë vetëm gabimet drejtshkrimore ato që përbëjnë shkeljen e gjuhës standarde. Gabimet ortografike janë një përbërës i
310
kësaj shkeljeje, sepse, siç dihet, gjuha standarde është nocion shumë më i gjerë dhe përmbledh në vete edhe tregues të tjerë të zhvillimit dhe të pasurimit të saj. Vështruar nga kjo pikëpamje, d.m.th. nga gjerësia semantike dhe semiotike e termit gjuhë standarde, mund të kuptohet se gjuha e teksteve shkollore ka mbëhi për ndërhyrje e pasuri risimtare me të cilat do të ngrihej mundësia e zhvillimit më të gjerë e më të thellë shkencor. Sot, kur të mbahet parasysh degëzimi gjithnjë e më i shtrirë i dijeve filologjike në gjuhët më të zhvilluara, shtrohet si kërkesë e kohës dhe e dijes që edhe tekstet e shkollave në gjuhën shqipe të zgjerohen me përmbajtje e disiplina të reja shkencore, përvetësimi i të cilave do të siguronte një përgatitje shumë më cilësore të të rinjve. Për këtë arsye, për të shënuar ndonjë kthesë me interes në këtë pikëpamje, shtrohet si kërkesë e qëndrueshme që të rishikohen programet mësimore, në veçanti ato të gjuhës e të letërsisë shqipe, me qëllim të freskimit të tyre me kapituj të rinj temash e njësish mësimore, por edhe disiplina të reja mësimi. Pasurimi i programeve mësimore me përmbajtje të reja do të krijonte mundësinë të kapen dituri të reja sipas programeve të avancuara dhe të reformuara të shkollës moderne të shteteve më të zhvilluara të Perëndimit. Në këtë kompleks programor risish, në veçanti për shkollat e mesme, ndër të tjera, do të duhej të përfshiheshin p.sh. përmbajtje me shembuj nga stilistika gjuhësore, teoria e komunikimit, gjuhësia e tekstit etj. Kjo nga fakti se gjuha, sikundër është thënë nga disa studiues, nuk është vetëm gramatikë, por më shumë se gramatikë; gjuha është veprim (aktivitet-Humboldt). Këto dije linguistike, pjesë e pandarë e gjuhësisë aplikative, hapin shtigje të reja të formimit kulturor, gjuhësor, estetik, komunikativ etj., andaj përfaqësimi i tyre sado i vogël në tekstet shkollore, zgjeron mundësinë e një përgatitjeje shumë më të lartë dhe më të gjerë të nxënësve. Shkenca e komunikimit do t’i aftësojë nxënësit të shprehen në nivel më të lartë sociokulturor e interkulturor dhe në përshtatje me faktorin situativ të komunikimit. Ajo ndjek llojet e komunikimit sipas partnerëve folës. Komunikimi është proces semiotik, proces shenjash, por çdo proces shenjash nuk siguron komunikim. Komunikologjia definon tri aspekte të shenjës gjuhësore: aspektin semantik, sintaksor dhe pragmatik për të sajuar komunikim të mbështetur nga ana kuptimore e gjuhësore. Shkenca e komunikimit, në bashkërendim me sociolinguistikën, hulumton edhe ndryshimet sociale të pjesëmarrësve në procesin e të folurit.
311
Sistemi social përbëhet nga veprimet, d.m.th. nga komunikimi me njerëz të ndryshëm nga mosha, gjinia, pozita etj. Kërkesa që pjesë përbërëse e programeve shkollore të jetë edhe komunikimi, sidomos në klasat e fundit të shkollimit të mesëm, bëhet edhe më e arsyeshme kur të mbahet parasysh niveli shumë i ulët i kulturës së komunikimit pragmatik në të gjitha veprimtaritë shoqërore, d.m.th. kudo tek përdoret gjuha si mjet marrëveshjeje: në arsim, medie, administratë, politikë etj. Konstatimi i sipërshtruar mund të vërtetohet po të ndiqen me vëmendje paraqitjet e ndryshme publike e zyrtare të formave të ndryshme të komunikimit: p.sh. intervista, diskutime, debate, referime, replika, polemika, komente etj. si në formën e shkruar, ashtu edhe në variantin e folur të shprehjes. Që të mënjanohet gradualisht kjo dukuri dhe që të ngrihet kultura e komunikimit, shkenca e komunikimit, si pjesë e gjuhës standarde, duhet të futet në programet mësimore të teksteve shkollore. Në tekstet e shkollave tona nuk ka përmbajtje të duhur të kulturës së komunikimit madje në kohën kur ky proces shtrohet si domosdoshmëri ndërlidhjeje e bashkëpunimi midis shtetesh e popujsh të ndryshëm në të gjitha fushat e veprimtarisë. Komunikimi, që të jetë pragmatik e akademik, kërkon heterogjenitet dijesh; koherencë e kohezion teksti; kongruencë e kognicion, formim sociokulturor. Etik e setetik. E të tjera. S’ka dyshim se në këtë konglomerat treguesish një vend të pazëvendësueshëm zë kultura e gjuhës, e cila ka shtrirje shumë më të gjerë sesa termi gjuhë standarde. Andaj, në themel të shkencës së komunikimit, ndër të tjera, qëndron kultura e gjuhës pa të cilën komunikimi nuk do të mund të ngrihej në nivel cilësor. Shkenca e komunikimit është në bashkërendim të ngushtë me shumë dije të tjera ndër të cilat një vend parësor zë edhe stilistika gjuhësore. E dalë nga Shkolla e Gjenevës, stilistika gjuhësore sot është futur në programet shkollore në gjuhën gjermane, në gjuhën kroate etj. ku si lëndë e veçantë mësimi, ku e përfaqësuar në kuadër të programit të gjuhës e të letërsisë. Ajo hulumton forcën e ekspresivitetit tekstor dhe stilin e kundron si organizim gjuhësor. 6) Stilistika gjuhësore kap në përbërjen e saj edhe disa subdisiplina, të cilat vrojtojnë dhe zbërthejnë kënde të ngushta të temave që vihen si objekt trajtimi p.sh. kritika e stilit (gjer. Stilkritik) që hulumton vlerën e stilit ose të metat e tij dhe ka funksion preventiv; përkujdesja ndaj stilit (gjer. Stilpflege) së cilës
312
disiplinë i vihet si detyrë të gjurmojë përdorimin e përshtatshëm të mjeteve gjuhësore 7) dhe të ngritjes së tyre në shprehësi tekstore. Stilistika gjuhësore mbështetet në kriterin e zgjedhjes së mjeteve gjuhësore, të para nga disa fusha si: intensioni i komunikimit, zgjedhja gramatikore, pragmatike, stilistike etj. 8) “Stilistikisht të rëndësishme janë ato (mjete) që zgjidhen nga folësi (autori) dhe jo mjetet e obliguara të shprehjes.” 9) Në shkolla, edhe përmes gjuhës standarde, duhet të mbillet dhe të zgjohet kërshëria për shprehjen estetike. Është shumë i qëndrueshëm dhe prore aktual mendimi i filozofit e studiuesit italian Benedeto Kroçe sipas të cilit “Gjuha nuk shërben vetëm për të shprehur mendimin, por edhe të bukurën.” Stilistika është edhe mirësjellje dhe edukim gjuhësor e kulturor. Edhe gjuhësia e tekstit, një shkencë relativisht e re në studimet e filologjisë shqiptare, do të ishte me interes, qoftë në mënyrë simbolike, të përfaqësohej në programet shkollore, së paku, sa për njohuri të përgjithshme. Gjuhësia e tekstit është studim i tekstit me metodën linguistike. Ajo, në bashkërendim me dije të tjera gjuhësore e jogjuhësore, hulumton ndërtimin dhe zbërthimin e tekstit, faktorët e brendshëm dhe të jashtëm të tekstit, të tekstëzimit dhe të tekstualitetit. Shkelje të kritereve të gjuhës standarde mund të vihen re edhe në nivelin sipëror të ligjërimit siç është niveli i mësimdhënies universitare, pastaj në ndonjë kumtesë të sesioneve shkencore për gjuhën standarde, në botime të ndryshme madje të dijeve gjuhësore etj. Kjo dëshmohet edhe nga shembujt në vijim: përdorimi i pjesëzës së mohimit mos përpara formave foljore të lidhores, e cila, sipas standardit, duhet të futet midis pjesëzës të dhe foljes p.sh. përdorimet e gabueshme: mos të flitet…; mos të reagojë… etj. në vend të trajtave të drejta: të mos flitet; të mos reagojë etj.; Ministria e Arsimit të Shqipërisë (duhet e Shipërisë); këto tipa fjalësh (këta tipa); karakterizohet me një vlerësim 10) (nga një vlerësim); regjionale (rajonale); ndodhi fal reagimeve; pushtetarëve gjuhësor etj. Në një botim tjetër për çështje të gjuhës, madje për çështjet sintaksore, mund të vihen re po ashtu shkelje të rënda të gjuhës standarde si p. sh. mospërshtatje në kategorinë e gjinisë, formulime të dhunshme si rrjedhojë kalkesh që nuk shprehin mendim të qartë p.sh. “…për të parë rezultatet e raportuar (e raportuara); …përfundim i papranueshëm, për të cilën…(!); …zhvillimin e teknikave të teorisë, të cilët…(!) etj. 11) Kongruenca e gabueshme në kategorinë e gjinisë: p.sh. “…fenomenet fonologjike…, të cilët… ! ose: “…ato informacione, të cilët…” 12)
313
Gjendja e tanishme Ka rënie të interesimit sa i takon përdorimit të drejtë të gjuhës standarde gati në të gjitha institucionet shtetërore e private: në shkolla, universitete, botime të ndryshme, medie, administratë etj. Mund të vihet re një shkallë e ulët e formimit gjuhësor; deficit i kulturës gjuhësore; mosinteresim i shtetit për zbatimin korrekt të gjuhës standarde; mungesë e kompetencës komunikative etj. Masa përmirësuese Nga një sesion shkencor në tjetrin për çështje të gjuhës standarde ka shumë përshkrime gabimesh të ndryshme gjuhësore, por nuk ndërmerren nisma e masa institucionale që ato (gabime) të mos mbesin vetëm si përshkrime, mirëpo të ngrihet përgjegjësia ndesh atyre që shkelin kriteret shkencore të gjuhës standarde. Kjo do të mund të zbatohej pasi të jetë hartuar e miratuar ligji për mbrojtjen e gjuhës standarde, andaj institucionet shkencore që merren me studimet gjuhësore: degët e gjuhës e të letërsisë në fakultete, Instituti Albanologjik, Akademia e Shkencave e Kosovës duhet të kërkojnë nga Qeveria e shtetit që të hartohet ligji për gjuhën standarde siç veprohet në shumë vende në të cilat kjo vlerë e lartë kombëtare mbrohet me ligj në përdorimin zyrtar të saj. Të ngrihet cilësia e mësimit të gjuhës standarde në të gjitha nivelet e arsimit. Shkolla, siç shkruan edhe prof. A. Ballhysa, “ ka ndikim të madh në formimin gjuhësor të nxënësve.” 13) Mirëpo, kompetenca komunikative nuk përfshin vetëm njohuritë gramatikore. Ajo nënkupton edhe dituri kulturore, sociolinguistike, stilistike, pragmalinguistike etj. Të formohet një Këshill Drejtues ose Kryesi për të ndjekur zbatimin e gjuhës standarde dhe për t’i bashkërenduar veprimet në këtë pikëpamje. Zbatimi i drejtë i gjuhës standarde nuk duhet të konsiderohet si detyrë vetëm e mësimdhënësve të gjuhës e të letërsisë shqipe, por e tërë veprimtarisë arsimore, kulturore, e medieve, e të gjitha institucioneve shtetërore. Në interesin e masave të marra për ngritjen e kulturës gjuhësore është edhe iniciativa e rektorit të Universitetit të Prishtinës, prof. dr. Mujë Rugova për të futur si lëndë të obligueshme Kulturën e gjuhës standarde në të gjitha
314
programet e studimeve të fakulteteve të UP-së. Kjo iniciativë u miratua edhe nga Senati i UP-së dhe ka filluar së zbatuari.
Shënime 1.SNGJLKSh, 28/1, f. 157. 2.Ahmet Kelmendi-Mazllom Hasimja, Gramatika e gjuhës së sotme shqipe, Sintaksa, Prishtinë, 2002, f. 59. 3.Aty, f. 74. 4.Gramatika e gjuhës shqipe 2, Tiranë, 2002, f. 253. 5.Gramatika në nr. 2, f. 93. 6.Willy Sanders, Linguistische Stilistik, 1. Aufgabe, Gottingen, 1977, f. 7. 7.Aty, f. 151. 8.Aty, f. 17. 9.Aty. 10.SNGJLKSh, 25/1, f. 221, 222, 223. 11.Noam Çomski, Strukturat sintaksore, prishtinë, 2011, f. 13, 14, 93. 12.Arbër Çeliku, Koherenca tekstore, Shkup, 2005, f. 63, 99. 13.SNGJLKSh, 20/1, f. 413.
315
Bade BAJRAMI NJËSITË FRAZEOLOGJIKE EMËRORE: PARAMETRAT E NGUROSJES
HYRJE Aktualisht në Evropën perëndimore, frazeologjia është lëmi hulumtimi shumë e re. Zhvillimi i saj lidhet drejtpërsëdrejti me zhvillimin e gjuhësisë së korpusit dhe me trajtimin automatik të gjuhës. Qëllimi kryesor i hulumtimeve në frazeologji është të vëhen në pah aftësitë kombinatorike të njësive leksikore. Por analiza frazeologjike prek sidomos të gjitha ato kombinime leksikore me të cilat shumë gjuhëtarë mirren kohëve të fundit. Arsyeja është e thjeshtë: ndërtimi i një repertuari të të gjitha kombinimeve të mundshme dhe automatikisht të të gjitha atyre të ndaluara (kombinimet restriktive), implikon prishjen e mekanizmit të ekonomisë së gjuhës, ashtu siç e ka vënë në pah Martinet1 dhe që përbën vet parimin e funksionimit të gjuhës. Gross dhe Clas2 janë përpjekur të tejkalojnë këtë pengesë duke farkuar teorinë e «klasave të objekteve» e aftë të raportojë për paradigmat frazeologjike jo vetëm për një njësi leksikore psh. nis veturën por për një sërë njësish p.sh. nis). Pengesa e dytë me të cilën ballafaqohen frazeologët të cilët punojnë në një perspektivë dygjuhësore është ajo e njohur mirë nga përkthyesit: ajo e dallimeve kulturore3 të cilat kur janë të theksuara bëjnë të papërkthyeshme disa njësi frazeologjike .
1
Shih éléments de linguistique générale,. Parimi i ekonomisë së përpjekes ka të bëjë me mbajtjen ,, gjatë zhvillimit të gjuhëve, e njëfarë basaspeshe në mes të energjisë së shpenzuar dhe informatës e bartur. Akti i të folurit në nivelin frazeologjik të gjuhës shpreh këtë tendencë natyrore të gjuhës kah një « ekonomi e përpjekjes « në atë masë ku njësia frazeologjike ofron mjetin më të shpejtë dhe më efikas për të shprehur një ide.( f. 176-196 2 Synonymie, polysémie et classes d’objets, f. 147-154 3 Mounin , Les problèmes théoriques de la traduction,
317
Jemi mbështetur në një klasifikim4 tradicional të njësive frazeologjike në gjuhën shqipe, ai sipas vlerës leksiko–gramatikore dhe si objekt studimi kemi përzgjedhur FE për arsye se numerikisht janë minoritar ndaj atyre foljor dhe ndajfoljor. Duam të tërheqim vëmendjen mbi faktin se pavarësisht nga statuti i tyre i sekuencave të ngurosura ata kanë të njëjtin distribucion sintaksor sikur emrat e thjeshtë. E bëjmë këtë vërejtje sepse ky fakt përmendet rrallë5. Prandaj ata kanë të bëjnë me një analizë në dy nivele: nga pikëpamja e jashtme, ata kanë në fjali një funksion të togfjalëshit emëror. Përkundrazi, nëse i analizojmë sipas ndërtimit të tyre të brendshëm, vërejme se janë sekuenca që nuk e kanë lirinë e funksionimit të togfjalëshit të zakonshëm. 1. Ngurosja Ngurosja është veti e gjuhëve natyrore rëndësia e të cilës u anashkalua një kohë të gatë. Jo që tema ishte e injoruar: pothuajse të gjitha gramatikat e ceknin në kapitullin kushtuar fjalëformimit. Kushti i parë që të flitet për ngurosje është të jemi në prani të një sekuence disa fjalëshe dhe përveç kësaj, që këto fjalë të kenë një ekzistencë të pavarur. 2. Patejdukshmëria Nocioni i gramatikës bazohet zakonisht mbi konceptin e kompozicionalitetit dmth se kuptimi i një sekuence është shuma e elementeve të saj përbërëse. Kështu p.sh kuptimi i një falie varet nga predikati dhe argumentet e tij. Kjo vlen edhe për njësitë e nivelit më të ulët si togfjalëshi emëror i cili interpretohet sipas kuptimit të elementeve të tij përbërëse: emri dhe modifikuesi, qoftë ai mbiemër, përcaktor apo fjali lidhore. Kështu p.sh. emri armë mund të përcillet me disa mbiemra që formojnë me të një kuptim kompozicional: një armë e rrezikshme, një armë bakteriologjike, armë politike. Përkundrazi armë e ftoftë nuk është një armë e cila ka një temperaturë të ulët. Mbiemri nuk ka për qëllim t’i sjell emrit armë një veti fizike të dhënë (temperatura e saj) por të emërtojë një lloj arme të ndryshme nga armë zjarri. Nuk do të themi pra: kjo armë është e ftohtë por është armë e ftohtë Nëse mbiemri kallëzues mund të aktualizohet ( kjo armë është e rrezikshme) atëherë jemi në prani të një togfjalëshi të zakonshëm dhe s’do të flasim për ngurosje ku nuk është rasti me armë e ftohtë sepse kuptimi
4
J.Thomaj, çështje të frazeologjisë së gjuhës shqipe, f.71-74 Po aty, f. 74 . ‘’ njësitë frazeologjike emërore kanë kuptimin e përgjithshëm të kategorisë së emrit, dm.th. kanë vlerë emërore dhe funksionojnë në ligjërim si emra 5
318
nuk është kompozicional, por i patejdukshëm, i errët... Patejdukshmëria ështe një fenomen shkallor, ajo mund të jetë e plotë, e pjesshme apo inekzistuese. 3. Bllokim i transformimeve Ndërtimet e lira kanë veçori transformuese që varen nga organizimi i tyre i brendshëm. P.sh. raporti në mes të foljes kalimtare dhe kundrinës së saj mund të jetë objekt i disa ndryshimeve strukturash të quajtura “ transformime ” si pësorizimi, lidhorëzimi, përemërzimi, etj. Mirëpo të gjitha këto transformime nuk zbatohen në mënyrë sistematike mbi tërësinë e raporteve6 folje-kundrinë. Mund të vërehet se në disa raste disa prej tyre nuk mund të zbatohen. Rasti më ekstrem është mungesa e plotë e këtyre vetive të rindërtimit: kur struktura nuk mund të pësojë asnjë modifikim atëherë do të themi se është plotësisht e ngurosur. Ajo që duhet vënë në pah është se patejdukshmëria semantike dhe kufizimet sintaksore shkojnë bashkë. Kjo që thamë vlen edhe për togfjalëshin emëror. Togfjalëshi i lirë mund të pësojë modifikime të ndryshme si emërzimi, shtimi i një ndajfolje intenziteti, predikativiteti. Një lëndë e vështirë. Vështirësia e kësaj lënde. Një lëndë shumë e vështirë. Kjo lëndë është e vështirë. Këto transformime janë të pamundshme në frazeologjizmin emëror si p.sh. daulle e shpuar, errësimi semantik i të cilit është i qartë. Daulle e shpuar, *shpuarja e kësaj daulle, *daulle shumë e shpuar, *kjo daulle është e shpuar. Është e pamundur të përcaktohet mekanikisht nëse një sekuencë është e ngurosur a jo. Vështirësia vjen nga fakti se ngurosja s’mund të përcaktohet me po ose jo. Sepse kemi të bëjmë me shkallë të ngurosjes. Ndonjë frazeologjizëm mund të jetë më i ngurosur se ndonjë tjetër apo më pak. Prandaj duhet të shtrohen kritere që janë në gjendje të ndajnë togfjalëshin e lirë nga ata që nuk janë. Nëse duam të llogarisim shkallën e ngurosjes të një FE në krahasim me ndonjë tjetër, duhet një numër kriteresh të përhershëm. Propozojmë këtu një përshkrim të shkurtër të parametrave që mundësojnë të tregohet ngurosja në FE. Ata që po paraqesim janë më të përgjithshëm : sjellin edhe veçori të tjera, që karakterizojnë edhe ato, dukurinë në suazën e emrave. Që të vëmë në pah këtë dukuri, jemi nisur nga togfjalësha të
6
Mejri S., Le figement lexical , f.20
319
zakonshëm të cilëve u kemi kundërvë frazeologjizma emëror7 të llojit emër + emër dhe emër + mbiemër. 4. Mungesë e aktualizimit të lirë të elementeve përbërëse Për dallim nga togfjalëshat e lirë ku çdo element leksikor mund të marrë një aktualizim të pavarur, FE kanë një përcaktim global. Kjo dukuri është shumë e qartë te sekuencat që kanë dy emra. Të krahasojmë togfjalëshat burri i motrës dhe burri i botës Vëzhgojmë se në rastin e parë të dy emrat mund të përcaktohen. Burri i motrës ( sime) Ky burrë i motrës sime burri plak i motrës sime burri i motrës sime të vogël burri i motrës sime të madhe kurse në rastin e dytë, përcaktimi mund të bëhet vetëm mbi tërësinë e jo mbi emrat marrë veç e veç. *burri plak i botës *burri i motrës sime i botës *burri i botës i plak? *Burri i kësaj bote *burri i botës së madhe ? Dhe karakterizohet me një mungesë përcaktimi të lirë për secilin nga elementet e tij. Kjo paraqitet pothuajse gjithnjë nga fakti se, në frazeologjizmat emëror, hyjnë në lojë dy emra, i dyti me emrin e pashquar në rrjedhore ose në gjinore . Në grupin e FE hyjnë edhe disa me strukturën emër + mbiemër varësisht prej funksionit gramatikor që mund të kenë në kontekst, teneqe e shpuar, daulle e shpuar, viç i palëpirë, etj.. Duke kundërvënë kështu teneqe e ndryshkur që është një togfjalësh emëror i zakonshëm, që përmban një emër kokë teneqe dhe përcaktimi i të cilit përbëhet nga modifikuesi mbiemror e ndryshkur me togfjalëshin teneqe e shpuar (që s’mban të fshehtë) që funksionon si frazeologjizëm emëror ose mbiemëror. Mbiemri e shpuar nuk merr pjesë në përcaktimin e emrit teneqe por përbën bashkë me të një njësi leksikore të re. As ky mbiemër nuk mund të marrë aktualizime. Teneqe tashti e ndryshkur 7
Po aty, f. 76-78
320
* Teneqe tashti e shpuar Teneqe më pak e ndryshkur *Teneqe më pak e shpuar Teneqe plotësisht e ndryshkur *Teneqe plotësisht e shpuar Teneqe që s’ ka qenë e ndryshkur dhe është tash *Teneqe qe s’ka qenë e shpuar dhe është tash 5. Frazeologjizmi emëror është një jo kallëzuesi Fakti se në FE asnjë nga elementet e tij nuk mund të aktualizohet tregon se ai nuk është seli e kallëzuesisë. Teneqe e ndryshkur është një kallëzuesi kurse teneqe e shpuar nuk është. Me transformimin e lidhorëzimit Kemi parë një teneqe që është e ndryshkur *kemi parë një teneqe që është e shpuar, kemi humbje të kuptimit të FE. Kjo do të thotë se togfjalëshi emëror i zakonshëm është një pohim që folësi është në gjendje të bëjë sipas rregullave të gramatikës, kurse FE është një togfjalësh i cili i referohet një njeriu, një sendi ose një ideje abstrakte, që folësi nuk e krijon por është i parandërtuar dhe është pjesë e fondit të tij leksikor ashtu sikur fjalët e thjeshta. Meqenëse, ai emërton një send, ai është në gjendje t’i përgjigjet pyetjeve të llojit: si quhet ky send, ky veprim, kjo ngjarje? Meqenëse këta mbiemra nuk janë predikate, ata nuk mund të bëhen objekt nominalizimi. Ndryshku i teneqes / * shpuarja e teneqes. Për të njëjtën arsye, ata nuk mund të kuantifikohen: *një dhelpër shumë plakë. Të marrim një shembull tjetër me strukturë emër + emër Kjo bimë është një gjuhë lope Kjo lule është një gojë ujku Kjo kafshë quhet kali i qyqes Nusja e lalës është bukël Togfjalëshi gojë ujku tregon një lloj lule, një lule të veçantë, në kundërvënie me gojë asllani, por fjala ujku nuk e cilëson emrin gojë. Kjo sqaron pse thuhet kjo është një gojë ujku e jo * kjo gojë është e ujkut. Në një mënyrë më të përgjithshme, nuk ka manipulime sintaksore në mes të elementeve të ndryshme të FE. Dy veçoritë tjera lidhen me karakterin e parandërtuar të këtyre sekuencave, dhe këto janë ndalimi i parafrazave sinonimike dhe pamundësia e ndërfutjes së elementeve. 6. Bllokim i paradigmave sinonimike
321
Që nga Sosyri, kundërvëmë dy boshte: boshtin paradigmatik dhe boshtin sintagmatik. Por duhet të mirremi vesh mbi natyrën e kësaj kundërvënie. Boshti paradigmatik nuk shpreh asgjë tjetër përveç se këtë realitet të gjuhëve që kërkon që në pozitë argumentesh, të kemi të bëjmë jo me njësi por me klasa fjalësh. Pra, kjo d.m.th. se p.sh. pas foljes ha, mund të kemi klasën e ushqimeve e jo vetëm fjalën mish. Në atë rast është e mundshme të zëvendësohet një fjalë qoftë me një tjetër të së njëjtës klasë semantike, qoftë, hipotezë kjo më e kufizuar, me një sinonim. Këto mundësi substitucioni varen nga natyra e predikateve dhe kanë të bëjnë me detyrime shumë të përgjithshme. Vëzhgojmë se në sekuencat e ngurosura, kjo mundësi zëvendësimi sinonimik përjashtohet: kengën e Mukës , * këngën e Zekës, petulla me ujë, * petulla me vaj, gur në opingë, *gur në këpucë, ëndrra në diell, *ëndrra në hënë Kjo vërejtje mund të bëhet edhe për kategoritë tjera, mbiemërore, ndajfoljore, foljore : me lugë në brez ( qelepirxhi), * me lugë në bel, me një këmbë në varr ( shumë plak) , * me një këmbë në tabut, me buzë të plasur, * me buzë të krisur, të hurit dhe të litarit, *të hurit dhe të tërkuzës, hundë e buzë, *hundë e gojë , majë e brisk, * majë e thikë 7. Jo ndërfutje Në togfjalëshat e lirë, në vende të caktuara, është e mundshme të ndërfuten elemente si mbiemrat ose një fjali lidhore në një grup emëror. ( kam lexuar një libër, kam lexuar një libër që më ka pëlqyer), ndajfolje intensiteti para mbiemrave ( një libër i mirë, një libër shumë i mirë), fjali të ndërfutura ( ka ndodhur, më thonë, një fatkeqësi e rëndë). Te frazeologjizmi, ndërfutja e elementeve të ri është shumë e ngushtuar. Ky vëzhgim i zbatohet sidomos frazeologjizmit emëror. Shpesh është vërejtur se nuk mund të ndërfuten modifikues në sekuencën e ngurosur Është e mundshme të cilësohet lakuriqi i natës në mënyrë globale duke vënë një mbiemër para ose pas sekuencës : ishte i zi lakuriqi i natës , lakuriqi i natës i zi, e kishte të madhe mollën e Adamit, kishte mollën e Adamit të madhe, por jo në mes të elementeve *kishte mollën e madhe të Adamit. Frazeologjizmat emëror *daulle shumë e shpuar , * Harusha jashtzakonisht e Madhe, nuk lejojnë ndërfutje në mes të emrit dhe mbiemrit , kurse kjo mundësi ekziston për grupet emërore të lirë: thes shumë i shpuar, një grua tejet e plakë, një shtëpi jashtzakonisht e madhe. Pamundësia e ndërfutjes së elementeve të jashtëm vë në pah dukurinë e ngurosjes: këto janë sekuenca që folësi nuk ka mundësi të ndryshojë.
322
8. Etimologjia Një parametër tjetër studimi ka të bëjë me origjinën e ngurosjes. Kjo çështje nuk është e pavarur nga definicioni i këtij koncepti. Me të vërtetë, nuk do t‘i shkonte mendja askujt të pyetet prej nga vijnë sekuenca si: Një detyrë e vështirë I ka harruar çelësat Çfarë kohe do të bëjë nesër? As kur janë shqiptuar për herë të parë. Fjala është për ndërtime të krijuar lirshëm nga sintaksa dhe kuptohet, nuk figurojnë në asnjë fjalor. Të shtrohet origjina e një sekuence të dhënë implikon se struktura nuk është krijim i lirë dhe i rregulltë i një folësi po se kombinimi i është imponuar dhe se ky bashkim ka një burim historik, edhe pse ai nuk është më i kapshëm për neve. Prandaj është e natyrshme që të shtrohet çështja e origjinës së këtyre sekuencave. Ngurosja mund të ketë një origjinë “të jashtme” dhe t’i referohet ngjarjeve historike (luftë e ftohtë), mitologjike (hauret e Augjiasit), religjioze (molla e sherrit, molla e adamit, ndaj bykun nga kokrrat) , huazime latine (honoris causa, casus belli, modus vivendi), kalke (kullë e fidishtë, rendi i ditës). Nga ana tjetër, ngurosja mund të lidhet me historinë gjuhësore të brendshme. Në të gjitha gjuhët ka gjurmë të strukturave të çrregullta, të elementeve apo ndërtimeve që shpiejnë te një gjendje të përparshme të gjuhës. Këto elemente kanë ruajtur sintaksën e tyre të origjinës dhe nga ky fakt, duken jasht sistemit aktual. Një shembull i thjeshtë është më doli hundëshit që i jep shprehjes një dukje të çuditshme ose të panjohur. Tjera veçori sintaksore shkojnë në të njëjtën kahje , kur ato i referohen realiteteve sociologjike që nuk jemi në gjendje të kuptojmë përnjëherë: bëj pallë Përfundim Ngurosja si veti e rëndësishme e gjuhëve natyrore është dukuri shkallore dhe prek nivelet e ndryshme të analizës gjuhësore . Një përshkrim i frazeologjizmave emëror i cili do të ishte vetëm sintaksor ose semantik do të ishte i mangët. Parametrat e ngurosjes nxjerrë në pah mund të zbatohen edhe për njësitë tjera frazeologjike si ato foljore dhe ndajfoljore. Ata janë të një ndihme të madhe për trajtimin informatik të gjuhës të cilit frazeologjizmat i paraqesin vështirësi poaq të mëdha sa vet polisemia.
323
Bibliografi BENVENISTE, E. ( 1974): “ Problemes de linguistique generale. 2, coll. Tel, Paris CLAS, A. (1994) : « Collocations et langues de spécialité », in Meta 39-4, p. 576-580. GROSS, G. et CLAS (1997) : « Synonymie, polysémie et classes d’objets », in Meta 42-1, p. 147-154. MARTINET, A. (2003) : Eléments de linguistique générale, 4ème éd. (1967 pour la 1ère éd.), coll. « Cursus », Paris, Armand Colin. MEJRI , S. ( 1996) : Le figement lexical, thèse d’état, université de Tunis. MOUNIN, G. (1963) : Les problèmes théoriques de la traduction, coll. « Tel », Paris, Gallimard. SAUSSURE, F. de (1995) : Cours de linguistique générale, 4ème éd. (1916 pour la 1ère éd.), Paris, Editions Payot. THOMAJ, J. ( 1981) : « Çështje të frazeologjisë së gjuhës shqipe », A.SH.SH, Tiranë
324
Ismet OSMANI NORMËZIMI NË TEKSTET SHKOLLORE NË GJUHËN SHQIPE NË MAQEDONI
Gjuha e njësuar, përkatësisht norma e njësuar letrare në mënyrë të vazhdueshme ka luajtur rolin e saj kulturor në shkallë gjithëkombëtare, duke siguruar një trashëgimi të pandërprerë ndërmjet brezave. Përgjithësisht, norma gjuhësore është një krijim objektiv në tërë veprimtarinë normëzuese, në veprat e botuara në të cilat kodifikimi është element bazë decenie me radhë. Norma letrare, ashtu edhe si vetë gjuha, është zhvilluar e ndryshuar pandërprerë, por duke mos ndryshuar, zëvendësuar e asgjësuar ligjet e gjuhës në mënyrë arbitrare.1 Një qëndrim i tillë ka bërë më të lehtë përvetësimin e mjeteve gjuhësore që mundësojnë pasurimin a përsosjen e mëtejshme të aftësisë së saj shprehëse me një bashkëveprim të fuqishëm të dialekteve dhe të folmeve të shqipes. Që në fillim dua të themi se qëllimi i këtij punimi ishte të hidhte një vështrim të përgjithshëm mbi gjuhën e teksteve në gjuhën shqipe në Maqedoni, e cila mundëson një afrim të ndjeshëm me gjuhën e folur, krijon një mundësi të mirë për të shmangur shabllonet dhe përsëritjet e shprehjet panevojshme. Pavarësisht ndryshimeve që ajo pëson, megjithatë, ka një qëndrueshmëri të sistemit dhe të strukturës së saj. Por ajo për të cilën ia vlen të tërheqim vëmendjen është përdorimi i tepruar i fjalëve dhe trajtave jonormative, që në fakt nuk është gjë tjetër veçse mungesë kompetence gjuhësore nga ana e hartuesve të teksteve shkollore. Në tekstet shkollore gjejmë gabime të natyrave të ndryshme, përkatësisht hasim një shthurje të normës fonetike, morfologjike e të strukturës sintaksore të shqipes, si: formimi i shumësit të emrave, i cili paraqet një larmi trajtash, ku mjaft emra në gjuhën shqipe dalin me dy e madje me tri trajta të shumësit. Në mungesë të përzgjedhjes së saktë të njërës formë në veprat normative si gramatika të gjuhës shqipe, fjalorë, madje edhe në Drejtshkrim, në shumë tekste në gjuhën shqipe (duke filluar nga matematika, gjeografia, historia, biologjia), 1
A. Kostallari, Mbi disa veçori strukturore e funksionale të gjuhës letrare, SF, 2, 1970, f. 23-24.
325
qoftë edhe të përkthyera hasim një larushi formash të përdorura në mënyrë të gabuar. Përdorimi i ë-së vend e pavend, sidomos në librat e matematikës, por edhe në tekstet tjera; Shmangia e rregullit të përgjithshëm ku emrat frymorë marrin në shumës marrin –ë; Përdorimi i ë-së tek emrat dhe mbiemrat që në shumësin e pashquar dalin me njërën nga bashkëtingëllore –gj, -q, -j, -nj; Përdorimi i k kundrejt q: hjekës si variant i heqës; Përdorimi i shumësit me morfemën –j, në vend të nj: shkëmbinj, ullinj; Gabime të shumta në përdorimin e q-së, gj-së, rr-së, e y-së; Një pjesë e madhe e teksteve shkollore në gjuhën shqipe, janë përkthime tekstuale, ad literam, të fjalëpërfjalëshme, përkthime kalk, me gabime gjuhësore, gramatikore (drejtshkrimore, morfologjike, sintaksore), me gabime materiale (ku derës i thuhet dritare). Shmangia e fjalëve të tilla popullore mbetet detyrë e të gjithve, por mi të gjitha e arsimtarëve të lëndëve të theksuara, të cilët janë në kontakt të drejtpërdrejt me nxënësit dhe shkollën dhe duhet t’u shërbejnë në zgjerimin dhe pasurimin e fjalorit të shqipes së normëzuar. Njohja e gjuhës standarde nuk është domosdoshmëri jo vetëm për mësuesit e gjuhës shqipe, por edhe për ata të muzikës, historisë, gjeografisë, matematikës, fizikës etj. Ndërkaq, shumë tekste të lëndëve të ndryshme janë përkthyer në mënyrë jo përkatëse, me gabime terminologjike dhe gjuhësore-gramatikore. Një punë e madhe që duhet bërë, është edhe shmangia e huazimeve të panevojshme, të cilat janë rezultat i ndikimeve nga gjuhë të huaja dhe nga ndikimi i faktorëve të ndryshëm politik, ekonomik, shoqëror dhe kulturor. Këto janë edhe arsyet se pse sot ndodh një ekspansion i fjalëve të huaja në tekstet shkollore, në reklama, në mediume etj. Dukuri kjo që gjithnjë e më shumë po përditësohet dhe, kuptohet në masë të madhe ndikojnë edhe në mospërdorimin e drejtë të gjuhës. Kështu, gjuha e teksteve shkollore në Maqedoni vërtetë është një preokupim i madh jo vetëm i gjuhëtarëve, por edhe i arsimtarëve që japin mësim qoftë në ciklin e ulët, të nëntëvjeçares dhe në shkollë të mesme. Për fat të keq, me të drejtë, opinioni publik sot është i shqetësuar për gjendjen e gjuhës, sepse vëren të meta, gabime, shmangie pothuajse kudo, në tekste të të gjitha lëndëve, duke filluar na libri i leximit, tekstet e përkthyera keq nga lëndë të tjera, si matematikë, muzikë (në librin e muzikës mund të hasësh edhe fjalë të huazuara drejtpërdrejt, si p.sh.: trak-listing, saundtrak - saundtrack, saund – sound, hitmejker – hitmaker etj., por edh fjali tipike me strukturë të maqedonishtes. Në librin e informatikës aspak nuk është ecur në gjetjen e fjalëve adekuate, të cilat, të paktën do të mund të përdoreshin edhe në shqip: inboks - inbox, interfejs - interface, kursor cursor, link - link, maus – mouse etj., kështu është vepruar edhe me tekstet tjera
326
të kimisë, fizikës, biologjisë, gjeografisë e historisë, gazetave (për shembull gjuha e sportit: drim – tim / dream – team; ranking – ranking, plej of – play off; revistave etj., bile kanë shkuar aq larg, duke e shtrembëruar edhe historinë kombëtare. Megjithatë, fushat më me ndikim, ose thënë ndryshe më dinamike dhe më kreative janë argëtimet, si për shembull: muzika, sporti, filmat dhe të ngjashme, teknologji kompjuterike dhe interneti. Nga aspekti gramatikor vërehet se fjalët e huazuara paraqiten në trajtën e shquar, gjë që tregon një tendencë të inkorporimit të tyre në sistemin gjuhësor. Fjalë të tilla të huazuara më së shpeshti i hasim në gjuhën e informatikës për shembull: monitor me Response time më të shpejtë në botë. Megjithatë, mbi të gjitha duhet të nisemi nga një fakt tjetër – fakti social që e përkufizon gjuhën “shkencë sociale”, me ç’rast mund të konsiderohet edhe si pikë nisëse që bën Labovi në studimet e tij, por para tij Antoan Meje ka një mendim pak më ndryshe se Ferdinand Desosiri, se asgjë në gjuhë nuk mund të kuptohet dhe shqyrtohet pa bërë referencën e aspektit social / shoqëror dhe, gjithashtu pa diakroninë dhe historinë; është e domosdoshme të kihen parasysh ndryshimet shoqërore që të mund të analizohen ndryshimet gjuhësore. Kjo është pika nisëse e studimit të funksionit social të gjuhës. Lidhur me të, vihen në spikamë nocionet bashkësi gjuhësore dhe variacione gjuhësore: për bashkësinë gjuhësore Halidej (1978: 154) potencon se ky është një “konstruksion ideal që i lidh tri koncepte themelore: atë të grupit shoqëror, të rrjetit të komunikimit dhe atë të popullsisë homogjene gjuhësore”. Variacioni gjuhësore shqyrtohet si shprehje e strukturës shoqërore, por ndikohet nga faktori prestigj. Luj-Zhan Kalve (2002: 89) lidhur me diskutimin për aspektin social të gjuhës potencon se nuk bëhet fjalë për se “objekt studimi i linguistikës është gjuha, por edhe studimi i bashkësisë shoqërore nga aspekti linguistik”. Përfundim Si përfundim do të sugjeronim që të gjitha tekstet të kenë patjetër një redaktor gjuhësor, i cili mungon në pjesën dërrmuese të tyre. Kjo me qëllim që të respektohet roli i rëndësishëm që luan shkolla, jo vetëm për formimin e vetëdijes gjuhësore, por edhe për politikën gjuhësore që ajo ndjek për përdorimin dhe përkujdesjen ndaj gjuhës. Redaktimi është etapa e fundit, e cila kërkon një specialist, i cili nuk merret me përmbajtjen e lëndës, por me formulimin e drejtë gjuhësor të saj. Për fat të keq ka shtëpi botuese - jo të gjithanuk mbajnë redaktor. Nuk çohet libri në shtyp pa u kaluar në një lekturë.
327
Literatura: 1. Çabej, Eqrem, Për pastrimin e gjuhës shqipe, Çështje të normës letrare, Prishtinë, 1980. 2. Çeliku, Memet, Kongresi i drejtshkrimit dhe norma gramatikore në gjuhën e sotme letrare, Gjuha jonë, Tiranë, 1-4, 1988. 2. Dhrimo, Ali, Problemi i normës letrare kombëtare në shqipen e sotme, SF, 1. 1985. 3. Kostallari, Androkli, Mbi disa veçori strukturore e funksionale të gjuhës letrare, SF, 2. 1970. 4. Kostallari, Androkli, Mbi disa drejtime të përsosjes së sistemit e të strukturës së gjuhës sonë letrare, SF, 2, 1982. 5. Lafe, Emil, Rreth normës së sotme në formimin e shumësit të emrave, Probleme aktuale të kulturës së gjuhës shqipe, Prishtinë, 1983. 6. Likaj, Ethem, Çështje të normës morfologjike në gjuhën letrare shqipe, SF, 1. 1985. 7. Lloshi, Xhevat, Tiparet e sistemit stilistik të shqipes së sotme letrare, SF, 1, Prishtinë, 1985. 8. Raka, Fadil, Normëzimi i shqipes ndër shekuj, Prishtinë, 2004. 9. Halliday, M.A.K. 1978. Language as social semiotic. Edward Arnold: London. 10. Calvet, Louis-Jean. 2002. Le marché aux langues. Les effets linguistiques de lamondialisation. Plon: Paris.
328
Ymer LEKSI INTEGRIMI I SHPREHIVE KOMUNIKATIVE NË TEKSTET SHKOLLORE TË GJUHËS SHQIPE E ANGLEZE TË CIKLIT 9-VJEÇAR BAZUAR NË KUADRIN EVROPIAN TË GJUHËVE
Abstrakt: Ky studim përpiqet te eksplorojë dhe krahasojë disa aspekte te përdorimit të ushtrimeve komunikative ne tekstet e gjuhës shqipe dhe asaj angleze të ciklit 9-vjecar të përgatitura vitet e fundit ne Shqipëri. Ky studim përpiqet të paraqesë përdorimin e këtyre ushtrimeve duke i krahasuar këto tekste e duke krahasuar ngjashmërite dhe ndryshueshmërinë e këtyre ushtrimeve të përdorura në këto tekste duke patur parasysh se tekstet e gjuhës shqipe jane tekste te gjuhës amtare kurse ato te gjuhës angleze janë për mësimin e anglishtes sin një gjuhë e dytë. Një arsye tjetër e këtij studimi është se vetëm një vit me parë kur universitetet tona filluan aplikimin e plotë të kartës së Bolonjës të gjithë studentët e masterit profesional u duhej që të diplomoheshin si mësues të gjuhës angleze (major) dhe të gjuhës shqipe (minor). Ky studim u krye në dy faza, në fazën e parë u panë dhe u krahasuan me anë te metodave kualitative dhe sasiore tekstet e botuara si dhe në fazën e dytë u intervistuan studentët praktikantë të universitetit të Elbasanit dhe gjithashtu u vëzhguan disa orë mësimore të përgatitura nga ana e tyre. Fjale kyçe: tekste mësimore, ushtrime komunikative, mësues, kuadër i përbashkët gjuhësh, Abstract: This paper tries to explore and compare some aspects of the use of communicative activities on the texts of the Albanian language and English of the secondary level prepared in Albania in the last years. This study tries to present and show the use of these exercises comparing these texts with their similarities and differences on the exercises used on them having in mind the difference that the texts of the Albanian language teach the students their L1 and English texts are prepared to teach them English as L2.
329
Another reason of this study is that only one year ago when our universities fully started to apply the Bologna Treaty all the students attending their professional master degree had to graduate as teachers of English (major) and teachers of Albanian language (minor). This study was done in two phases. During the first phase I compared the texts of both languages published through qualitative and quantitative methods and during the second phase some student teachers of Elbasan university were interviewed and observed during their classes they taught. Key words: course books, speaking activities, teacher, common languages framework Hyrje Duke qenë se tekstet mësimore janë një komponent kryesor në proçesin mësimor dhe për faktin që Shqipëria vjen nga një system totalitar ku mësimi i gjuhëve të huaja ishte tabu dhe ku gjuhët e huaja gjithmonë mësoheshin nëpërmjet një teksti të vetëm i cili përgatitej nga një grup autorësh e specialistësh vendas të zgjedhur nga Ministria e Arsimit e Shkencës (MASH). Vlen të theksohet që e njëjta situate ishte edhe për tekstet mësimore të lëndëve të tjera. Gjithsesi në vitin 2006 MASH ndërmori iniciativën e liberalizimit të tregut të përgatitjes së teksteve mësimore për të gjitha klasat e sistemit arsimor parauniversitar (9-vjeçar dhe të mesëm). Të gjitha shtëpive botuese vendase iu ofrua mundësia që të kontraktonin autorë të ndryshëm e duke u bazuar në programet lëndore të përgatitura nga specialistët e MASH të konkuronin pranë bordit të krijuar nga kjo ministri për aprovimin e këtyre teksteve. Programet lëndore për gjuhën e huaj ishin të bazuara në kurrikulën kombëtare të gjuhëve moderne për arsimin publik si dhe në kuadrin e përbashkët evropian të referencave për gjuhët. Përsa i përket ciklit 9-vjeçar ky proces nisi me klasën e 7 në vitin 2006 e pastaj në vitet pasuese vazhdoi me këtë rend: klasa 3 dhe 6, klasa 4 dhe 8 e në fund klasa 5 dhe 9. Për tekstet mësimore të gjuhës së huaj përveç shtëpive botuese shqiptare u inkurajuan dhe u ftuan të merrnin pjesë edhe shtëpi botuese të huaja. Ky process ka rezultuar i suksesshëm sepse çdo lëndë ka të paktën 2 ose më shumë alternativa e mësuesit janë të lirë të zgjedhin tekstet që më mirë i përshtaten nivelit të nxënësve të tyre si edhe metodologjisë së tyre të mësimdhënies.
330
Metoda e studimit Tekstet mësimore janë mjeti kryesor që drejtojnë të tërë orën e mësimit. Ato janë mjete mësimore shumë të dobishme jo vetëm për nxënësin por edhe për mësuesit. Nxënësit e përdorin tekstin për të rregulluar e organizuar proçesin e tyre të nxënies nëpërmjet një shumëllojshmërie metodash apo strategjish në mënyrë që të realizojnë e kryejnë të tëra detyrat dhe aktivitetet që lidhen me anën leksikore, gramatikore dhe kulturore. Ata i drejtojnë dhe i udhëheqin nxënësit që të praktikohen me shumë dhe ia lehtësojnë atyre proçesin e të nxënit. Nga ana tjetër mësuesit janë të varur tek tekstet sepse shpesh ata nuk kanë kohë të mbledhin e adaptojnë materiale për orët e tyre të mësimit. Gjithashtu ata mund të hasin edhe vështirësi të tjera nga faktorë të tjerë të jashtëm e për këtë arsye ata kanë tendencen për ta përdorur tekstin si burimin parësor e kryesor të informacionit dhe si një guidë gjatë proçesit të mësimdhënies duke kaluar nga njëri mësim tek tjetri. Duke e parë që tekstet janë një faktor i rëndësishëm ky studim gjatë fazës së parë nisi me studimin e tyre. Më hollësisht tekstet e studiura jane si me poshtë: Për gjuhën shqipe: Gjuha Shqipe 6, 7, 8 dhe 9 me autorë Mimoza Gjokutaj, Abdulla Ballhysa, Lindita Aguridhi, Astrit Bishqemi, Shezai Rrokaj dhe Florenca Saliaj të Shtëpisë Botuese Shkronjë pas Shkronje. Gjuha Shqipe 6, 7, 8 dhe 9 me autorë Rita Petro, Idriz Metani, Adelina Cerpja dhe Shpresa Vreto të Shtëpise Botuese Albas. Për Gjuhën Angleze: Access 2, 3, 4 dhe Click on 3 me autore Virginia Evans dhe Jenny Dooley të Shtëpise Botuese Ekspress Publishing. A Trip to Ambri 6, 7, 8, 9 me autorë Vilma Tafani, Ymer Leksi, Izabel Vasques dhe Daniela Shkalla të Shtëpisë Botuese Erik. Off We Go 6, 7, 8, 9 me autorë Zana Lita dhe Zuzana Balli të Shtëpisë Botuese Media Print Gjatë këtij studimi tekstet u panë nga sasia e përdorimit të ushtrimeve komunikative në to si dhe niveli gjuhësor i përdorur në to. Për tekstet gjuhës së huaj ato u krahasuan duke marrë në konsideratë Kuadrin e Përbashkët Evropian të Referencave për Gjuhët kurse ata të gjuhes shqipe u krahasuan me tekstet e gjuhës së huaj a ishin dhe ata në të njëjtin nivel vështirësie apo temat e trajtuara ishin të njëjta apo të ndryshme. Kurse gjatë pjesës së dytë të studimit u intervistuan si dhe u vëzhguan gjatë proçesit të tyre të mësimdhënies 10 studentë praktikantë. Arsyeja e zgjedhjes së këtij numri është se u pa e arsyeshme që nga 50 studentë që
331
studionin këtë vit në masterin shkencor ata mund të mbulonin 20 % të mësuesve praktikantë. Gjithashtu në perzgjedhjen e tyre u patën parasysh shkollat dhe klasat në të cilat ata jepnin mësim. Këta studentë u përzgjodhen nga Fakulteti i Shkencave të Edukimit në universitetin “Aleksandër Xhuvani”, Elbasan. Kjo për faktin se këta studentë përgatiten si mësues të ardhshëm të gjuhës angleze e shqipe për sistemin 9-vjeçar pjesë e të cilit ishte edhe ky studim. Atyre iu bënë pyetje rreth informacionit që kishin për kuadrin evropian të gjuhëve, sa familjarë ishin ata me tekstet e përdorura, çfarë mendimi kishin ata për këto tekste si dhe pyetje më specifike që kane lidhje me studimin. Kërkimi Shkencor Pasi u shqyrtuan tekstet e mësiperme u pa që përsa i përket teksteve të gjuhës shqipe ushtrimet komunikative zinin 10% të përbajtjes së këtyre teksteve. Kjo sasi përkonte edhe me programin e kërkuar nga ana e MASH ku sipas aparatit te mëposhtëm pedagogjik nga 5 ore mësimore të parashikuara në javë njëra i përkonte të folurit. 3 orë njohuri letrare (të lexuar, të folur, të shkruar), 2 orë njohuri gjuhësore. Disa nga temat e trajtuara ishin si më poshtë: Klasa e 6: Ritregojmë tregime, histori fantastiko shkencore, ëndrrat dhe imagjinatat, miqtë tanë të mirë, natyra dhe mjedisi, intervistë me prindërit e mi, bota e brendshme shpirtërore, bisedojmë për atdheun, mbresa udhëtimi, flasim për uinksat dhe dragon boll, shoku i ri i klasës, ritregimi i përmbajtjes, fantazia dhe realiteti, librat dhe interneti, flamuri, shenja e kombit, ç’është përshkrimi, drama, lidhja e muzikës me artet e tjera, misionarja e humanizmit dhe paqes, kronika, filmi. Klasa 7: Sjelljet tona, familja, sporti dhe futbolli, nevojat tona për të lexuar, varfëria, planeti tokë, imagjinata, rëndësia e lojrave, marrëveshja në grup, ata janë si ne, piktura dhe fotografia, zbulimet arkeologjike, liria e fjalës, krenar si Shqiptar, çfarë shohim në pasqyrë, gjuha e tingujve. Klasa 8: Letërsia gojore dhe ajo e shkruar, gjinitë letrare, Ali Pashë Tepelena, lojrat elektronike, rrefyesi, shkenca dhe sensi i misterit, përshkrimi objektiv dhe subjektiv, teatri, parathënia e pasthënia e një libri, kujtimet, artistët shqiptarë, të jetosh në paqe, rregullorja e bibliotekës, përgatitja e gazetës, teknologjia e së ardhmes,
332
Klasa e 9: Zakonet e traditat shqiptare, interesat e mia, adoleshenca, prezantimi, puna, karriera, më pranë njerzve në nevojë, kujtesa e familjes, puna me projekte, frika, gjakmarrja, mesazhet e paqes, ditari personal, hëna dhe natyra, Kurse përsa i përket teksteve te gjuhës angleze puna u nda në dy pjesë në pjesën e parë u panë tekstet e gjuhes angleze të përgatitura nga autorë e specialistë vendas kurse në pjesën e dytë e panë tekstet e gjuhës angleze të përgatitura nga autorë të huaj por bazuar në programet e dhëna nga Ministria e Arsimit të Shqipërise bazuar në Kurrikulën Kombëtare the Gjuhëve të Huaja Moderne. Gjatë studimit të kryer me tekstet mësimore të gjuhës angleze të përgatitura nga autorët shqiptarë u pa që këto tekste ndryshe nga tekstet e gjuhës shqipe nuk i kishin të cilësuara këto aftësi që në tabelën e përmbajtjes. Pra tekstet duheshin studiuar më në detaj për të identifikuar aftësite dhe llojet e ushtrimeve të përdorura në këto tekste. Pas studimit të këtyre teksteve më në hollësi u pa që këto tekste kishin një përdorim më të madh të ushtrimeve komunikative sesa tekstet e gjuhës shqipe por problem i vërejtur është që vendosja e tyre nuk ishte bërë në një mënyre logjike por sporadike. Gjithashtu një gjë tjetër e vërejtur në këto tekste ishte se ushtrime leximi si psh dialogje në këto tekste ishin përdorur si ushtrime komunikimi. Temat e trajtuara në këto tekste ishin si më poshtë: Klasa 6 Shkolla, lëndët e mia të preferuara, familja ime, sëmundjet, hobet, sportet, udhëtimi, festat, miqtë, Tirana, shtëpia ime, moti, filmat, qyteti im, shoku apo shoqja ime më e mirë. Klasa 7 Ushqimet, shëndeti, mjedisi, trupi i njeriut, gjeografia, miqësia, shëndeti, ndëshkimi, komunikimi modern, ditëlindjet, telefoni. Klasa 8 Femijëria, miqësia, Nënë Tëreza, kafshët, policia, si të kërkojmë ndihmë Klasa 9 Jeta studentore, moda, rinia, aktivitetet jashtë-shkollore, si të mbajmë trupin ne formë, shëndeti dhe sistemi shëndetësor, sportet dhe muzika. Gjatë studimit të këtyre teksteve u pa që leksiku dhe niveli i vështirësisë së ushtrimeve ishte në përputhje me kuadrin evropian të gjuhëve. Pra temat e trajtuara në këto tekste përputheshin plotësisht me nivelin gjuhësor të parashikuar. (Duhet patur parasysh që niveli gjuhësor i nxënësve në këtë nivel shkollor është (A1- B1).
333
Po ajo çka u gjet në këto tekste ishte se temat e përdoruara në të tëra tekstet ishin pothuajse të njëjta. Kurse gjatë studimit të teksteve të gjuhës angleze të përgatitura nga autorë të huaj u pa se: Këto tekste ishim më mirë të organizuar nga ana e shpërndarjes dhe përdorimit të gjitha aftësive që nxënësi duhet të përftonte. Kjo gjë vërehej që në përmbajtjen e lëndës. Të gjitha shprehitë ishin shperndare ne mënyrë të njëtrajtshme dhe rëndësia e koha e dhënë në dispozicion ishte e njëllojtë. Klasa 6 Përshëndetjet, si ti telefonojmë miqve, si të tregojmë orën, si të përgatisim një fjalim, aktivitetet e së shkuarës, si të bëjmë parashikime, përshkuajmë vënde të ndryshme, pushimet, një problem që na shqetëson, rrobat e veshjet, si të tregojmë drejtimet, bëjmë arranxhimet. Klasa 7 Rutina e përditshme, si të bëjmë pyetje personale, metroja, si të tregojmë një ngjarje, si të ftojmë, refuzojmë, pranojmë një ftesë, japim e marrim lajme, si të japim instruksione, opinione, të jemi pro apo kundër, aplikojmë për një punë, shprehim simpati, paratë, dhuratat, si të falenderojmë. Klasa 8 Si të shprehim admirim, opinione personale, flasim për punësimin, veshjet e aksesoret, kafshët, krimi, arti, pushimet. Klasa 9 Rutina e përditshme, si të bëjmë e japim sugjerime, Pas studimit të kryer me tekstet mësimore pjesa e dyte e studimit konsistoi ne intervistimin dhe vëzhgimin e mësuesve praktikante (gjate praktikës së tyre profesionale). Në këto intervista ne u fokusuam më shumë tek studentët praktikantë te universitetit të Elbasanit për arsye se ky universitet përgatit mësues të shkollave 9-vjeçare. Gjatë intervistave të kryera me këta praktikane si dhe gjatë vëzhgimeve të kryera me këta studennte u identifikuan çështjet e mëposhtme: Studentët praktiakntë e dinin se ekzistonte një kuadër i përbashkët evropian i referencave për gjuhët. Ata kishin parë gjithashtu edhe portofolin evropian të gjuhëve i cili kishte dhe një udhëzues për mësuesit dhe trainuesit e gjuhëve. Tekstet e përgatitura nga shtëpite botuese të huaja ishin të shoqëruara gjithashtu me një portofol për nxënësit kurse tekstet mësimore të autorëve shqiptare kishin vetëm nga një faqe në fund të çdo dy apo tre mësimeve. Po ata nuk i referoheshin dhe nuk i përdornin këto materiale gjatë proçesit të tyre të mësimdhënies.
334
Studentët praktikantë i shihnin ushtrimet komunikative si shumë të rëndësishme në proçesin e mësidhënies sepse ato i krijonin mundësi nxënësve që të komunikonin lirisht si në klasë edhe jashtë saj në gjuhë të huaj ashtu edhe në gjuhën e tyre amtare lidhur me çështje të ndryshme të shoqërise së sotme. Ata i shihnin ushtrimet e përdorura në tekste si jo të mjaftueshme. Nganjëhere temat e këtyre ushtrimeve ishin jorelevante për nxenësit kështu që nxënësit nuk i shihnin me interes këto tema për ti diskutuar apo për të folur rreth tyre. Nxënësit nuk ishin gjithmonë të motivuar për të folur apo diskutuar kështu që shumë herë këto lloj ushtrimesh “dështonin” dhe nuk realizoheshin nga ana e tyre. Nje problem tjetër i vërejtur gjatë intervistimeve ishte që tekstet ishin aq të ngjeshura saqë mësuesit nuk kishin kohë për të tilla ushtrime që ishin në njefare mënyre ushtrime që te konsumonin kohë duke patur parasysh këtu kohën e pamjaftueshme të një ore mësimi vetëm 45 minuta si dhe numrin e madh te nxënësve në klasa ku varionte nga 40 deri ne 50 nxënës. Rezultatet e përfundimet Duke parë dhe analizuar të gjithë informacionin e mësipërm shihet që megjithë hapat positivë të ndërrmarra vitet e fundit nga MASH për përmirësimin e cilësisë së teksteve të gjuhës shqipe dhe asaj të gjuhës angleze shihet që nevojitet akoma punë. Tekstet mësimore të gjuhës së huaj kanë nevojë për më shumë liri në temat të cilat ato duhet të përfshijnë në tekstet e tyre. Programet lëndore të përgatitura nga specialistet e këtyre lëndëve duhet të fokusohen me shumë në aftesitë gjuhësore që nxënësit duhet të përftojnë e të kenë për secilin nivel bazuar në kuadrin evropian të referencave për gjuhët. Tekstet mësimore të gjuhës shqipe ofrojnë një shumëllojshmëri të temave të trajtuara por ashtu si shihet edhe nga intervistimi i mësueve praktikantë jo shumë rëndësi i kushtohet realizimit të tyre. Ashtu siç e përmënda edhe në fillim të këtij studimi edhe pse specifika e krahasimit të këtyre teksteve është e ndryshme përsa i përket adresimit që i bëhet nxënësve si gjuhë e parë apo e dytë shihet që rëndësia dhe vështirësia e përdorimit të këtyre teksteve në të dyja gjuhët është e njëllojtë.
335
Bibliografi Allwright, R. L. (1984). "Why don’t learners learn what teachers teach?: The interaction hypothesis." In D. M. Singleton, & D. Little (Eds.). Language Learning in Formal and Informal Contexts. Dublin: Irish Association for Applied Linguistics, pp. 3-18. Hutchinson, T. & Torres, E. (1994): "The textbook as agent of change." ELT Journal, vol. 48/4, 315-328. Jacobs, G.M. & Ball, J. (1996): "An investigation of the structure of group activities in ELT coursebooks." ELT Journal, vol. 50/2, 99-107. Peacock, M. (1997): "The effect of authentic materials on the motivation of EFL learners." ELT Journal, vol. 51/2, 144-156. Reda, G. (2003): "English coursebooks: Prototype texts and basic vocabulary norms." ELT Journal, vol. 57/3, 260-268. Rivas, R.M.M. (1999): "Speaking in recent ELT coursebooks," ELT Journal, vol. 53/1, 12-21. Stern, H. H. (1983). Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford:OUP
336
Naser PAJAZITI PËRSHTATJA E NJOHURIVE GRAMATIKORE MOSHAVE TË NDRYSHME SHKOLLORE
Ndër elementet me peshë në procesin e zhvillimit të arsimit dhe avancimin e mësimdhënies në shkollat fillore dhe të mesme është pa dyshim edhe problematika e hartimit të teksteve mësimore, ngase ato sot shërbejnë, si njëri ndër burimet e informacionit dhe njëkohësisht janë mjet pune përmes të cilave fitohen njohuritë, përpunohen shprehitë dhe kultivohen vlerat e qytetërimit1. Për hartimin e teksteve shkollore të fushës gramatikore nuk janë të mjaftueshme vetëm përgatitjet teorike gramatikore, ngase dhe njohja e metodave pedagogjike përbën një element të domosdoshëm në procesin e hartimit të një teksti shkollor që u dedikohet nxënësve të shkollave të fillore dhe të mesme. Pra, hartuesit e teksteve mësimore duhet t’i zotërojnë mirë edhe aspektet didaktike që lidhen me procesin e mësimdhënies, të jenë me përvojë dhe njëkohësisht të jenë njohës të mirë të metodologjisë mësimore. Autorët, me rastin e hartimit të teksteve mësimore, duhet të kenë për bazë parimet pedagogjike. Njohuritë gramatikore të paraqitura në tekste duhet të jenë në përputhje me moshën e nxënësve ashtu që ato dituri të përvetësohen më lehtë nga ta. Dukuritë gjuhësore duhet të paraqiten në mënyrën sa më thjeshtë e sa më të kuptueshme që të jetë e mundur. Ato duhet të jenë të kapshme lehtë nga nxënësit e moshave të ndryshme shkollore e jo të dalin të paqarta, konfuze e të sjellin hutim e çorientim te nxënësit. Po ashtu njohuritë e paraqitura duhet të jenë në përputhje me moshën dhe me zhvillimin intelektual të fëmijës. Gramatikat e hartuara për nxënës, pos tjerash, duhet të jenë të mbështetura në rezultatet e reja të gjuhësisë shqiptare, në mënyrë të veçantë arritjet e gjuhësisë bashkëkohore botërore të cilat janë të nevojshme për nxënësit. Tekstet shkollore që u dedikohen nxënësve të shkollave fillore dhe të mesme duhet të sjellin në mënyrë sistematike njohuritë dhe praktikat, të cilat zbatohen në vendet më të zhvilluara të botës. Të dhënat e paraqitura në tekst duhet të jenë në 1
Mësimdhënia dhe te nxënit ndërveprues, CDE, Tiranë, 2008, f. 8
337
përputhje me dijet bashkëkohore, pra të paraqiten arritjet teorike të pranueshme në sferën e gramatikës dhe njëkohësisht tekstet mësimore të mos shndërrohen në arenë diskutimesh për çështje të ndryshme gramatikore. Po t’ua hedhim një sy gramatikave, të botuara këtu te ne, të cilat janë hartuar për shkollën fillore, do të shohim se shumica e njësive mësimore janë përsëritur nga një klasë në klasën tjetër, duke u shkurtuar në mënyrë mekanike e jopërmbajtjesore njësitë mësimore. Në disa gramatika kemi vërejtur se me rastin e shpjegimit të disa njësive gramatikore mungojnë sqarimet dhe udhëzimet e nevojshme drejtshkrimore, që shërbejnë për t’u mësuar nxënësve zbatimin e saktë të të shkruarit të drejtë të fjalëve të caktuara e në pajtim me rregullat e drejtshkrimit të shqipes, ashtu që nxënësit të mësohen të përdorin drejt e pa gabime shqipen standarde dhe drejtshkrimin e saj. Në një gramatikë të shkollës fillore, të botuar këtu te ne në Kosovë, kemi hasur shpjegimin e disa emrave të vendbanimeve në Shqipëri që kanë origjinë sllave, të cilët, sipas mendimit tonë, nuk e kanë vendin aty, si p.sh. emrat Berat (Bel+rad) Konispol (Kon+polje) Velipoj (Veliko+polje) Zadrime (Za+drin), Agor (Za+gor) etj. Nuk e di se ç’iu duhen nxënësve të shkollave fillore shpjegimi i këtyre toponimeve, të cilat, ç’është e vërteta, janë të shpjeguar drejt, por si materie them se nuk e kanë vendin aty. Madje, brenda një teksti gramatikor, datat i kemi hasur të shkruara në dy forma. Të dyja format janë përdorur në mënyrë të gabuar, ndaj edhe bien ndesh me rregullat e drejtshkrimit. P.sh.: Prishtinë, më 20/02/2006 (Gjuha shqipe 9, f. 135), Data e publikimit 10/02/2006 (Gjuha shqipe 9, f. 135) dhe Podujevë, 05.06.2006 (Gjuha shqipe 9, f. 169), datëlindja: 06.04.1964 (Gjuha shqipe 6, f. 60). Parafjala tek përdoret gabimisht në vend të parafjalës te si, tek trimëri prapashtesa është –ëri, tek pamje prapashtesa është -je (Gjuha shqipe 6, f. 95), Çfarë sendimentesh kërkon të ngjallë tek Teuta (Gjuha shqipe 6, f. 121), Urdhëroni për një kafe tek ne (Gjuha shqipe 7, f. 30). Ndërsa, siç dihet, me rregullat e drejtshkrimit, kur fjala pasuse fillon me bashkëtingëllore, duhet të përdoret parafjala te, ndërsa kur fillon me zanore duhet të përdoret parafjala tek. Prezantohuni para shokëve të klasës duke treguar emërin, mbiemërin, moshën, shenjën tuaj të oroskopit. Drejt do të ishte të përdorej Prezantohuni para shokëve duke treguar emrin, mbiemrin, moshën, shenjën tuaj të horoskopit (Gjuha shqipe 7, f.30). Ju falnderoj (Gjuha shqipe 7, f. 32), mos harroni të falnderoni (Gjuha shqipe 7, f. 125), duhet falënderoni. A e dini çbënë majmunët? (Gjuha shqipe 7, f.71) në vend të A e dini ç’bënë majmunët?
338
Tregoni çmasë ose sasi (Gjuha shqipe 7, f.133) në vend të Tregoni ç’masë ose sasi. Bëri shumë mbledhjeje dhe zbritje (Gjuha shqipe 7, f. 28). E do të duhej të shkruhej: Bëri shumë mbledhe dhe zbritje. Me ndihmën e përcjellorjeje (Gjuha shqipe 7, f 58). Faqet si pjesë e fëtyrës (Gjuha shqipe 7, f 22), duhet fytyrës. Sipas tij veturën e kemi blerë shume shtrejt (Gjuha shqipe 7, f. 93), duhet shtrenjtë ...të një objekti të një pejsazhi (Gjuha shqipe 7, f. 75) duhet peizazhi. Në kosovë (Gjuha shqipe 7, f.74), duhet Kosovë. Lagja (Gjuha shqipe 7, f 12), duhet lagjja. Në disa gramatika njihen katër lakime. Katër lakime njihen edhe në Gramatikën e Akademisë së Shkencave të Shqipërisë, ndërsa, përkundrazi, në disa gramatika të shkollave fillore këtu te ne njihen vetëm tri lakime. Pra, emrat e gjinisë asnjanëse në këto gramatika përfshihen në lakimin e parë, duke pasur parasysh faktin se këta emra (emrat e gjinisë asnjanëse) vetëm në trajtën e shquar në emërore dhe kallëzore marrin mbaresën t/it, ndërsa në rastet e tjera lakohen si emra të lakimit të parë. E, sipas mendimit tonë, në sistemin e lakimit të emrit duhet të përfshihet edhe lakimi i katërt, pra emrat e gjinisë asnjanëse t’i përkasin lakimit të katërt. Në tekstet tona ndeshim terminologji të ndryshme gramatikore. Për njësi të caktuar gramatikore herë përdoren terma bashkëkohorë e herë tradicionalë, madje edhe brenda të njëjtit tekst. Paraqitja të ideve të ndryshme në tekste shkollore shkakton shpeshherë hutim te nxënësit, nëse, bie fjala, duhet të përdoret termi sintagmë apo togfjalësh, gjymtyrë fjalie, fjali; pastaj a duhet të përdoret termi tradicional: fjali kryesore, fali e bashkërenditur, fjali e nënrenditur, e varur, pjesë kryesore, pjesë plotësuese, njësi kallëzuesore, njësi e varur, bërthamë kallëzuesore, a predikative, apo të përdoret në vend të tyre termi sifjali2 apo termi togfjalësh ta zëvendësojmë me termin bashkëkohor sintagmë, grup foljesh, frazë etj. Në tekste shkollore është e nevojshme që rregullat gramatikore të paraqiten në mënyrë të drejtë përmes korrektësisë drejtshkrimore, morfologjike e sintaksore në mënyrë që nxënësit të zotërojnë pasuri të kënaqshme leksikore për
2
Për më tepër shih Mehmet Celiku, M. Karapinjalli, R. Stringa, Gramatika praktike e gjuhës shqipe, Tiranë, 1998.
339
sferat e veprimtarisë dhe dukuritë që kanë pranë dhe përmes kuptimit të fjalëve t’i përdorin ato si duhet në kontekstin e caktuar3. Për fund mund të theksojmë se autorët e teksteve shkollore duhet t’u kushtojnë vëmendje të duhur problemeve dhe metodave të shtruara gramatikore në tekstet shkollore, duke i punuar me seriozitet e me syçelësi më të madhe, e jo të sajohen me nguti, pa pasur parasysh peshën dhe rëndësinë që ato kanë për formimin gjuhësor të fëmijës.
3
Tomor Plangarica, Aspekte të gjuhëzës së zbatuar, Elbasan , 2002, f.131.
340
Majlinda BREGASI
GRAMATIKAT SHQIPE TË KLASAVE VI, VII DHE VIII NË PËRQASJE ME PARALELET ITALIANE
Mësimi i gjuhës në shkolla fillore mëtohet të jepet në kuadrin e vetë më të gjerë. Njeriu shfrytëzon pikërisht gjuhën për të kuptuar realitetin e për t’u vënë në kontakt me të. Ndaj edhe është e kuptueshme që përqëndrimi më i madh do të duhej të ishte pikërisht te përpilimi i teksteve shkollore, të cilat janë mjete themelore të njohjes për moshën shkollore të njeriut. E drejta për të mësuar gjuhën amtare është edhe e drejtë fondamentale e nxënësit, e drejtë e garantuar me ligj. Por, nëse në Itali edhe përforcimi i mësimit të gjuhës garantohet me ligj të veçantë, ligji 348/77, te ne kjo e drejtë merret si e nënkuptuar dhe realisht i lihet në dorë përpiluesëve të teksteve shkollore dhe vullnetit e kompetencës së mësuesit. Klasat VI, VII e VIII te ne përbëjnë gati një cikël të plotë në strukturën e shkollimit, edhe pse vitet e fundit është shtuar edhe një klasë, ndërkohë që në Itali këto tri klasa përmbyllin mësimin e detyruar nga ligji. Është mbi të gjitha kjo edhe arsyeja pse vëmendja më e madhe do duhej drejtuar mbi nivelin e mësimit në këto klasa, përkatësisht mbi librat që shfrytëzohen për ta arriitur këtë. Nga gjithë gama e librave që kanë në dorë nxënësit e këtij cikli këto dhjetë vjetët e fundit, vihet re se përpjekja për të sjellë tekste të reja, rezulton shesh në një rendtije kaotike e shpesh gjysmake të njohurive. Procesi i mësimit, si kudo, është i ndërtuar në mënyrë progresive. Por ky cikël, do të duhej të kishte edhe platformën e vetë thuajse të pavarur nga ajo çka është mësuar më herët, në kuptimin që konceptet bazë të rimerreshin dhe të vendoseshin në vendet përkatëse në sistemin e gjuhës, që në këtë cikël, patjetër duhet të jepet i plotë. Kjo bëhet edhe më e rëndësishme kur kemi parasysh se në ciklin e mëvonshëm, tradita na tregon se vëmendja më e madhe përqëndrohet në mësimin e letërsisë, ndërkohë që orët mbi mësimin e gjuhës reduktohen në minimum. Ndaj dy objektivat kryesorë të këtij cikli, përsa i përket mësimit të gjuhës do të duhej të ishin:
341
1. Zhvillimi i kapacitetit për të kuptuar dhe organizuar strukturën e diskurseve të folura dhe të shkruara me karakteristikat e tyre, pasi gjuha e shkruar dhe e folur kërkojnë teknika dhe modalitete shprehëse komplementare. 2. Një shqipëtim bukur të pranueshëm, një lexim të rrjedhshëm dhe shprehës, shkrim korrekt edhe nga aspekti ortografik. Të dyja këto objektiva nuk mund të arrihen pa bazë të mirë gramatikore e cila nuk duhet të shihet si një projekt për të dhënë njohuri teorike dhe terminologjike abstrakte, të thata, por si një reflektim mbi karakteristikat thelbësore të organizimit të gjuhës në përdorimin e saj. Fillimisht, dua të them se në librat tanë shkollorë të viteve të fundit gjuha, letërsia me analizën e tekstit si edhe nje pjesë e asaj qe e quajmë edhe shkrim akademik apo edhe kulturë e gjuhës përgjithësisht jepen të integruara në një tekst, varësisht prej botimeve, ndërkohë që gjuha italiane e këtij cikli është kuptuar e ndarë në dy tekste të veçanta ai i gramatikës dhe i antologjisë që ngërthen në vetvete edhe gjithë pjesën që i takon njohurive nga letërsia, analizës së tekstit, shkrimit akademik, përgjithësisht kulturës së gjuhës. Një skemë mbi strukturën e procesit mësimor të gjuhës për këtë nivel në sistemin italian të arsimit do paraqitej si mëposht:
Të mësohet nëpërmjet
Gjuhëve verbale Gjuhës së folur ( të dëgjuarit-të folurit) Gjuhës së shkruar (të lexuarit-të shkruarit)
↓
Gjuhët e përziera : Verbale dhe joverbale
↓
342
Teksti
Teksti
Tipologjia
Ikonik (arti, fotografia,
Struktura
sonor-muzikal (film, këngë)
Semantika
informativ (mass-medial)
Retorika Sintaksa
↓
↓
Kompetencat
Tekstuale
↓
Metalinguistike
Komunikative
↓
↓
Tekstet letrarë
Leksiku
Funksionet
Narrativë
Morfologjia
Regjistrat
Poetikë
Sintaksa
Gjuhët profesionale
Dramatiko-teatralë
343
Tekstet e përdorimit praktik Artikuj nga kronikat Përshkrues Argumentues Interpretues-vlerësues
Në bazë të kësaj skeme është ndërtuar edhe teksti mësimor i gjuhës dhe i antologjisë për këtë cikël. Pjesët dhe e tëra, kështu titullohet libri i gjuhës. Që nga titulli synohet të shpjegohet sa më thjeshtë funksionimi i gjuhës, me anë të ligjit të unitetit, ku pjesët e vogla lidhen për të krijuar pjesë më të mëdha, ndërkohë që të mëdhatë mund të zbërthehen në pjesë më të vogla. Fillohet me prezantimin e këtyre pjesëve të vogla, pra morfologjinë, ku shpjegohen detajisht pjesët e ligjëratës duke filluar nga nyjat deri te pasthirrmat. Për të gjitha pjesët e ligjëratës jepen shpjegimet se çka janë, çfarë strukture kanë, përse shërbejnë, cilat janë llojet dhe format e tyre si edhe përdorimet më të veçanta. Pjesa e dytë e librit i dedikohet tërësisht sintaksës. Çdo njësi mësimore pasohet nga një numër i madh madh ushtrimesh që përmbajnë një leksik mjaft të gjerë dhe përfundohet me testin verifikues të njohurive të nxënësit. Gjuha e klasësVI e Bahri Becit, 2010, fillon me një njësi nga teoria e komunikimit, një mësim tërësisht teorik, i përbërë vetëm nga pesë rregulla të pasuara nga një grafik pa asnjë shpjegim shtesë. Mësimi fillon me dialogun ilustrues “-Alo, miredita, jam Miri. Kërkoj Dritanin./ -Dritani jam. Pse më telefonove. ” Një dialog që, fillimisht, nuk përkon me realitetin pasi komunikimin joformal në shqipe e karakterizojnë formulat përshëndetëse të tipit: Si jeni? Mirë, si jeni ju? etj që shërbejnë si formula hyrëse në bisedë. Pra që në start nxënësit i paraqitet një dialog që nuk i afrohet me jetën e tij të përditshme, paramendoni përshtypjen që do të krijojë ai për librin në tërësi. Kjo njësi mësimore pasohet nga njësia që synon të bëjë ndarjen e gjuhës së folur nga ajo e shkruar, ku bëhet një përzierje e fonetikës me fonologjinë pa tentuar aspak të bëhet shpjegimi i këtyre dy nënsistemeve të gjuhës. Thuhet ”Gjuha shqipe ka 36 tinguj ose fonema1. Për më tepër, edhe dukuritë si rrokja e dukuritë e tjera prozodike shpjegohen në mënyrë jashtëzakonisht të varfër, ndoshta e përshtatshme për fëmijët e klasave të dyta a të treta elementare.
1
Gjuha shqipe 6, Bahri Beci, libri shkollor 2010, f. 10
344
Tekstet shkollore të këtij cikli për shqipen nuk janë konceptuar sipas një kriteri unik teorik, që do të shërbente si fill i kuq për ta udhëhequr nxënësin në rrugën e tij drejt të nxënit. Aty kemi një përzierje teorish gjuhësore duke filluar me drejtimin tërësisht formal, në atë të analizës në përbërës të drejtëpërdrejtë, vazhdohet me gramatikë gjenerative, në përimtimin semantik të thënies etj. Në tekstin e klasës VI të B. Becit kalohet nga komunikimi në fonetikë a fonologji, nga sintaksa e pjesëshme, në morfologji, po ashtu të pjesëshme p. sh. shpjegohen vetëm emri dhe folja, për t’u hedhur në leksikologji e për t’u hedhur sërish në sintaksë e përmbyllet pastaj me kulturë gjuhe. Me këtë mënyrë konceptimi nxënësi nuk arrin të marrë njohuri të plota për asnjërin nga nënsistemet e gjuhës, por krijohet vetëm një konfuzion jo vetëm i panevojshëm, por mbi të gjitha i dëmshëm. Në këtë fazë të shkollimit kemi të bëjmë me një moshë specifike të fëmijëve, kalimin nga të menduarit konkret në atë formal, stadin e operacioneve logjike abstrakte të arsyetimit me hipotezat dhe deduksionet, që sipas Piaget të shpien në konstruktimin e sistemeve dhe jo në kërkimin e zgjidhjeve imediate. Pas njëmbëdhjetë a dymbëdhjetë vjetësh, mendimi formal bëhet i mundshëm dhe operacionet logjike kalojnë nga plani i manipulimeve konkrete, në planin e ideve të pastra të shprehura në çfarëdo lloj gjuhe (gjuhën verbale apo atë të simboleve matematike) 2. Këto tekste mësimore të gjuhës shqipe, jo vetëm që nuk janë të përshtatshme për moshën e fëmijëve, por shpesh edhe mjaft përkufizime të njësive sintaksore a morfologjike janë të paqarta, të paplota e ndonjëherë edhe të palogjikshme, p.sh. një përkufizim që i bëhet fjalisë në tekstin e sipërpërmendur të B. Becit, pasi kemi disa të tilla në këtë libër, është ky: Në të shkruar fjalia është grup fjalësh që fillon me shkronjë të madhe dhe mbaron me pikë, pikëpytje, pikëçuditje dhe ndonjëherë me tri pika. Në të folur: fjalia përcaktohet nga intonacioni dhe pauzat ose pushimet. Sikurse shihet, as nuk thuhet se fjalia përbën një njësi unike, qoftë nga aspekti strukturor, sintaksor, ashtu edhe nga ai kuptimor, po ashtu as nuk përmendet se, tek e fundit, një fjali është një kumtim relativisht i plotë3. Po paraqes përkufizimin e fjalisë në tekstin shkollor italian. Fillohet me një shembull ku si për paradosk jepen një grup fjalësh që fillojnë me të madhe e mbarojnë me pikë. Il accarezza la gatto ragazza. ( Ai përkëdhel macen vajza.) Vijohet me shpjegimin: kjo nuk është një fjali, por një grup fjalësh të lidhura në 2 3
Zhvillimi mendor i fwmijws, Piaget J., f. 70, PBE 87 Gramatika e gjuhës shqipe 2 ASHSH 2002, f.110
345
mënyrë tërësisht të rastësishme, sikurse do të ishte edhe Le ragazza accarezzano il gatti. Një lidhje e çuditshme fjalësh ku nuk respektohen lidhjet morfologjike mes fjalëve. Përkufizimi që i bëhet fjalisë në këtë tekst është: fjalia, sikurse çdo tekst, është një bashkim i fjalëve të organizuara rreth një foljeje sipas rregullave gramatikore të gjuhës italiane, e cila ka kuptim të plotë dhe mbyllet me një nga shenjat e pikësimit të forta ( Le parti e il tutto, f .371, mondadori 2009), pra pika, pikëpyetja, pikëçuditja. Kthehemi sërish te teksti i B. Becit. Pas disa njësive mësimore shpjegohet kallëzuesori i kryefjalës, pastaj thuhet që nuk duhet të ngatërrohet me kundrinorin e drejtë pa u shpjeguar më parë se ç’është kundrinori i drejtë, i cili shpjegohet vetëm një njësi më vonë. Apo gabohet në ilustrimin që jepet për trajtën e shkurtër të kundrinorit të drejtë Motra më shkruan shpesh, që tregon veçse një mosseriozitet në përpilimin e tekstit apo edhe një tregues se këto tekste aspak nuk kalojnë në një proces kontrollimi nga ministritë e Arsimit në Kosovë apo Shqipwri përpara se t’u ofrohen nxënësve, që e bën situatën edhe më të rëndë. Në përgjithësi tektet gramatikore të shqipes nuk kanë një karakter unik të analizës. Me të drejtë Sala Ahmetaj, në një punim të vitit 2000 mbi gjymtyrimin e fjalisë, thekson se te gramatologjia shqipe gjymtyrimi i fjalisë vuan nga mungesa e një kriteri unik, kemi gërshetime e përzierje kriteresh si: morfologjik, logjik, sintaksor etj që solli si pasojë një gjymtyrim jokonseguent. Ndërkohë që Lindita Rugova, përsa i përket sintaksë shqipe, propozon se fillimisht duhet bërë analiza e strukturës e pastaj të kalohet në atë të funksionit, pra zbatimi i një kriteri strukturor në rrafsh të parë, i plotësuar më pas me kriterin semantik dhe funksional në rrafsh të dytë, që do të ishte një pikënisje e mirë për përcaktimin sa më të saktë të marrëdhënieve kuptimore që njësitë sintaksore i kanë midis tyre. Në tekstet tona shkollore të gjuhës, jo vetëm që mungon një drejtim i caktuar teorik, por ato të krijojnë përshtypjen e libërthave të punuara shkel e shko ose që i konsiderojnë fëmijët tanë me koeficient inteligjence shumë më të ulët se ai i moshatarëve të tyre. Është e qartë se gramatika nuk mund të realizohet si një studim formal, që korrespondon pak me metodat e mësimdhënies te paraadoleshentët, sepse do të ishte pak produktive, por do të duhej të ishte një mjet aktiv për të nxitur zhvillimin te nxënësit.
346
Bibliografi Ahmeti Sala, Gjymtyrimi i fjalisë, Gjuha shqipe, Prishtinë 2000 Gramatika e Gjuhës Shqipe 2, ASHSH, 2002 M. Sensini, Le parti e il tutto, Mondadoti 2009 Gjuha shqipe, Albas, 2008 Rugova L., SNGJLKSH, Prishtinë 2009 Beci B., Gjuha shqipe 6, Libri shkollor, Prishtine 2007 Piaget J., Lo sviluppo mentale del bambino, PBE 1987 Panebianco B. & Varani A., Italishtja me … metoda dhe fantazi, Zanichelli, 2009.
347
Elona LIMAJ TERMINOLOGJIA E HUAZUAR NË TEKSTET SHKOLLORE
Studimi mbi praninë e terminologjisë së huazuar në gjuhën shqipe përfshin një gamë të gjërë problemesh. Në këtë kumtesë do të doja të veçoja problemin e përdorimit të fjalevë të huaja në tekstet shkollore, si një çështje që ndikon drejtpërdrejt në formimin e përgjithshëm të të rinjve. Gjuha shqipe tashmë është e stërngopur me terminologji, fjalëformime, nocione dhe shprehje të tjera të gjuhëve të huaja, të cilat madje sipas shumicës të studiuesëve përdorën vend e pavend në terminologjinë ekonomike, juridike, teknologji, makineri, teknikë, dhe në një mori fushash të tjera publike, psikologjike, letrare, etj. Në kohë afërsisht të barabarta, qysh nga fundi i shekullit të 19-të, sidomos nga fillimi i shekullit të 20-të, procesi i hyrjes në gjuhën shqipe kryesisht të fjalëve nga italishtja, frëngjishtja dhe anglishtja, të cilat kanë funksionuar si terma, ka përfshirë pothuajse plotësisht leksikun libror dhe, në mënyrë të veçantë, atë pjesë të tij që lidhej me terminologjitë e fushave të ndryshme të dijes, duke filluar që nga formimi në zanafillë i këtyre terminologjive (në fushat bazë të tyre, si për shëmbull, matematika, gjeometria, gjeografia, etj.) e deri më sot, kur ato paraqiten të kristalizuara dhe të formësuara përfundimisht si sisteme të qëndrueshme e homogjene. Kjo situatë problematike për terminologjinë është ndier fort edhe nga rilindësit, të cilët duke punuar për hartimin e teksteve shkollore, ndonëse të nivelit të ulët shkencor-teknik, janë ndeshur ballë për ballë me termat e huaj, që shërbenin si shënues të koncepteve të fushave bazë të shkencës si të matematikës (aritmetikës), të gjeometrisë të anatomisë (N. Frashëri), të gjuhësisë e të gjeografisë (S. Frashëri),. Për kapërcimin e kësaj situate ata gjithnjë, krahas futjes në tekstet mësimore të fjalorëve (termave) të huaj janë përpjekur që të krijonin a të gjenin për ta mundësisht sa më shumë barasvlerës shqip, çka ndihmonte për t‘i kuptuar sa më lehtë dijenitë shkencore, në kushtet edhe të padijes që ekzistonte në atë kohë në vendin tonë.
349
Me zhvillimin në gjerësi e në thellësi të shkencave dhe të teknologjisë në nivel ndërkombëtar dhe kombëtar fushat e dijes u shtuan dhe u diferencuan kaq shumë, saqë plotësimi i tyre me terma mund të bëhej në radhë të parë përmes termave të huaj, të cilët vërshuan në masë të madhe sidomos në tekstet mësimore të shkollave të larta, si edhe në dokumentet shkencore e teknike, në doracakët e të gjitha llojeve e deri në thjeshtligjërim. Megjithate, A.Xhuvani e sheh të natyrshëm edhe huazimin e fjalëve te huaja si burim plotësues për pasurimin e gjuhës, kur thotë: “Asnjë gjuhë nuk mund t’i rreshtet ndikimit të gjuhëve të tjera dhe të jetë e pastër nga cdo gjuhë e huaj”. Por, edhe liria per te perdorur mjetet gjuhesore sipas deshires se secilit ka pasoja te demshme. Ndërkohë, përcaktimet ligjore kërkojnë që tekstet mësimore të mundësojnë aftësimin e nxënësve për përdorimin e gjuhës standarde, tekstet mësimore të ndikojnë në pasurimin e fjalorit të nxënësve, në njohjen dhe përdorimin e termave elementarë profesionalë, njohjen e funksioneve të fjalëve në kontekste të ndryshme të komunikimit, në përdorimin e kujdesshëm të fjalëve të huaja dhe ndërkombëtarizmave, etj. etj. Në mbështetje të normave ligjore në fuqi tekstet mësimore në hapësirën shqiptare shkruhen në gjuhë letrare, kjo do të thotë se respektojnë normën standarde gjuhësore në të gjitha nivelet gjuhësore nga ajo fonetike, morfologjike deri sintaksore e semantike. Teksti mësimor, siç dihet, duhet të zhvillojë lidhjet e shumëfishta ndërmjet nocioneve brenda lëndës së caktuar dhe të udhëzojë në lidhjet midis nocioneve të lëndëve të tjera të afërta mësimore. Përdorimi si duhet i gjuhës profesionale është i një rëndësie të veçantë për përvetësimin e dijeve, zhvillimin e të menduarit dhe për edukimin gjuhësor të nxënësve. Kjo nuk po ndodh me këto tekste të të gjitha niveleve. Por, ne ditët tona, tekstet shkollore, fatkeqësisht, vazhdojnë të jenë të hartuara pa kriteret e kërkuara dhe pa profesionalizmin e domosdoshëm. Botimet shkollore qëndrojnë larg nivelit të kërkuar edhe në aspektin gjuhësor. Në këtë kuadër, objekt i ketij studimi kane qene tekstet e ciklit te mesem dhe tekstet e ciklit te ulet te arsimit shqiptar, ne te cilat ndihet prania e terminologjise se huazuar. Në bazë të hulumtimeve të kryera, vihet re se në tekstet tona gjenden me shumicë fjalë të huaja ndërkombetare, jo-nderkombetare dhe fjalë të huaja që kane barazvleres në shqip. Ne perdorimin e fjaleve te huaja ne tekstet shkollore vihet re problematika e meposhtme:
350
- Bie në sy se shumë nga fjalët e huaja sidomos të burimit latin që dikur janë përdorur rrallë ose vetëm në raste të veçanta, sot janë bërë gjerësisht të njohura dhe të pranueshme. Kështu ka ndodhur me fjalët: princip (ka qenë zëvendësuar me të madhe me fjalën parim), aprovim – miratim. Por, kemi edhe nje perdorim te fjaleve te huaja nderkohe qe ekziston barazvleresi ne gjuhen shqipe, psh: adoptim, konsolidim, konkluzion, - Ka raste kur fjala e huaj perdoret per te shpjeguar kuptimin e nje fjale te gjuhes shqipe, psh: vetevecim (izolim), superlativ (shkalle siperore), anasjella (inversione), unifikuar (perbashket), pune e forte (intensive). - Disa huazime janë përdorur duke iu përshtatur disa nga rregullave të fjalëformimit të shqipes, - Shpesh hasen fjalë të huaja edhe me kuptimin e tyre të gabuar në gjuhen shqipe. - Shohim perdorimin e fjaleve qe mund te jete shume e veshtire tu gjendet kuptimi, psh, abdikoj, blatoj, mistifikim, deviance, konformiste, Vështirësi nuk dalin vetëm me rastin e përdorimit të termave e fjalëve të huaja që i konsiderojmë si të panjohura për nxënësit si fjala vjen: personifikim, elegji, metaforë, ese, ekuacion, subjekt, por dalin edhe aty ku nuk i presim. Tekstet e ciklit të ulët janë të ngarkuara me fjalë që në shikim të parë duken të zakonshme e të njohura, por në të shumtën e herës, nuk kuptohen prej nxënësve, sepse asnjëherë nuk gjejnë shpjegimin a përmbajtjen e tyre. Fjala është për njësitë leksikore si: dukuri, raport, kusht, rrethanë, shkak, pasojë, moral, intelektual, drejtpërdrejt, aspekt, pikëpamje, botëkuptim, etj. Në këtë rast pasojat dihen: pengesa serioze në të kuptuarit e lëndës. Moskuptimi sjell mosinteresimin dhe refuzimin. Mësimi i fjalëve të huaja duhet të bëhet në varësi me moshën dhe në mënyrë intensive e të organizuar, sepse pasurimi i fjalorit duhet të jetë ndër detyrat me përparësi në shkollën tonë. Që ky mësim të jetë i suksesshëm tekstet do të duhej të kenë një qëndrim krejtësisht tjetër ndaj pasurisë leksikore me burim të shqipes dhe ndaj leksikut me burim të huaj. Edhe në këtë aspekt tekstet kanë shumë probleme. Përdorimi me tepri i fjalëve të huaja, pa përfillur kriterin e moshës dhe aftësitë psiko-motorike të fëmijëve, është pengesë për përvetësimin e lëndës. Fatkeqësisht, shpesh për të lexuar literaturën në gjuhën amtare, nxënësit ose studentët duhet t’i drejtohen literaturës së udhëzuar në anglishten ose në gjuhë të tjera, nëse shfaqin vullnetin ose shprehinë për të kërkuar e për të gjurmuar, sepse në fjalorët që kemi nuk do të gjenden. Pasurimin i fjalorit të nxënësve dhe i përvojës ligjërimore posaçërisht në fushën e nocioneve abstrakte dhe relacionore është detyrë shumë që duhet ta kenë parasysh hartuesit e teksteve mësimore. Nëse në fushën e emërtimit të objekteve e koncepteve që na vijnë nga bota jashtë nesh në shqipen kemi
351
vërshim fjalësh e termash të pazëvendësueshëm ose mungesë përpjekjeje për zëvendësim të disave prej tyre, si softuer, kompjuter, desktop, folder, fajl, disketë, printer etj., nga fusha e emërtimit të veprimeve, të tipareve a cilësive, leksiku vendas ofron zëvendësime në shkallë të lartë. Dhënia e përparësisë fjalës shqipe do të siguronte një përvetësim më cilësor të lëndës. Në rast se këto fjalë të huaja kanë barazvlerës në shqip detyrimisht duhët të përdoren fjalët përkatëse. Në rastet kur ka një mungesë të nocionit në shqip atëherë ato duhet të asimilohen sipas rregullave të gjuhës shqipe. Nevojitet një punë e organizuar dhe sistematike për përpunimin e terminologjisë ndërmjet institucioneve të ndryshme për të nxjerrë jashtë përdorimit një fond të caktuar fjalësh të huaja dhe zëvendësimin e tyre me barazvleres në gjuhën shqipe, duke i futur menjëherë në tekstet shkollore e më gjerë. Në përfundim, duke e parë huazimin si një proces të natyrshëm per cdo gjuhe letrare bashkekohore me nivel të lartë zhvillimi, mendoj se huazimi i fjalëve të huaja duhet të bëhet sipas rregullave të caktuar, pasi vetëm atëhere fjalët e huaja do të jenë burim pasurimi i cdo gjuhe kombëtare. Çështja e përdorimit të fjalëve të huaja dhe leksikut terminologjik e profesional në botimet shkollore janë çështje që duhet të shtrohen për diskutim në institucionet libërhartuese. Në veçanti, mendoj se hartuesit e teksteve mësimore gjatë punës së tyre duhët të kenë parasysh pasurimin e fjalorit të nxënësve. Një orientim i ri i politikës gjuhësore për terminologjinë e huaj në shqipe duhet te lidhet edhe me realizimin e qëllimit të afërt të futjes së Shqipërisë në BE, ku gjuha shqipe në këtë rast do të luajë rolin që i takon me ngritjen e saj në nivelin e marrjes së statusit të një gjuhe të BE-së. Një ndër shtytësit e rëndësishëm të ngritjes së shqipes standarde në nivelin e gjuhëve të tjera të BEsë do të jetë edhe terminologjia e saj, e cila me njësitë e përbashkëta (ndërkombëtare) të përmbajtjes (të koncepteve shkencore-teknike) dhe vetjake (kombëtare) të shprehjes, të termave do ta sjell më afër shqipen me gjuhët e tjera të Europës. Bibliografia 1. Gjendja dhe zhvillimi i terminologjisë shqipe - probleme dhe detyra : (Konferencë shkencore)/ Redaksia Jani Thomai, Emil Lafe, Hëna Pasho, Agron Duro, Vilma Proko. Tiranë , 2009. 2. Fjalor i Gjuhës së sotme shqipe, Akademia e Shkencave të Shqipërisë - Tiranë, 2002. 3. Studime Filologjike, I-II, Akademia e Shkencave të Republikës së Shqipërisë dhe Instituti i Gjuhësisë dhe Letërsisë, 1999.
352
Anyla SARAÇI (MAXHE) TRAJTIMI I NORMËS LETRARE TË SHQIPTIMIT NË FUNKSION TË NJOHURIVE GRAMATIKORE
Shkolla ka si mision që t’i pajisë nxënësit, të gjithë pa dallim, me një formim të përgjithshëm që t’u japë mundësi të përvetësojnë dhe të ndërtojnë dije themelore, të cilat përbëjnë një kulturë të përbashkët dhe mjete të nevojshme për të ushtruar qytetarinë e tyre. Ky objektiv nuk mund të arrihet pa një proces të mirë mësimdhëniejeje dhe mësimnxënieje të gjuhës së folur dhe të shkruar shqipe. Në të gjitha disiplinat e të gjitha cikleve të shkollës është e nevojshme dhe e domosdoshme integrimi i të mësuarit të gjuhës si mjet komunikimi dhe si mjet identifikimi kulturor e kombëtar. Të mësuarit e gjuhës mund të mendohet para së gjithash si një objektiv i thjeshtë komunikimi, duhet që nxënësi të ngrihet mbi vështirësitë e shprehjes gojore dhe shkrimore për të kaluar prodhimin e tij gjuhësor në disiplina të ndryshme. Por gjithashtu, ky proces duhet vështruar si një mjet që merr pjesë në ndërtimin e dijeve, si motor i përvetësimit të njohjeve. Në këtë vështrim të gjitha sistemet dhe nënsistemet e gjuhës bashkëveprojnë në funksionimin e gjuhës si proces dhe produkt.1 Nëse procesi përvetësohet nëpërmjet rregullave të funksionimit të gjuhës sipas tipareve dhe rregullave të shkruara e të sanksionuara, prodhimi nuk është patjetër i përsosur. Kjo sepse gjuha nuk funksionon si një makinë. Tekstet deri në vitet ‘90 ishin konceptuar si një gramatikë e pastër, ku nxënësi pajisej me njohuri teorike mbi rregulla, analiza gjuhësore të mirëfillta, ku nuk ushtrohej praktikisht funksioni kryesor i gjuhës si mjet komunikimi. Si rrjedhim kishim
1
M. Baudry, D. Bessonnat, M. Laparra, F. Tourigny, La maitrise de la langue au collegue, CNDP, Paris, 1998, f. 9.
353
një përdorim mjaft të saktë të gjuhës, sidomos asaj të shkruar, por një kufizim të ndjeshëm në situata të larmishme të përdorimit të gjuhës së folur. Sot jemi në shpërthimin e larmisë së mënyrave dhe mjeteve të komunikimit, ku padyshim gjuha zë vendin kryesor në përdorim. Mjetet elektronike të komunikimit dhe bota moderne kanë bërë të mundur përfshirjen në komunikim të shumicës së popullsisë dhe të moshave nga më të ndryshme. Gjuha e folur në komunikimet publike ka zënë një vend aq të rëndësishëm në jetën e sotme sa në shumë raste po ndikon fuqishëm në modelet gjuhësore që imitohen (modele pozitive dhe negative). Kjo po nxjerr pah njëkohësisht shkallën mjaft të ulët të zotërimit të gjuhës standarde. Kjo ndodh jo vetëm për faktin se që të gjithë e kuptojnë përdorimin vend e pa vend të fjalëve të huaja, të strukturave sintaksore që edhe ata që i formulojnë zor se i kuptojnë, por mbi të gjitha një shqiptim i cili po shfaqet si një mjet i klasifikimit të njerëzve sipas një statusi shoqëror të lakmuar ose të pafavorizuar. Elementet e mënyrës së shqiptimit të tingujve, theksi, shprehjet na klasifikojnë. Lëvizjet e mëdha demografike, statusi i disa njerëzve apo disa të tjerëve, bombardimi me modelet e tyre në mjetet e informimit masiv ka bërë që hapësira e ndikimit drejtshqiptimit të standardit të rritet po aq sa dhe deformimet e tij apo dhe shpërdorimi i i shqiptimit dialektor për të vënë në dukje veçimin. Për drejtshkrimin është folur dhe diskutuar shumë. Rregullat e tij ngrihen mbi sistemin shkrimor të një gjuhe letrare të re, sistem shkrimor i mbështetur në gjuhën e gjallë, në variantin e folur letrar, kryesisht të toskërishtes letrare. Prandaj ai ka një karakter të gjerë fonetik, por plotësohet ndjeshëm edhe nga parimi morfologjik dhe ai historik -tradicional. Nëse i referohemi drejtshqiptimit ose ortoepisë si një tërësi rregullash për shqiptimin e njëjëtë të fjalëve në gjuhën standarde2 ende nuk kemi një kod të shkruar rregullash. Që në dokumentet e Kongresit të Drejtshkrimit e deri më sot ende nuk është përcaktuar një kod i shkruar drejtshqiptimi. Në këtë kongres u la si detyrë që brenda vitit 1975 të hartoheshin rregullat e drejtshqiptimit, megjithatë këto rregulla janë përcaktuar në tekste të ndryshme mësimore e shkencore, sidomos në ato që lidhen posaçërisht me fonetikën3. Në varietetin standard të shkruar rregullat veprojnë në mënyrë strikte, sepse gjuha e shkruar është gjuha që përdoret në më pak situata dhe më formale se ato ku përdoret gjuha e folur. Si rrjedhim në varietetin e gjuhës së folur lejohen parregullsi, gabime, ajo lidhet më tepër me bisedën e afërt, familjare, 2
R. Memushaj, Fonetikë e shqipes standarde, TOENA, Tiranë, 2009, f. 185. Këtu mund të përmendim Fonetikë e shqipes standarde, TOENA, Tiranë, 2009, f. A. Dodi, Fonetikë dhe fonologji e gjuhës shqipe, SHBLU, 2004 të cilat kanë kapitull të veçantë për drejtshqiptimin. 3
354
është më i shpenguar. Kuptohet se ata që kanë lindur në mjedis që në familje flet toskërisht në shumë aspekte e kanë më lehtë ta zotërojnë shqiptimin standard. Për të tjerët kërkohet më shumë mund për të arritur në të njëjtin nivel. Është e thjeshtë të vështrohen varietet dialektore vetëm si variete që aty- këtu kanë ndryshime në leksik. Do të mjaftonte që ata që i përkasin varietetit tosk të mësonin fjalët që nuk i zotëronin nga gegërishtja dhe anasjelltas. Por problemi ndërlikohet pikërisht me ndryshimet fonetike midis dialekteve, janë ato që mbeten më gjatë, madje gjatë gjithë jetës. Si rrjedhim është e detyrueshme të krijohen mundësi dhe hapësira që individët t’i afrohen sa më shumë standardit, sidomos në shqiptim. Pikërisht për të siguruar këto mundësi rolin e parë dhe kryesor e luan shkolla. Aty mësohet gjuha si sistem me rregulla dhe mjete që vihen në funksion të komunikimit Sigurisht që del në pah problem si janë përcaktuar këto rregulla, a janë pasqyruar sa dhe si duhet në tekstet e gjuhës të ciklit të lartë të arsimit 9-vjeçar, a janë të mjaftueshme njohuritë e parashikuara në programet mësimore dhe pasqyrimi i tyre në tekstet e këtij cikli, që nxënësit të mund të përvetësojnë shqiptimin e drejtë të gjuhës standarde. Të gjithë gjuhëtarët bien dakord që norma standarde e drejtshqiptimit kristalizohet më vonë se norma e drejshkrimit, por lidhja dhe marrëdhënia e midis tyre është e dyanshme4. Në vetvete ajo përmbledh tri aspekte: 1. Përbërjen fonemore të fjalëve me përcaktimin e përbërjes fonemore të fjalëve që është normative. 2. Realizimin e alofoneve të fonemave në pozicione të ndryshme të fjalës dhe në sintagmat fonetike. 3. Vendin e theksit në fjalët dhe njësitë fonetike më të mëdha se fjala, si dhe me intonacionin e frazës. Duke u nisur nga këto aspekte në rregullat fonetike të drejtshqiptimit përfshihen si rastet kur shqiptimi përcaktohet nga sistemi fonetik i gjuhës standard, ashtu dhe me rastet kur shqiptimi i fjalës paraqitet si një përjashtim ose që nuk përcaktohet nga sistemi fonetik i gjuhës standard (të tilla përcaktohen rastet zëri-zanore; rërë-ranishte). Duke qenë se në ligjërimin e lidhur fjalët nuk shqiptohen të shkëputura, por të lidhura në njësi më të mëdha të ligjërimit, pjesë e normave të gjuhës së folur bëhen dhe rregullat për shqiptimin e drejtë të fjalëve dhe të grupeve kuptimore dhe për vendin e theksit të fjalës, rregullat për vendin e theksit të fjalës, të theksit sintagmatike të theksit logjik dhe për intonacionin e frazës. Po cilat janë problemet kryesore që vihen re në programet 4
A. Dodi, Drejtshkrimi dhe shqiptimi letrar, Kongresi i drejtshkrimit të gjuhës shqipe I, Tiranë, 1973, f. 291.
355
mësimore të gjuhës shqipe të miratuara nga MASH dhe në tekstet e ciklit të lartë të arsimit bazë: Fillimisht po u referohemi programeve mësimore të gjuhës shqipe të hartuara nga IKS dhe të miratuara nga MASH. - Në programet e gjuhës shqipe të të gjitha klasave përcaktohet si një nga synimet kryesore të lëndës “zhvillimi i të folurit saktë dhe me përpikmëri” me objektiv të përgjithshëm përdorimin dhe analizimin e sistemit gjuhësor në nivelet e veta duke futur si nivel të veçantë drejtshqiptimin. Shtjellimi i programit nëpërmjet katër linjave që lidhen me të katër proceset bazë të komunikimit (të dëgjuar, të folur, të lexuar të shkruar) integrohen dhe me linjën e pestë që lidhet me mënyrën dhe rregullat e përdorimit të gjuhës në komunikim “Njohuri rreth sistemit të gjuhës”. Pikërisht në këtë linjë përmblidhen njohuri mbi sistemet dhe nënsitemet e gjuhës ku përfshihet si nënlinjë e veçantë “Drejtshqiptim, drejtshkrim, pikësim”. Por njohuritë që lidhen me drejtshqiptimin kanë mundësi të përfshihen dhe në linjat e tjera, me proceset e komunikimit që lidhen sidomos me të folurit dhe të dëgjuarit. - Në klasën VI si objektiv kryesor i fushës së studimit “Njohuri rreth gjuhës dhe sistemit të saj gramatikor” është respektimi i drejtshqiptimit, drejtshkrimit dhe pikësimit korrekt të gjuhës shqipe. Në këtë nënlinjë përcaktohen si objektiva njohja e dialekteve dhe ndryshimeve ndërmjet tyre, pa përcaktuar në cilat nivele të gjuhës. - Në linjën “Të lexuarit” për të gjitha klasat përcaktohet si objektiv respektimi gjatë të lexuarit rregullat e drejtshqiptimit të strukturave morfologjike. - Në linjën “Kultura e gjuhës” përcaktohet si objektiv njohja e dialekteve të shqipes. - Në linjën “Drejtshqiptimi, drejtshkrimi, pikësimi” përcaktohet si objektiv 1. të shqiptojë saktë fjalët dhe me theksin e duhur; 2. të shqiptojë saktë i fjalëve të gjuhës shqipe. Për këtë objektiv pritshmëria është drejtshqiptimi i të gjitha fjalëve të gjuhës shqipe (teorikisht dhe praktikisht e pamundur). Pamundësia e arritjes së këtyre pritshmërive vjen dhe nga orientimet e dhëna në programin e MASH. Në këtë nënlinjë përmblidhen vetëm njohuri mbi drejshkrimin. - Në klasën VII dhe në klasën VIII, në linjën “Drejtshqiptimi, drejtshkrimi, pikësimi” nuk përcaktohet asnjë lloj objektivi lidhur me drejtshqiptimin, por vetëm me drejtshkrimin.
356
-
Në klasën XIX, po në këtë linjë përcaktohet si objektiv të shqiptohen drejt sipas rregullave të drejtshkrimit bashkëtingëlloret në huazime të caktuara, drejtshqiptimi i grupeve ye, ua, ue si diftongje në dallim nga togjet e zanoreve. Po t’u hedhim një sy teksteve të të gjitha klasave të ciklit të lartë të arsimit bazë vëmë re se në disa prej tyre janë bërë përpjekje për të trajtuar problemet e drejtshqiptimit, po në pjesën më të madhe ato janë fokusuar vetëm në drejtshkrim. - Nëse u referohemi copave letrare me veçori dialektore të përzgjedhura në tekstin e klasës së gjashtë5 vëmë re se në disa prej tyre nxënësit nxënësit rreken të ushtrohen në dallimin midis shqiptimit letrar dhe atij dialektor, por gabohet pikërisht në faktin se nuk trajtohen si trajta fonetike të së njëjtës fjalë, por si fjalë të ndryshme nga dialekti në gjuhën standarde (në pjesën “Zoga” të Mjedës, në ushtrimin 7 (f. 83) thuhet të zëvendësohen disa fjalë me fjalë të normës letrare dhe në to merren si shembuj fjalë që ndryshojnë vetëm nga trajta fonetike apo morfologjike). Në pjesën “Mëngjesi” të L. Poradecit (f. 85), jepet si detyrë vetëm drejtshkrimi e fjalëve të caktuara me formë të vjetëruar. Te varianti i baladës “Kënga e Dhoqinës” (f. 91), për trajtat fonetike dialektore përdoret emërtimi “fjalë në formë të vjetëruar” dhe i mëshohet vetëm drejtshkrimit të tyre. Në përpjekjet për të ngulitur sa më shumë normat e standardit, në disa tekste shkollore ndeshet prirja që vepra të autorëve të traditës të shkruhen në shqipen e sotme standarde (pjesa “Luli i vocër” e Migjenit në tekstin e klasës së gjashtë). Në pjesën e dytë “Njohuri gjuhësore” theksi vihet vetëm te drejshkrimi, madje dhe termi shqiptohen është zëvendësuar me lexohen, sikur gjuha e folur të ketë lindur pas asaj të shkruar. - Në një nga tekstet e klasës së shtatë6 gjejmë ushtrime të veçanta për drejtshqiptimin (ushtrimet për leximin me zë të fjalëve të cilat mbarojnë me bashkëtingëllore të zëshme; i emrave femërorë që mbarojnë me i të theksuar; të fjalëve që përmbajnë fonemën h në të gjitha pozicionet; të fjalëve të cilat përmbajnë r dhe rr; të fjalëve që përmbajnë grupin –oo-, ushtrime që vihen dhe në funksion të drejtshkrimit. Sigurisht nuk mungojnë dhe ushtrime që lidhen me dallimet dialektore në pjesët letrare dhe funksionet e tyre, por më tepër përfshihen fjalë të leksikut dhe jo veçori fonetike që lidhen me shqiptimin e tyre. “Legjenda e Misrit” (f. 76), “Qershiat” (f. 93), “Tingëllimet e mallit” 1 (f.113). Bien në sy trajtimet e veçorive dialektore vetëm për pjesët nga gegërishtja. Në 5
R. Petro, N. Pepivani, A. Çerpja, M. Gjokutaj, Gjuha shqipe 6, Albas, Tiranë, 2009. M. Gjokutaj, A.Ballhysa, A. Bishqemi, Gjuha shqipe 7, Shkronjë pas shkronje, Tiranë, 2010. 6
357
një tekst të klasës së shtatë7 dallimet fonetike ndërmjet dialekteve dhe standardit janë dhënë nëpërmjet veçorive fonetike të pasqyruara me shenjat diakritikeke përkatëse, çka i ka dhënë mundësi autorit që t’i përdorë ato në tekstet të dialektit geg. Nëpërmjet këtyre shenjave leximi i teksteve bëhet më i thjeshtë, por mbetet vetëm mjet i atyre që përdorin këtë tekst dhe në klasat e mëtejshme. - Në tekste të klasës së tetë8 gjejmë pjesën “Kroni i katundit” të E. Koliqit ku kërkohet lexim sipas veçorive dialektoretë gegërishtes (f. 84). Në pjesën e shkëputur nga komedia “14-vjeç dhëndër”, (f. 109) në ushtrimin 7 praktikohen veçoritë e theksit ë fjalëve në gjuhën shqipe, por me synimin e përdorimit stilistikor të tij, ndërsa në ushtrimin 8 kërkohen të gjenden karakteristika të të folmes krahinore pa specifikuar për cilat nivele( fonetik, morfologjik etj.) Në nënlinjën “Drejtshkrim”, për përdorimin e e-së dhe ë-së së theksuar në trup të fjalës kërkohet lexim i kujdesshëm i teksteve dhe jo ushtrime për shqiptimin. Po ashtu dhe për fjalët e prejardhura me prapashtesat –si; -ri; -ar; tar; -shëm; -të; -t; trajtohen vetëm probleme të drejtshkrimit të ë-së. I njëjti problem, pra drejtshkrimi i ë-së së patheksuar, trajtohet dhe në drejtshkrimin e fjalëve të përbëra, pa u ndalur në faktin që dhe në fjalët e prejardhura dhe në ato të përbëra ka përjashtime pikërisht për faktorë që lidhen me shqiptimin. Lëvizjet brenda sistemit zanor të gegërishtes, prirja për reduktimin e zanoreve hundore e faktorë të tjerë kanë ndikuar në bazën e përzgjedhjes së zanoreve gojore të shqipes standarde; për këtë ë-së ju veshën përdorime të gjera shumëfunksionale. Por vështirësitë në lidhje me shqiptimin e saj qëndrojnë në faktin që dhe në toskërishte në shumë raste kjo ë reduktohet së tepërmi. Aktualisht ka një mospërputhje midis shkrimit dhe mosshqiptimit të saj, që vjen kryesisht si pasojë e zbatimit të parimit morfologjik, të analogjisë etj. në drejtshkrimin e saj. Kjo nxjerr në pah domosdoshmërinë e trajtimit më të thelluar të kësaj dukurie në tekstet mësimore. Në temën që lidhet me toponimet nuk i kushtohet rëndësi shqiptimit të tyre pa ndryshime si në përbërjen fonematike ashtu dhe në theksin e tyre. sepse ka probleme të mëdha në këtë drejtim. Gjithmonë e më tepër në mjetet e informimit masiv po dëgjojmë toponime, venndodhjen e të cilave njihet, por duket sikur “ka mbirë” ndonjë vend i panjohur fare pranë nesh për shkak të shqiptimit të gabuar të tyre. - Në klasën XIX në disa tekste nuk sqarohet problem grupeve ie/ye, ue, si togzanor apo si diftong. Në një tekst9 jepet si rregull që këto grupe shkruhen të 7
B. Beci, Gjuha shqipe 7, Albtipografia, Tiranë, 2010. R. Petro, N. Pepivani, A. Çerpja, M. Gjokutaj, Gjuha shqipe 8, Albas, Tiranë, 2009. 9 B. Beci, A. Marashaj, Gjuha shqipe 9, SHBLSH e re, Tiranë, 2010. 8
358
plota si një rrokje vetme në shembujt ku këto grupe dalin si togznor. Ky formulim rregulli sjell probleme në shqiptimin e tyre. Po në të, tekstet e përdorura si copa letrare të shkruara në dialektin geg përmbajnë shenja diakritike që sipas rregullave të drejtshkrimit nuk përdoren në gjuhën standarde shqipe. Në përgjithësi nuk trajtohen problemet shumësit të emrave me ndryshime fonetike thes-thasë, rreth- rrathë, të cilat, në disa prej varianteve të toskërishtes, nuk paraqiten në këtë formë, grupet mb, nd, ng të cilat reduktohen ndjeshëm në gegërishte trajtohen vetëm si probleme të drejshkrimit etj. Për më tepër në tekstet e këtij cikli nuk trajtohen problem të theksit të fjalëve. Nuk trajtohen fjalët, në të cilat theksi i fjalës ndryshon vendin dhe numrin e rrokjes për shkaqe fonetike apo gramatikore, apo dukuritë që lidhen me theksin në fjalët e huazuara. Disa prej dallimeve i detyrohen ndikimit të drejtpërdrejtë ende të gjallë të gjuhëve përreth. Në Shqipëri terminologjia e teknologjisë po hyn sot kryesisht nga italishtja dhe anglishtja, bashkë me fjalë po hyjnë dhe veçori fonetike të këtyre gjuhëve, të cilat po ndryshojnë strukturën theksore të shqipes. Mbi të gjitha po përhapet moda e e theksimit tejfundor të antroponimeve për shkak të shqiptimit “të bukur” nga gjuha që huazohen. Për të shmangur defektet në shqiptim, për të nxitur fëmijëttë flasin dhe të përdorin gjuhën sa më afër shqiptimit të gjuhës standarde duhet merren parasysh nevojat që shprehin identifikimin e tyre me grupin dhe, nga ana tjetër, nevojat individuale për fëmijën; të zhvillohet qëndrimi i hapur ndaj regjistrave të ndryshëm të gjuhës dhe varieteteve që ndeshen në të, të zhvillohen shkathësitë e të dëgjuarit dhe të lexuarit, duke filluar nga varieteti gjuhësor që fëmija tashmë zotëron dhe përmes familjarizimit sa më të madh me regjistrat gjithnjë e më formalë deri tek zotërimi i standardit në një shkallë më të lartë. Gjuha standarde nuk mund të mësohet nëse fëmijëve u themi se si duhet të flasin. Drejtshkrimi dhe drejtshqiptimi mësohet përmes përdorimit të formave të normuara, më shpesh përmes tekstesh të hartuara për situata konkrete (me shkrim e me gojë), duke nxitur kontrollin e vetëdijshëm gjuhësor gjatë prodhimit të të folurit apo të tekstit. Në mësimin e gjuhës në shkollë nuk duhet parë si parësore vetëm prodhimi i tekstit, po dhe shqiptimi i saktë në përputhje me një variant që shërben si referim shqiptimi. Nëse kemi dëshirën për të arritur synimin drejt një shqiptimi të saktë të gjuhës amtare mundësitë janë të shumta, teknologjia krijon mundësitë e regjistrimit dhe dëgjimit të pjesëve të ndryshme duke respektuar drejtshqiptimin edhe kur mësuesi nuk paraqitet dot si modeli më i mirë në këtë drejtim. Nga ana tjetër tekstet duhet të përmbajnë ushtrime specifike që lidhen me shqiptimin. Për këtë duhet një orientim më i mirë në programet mësimore të këtij cikli, ku të specifikohen objektiva të veçanta, që
359
lidhen me shqiptimin përshtatur emërtimin linjës me përmbajtjen dhe objektivat e saj. Siç e thekson dhe M. Çeliku: “Përmirësimi i mëtejshëm i shqipes standarde në etapën e sotme kërkon një politikë gjithkombëtare në fushë të gjuhës, kërkon shtrirjen e standardit në të gjitha trevat shqiptare, zotërimin më të mirë e më të shpejtë të tij, kërkon një konceptim të ri e më rezultativ në mësimdhënie…kërkon mbështetje shtetërore e institucionale për studimin, mbrojtjen, pastrimin e pasurimin e tij, si dhe për shtrirjen e standardit në diasporë dhe tek emigrantët ekonomikë të shpërndarë kudo nëpër botë.”10 Të mësuarit e gjuhës ëshë një çelës thelbësor në dijet që përvetësohen në shkollë, si rrjedhim është në thelb të procesit të të nxënit, njëherësh dhe mënyrë për ndërtimin e dijeve dhe objekt i tyre. Ai që e zotëron mirë dhe ua transmeton mirë nxënësve, u krijon më shumë mundësi atyre të integrohen në shoqërinë sotme.
10
M Çeliku, Konferenca shkencore “Shqipja në etapën e sotme: politikat e përmirësimit dhe të pasurimit të standardit”, QSA, dhjetor 2010.
360
Tomorr PLANGARICA GRAMATIKA SHKOLLORE, GRAMATIKA E TEKSTIT/DISKURSIT DHE DISA DUKURI GJUHËSORE/LIGJËRIMORE QË MUND TË STUDIOHEN VEÇSE NË TEKST/DISKURS
I.Për një hapësirë tjetër të domosdoshme në dijen gramatikore Përvijimi i dijeve gramatikore në tekstet shkollore është i ndryshëm nga përvijimi i tyre në tipat e tjerë të gramatikave, sepse përzgjedhja dhe përpunimi i tyre i nënshtrohet parimeve që zbatohen për të përftuar dije që do të transmetohet përmes mësimdhënies dhe do të përmbushë synimet e saj. Çështja “Cilën gramatikë të mësojmë?”, thekson Bernard Combettes, mund të marrë përgjigje vetëm nëse ajo vendoset në një kuadër më të gjerë, nëse ajo varet prej pozicionit të marrë në lidhje me objektivat e mësimdhënies së gjuhës dhe në veçanti me tipin e gjuhës që propozohet të bëhet objekt shqyrtimi dhe përvetësimi. Vetëm nëse përcaktojmë dhe shpjegojmë këto qëllime, na bëhet e mundur të reflektojmë mbi “materialin” gramatikor të nevojshëm dhe të japim më tej mjetet e përshtatshme për objektivat e synuara.” “Deri tani, thekson Christian Vandendorpe, studimi gramatikor në shkollë është mbështetur mirëfilli mbi fjalën dhe frazën. I pajisur me këtë dije gramatikore, nxënësit duhej të shkruanin tekste gramatikisht korrekte. Por, nga ana tjetër, dihet fare mirë që një tekst është diçka tjetër nga një vijimësi frazash gramatikisht korrekte dhe të kuptueshme. Është njësi që ka ligjësitë e saj të mirëfillta, që nxjerrin në pah tipin e tij (tekst narrativ, argumentues...) dhe llojit përkatës (përrallë, lajm publicitar, tabelë sinjalizuese, editorial etj.), cilësi që dalin ndërkohë dukshëm prej gramatikës, por prej gramatikës së tekstit...” Ndërsa Dominique Ducard, thekson se shqyrtimi i lidhjeve mes frazës dhe diskursit/tekstit nxjerr në pah problemin kompleks të lidhjeve mes një gramatike morfosintaksore dhe një gramatike që do të jetë ajo e diskursit ose, më drejtpërdrejt, e enonciacionit në diskurs. E para është mbështetur në analizën e
361
distribucionit dhe përvijimit të termave që janë ndërkohë të përkufizuar sipas funksioneve të tyre të specializuara në ndërtimin e thënieve të rregullta, si klasa sintaksore, të shoqëruara me disa karakteristika kategoriale. E dyta do të interesohet për hapësirën enonciative dhe semantike të tekstit, në përvijimin e tij, në dinamikën e tij dhe efektet e tij. 1 Është, në fakt, një shqetësim shkencor i pranishëm aktualisht në vende të ndryshme të Europës e më gjerë. Kjo problematikë e meriton ndoshta të jetë një pjesë e shqetësimit shkencor të këtij Seminari. Edhe trajtesa jonë nismën e ka në shqetësimin që përftohet duke shqyrtuar programet e gjuhës shqipe, tekstet shkollore dhe veçanërisht njohuritë gramatikore të cilat angazhohen të përmbushin qëllime dhe objektiva bashkëkohorë që parashtron mësimdhënia e gjuhës amtare (dhe e gjuhëve në përgjithësi), në përputhje me zhvillimet aktuale të mendimit gjuhësor e didaktik. Por nga shqyrtimi i tyre vërehet se rrugët, mjetet, metodologjitë, madje edhe njohuritë nuk janë gjithnjë ato që parakuptojnë dhe mund të realizojnë synimet e parashtruara. Është një situatë disi e veçantë, që në mënyra të ndryshme dhe në aspekte të caktuara është e pranishme edhe në kontekstet e mendimit shkencor e didaktik të vendeve prej të cilave janë marrë modelet. Por nëse në ato vende debati është i gjallë dhe nxitës, për përsosje të rrugëve të gjetura, tek ne ende nuk është shfaqur sa dhe si duhet. Për më tepër, nëse në ato vende mendimi teorik gjuhësor rreket të thellojë dhe zgjerojë hapësirat e interpretimit për profile të reja të objektit në studim, dhe mendimi didaktik e pedagogjik priret të përshtasë dhe të gjejë ekuivalente didaktike, tek ne ky shqetësim intelektual dhe shkencor nuk është i pranishëm sa duhet. Do të duhet të debatohet, pra, për këndvështrime të reja në raport me zotërimin e gjuhës/ligjërimit, këndvështrime që i kanë tejkaluar tashmë kufijtë e shqyrtimit të njësive tradicionale të analizës morfo-sintaksore, 1
Sollëm qëllimisht citime nga tri shkrime të botuara në harkun kohor të 15 viteve të fundit (2010, 1995, 2001) në kuadër të botimeve përmbledhëse a veprimtarive që merren me shqyrtimin e problematikës së rinovimit të mësimdhënies së gjuhës dhe sidomos të dijeve gramatikore, për të theksuar paraprakisht aktualitetin e synimeve dhe kahjen e shqyrtimeve. Citimi i parë është marrë nga shkrimi i B. Combettes, botuar në përmbledhjen me studime « Quel français enseigner ? La question de la norme dans l’enseignement/apprentissage », botim i École Polytechnique, 2010, fq.19 ; citimi i dytë është marrë nga shkrimi i C. Vanderdorpe, Au-delà de la phrase : la gramaire du texte në Actes du Colloque « Pour un nouvel enseignement de la grammaire, Monréal, Éditions Logique 1995, fq.93 ; dhe citimi i tretë është marrë nga shkrimi i D. Ducard Langue, énonciation, dicours, i botuar në përmbledhjen me studime « Quelles grammaires enseigner à l’école et au collège ? Discours, genres, textes, phrases në Actes du Colloques –Enjeux didactiques des théories du texte dans l’enseignments du français, IUFM, Midi-Pyrénées/Delagrave, 2001, fq.30.
362
duke u shtrirë edhe në entitete të tilla që përftohen gjatë përdorimit të gjuhës, siç janë teksti dhe diskursi apo përftesa ligjërimore. Për më tepër, në kontekstin e prurjeve të reja të shkencave të ligjërimit (sintaksë, semantikë, teori e enonciacionit, gramatikë teksti...), të teorisë së komunikimit, të sociologjisë, të psikologjisë... edhe konceptimi i gjuhës ka ndryshuar: ajo kuptohet jo si një objekt, por si mjet për të zotëruar komunikimin, që është një fakt social. “Në mënyrë që ta shfaqë këtë karakteristikë të ligjërimit, nxënësi do të duhet të posedojë një kapacitet minimal të kompetencës diskursive.”2 A mundemi, pyet Dominique Ducart, të përjashtojmë subjektet, situatat, rrethanat, rregullat sociale dhe kulturore nëse duam vërtet të shqyrtojmë aktivitetet e ligjërimit dhe diskurset e realizuara?3 Në kontekstin e kahjeve të reja të gjuhësisë së sotme, përgjigjja është padyshim negative. Qysh para tridhjetë vjetëve, Antoine Culioli, duke folur për evolucionin e teorive gjuhësore, theksonte: “... Cili gjuhëtar nuk ka dashur t’i përmbahet [...] arsyetimit vijues: gjuhësia në radhë të parë është afirmuar në studimin e njësive dalluese, me fonologjinë; pastaj ajo është marrë me frazën dhe, me gramatikën transformacionale, me klasat e frazave. Tani që kjo mënyrë studimi është përvetësuar tashmë, na duhet ta tejkalojmë frazën dhe, ja pra, të përfshihemi në të njëjtin nivel në diskurs, me paragrafin më së pari, dhe lidhjen e paragrafëve më tej, prej nga do të na përftohet një tipologji e diskurseve sipas mënyrave të vargëzimit dhe rregullave të koherencës”4 Po përvijohej në atë kohë një teori që do të synonte një konceptim të ri, që është i përqendruar mbi aktin e thëniezimit dhe aktivitetin konjitiv, çka implikon drejtpërdrejt subjektet thënës dhe praktikat e tyre diskursive. Kahjet e reja të shqyrtimit të gjuhës dhe praktikave ligjërimore ishin edhe një ftesë për didaktikën e gjuhëve në procesin e rinovimit të pritshëm të saj, ftesë që ndikoi për t’i shndërruar më vonë diskursin a përftesën ligjërimore dhe tekstin në entitetet qendrore rreth të cilave mbështetet mësimdhënia për zotërimin e gjuhës/ligjërimit; çka mundësoi gjithashtu t’u krijohej një vend më vete në “gramatikën shkollore” dijeve që po përftoheshin në këtë lëmë studimi, në formën e gramatikës së tekstit dhe asaj të diskursit a përftesës ligjërimore.. Shqyrtimet tona do t’i nisin mbi këtë bazë konceptuale. 2
Onursal, I. (2005), Les apports de la linguistique à l’enseignement du FLE et de l’enseignement de la linguistique, Ankara, Université de Hacettepe, fq. 162. La revue électronique de ADARR. 3 Ducard, D. (2001), Langue, énonciation, discours, dans Quelles grammaires…, vep. e cit., fq. 26. 4 Culioli, A. (1978), Linguistique du discours et discours sur la linguistique, Revue philosophique n°4, fq. 473.
363
II.Korpusi i dijeve gramatikore në tekstet shkollore alias gramatika shkollore dhe gramatika e tekstit/diskursit a përftesës ligjërimore Gramatika shkollore dhe veçanti të përvijimit pedagogjik të dijeve të saj Tërësia e njohurive, fakteve, dukurive gjuhësore që formësojnë korpusin e dijeve që u mësohet nxënësve dhe që i nënshtrohet kritereve të mirëfillta shkencore gjuhësore, por edhe pedagogjike brenda hapësirës polisemike të konceptit gramatikë, përbën një ndarje të veçantë, të dallueshme qartë, të emërtuar (në disa përvoja, p.sh., ajo franceze) gramatikë shkollore. Në këto tradita, “gramatika shkollore” do të përvijohet si dije aplikative, me funksione që vijnë e zgjerohen duke ndjekur nga afër zhvillimet e shkencave të ligjërimit, por edhe psikologjisë, sidomos pikologjisë së edukimit, didaktikës etj. “Qëllimi i saj është i ndryshëm prej qëllimit të gjuhësisë: në funksionin e saj ajo është përshkruese dhe normative. D.m.th., duke patur parasysh funksionimet e gjuhës, ajo priret të privilegjojë në lidhje me to, përdorime të një niveli sa më të gjallë dhe të gjykuara korrekte, dhe të përjashtojë, veçanërisht në të shkruarin e nxënësve, përdorimet e rëndomta dhe familiare, të pamenduara...;”5 “[...]synimi i saj është përvetësimi i nocioneve gramatikore dhe tekstore në funksion të përdorimit social të gjuhës, përmes një pune të drejtpërdrejtë me nocionet që lidhen dhe ndërvaren nocionet gramatikore e tekstore...”6 Në këtë kontekst shqyrtimesh jemi të inkurajuar të parashtrojmë dhe të kërkojmë në lidhje me “gramatikën shkollore”, në plan pedagogjik, përvijimin në të të parimit pedagogjik bashkëkohor, sipas të cilit dijet, njohuritë do të përzgjidhen, përshtaten dhe formësohen në përputhje me tri format mbizotëruese të formësimit të dijes me funksion didaktik, të deskriptivizmit, konstruktivizmit dhe asaj të natyrës pragmatike, tri forma që përfaqësojnë në bazë të përvijimit të tyre, arritjet e pozitivizmit klasik e logjik (një ndër shtytjet më revolucionarizuese në zhvillimin e shkencës të shekullit XX), të konstruktivizmit dhe mënyrave paraqitëse mendore të njohjes, dhe asaj pragmatike, ku njohja përftohet si ndërveprim i subjekteve7. 5
Petiot, G. (2000), Grammaire et linguistique, Campus Linguistique, Armand Colin, SEDES, fq. 20, 22. 6 Broncart, J-P. (1996), Activité langagière, texte et discours : pour un interactionisme sociodiscursif, Lausanne-Paris: Dalachaux et Niestlé, fq. 52. 7 Në programet e reja të gjuhës shqipe të ciklit 9-vjeçar dhe në ato të shkollës së mesme gjejmë të përvijuara elemente që parakuptojnë zbatimin e këtyre formave të njohjes dhe përvijimit të njohurive, por, gjithsesi, jo në mënyrë koherente, çka lë të kuptohet që heraherës ato janë përvijuar në mënyrë intuitive dhe herë të tjera si pasojë e ndjekjes së modeleve të përvojave përendimore, por pa krijuar një sistem të mirorganizuar kërkesash..
364
Pra, tri konceptime që ndikojnë/duhet të ndikojnë për përftimin e njohurive në gramatikën shkollore: “t’i shpjegosh diçka dikujt, në përputhje me teoritë deskriptiviste; të vësh dikë në situatë të përshtatshme për t’i shpjeguar diçka atij në përputhje me teoritë konstruktiviste; të shpjegosh diçka bashkë me dikë, në përputhje me teoritë pragmatike.”8 Sipas këndvështrimit të sotëm të didaktikës së gjuhës, sipas mënyrës së parë të të vështruarit të dijeve, mësuesi do t’i ngjajë një mjeshtri a artizani që di të transformojë me dijet e përçuara nxënësin që mëson, me besimin që dija mundet të transmetohet, po ashtu me bindjen që të formosh do të thotë t’i shpjegosh diçka dikujt në varësi të disa kushteve të caktuara; që përmes gjuhës mund të përshkruhet realiteti në mënyrë objektive dhe se përmes gjuhës mund të shprehemi në mënyrë të saktë për të transmetuar njohuri. Në këndvështrimin e dytë, mësuesi do t’i ngjajë një kopshtari, i cili do të ndihmojë vetëtransformimin e atij që mëson, me besimin që çdo njeri e ndërton vetë dijen e tij; po ashtu me bindjen që të formosh do të thotë të vësh dikë në situatë për t’i shpjeguar diçka atij vetë, që vetë nxënësi është i aftë e autonom për të trajtuar dijen, në sajë të strukturave të tij konjitive dhe imazheve të tij të brendshme. Në këndvështrimin e tretë, mësuesi do t’i ngjajë një ndërmjetësi, një mediatori, i cili ndihmon në transformimin e nxënësit në bashkëveprim të vazhdueshëm me atë vetë, me besimin që dija “kalon” në ndërveprim me vetë atë apo me të tjerët; po ashtu me bindjen që të formosh do të thotë të shpjegosh diçka me dikë/bashkë me dikë, në kushte të përvijuara qartë, pra, me nxënës që do të kuptojnë lojërat e ligjërimit dhe të aftë dhe të gatshëm për të patur një aktivitet të orientuar në të kuptuarit mes tyre.9
Gramatika shkollore dhe gramatika e tekstit/diskursit në kontekstin e prurjeve të shkencave të ligjërimit Nga ana tjetër është e domosdoshme që problematikën e gramatikës së tekstit e diskursit (si dije të përvijuar në përputhje sidomos me formën e dytë e të tretë të njohjes, atë konjitive e pragmatike), si dije që ka/duhet të ketë hapësirën e vet në gramatikën shkollore, ta vërejmë në kontekstin epistemologjik të përvijimit të saj, pra, në kontekstin e zhvillimeve të shkencave të ligjërimit të tre-katër dhjetëvjeçarëve të fundit, ku si pasojë e ndikimit të teorive konjitive dhe pragmatike u mundësuan këndvështrime më funksionale për shqyrtimin e zotërimit dhe kompetencave të individit në raport me gjuhën dhe produktet 8
Leclerq, G. (2000), Lire d’agir pédagogique : une lecture épistémologique, Revue des Sciences de l’éducation, vol. 26, n°2, fq. 243-262, citimi fq. 249 ; http://id.erudit.org 9 Leclerq, G. (2000), vep. e cit. fq. 248.
365
gjuhësore që përftohen përgjatë përdorimit të saj. Është me interes të ndjekim zhvillimet e shkencave të ligjërimit që zgjeruan hapësirën e shqyrtimit të ligjërimit prej mënyrës së trajtimit “mirëfilli sintaksore të shkollës çomskiane (të flasësh do të thotë të ndërtosh apo të identifikosh fraza të formësuara në përputhje me rregullat e gjuhës), duke kaluar në studimin e aspekteve semantike (të flasësh do të thotë të transmetosh domethënie), për të shkuar më tej në trajtimet pragmatike (të flasësh do të thotë të përdorësh gjuhën/ligjërimin në mënyrë të përshtatur me kontekstin, me bashkëfolësin, interlokutorin dhe qëllimet e komunikimit”10Është me interes, pra, të dallojmë në këtë kontekst “dallimet mes sintaksës, semantikës dhe pragmatikës sipas kahjeve të mendimit të sotëm gjuhësor të përvijuar më së pari në Francë nga gjuhësia e enonciacionit, me fillesë te Benvenisti dhe e përvijuar sidomos në punët e Culiolisë dhe nxënësve të tij, dhe më vonë, në një perspektivë mjaft të përafërt me të, nga gjuhësia konjitive (Langacker, Lakoff, Talmy, Foucounnier) etj.”11
Metagjuha, metaligjërimi dhe metadiskursi në kontekstin e gramatikës shkollore Pretendimi i hapësirave të domosdoshme për diskursin dhe tekstin në gramatikën shkollore ngre natyrshëm një problem të rëndësishëm me të cilin haset praktika e sotme jo vetëm në mësimdhënie, por edhe në kërkimin shkencor: atë të metaligjërimit në hapësirën përkatëse të studimit. Në mënyrë të veçantë, përvijimi i kahjeve të reja teorike të shqyrtimit të gjuhës/ligjërimit apo lindja e përftimi i disiplinave të reja në këtë fushë shoqërohet pandërprerë nga problematika e metagjuhës, metaligjërimit dhe metadiskursit në dijen përkatëse12. Për më tepër, “ çdo teori zhvillon terminologjinë e vet të mirëfilltë, pa kërkuar në të vërtetë të mbajë parasysh mënyrat e mëparshme të trajtimit apo
10
Caron, J. (2008), Précis de la psycholinguistique, 2e édition corrigée, Paris, Quadrigue, fq. 13. 11 Caron, J. Po aty, fq. 14. 12 Duke iu referuar Henri Besse-s, do të quajmë metagjuhë atë çka në leksikun, sintaksën dhe pragmatikën e një gjuhe natyrore të caktuar mundëson të thuhet diçka për këtë gjuhë (dhe/ose gjuhë të tjera). Quajmë metaligjërim çdo model konceptual artificial të destinuar të përshkruajë apo të përngjashmojë funksionimin e një gjuhe natyrore (ose të ligjërimit në përgjithësi). Quajmë, më së fundi, metadiskurs, çdo diskurs/përftesë ligjërimore që aktualizon apo formulon, mes të tjerave, një metagjuhë dhe/ose një metaligjërim. [Besse, H. (1980) Métalangage et apprentissage d’une langue étrangère, Langue française, n°47, Larousse, Paris, fq. 120-121.]
366
ato bashkëkohore, pa dashur, në fakt, të përqaset realisht me synimet e tjera teorike, pa e synuar dhe dëshiruar një analizë komulative/rishqyrtuese.”13 Para kësaj problematike gjendet (do të gjendet edhe më shumë në të ardhmen e afërt) mendimi ynë gjuhësor, kur të shqyrtohen më drejtpërdrejt faktet gjuhësore nga këndvështrimi i pragmatikës gjuhësore, teorisë së enonciacionit, gramatikës së tekstit/diskursit etj. Kjo vështirësi është transmetuar (do të transmetohet edhe më me forcë) në gramatikën shkollore. Problemet janë të dukshme edhe përmes një vështrimi të sipërfaqshëm të praktikave dhe përvojave të sotme në korpusin e dijeve gramatikore në tekstet shkollore. Flasim sot për sintaksën e shqipes, në tekstet shkollore, por në ç’mënyrë është ngjizur diskursi/metadiskursi ynë, cila është lënda, metagjuha që ka mundësuar metaligjërimin tonë të fushës? Synojmë analizën sintaksore të fjalisë a thënies, duke lënë të paqartë në metadiskursin tonë nëse jemi pozicionuar në një analizë logjike, gjenerative, aktanciale etj., duke harruar se prapa çdo analize, metaligjërimi dhe metadiskursi ynë kërkon specifikën, veçantinë e kahjes teorike prej së cilës përftohet, duke përmbushur një funksion e synim po ashtu të veçantë. Si do të vijnë në gramatikën shkollore nocionet e diskursit, enonciacionit, të akteve të të folurit apo njësitë a procedetë që lidhen me to. Si do të vijnë nocionet lokutor, alokutor, enonciator, destinator, emetues dhe më tej aktet e të folurit, akti lokutiv, ilokutiv, perlokutiv? Po shifters/embrayeur/deiktik dhe më tej circonstant, e më tej akoma konektor etj? Përgjatë parashtrimit tonë ne kemi përdorur emërtime të tilla si përftesë ligjërimore për diskurs, në kuptimin e produktit gjuhësor gjatë përdorimit të gjuhës, thëniepërftues dhe thëniemarrës për enonciateur e enonciatair, akt thëniepërftues për lokutiv, thëniendikues a thënieangazhues për ilokutiv e thënieveprues a thënieefektsjellës për perlokutiv, rrethanëshënjues për cirkonstantët hapësinorë dhe kohorë. lidhëzor tekstor për konektor. I kemi përdorur këto emërtime, duke menduar që përgjatë trajtimit terminologjik ende të papërvijuar sa duhet, mundet të shfrytëzohen hapësirat e nomenklaturës gjuhësore, duke patur parasysh mes të tjerash edhe këtë ide: “Emërtimet e koncepteve operuese apo njësive e kategorive të tyre parakuptojnë ekuivalente që bashkëreferojnë me objektet e studiuara, prej nga shfaqet problemi i emërtesave strikte siç janë termat. Por mësimdhënia i drejtohet sa terminologjisë, përsa i përket njohurive, po aq edhe nomenklaturave në
13
Descles, J.-P., Guentcheva, Z., (2003), Aspectualité, temporalité : une approche cognitive et formelle à partir des langues, Laboratoire LALICC, CNRS/Paris-Sorbonne, fq.10.
367
aktivitetet në të cilat ato shfaqen/ndodhin/përvijohen.”14 Por a mund t’i lihet kjo problematikë në gramatikën shkollore e më gjerë përzgjedhjeve dhe qëndrimeve të shumta individuale? Shtysë për ngritjen e problematikës së metaligjëgjërimit në gramatikën shkollore na bëhet edhe vetë emërtimi i këtij seminari, “Gramatika e shqipes në tekstet shkollore”, ku termi gramatikë na çon në poliseminë e plotë të fjalës, që mund të parakuptojë gramatikën e folësit, gramatikën savante/diturore, gramatikën tradicionale, por sidomos të ashtuquajturat gramatika të drejtpërdrejta a gjuhësiore që synojnë të përshkruajnë, madje të shpjegojnë të gjithë përbërësit që formësojnë një gjuhë, dhe të bëjnë të kuptueshme dhe të vërtetë paraqitjen që ato ndërtojnë për të”.15 Dhe hapësira e studimit do të bëhet gjithnjë e më e larmishme, ndaj problematika që ngërthen terminologjia/nomenklatura gjuhësore s’mund të shmanget a neglizhohet në kontekstin e dijeve gramatikore të teksteve shkollore.
Përtej frazës: diskursi dhe teksti Po ashtu, pretendimi i hapësirave të domosdoshme për diskursin a përftesën ligjërimore dhe tekstin në gramatikën shkollore ngre natyrshëm një tjetër problem të rëndësishëm me të cilin përballet gjuhësia e sotme, atë të kalimit të shqyrtimeve prej frazës në diskurs. Siç u vërejt më lart, të dyja këto njësi paraqiten sot si njësi plotësisht të dallueshme, që bëhen objekt i analizave të veçanta, të ndara nga njëra-tjetra. Në një këndvështrim më të gjerë diakronik, 14
Terminologjia vendoset në lidhje me një disiplinë, madje një shkencë, ndërsa nomenklatura çon në një aktivitet. Në Dictionnaire de linguistique, Larousse, 1973, theksohet se « çdo disiplinë, e për një arsye shumë të fortë, çdo shkencë ka nevojë për një tërësi termash të përcaktuar rigorozisht, me të cilët ajo shënon nocionet që janë të dobishme ; kjo tërësi termash përbën terminologjinë. […] Nomenklatura është një tërësi emrash që u japim në mënyrë sistematike objekteve që nxjerrin në pah një aktivitet të caktuar ; ». Shih edhe G. Petiot, vep. e cit., fq. 114. 15 Mund të flitet për shumë gramatika gjuhësiore, sepse mënyrat e trajtimit teorik e metodologjik janë të shumta, si në çdo disiplinë shkencore . Gramatikat gjuhësiore kanë për synim të përshkruajnë gjuhët dhe variantet e tyre, e thënë ndryshe, të analizojnë strukturat në to (organizimet), për të dalluar në to rregullat, d.m.th. modele që mundësojnë të merren parasysh përdorimet e realizuara jashtë çdo mënyre trajtimi normative. Gjuha, ekstrakt i thënieve të realizuara, është objekti i tyre i studimit : ato mbështeten, pra, në vëzhgim, praktikojnë analizën, duke zbatuar metodologji të drejtpërdrejta dhe përgjithësuese ; vlerësimi i modeleve që ato ndërtojnë angazhon analiza të reja; objekt i tyre studimi janë përbërësit e ndryshëm të gjuhës dhe sidomos lidhjet që ato ndërmarrin mes tyre ; të drejtëpërdrejta dhe shkencore në procedurat e tyre, ato kanë për objektiv të marrin parasysh në mënyrë koherente dhe të mbështetur funksionimet e një gjuhe, madje të tejkalojnë përshkrimin shterues, për të arritur në atë çka është « gjuha ». Ambicia e tyre dhe shumë shpesh metodologjia e tyre i tejkalon, pra, ato të gramatikave të tjera. [G. Petiot, (2000), vep. e cit., fq. 19.]
368
në fakt kjo ndarje nuk është e re. “Në të kaluarën veçantia është shfaqur përmes dallimit të qartë mes gramatikës dhe retorikës dhe, në një kohë më të vonë, në opozicionin e përvijuar jo dhe aq qartë mes aktivitetit të përqendruar te gjuha, nga njëra anë, dhe shpjegimit të teksteve dhe studimit të gjinive letrare, nga ana tjetër.”16 Reflekse të kësaj mënyre konceptimi vërehen rëndom edhe në tekstet e sotme të gjuhës shqipe. Por kahjet e reja teorike të gjysmës së dytë të shekullit të 20-të dhe gjuhësia e sotme përpunuan interpretime të reja, metodologji të reja dhe këndvështrime po ashtu të ndryshme në raport me frazën dhe diskursin, duke vënë theksin në tregues të tjerë që mundësojnë përftimin e produkteve gjuhësore, prej të cilëve, në interpretim, prej fjalisë kalohet në thënie dhe më tej, në varësi të situatave të thëniezimit dhe situatës komunikative përftohen diskursi/a përftesat ligjërimore dhe teksti, njësi të cilat, duke qenë të dallueshme prej frazës, po ashtu parakuptojnë edhe një dije të re gramatikore për të shqyrtuar atë produkt gjuhësor. Siç theksuam më lart, me kontributet e Benvenistit e më tej të pasuesve të tij të teorisë së enonciacionit (sidomos A. Culioli-së e ekipit të tij)17, me analizat e kohezionit, të vështruara në diskurs, përkatësisht në tekst, nga M.A.K. Halliday e R. Hasan në Cohesion in English (1976)18, me analizat pragmatike të H.P. Grise në Logique et conversation19, me interpretimet sipas parimit të “pertinencës optimale” të D. Sperber dhe D. Wilson20 e deri te gramatika konjitive e R. Langacker21 është formësuar një problematikë e cila synon t’i shqyrtojë më nga afër produktet gjuhësore diskurs/tekst, duke thelluar dhe pasuruar njëkohësisht këndvështrimet në sintaksë dhe semantikë, në këndvështrimin edhe të prurjeve të reja të shkencave konjitive të sotme. Në mendimin gjuhësor shqiptar këto kahje studimi mbi këto baza teorike ende nuk janë sistemore dhe të thelluara, çka e vështirëson drejtpërdrejt edhe përthithjen e njohurive dhe interpretimeve përkatëse në gramatikën shkollore.
16
Charolles, M. et B. Combettes (2001), De la phrase au discours : rupture et continuité, në Quelles grammaires enseigner…, vep. e cit., fq. 119-142, citimi fq. 119. 17 Shih Benveniste, E. (1974), Problèmes de linguistique générale , t. 2, Paris, Gallimard ; Culioli, A. (2000), Pour une linguistique de l’enonciation, Opérations et representations, t.1, Paris, Ophrys. 18 Shih Halliday, M.A.K. et Hasan, R. (1976), Cohesion in English, London, Longman. 19 Shih Grice, H.P. (1979), Logique e t conversation, Communication, 30, fq. 57-72. 20 Shih Sperber, D. et Wilson, D. (1986), Relevance, London, Blackwell, trad. fr. 1989, La pertinence, Paris, Minuit. 21 Shih Langacker, R. (1987), Foundations of Cognitive Grammar, Theoretical Prerequisites, vol.1, Stanford, Stanford University Press.
369
III.Koncepti mbi tekstin dhe diskursin dhe njësitë me të cilat ato mund të shqyrtohen
Analiza gramatikore e stilistike e teksteve/fragmenteve nuk është analizë tekstore Në fakt, krijimi i hapësirave të domosdoshme për gramatikën e tekstit dhe të diskursit parakupton një sërë rikonceptimesh në lidhje me mësimdhënien e gjuhës, në lidhje me të kuptuarit e objektit gjuhë/ligjërim dhe entiteteve që përftohen në situata të caktuara komunikative. Njohuritë e gramatikës tradicionale dhe njësitë përkatëse të analizës bëhen të pafuqishme në procesin e shqyrtimit të tekstit a diskursit; përgjatë këtij shqyrtimi përftohen njësi të tjera, produkte të këndvështrimeve të teorive të sotme gjuhësore.22 Për të formësuar sa më plotë kompetencën gjuhësore/diskursive të nxënësit, thekson J.G. Tamine, i duhet kushtuar vëmendje mësimdhënies së njohurive gramatikore, të cilat do të disiplinohen e klasifikohen në kohën e sotme në gramatikën e frazës, gramatikën e tekstit dhe gramatikën e diskursit. E para merr përsipër të studiojë tipat e frazave dhe njësitë përbërëse të tyre; e dyta koherencën dhe progresionin e teksteve, si dhe mënyrat e përvijimit të tyre, po ashtu edhe gjinitë; dhe e treta, synimin enonciativ të folësit, lidhjet e tij me bashkëfolësit dhe situatën në të cilën dhe përmes së cilës ai shprehet.23 Pra, të synojmë që gjuhën/ligjërimin të mos ta shqyrtojmë vetëm në aspektet morfosintaksore, çka do të thotë, në fakt, ta vëresh atë si një objekt formal, të izoluar nga pjesa tjetër e aktivitetit mendor, por të lidhur ngushtë me aspektet semantike dhe njohuritë jashtëgjuhësore të subjekteve thënës/folës: dhe “qysh se kërkon të shqyrtosh aspektet semantike në thënie, në përftesa ligjërimore/diskurse, bëhet e vështirë të mos marrësh parasysh treguesit kontekstualë dhe situacionalë të domethënies/kuptimit, si dhe njohuritë jashtëgjuhësore të folësve; dhe është e pamundur, pra, t’i injorosh ato nëse interesohesh për aspektet pragmatike.24 22
Duhet të theksojmë që kjo nuk do të thotë që nga njohuritë gramatikore në gramatikën shkollore të shmangen apo hiqen njohuritë e gramatikës tradicionale. Ato do të kenë hapësirën e tyre në të. “Fuqizimi i nocionit të diskursit duhet synuar jo si flakje tej e çdo forme relative të reflektimit mbi gjuhën, por si rast për të rimenduar rolin e mësimdhënies së njohurive gramatikore”. [Maingeneau, D. (2001), Le recours à la notion de discours en didactique. Quelques réflexions në Quelles grammaires enseigner..., vep. e cit., fq. 15-22, citimi, fq. 19.] 23 Tamine, J.G. (2005), De la phrase au texte, Enseigner la grammaire du collège au lycée, Paris: Edition Delagrave. 24 Caron, J. (2008), Vep.e cit., fq.14.
370
Do të duhet, pra, të vihemi në ndjekje të një prej ideve bazë që nënkuptojnë analizat e propozuara nga teoritë e sotme gjuhësore, ku strukturat e gjuhës lidhen me aktivitetin e folësve; ku sistemi i treguesve gjuhësorë është në veçanti i vënë në raport me fushën konjitive, fushë e rëndësishmë në masën ku lidhja gjuhë/realitet nuk është tamam e drejtpërdrejtë, por kalon me ndërmjetësinë e paraqitjeve/imazheve mendore që përvijon folësi prej përvojës që ai e vlerëson se duhet transmetuar. Është me interes të përmendim në këtë rast edhe tezën e përvijuar qysh më 1991 nga Michel Glatigny, sipas së cilës “mësuesi i gjuhës nuk duhet t’u mësojë nxënësve se si të gjendet apo të përftohet kuptimi (veçmas gjatë të lexuarit/të shkruarit). Ja që kuptimi nuk është një e dhënë, por është ndërtim. E shohim atë të formësuar në sajë të ringjizjes, rifutjes në analizën gjuhësore të thëniepërftuesit (l’énonciateur), të thëniemarrësit (l’énonciataire) dhe, më së fundi, të botës së atij që intepreton. [...] objekti parësor i gramatikës aktuale nuk është dhe aq produkti, thënia e realizuar, por është më shumë mënyra për ta formuar atë dhe për ta interpretuar; [...] duke integruar prurjet e pragmatikës, “gramatika” rifut në studimin e produktit ligjërimor/gjuhësor jo vetëm çiftin thëniepërftues-thëniemarrës, por edhe “botën, në atë masë sa është e nevojshme në interpretim”.25 Nga një këndvështrim i parë përgjithësues mund të pohojmë se korpusi i dijes gramatikore të pasqyruar në tekstet shkollore apo i gramatikës shkollore të shqipes në gjendjen aktuale shfaqet me dy hapësira të paplotësuara, të cilat domosdoshmërisht duhet të mbushen me konceptet, kategoritë, njësitë dhe përgjithësisht me elemente të dijeve që vijnë nga interpretimi i natyrës konjitive e pragmatike gjuhësore të përdorimit të gjuhës dhe, në këndvështrimin didaktik, nga përvetësimi i saj në procesin e ndërveprimit me të tjerët. Prania e kësaj dijeje plotësuese në gramatikën shkollore nuk është luks, por domosdoshmëri. Aktualisht, në mësimdhënien e shqipes na duket që metodat e analizës tradicionale gramatikore kanë zënë hapësira të konsiderueshme, në dëm të metodave të sotme të analizës së tekstit, në kundërshtim me objektivat e reja që synohet të përmbushen, edhe pse në qendër është vënë analiza e tipave të ndryshëm të teksteve, letrare apo joletrare; pavarësisht, po ashtu, edhe vendit shumë më të gjerë që zënë në njohuritë e dhëna, dijet për tipat dhe strukturën e teksteve. Na duket që në konceptim ende nuk është shmangur tërheqja që ushtron qëndrimi tradicional në raport me tekstin dhe analizën tekstore, tërheqje
25
Glatigny, M. (1991), Quoi de neuf en grammaire ? De l’étude du produit à celle de la production , Recherches n°15, fq.7-36 ; citimi fq. 32-33.
371
së cilës i shpëtojnë me vështirësi edhe përvoja të tjera të mësimdhënies së gjuhës në vende të tjera. Ja si shprehet një studiuese ruse në lidhje me ndikimin e këtyre përvojave në Rusi: “Manualet ruse të analizës gjuhësore të tekstit përgjithësisht janë të lidhura me dallimin e niveleve të ndryshme të analizës gjuhësore. Deri në botimet e fundit (Tarlanov 1995, Popovskaja-Lisoçenko 2006) teksti është trajtuar si sfond në të cilin profilohen forma të ndryshme gramatikore që gjuhëtarët i analizojnë sipas niveleve të ndryshme gjuhësore: në nivelin e frazës, në nivelin leksiko-semantik, morfologjik, morfematik dhe derivacional, fonologjik, stilistik, diakronik, të stilistikës historike dhe më së fundi në nivel tipologjik (Tarlanov 1995). Kjo paraqitje e metodave të analizës ka pak gjëra të përbashkëta me atë që quhet mirëfilli gjuhësi e tekstit”26. Do të shmangej prania e këtyre konceptimeve jofunksionale për analizën tekstore nga hapësirat e zëna brenda gramatikës shkollore, nëse entitete të tilla si diskursi dhe teksti do të konceptoheshin në përputhje me kahjet teorike që i kanë përftuar dhe, më tej, kjo analizë e tyre do të bëhej përmes koncepteve, metodave dhe njësive që janë përftuar enkas për këtë analizë.
Të përbashkëta dhe veçanti të diskursit dhe tekstit Paraprakisht duhet theksuar se teksti dhe diskursi janë bërë objekt i një diskutimi të gjatë në vite dhe që duket se ky diskutim do të zgjasë.27 Vështirësia shfaqet dukshëm në interpretime, sepse të dy termat janë tejet polisemikë. Gjithsesi, qoftë termi tekst, qoftë ai diskurs shënojnë para së gjithash një produkt verbal, si aktivitet njerëzor dhe ligjërimor; ky aktivitet i brendandodhet aktit të komunikimit, duke përftuar njësi gjuhësore koherente dhe kohezive, që kanë një lloj efekti mbi mesazhmarrësin. Në fakt, sidokurdo ata mund të shënojnë të njëjtën njësi verbale, por gjithsesi janë larg së qeni gjithnjë të ndërkëmbyeshme.28 26
Chahine, I.K. (2009), Linguistique du texte : les rapports Grammaire-Texte en russe moderne, Université de Provence ALK-Marseille I, UFR ERLAOS, Travail inédit pour l’obtention de l’habilitation à diriger des recherches, Année universitaire 2008-2009, fq. 7. 27 Edhe në kontekstin e mendimit gjuhësor shqiptar, problematika zë e shqyrtohet qysh në vitet ’70 – pra, gati njëherazi me përvijimin e këndvshtrimeve të reja në gjuhësinë europiane – me kontributet e R. Ismajlit, Xh. Lloshit, J. Thomait, T. Kelmendit etj.; por më tej zhvillimet në atë fushë nuk u ndoqën me të njëjtat ritme. 28 Për të përvijuar kalimthi karakteristikat e tekstit dhe diskursit do t’i referohemi tezës së doktoratës të H. Ozçelebi, publikuar ne ADRRR, ku gjenden të pasqyruara në mënyrë analitike qëndrime dhe këndvështrime në lidhje me tekstin dhe diskursin, nga studiuesit
372
Përvijimi i përmbledhur i disa prej karakteristikave dhe veçantive më të spikatura që nxjerr në pah gramatika e tekstit dhe e diskursit në lidhje me këto dy entitete na mundëson të orientohemi jo vetëm për konceptimin e tyre, por sidomos për kategoritë dhe njësitë që do t’i zbërthejnë apo shpjegojnë veçantitë e tyre, të cilat mund të zënë vend në gramatikën shkollore. Nuk do të mund të bëjmë analizat dhe interpretimet e duhura të tekstit pa iu referuar koncepteve të mëposhtme, në të cilat teksti parashihet: si objekt empirik: pra, si tërësi e vazhdueshme koherente dhe kohezive thëniesh, të shkruara apo të folura; si fakt plurisemiotik: i lidhur me gjuhësinë dhe semiotikën, por edhe me normat sociale, historike, kulturore, që plotësojnë kuptimin e tij në tërësinë e tij29; si objekt abstrakt: objekt teorik i gjuhësisë së tekstit, vetëm si tërësi faktesh gjuhësore - i barabartë në këtë rast me diskursin; dhe objekt konkret: çdo tekst paraqitet si një thënie tërësore, rezultat gjithnjë i lidhur me një akt të enonciacionit. Është par exellence, njësi e ndërveprimit njerëzor;30 si njësi autonome ose që ka kuptim tërësor: “një tekst nuk është vazhdimësi e thjeshtë frazash, ashtu si një frazë nuk është vazhdimësi e thjeshtë fjalësh. Teksti posedon strukturë tërësore, ai është i formuar prej pjesësh ose sekuencash, kuptimi i të cilave përcaktohet në raport me kuptimin e tij global;31 si fakt pragmatik: ashtu si dhe diskursi, teksti karakterizohet nga përmasa pragmatike, sepse “çdo enonciacion parakupton një folës dhe dëgjues, dhe tek i
më në zë në këtë lëmë studimi [Ozçelebi, H. (2008), Grammaire textuelle et analyse du discours: méthodes de lecture pour les textes non littéraire dans l’enseignement du FLE, Ankara, Université de Hacettepe, Institut des Sciences Sociales. La revue électronique de ADARR.] 29 Sipas R. Bartit “teksti është veçse ligjërim dhe mund të ekzistojë veçse përmes një ligjërimi tjetër”, që mund të jetë gjuhësor ose jogjuhësor. Ky “ligjërim tjetër” mund të jetë ai i një tjetri, d.m.th. ligjërimi i marrësit të mesazhit, i cili në procesin e interpretimit vë në lojë shumë përbërës gramatikorë ose jogjuhësorë, semiotikë, të mimikës, gjestualë… përmes të cilëve marrësi ndërton gjithashtu një enonciacion tjetër prej atij të dhënësit, me qëllim që të dekodojë atë të prodhuesit. Për rrjedhojë, si fakt plurisemiotik, teksti është gjithashtu një produkt i vazhdueshëm i ligjërimit mes bashkëfolësve/bashkëthënësve që përdorin pa pushim mjete të ndryshme (në këtë rast shumë veçanti të tekstit janë identike me diskursin). [BARTHES, R. (2002, 1973) Texte (théorie du) në Encyclopédioedie universalis, Paris, S.A., fq.464.] 30 Adam, J.M. (1999), Linguistique textuelle: des genres de discours aux textes, Paris: Nathan Université, fq.40. 31 Riegel, M. et alii. (2002), Grammaire méthodique du français, Paris: PUF. “Në këtë rast duhet theksuar që teksti është objekt që nuk është prodhuar për një lloj të caktuar të drejtpërdrejtë marrësi, në një çast dhe vend të caktuar dhe që ka një qëllim përfundimtar, por për një marrës eventual, ndryshe nga diskursi që posedon/parakupton një marrës real dhe të caktuar.” Citimi, fq.603.
373
pari vërehet synimi për të ndikuar mbi tjetrin në një farë mënyre;32 si njësi e vendosur në lidhje bashkëplotësuese me diskursin: është e parapëlqyeshme të dallohet teksti dhe diskursi si dy faqet bashkëplotësuese të një objekti të përbashkët të marra në shqyrtim nga gjuhësia tekstore – që privilegjon organizimin e kotekstit dhe kohezionin, si koherencë gjuhësore; dhe nga analiza e diskursit – më e vëmendshme ndaj kontekstit të ndërveprimit verbal dhe koherencës.33 Ndërsa diskursi mund të parashihet me këto karakteristika: -është i orientuar: ka gjithnjë një qëllim të saktë (të informojë, të këshillojë...); është një formë veprimi: ndikon mbi bashkëbiseduesin; është ndërveprues: parakupton gjithnjë një bashkëbisedues (ndërkëmbyes fjale), të pranishëm apo të munguar (teksti parakupton një bashkëbisedues virtual); është i kontekstualizuar: përvijohet në një kontekst të qartë, preciz (nëse kushtet e përftimit zhduken, diskursi e humb rëndësinë e tij dhe synimin pragmatik); është i bartur nga një thënës, prania e të cilit është e identifikueshme nga tregues të shumtë gjuhësorë (tregorët/embrayeur/shifters/deiktik subjektivë; është i përcaktuar nga normat mbizotëruese në shoqëri, të natyrës bashkëbisedimore, kulturore etj; është i përftuar në një proces bashkëbisedimi: ai niset prej një tjetër diskursi, nuk gjendet në një situatë të virgjër.34 Në bazë të këtyre veçorive, diskursi është para së gjithash një tërësi strategjish të niveleve të ndryshme (gjuhësore, konjitive, diskursive, sociologjike, historike...) dhe duhet të jetë i konsideruar si mënyrë për të kuptuar ligjërimin dhe jo si nocion i thjeshtë.35
Procede, kategori dhe njësi të përdorimit të gjuhës përtej frazës, në diskurs/tekst Për të shqyrtuar dhe shpjeguar strukturat dhe dukuritë e tekstualitetit dhe diskursivitetit është e nevojshme që në hapësirën përkatëse të gramatikës shkollore të zënë vend nocionet operuese të gramatikës së tekstit dhe diskursit, përmes të cilave mund të sillen shpjegime mbi lidhjet përtej dhe ndërfrazore, mes të cilave ndër më kryesoret mund të përmendim:
32
Benveniste, E (1966/1974), Problèmes de linguistique générale, t.1,2; Paris, Gallimard, fq. 42. 33 Maingueneau, D. (2002), në Charaudeau, P. et D. Maingueneau (sous direc.) (2002), Dictionnaire d’analyse du discours, Paris, Edition du Seuil, fq.571 34 Bakhtin, M. (1978), Esthétique et théorie du roman, Paris, Gallimard, fq.103. 35 Maingueneau, D. (2002), në Charaudeau, P. et D. Maingeneau (sous direc.) (2002), vep.e cit., fq. 190.
374
koherencën, që duke mos qenë e lidhur drejtpërdrejt me treguesit gjuhësorë, gjithsesi përbën një processus të interpretimit të tekstit dhe/ose diskursit, sipas një konteksti të caktuar; kohezionin, që sigurohet nga elementet gjuhësore që mundësojnë progresionin dhe vazhdimësinë e tekstit, duke përvijuar vargëzime dhe rimarrje përtej dhe ndërfrazore, me procedetë përkatëse, si anafora, progresioni tematik, konektorët, kohët dhe mënyrat e foljes, elipsa etj.; po ashtu, vetë progresionin tematik të një teksti, që është i siguruar nga kalimi i një informacioni tashmë të njohur në një informacion të panjohur, i shfaqur si progresion me temë konstante, progresion linear, progresion me temë të prejardhur apo të shpërbërë, progresion tematik i kombinuar; anaforën dhe kataforën, që janë procede të rimarrjes të elementeve të reja që përvijojnë zhvillimin e informacionit, të cilat vendosin lidhje përtej dhe ndërfrazore, si dy tipa rimarrjesh që janë bashkuar gjithashtu nën termin endoforë;36; lidhëzorët apo konektorët, që janë elemente të organizimit tekstor që luajnë role të rëndësishme në strukturën e tekstit, në formën e organizuesve tekstorë (konektorët vendorë, kohorë, shtesorë, të integrimit linear, të tematizimit, të ilustrimit, të mundësimit të shembujve); konektorët si tregues të marrjes në ngarkim të diskursit (të burimit të dijes, të riformulimit, të përfundimit, të strukturimit të bashkëbisedimit dhe të funksionit fatik); konektorët si tregues argumentues (që shfaqin lidhje kundërshtuese, alternuese, hipotetike/të kushtit, shpjeguese, justifikuese, të krahasimit, të bashkëplotësisë, të shkakut, të pasojës, pretekstit etj.); kohezionin foljor, që shfaqet përmes mënyrës, aspektit (i kryer/i pakryer), aspektit leksikor të foljes; kohët foljore, që shërbejnë për të vënë faktet në aksin kohor dhe që kontribuojnë për strukturimin, koherencën dhe kohezionin e një teksti a diskursi; të folurit jo të drejtpërdrejtë (implicite), që shfaqet përmes presupozimeve, nënkuptimeve; elipsën, që shfaqet si mjet për të thënë më shumë, me më pak fjalë, pa prishur kuptimin; qëllimësinë dhe pranueshmërinë, që parakuptojnë faktin që çdo tekst/diskurs mbështetet në një strukturë qëllimore, e cila i nënshtrohet standardeve të pranueshmërisë; dhe po ashtu ndër nocionet më të rëndësishme, sekuencën dhe tipat e sekuencave, nocion i përdorur nga J.M.Adam, sipas të cilit gramatika e tekstit pranon që mes frazës dhe tekstit ekziston një nivel ndërmjetës i strukturimit që s’është tjetër, veçse sekuenca.37
36
Maingueneau, D. (2002), CHARAUDEAU, P. et D. MAINGUENEAU (sous direc.) (2002), vep.e cit., fq. 172. 37 ADAM, J.M. (2002), Cohérence, connecteurs, séquences në Dictionnaire d’analyse du discours, në P. Charaudeau et D. Mainguenau (sous direc.), Paris: Edition du Seuil, fq.525.
375
Në mbyllje Për një problem që mbetet vërtet hapur Për ta lënë të hapur dhe të nxitur debatin, për të ndërtuar së bashku kuptimet dhe interpretimet, po e përfundojmë trajtesën tonë duke iu referuar një thënieje të Shekspirit, në një prej tragjedive të tij, të cituar në hyrje të një studimi për aktet ligjërimore: Boll që mbreti të psherëtijë, dhe e gjithë mbretëria do të ofshajë.38
38
William Shakespeare, Hamlet ; cituar nga B. Ambroise Qu’est-ce qu’un acte de parole, Paris: Librairie Philosophique J. Vrin, 2008, fq. 7.
376
Ragip MULAKU MBI DISA FORMA TË SHUMËSIT TË EMRAVE NË GRAMATIKAT TONA
Emri, siç dihet, ka dhe kategorinë gramatikore të numrit, dhe gjuha shqipe që nga historia e shkrimit të saj ka në përdorim dy numra të emrave: njëjësin dhe shumësin, të cilët në të shumtën e rasteve me format e tyre të ndryshme 1, i kundërvihen njëri- tjetrit. Gjuha jonë trajtat e shumësit të emrave, sidomos ato mashkullore, i formon me mënyra e mjete të shumta, me anë të së cilave i dallon nga trajtat e njëjësit. Për rëndësinë që ka kategoria gramatikore e numrit të emrave, e sidomos shumësi i tyre me format e ndryshme e të shumta që ka, shtjellohet gjerësisht në të gjitha gramatikat tona, duke filluar në ato shkollore, për të cilat e kemi fjalën në këtë kumtesë, e duke vazhduar edhe më gjerë në gramatikat e tjera universitare, normative, në gramatikat historike, në studimet dialektologjike etj. E para çështje që mendoj se nuk është e parëndësishme të shtjellohet me këtë rast është ajo e termit gjuhësor – gramatikor shumës i emrave, kur ka zënë të përdoret në gjuhën shqipe, dhe në ç’trajtë (formë) e gjejmë së pari në shkrimet e gjuhës sonë? Termin gjuhësor shumës, përkatësisht numër shumës, si kategori gramatikore të emrit, e nënkuptohet edhe të mbiemrit etj., e ka shënuar në gjuhën shqipe, me sa dimë, së pari herë Pjetër Bogdani në veprën e tij kapitale “Çeta e profetëve”, në pjesën e parë të saj f. 40, ku gjendet ky shënim: “... posi duketë asi numëri plural o shumicë”, pra e ka shënuar me fjalën e prejardhur të sajuar nga ndajfolja shqipe shumë dhe me prapashtesën e burimit sllav-icë: shumicë, në çiftin sinonimik së pari emërtimin latin plural dhe pranë tij atë shqip shumicë. Ndërkaq, në gramatikat tona, për herë të parë termin e sotëm gjuhësor shqip shumës, Shumsi mashkulluer e kam vënë re në “Gramatikën Shqyp” të 1
Ka dhe mjaft emra në gjuhën që nuk e ndryshojnë temën e njëësit në shumës, si: sy-, sy-ve, sy-të, anije, nuse, shtëpi, rrufe, ve, shoqe, faqe, lutje, ushtri, etj.
377
Anton M. Xanonit, të botuar në Shkodër më 1909, f. 23. Aty gjejmë këtë shënim: “Mbas (=simbas R.M.) numrit substantivat dahen me dyy: njêisi, qi rrëfen nji gjâa t vetme..., edhé shumsi qi rrëfen mâa teper” (f. 23). Njëzet vjet më vonë, Ilia Dilo Sheperi në Gramatikën e tij, të botuar në Vlorë (1927) përdor për këtë term gjuhësor formimin shumor: Numrat janë dy: njësor dhe shumor (f. 37). Më vonë dhe tani në gramatikat e gjuhës sonë me të drejtë ka zënë vend formimi shumës, shumësi i emrave, për t’u dalluar nga njëjësi i tyre. Në gramatikat tona tani ka mbizotëruar termi gramatikor shumës/ numri shumës/ shumësi i emrave dhe kështu vazhdon me të drejtë të përdoret. Një problem tjetër, sipas mendimit tim, që kërkon të shqyrtohet e të qartësohet është ai i emërtimit të formanteve a ndajshtesave që janë të shumta e të llojllojshme, të cilat përdoren për të formuar numrin shumës të disa emrave, kur dihet fakti që formimi i shumësit të emrave me ndajshtesa zë vendin kryesor në krahasim me mënyrat e tjera të shumësit të tyre në shqipen. Po të vështrohet shqyrtimi i tyre në gramatikat tona shkollore, del qartë që hartuesit e tyre nuk kanë mendim e as pikëpamje të njëjtë për sa i përket emërtimit të këtyre formanteve për faktin që disa i marrin si mbaresa, kurse disa të tjerë i konsiderojnë si prapashtesa. Në këtë mes, mendimi më i pranueshëm dhe natyrisht më i drejtë rezulton të jetë ai i gramatikanëve që mjetet për formimin e shumësit të emrave, siç janë: -ë, -a, -(ë)ni/-(ë)ri, -inj, etj., i konsiderojnë prapashtesa formëformuese, siç përvijohet dhe nga “Gramatika e Akademisë së Shkencave e Shqipërisë –Gramatika e gjuhës shqipe” I, Tiranë 1995, f. 97. E marrim të drejtë një emërtim të këtillë, për arsye sepse mbaresat kanë të bëjnë me format e rasave, pastaj me format e foljeve, etj., të cilat pësojnë ndryshime, ndërkaq prapashtesat formëformuese nuk ndryshojnë fare në përdorimin e trajtave të shumësit të emrave nëpër rasa, si p.sh.: Em. mal-e kuaj lumenj Gj.dh. mal-e-ve kuaj-ve lumenj-ve K. mal-e kuaj lumenj Rrj. mal-e-ve ose mal-e-sh. kuaj-ve/ kuaj-sh lumenj-ve, etj. Më anë tjetër, po të vështrohet prirja e disa gjuhëve indoevropiane, siç janë shqipja, rumanishtja dhe gjermanishtja, të cilat treguesit gramatikorë të shumësit të emrave i përdorin vetëm si mjete të këtij numri, e jo si më parë që i përdornin njësoj, pra me dy funksione gramatikore, edhe si tregues të rasës, kjo ka rezultuar që këto gjuhë të largohen nga tipi i lashtë indoevropian. Tani mund të shtrohet pyetja: A mund t’i lejojmë vetes ta ndryshojmë ndonjërën nga format e shumësit të emrave, kur dihet që të gjitha ato kanë një traditë të gjatë përdorimi në shqipen, në dialektet e në të folmet e saj dhe në
378
standardin tonë gjuhësor? Kësaj pyetjeje duhet t’i përgjigjemi vetëm me argumente gjuhësore. Së pari format e shumësit të emrave me metafoni : dash – desh, natë - net, kunat – kunet, cjap – cjep, e ndonjë tjetër, pa u hamendur fare nuk mund të ndryshohen, për arsye se kështu i ka mbarë shqipja jo vetëm që nga historia e shkrimit të saj, por edhe shumë e shumë kohë më parë, kur dihet që fenomeni fonetik i metafonisë është një dukuri morfonologjike, e cila është përftuar në një periudhë të hershme të evolucionit historik të gjuhës shqipe, dhe, veç kësaj në shumësin e këtyre emrave ajo ( pra metafonia) është e vetmja mënyrë që e dallon shumësin e tyre nga njëjësi. Më anë tjetër, siç e dimë nga historia e gjuhës sonë, metafonia ka qenë shkaktuar në mbarë shqipen në një hark kohor të largët edhe në emrat: rrath-i – rreth, thas-i – thes, thalb-i - thelb , etj., dhe si rrjedhojë e atij fenomeni morfononologjik kemi shumësin e singularizuar, temë kjo që është shtjelluar gjerësisht , hollësisht e me akribi shkencore nga prof. Eqrem Çabej. Përveç kësaj, në shumicën e rasteve të shumësit të emrave me metafoni është shkaktuar edhe fenomeni i palatalizimit të bashkëtingëlloreve fundore k,g në q, gj , si: plak- pleq, tarak2 – tereq, zog – zogj, murg - murgj , mik – miq; fik – fiq; bujk – bujq, ujk – ujq, krushk – krushq, peshk – peshq, etj. Ekziston edhe tipi i shumësit të disa emrave që bëhet me palatalizimin e bashkëtingëlloreve k në q, e g në gj dhe me prapashtesën –e: brisk – brisqe, burg – burgje, lug – lugje, gjak - gjaqe , dushk - dushqe, shtog – shtogje, park – parqe, shkak – shkaqe, çark – çarqe etj., i cili gjithashtu nuk mund të preket. Po ashtu shumësi i emrave që formohet me palatalizimin e bashkëtingëlloreve fundore dhe me ndërrim të zanores së temës dhe me prapashtesën –e njëkohësisht, si: shteg – shtigje, breg – brigje, lak – leqe, etj. , nuk mund të ndryshohen. I konsideroj të padrejta gjuhësisht, prandaj dhe të papranueshme disa përpjekje që bëhen për të ndryshuar trajtat e njëjësit të disa emrave asnjanës, dhe për rrjedhojë edhe format e tyre në shumës, si: uj,~i – uj,~ra, ujrat; djath,~i djathra, djathrat; brum,~i -. brumra, brumrat; dhjam,~i - dhjamra, dhjamrat; drith,~i - drithra, drithrat, etj, për arsye sepse këta kanë qenë (jo moti) asnjanës dhe në shumë të folme të gjuhës sonë e ruajnë ende karakterin e tillë (asnjanës). Përkatësinë asnjanës të tyre disa të folme të shqipes e dëshmojnë edhe me fjalët përcaktuese: këta ujë, brumë, drithë, djathë, grurë/grunë, mjaltë, gjalpë etj. Po t’i mënjanojmë nga përdori trajtat asnjanëse të këtyre emrave, si dhe të 2
Këtë emër në Fjalorët normativë e hasim me trajtën e njëjësit terak, shm terakë, dhe në Fjalorin e gjuhës shqipe të vitit 1954 me kuptim të gabueshëm: “ka i tredhur” , kurse kuptimi i tij i drejtë është mëzat i patredhur tarak,-u.
379
mbiemrave të substantivuar: të bardhtë, të kuqtë, të zitë, të holltë, të trashtë etj., kështu do ta fshinim një pjesë të rëndësishme të historisë së shqipes. Kështu, janë të padrejta edhe përpjekjet për të imponuar format matian,~i – matianë; lezhian,-i - lezhianë ; lumian,-i -. lumianë ; shalian,-i - shalianë; rrafshian, -i – rrafshianë; pukian,-i - pukianë, prandaj më thotë mendja që duhet të lihen në përdorim format matjan, lumjan, lezhjan, shaljan, rrafshjan, pukjan, sepse këto forma shqiptohen më lehtë dhe janë ngulitur në të folur dhe në të shkruar. Veç kësaj, kemi dhe mbiemra me trajtat Shaljan, Lumjan, si dhe kemi dhe vepra letrare, si p.sh.: “Shtatë Shljanët” etj. Ndoshta mund të lejohen rrafshime formash të shumësit për analogji, sepse analogjia, siç dihet, ka bërë ndryshime të shumta gjuhësore në shqipen. Kështu, sipas shumësit plisa mund të lejohen edhe pusa, edha, hajna, defa e ndonjë tjetër emër i ngjashëm, kur dihet që prapashtesa –a e gegërishtes ka hyrë edhe në formimin e një varg shumësash të emrave në normën e gjuhës sonë, të cilët toskërishtja i ka me –ë. Në këtë mënyrë, edhe në analogji me shumësat e emrave: vargonj, thonj, ftonj, mund të përdorim dhe përronj, e jo përrenj. Kështu mendoj duhet të veprojmë edhe me emrin gjunj, sikurse kemi gjinj, hunj, kufinj, e jo gjunjë, pra me –ë fundore, si një formë përjashtuese. Gjithashtu më duket e drejtë që të mënjanohen format dytësore të disa shumësave të emrave, si: kohëra, gjuhëra, copëra, stolira , qenër, ujqër, e ndonjë tjetër si këta, por të lihen në përdorim vetëm trajtat parësore të tyre. Kështu duhet të mënjanohet edhe përdorimi i formës dytësore shumës flamurë, e t’i jepet hapësirë përdorimi vetëm trajtës flamuj, në analogji me lepuj. Duke e përfunduar këtë kumtesë po ritheksoj që ndonjë ndryshim i vogël që mund t’i bëjmë normës standarde të shqipes, me qëllim thjeshtimi, duhet ta arsyetojmë me argumente shkencore, dhe pa prekur fare në themelet e normës ekzistues.
Literatura 1. Shaban Demiraj, “Morfologjia e gjuhës së sotme shqipe”. Prishtinë, 1971. 2. Dr. Latif Mulaku – Mr. Ahmet Kelmendi, “Gramatika e gjuhës së sotme shqipe (Fonetika dhe Morfologjia)”, Prishtinë, 2002. 3. Prof. Mahir Domi, “Morfologjia historike e shqipes”, Prishtinë, 1969. 4. “Gramatika e gjuhës shqipe I”, botim i Akademisë së Shkencave të Republikës së Shqipërisë, Tiranë, 1995. 5. Shaban Demiraj, Gramatikë historike e gjuhës shqipe, Prishtinë, 1988. 6. Shaban Demiraj, Fonologjia historike e gjuhës shqipe, Tiranë, 1996.
380
Maria MOROZOVA A KA ARKAIZMA NË TË FOLMEN E SHQIPTARËVE TË UKRAINËS? NJË KRAHASIM ME DIALEKTET DHE TË FOLMET E DOKUMENTUARA NË ATLASIN DIALEKTOLOGJIK E GJUHËS SHQIPE (ADGJSH)
I. Parathënie. Sipas të dhënave të dialektologjisë historike, shumica e trajtave, që sot dallojnë dy dialektet kryesore të gjuhës shqipe dhe nëndialektet e saj, formoheshin shkallë-shkallë gjatë periudhës së sundimit osman në Ballkan, d.m.th. gjatë shekujve XV–XIX. Me interes janë variante më të lashta të gegërishtes dhe të toskërishtes që kanë pasur vend në periudhën parashkrimore, kur nuk ishte zhvilluar ende një pjesë e dallimeve dialektore të mëvonshme. Eqrem Çabej, një nga gjuhëtarët më të mëdhenj shqiptarë deri më sot, ka nxjerrë përfundim të saktë se, megjithatë jeta politiko-shoqërore të popullit shqiptar në kohën e mesjetës duhet ta favorizonte ndarjen e mëtejshme dialektore, dialektet e shqipes në atë periudhë i ngjanin shumë njeri tjetrit dhe shfaqnin një tip të mbarë shqipes [Çabej 1955]. Këto variacione e lashta dëshmohen në veprat e parë të shkruar në gjuhën shqipe dhe rindërtohen me mjete të analizës krahasuese të dialekteve dhe të të folmeve të sotme, veçanërisht ato që ndodhen në periferinë e arealit shqipfolës dhe i ruajnë shumë elemente të hershme të trashëguara nga toskërishtja dhe gegërishtja e vjetër, të cilat i mungon shqipja e sotme standarde. Me vlerë janë materialet e mbledhura në trojet shqiptare në Itali, Greqi, Bullgari, Kroaci dhe në ato të Ukrainës. E folmja shqipe në fjalë flitet deri sot në katër fshatra shqiptare në Ukrainë. Fshati më i madh – Zhovtnevoje, që më parë quhej Karakurt, – ndodhet në rrethin e Odesës, 10 kilometra larg nga qyteti Bollgrad. Tre fshatra të tjerë – Georgievka (Tyshki), Devninskoje (Taz), Gammovka (Xhandran) – gjenden në zonën e bregdetit Azov, afërsisht 25 kilometra larg nga qyteti i Melitopolit. Shqiptarët deri tani e përbëjnë shumicën të popullsisë së këtyre fshatrave, edhe pse krahas shqiptarëve aty ka përfaqësuesit e popujve të tjerë. Në fshatin
381
Karakurt (Zhovtnevoje) banojnë bullgarë dhe gagauzë, që erdhën në këtë territor së bashku me shqiptarët. Një numër relativisht i vogël banorësh gagauzë më parë ka pasur edhe në fshatin Gammovka. Që nga vitet 20–30 të shekullit XX në të gjitha fshatrat gradualisht zmadhohet pjesa e popullsisë ruse dhe të popullsisë ukrainase rusfolëse. Sipas mendimit të autorëve, të cilët në kohë të ndryshme merreshin me çështjen e shpërnguljes së shqiptarëve në Ukrainë, ata shqiptarë migruan nga Shqipëri në shekullin XV–XVI për në Bullgarinë verilindore, ku qëndruan deri në fillim të shekullit XIX. Si burim të rrymës së migrimit të tyre konsiderohet pjesa lindore e Shqipërisë, pikërisht zona e Korçës dhe të Vithkuqit [Desnickaja 1968; Novik 2010; Voronina et al. 1996] ose krahina e Devollit dhe zonat kufitare të Maqedonisë jugperëndimore [Zhugra, Sharapova 1998]. Gjersa shpërngulja e shqiptarëve nga ato troje ndodhi mjaft herët, në të folmen e tyre deri më sot ruhen trajtat, që gjenden gjithashtu te autorët e vjetër shqiptarë dhe në të folmet e diasporave të tjera me prejardhjen toske, si ato të arbëreshëve të Italisë dhe të shqiptarëve të Greqisë. Përveç këtyre, shumica nga ato trajta janë ruajtur në kombinacione të ndryshme në dialektet toske, që fliten në Shqipëri. Nga ana tjetër, e folmja e shqiptarëve të Ukrainës ka edhe veçori të reja, që e gjejnë shpjegimin e vetë në lëvizjet e këtyre shqiptarëve brenda territorit të Ballkanit dhe Perandorisë Ruse. Inovacionet u dukën në të folmen si rezultat i një zhvillimi të brendshëm të saj ose si pasojë e ndikimit të gjuhëve të tjera, me të cilat e folmja në shqyrtim kontaktonte që nga shekulli XV–XVI deri më sot. Së pari mund ta dallojmë ndikimin shumë e rëndësishëm të bullgarishtes, që filloi në atë kohë, kur shqiptarët u vendosën në Bullgari, dhe vazhdonte pas shpërnguljes së tyre në Perandorinë Ruse, që ndodhi pas luftës ruso-turke të viteve 1806–1812. Pastaj duhet ta përmendemi edhe ndikimin e gjuhës ruse, që filloi vetëm në vitet 30 të shekullit XX dhe u bë mjaft i fortë vetëm në gjysmën e dytë të këtij shekulli. Sipas Julia Ivanovas, marrëdhëniet me bullgarët (duke përfshirë edhe martesa të përziera) kanë pasur vend që nga shekulli XIX, ndërsa kontaktet e përditshme me rusët filluan në vitet 30-të të shekullit XX dhe në mënyrë të shkallëshkallshme ndikuan në sfera të ndryshme të jetës shoqërore të pakicës shqiptare në Ukrainë [Ivanova 2000]. II. Disa trajta të fonetikës së së folmes së shqiptarëve të Ukrainës në krahasim me të folmet e tjera të shqipes. Si trajtat e vjetra fonetike që vërehen deri tani në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës, duhet të përmendim: 1. Ruajtjen e grupeve të vjetra të bashkëtingëlloreve kl’, gl’, lk’, lg’, që mund të gjejmë edhe në tekstin e Gjon Buzukut (1555): klumështë ‘qumësht’,
382
klan ‘qaj’, klinka ‘qenka’; gluγë ‘gjuhë’, glisht ‘gisht’, i glatë ‘i gjatë’; ulk ‘ujk’, alkë ‘ajkë’; dîlingon (< ndëlgon) ‘dëgjoj’1. Vlen të përmendim se të njëjta grupet ruhen edhe në të folmen e Mandricës (klishë, klumësht, klekam; glufenë, glisht, të glatë; ulk; dilgon etj. [Domi, Shuteriqi 1965: 106]), në çamërishten dhe ndër arbëreshët e Italisë dhe të Greqisë, d.m.th. në periferinë e arealit shqipfolës [ADGJSH 2007: 189, 191]. Sipas A. V. Desnickajas, grupet kl’, gl’ ruheshin (të paktën, në gjysmën e parë të shekullit XX) edhe në të folmen e Devollit. Mirëpo, në atë të folme kjo dukuri, që e dallon nga të folmet e tjera të toskërishtes verilindore, shfaqet vetëm me disa fjalë (klishë ‘kishë’, klyç ‘kyç’, zgleth ‘zgjidh’). Një nga vargu i shkaqeve të mundshme të kësaj dukurie është ndikimi i së folmes më arkaike të çameve, që u shpërngulën në Devoll nga Suli në shekullin XIX dhe u përzjenë me popullsinë e vjetër të Devollit [Desnickaja 1968: 326]. Mendohet, se suljotët janë ata që kanë sjellë këtë trajtë fonetike, e cila shfaqet në disa fjalë në të folmen e sotme të Devollit. 2. Ruajtja e lj-ës në pozita ndërzanore. Lëngëtorja lj e vjetër, që në të mbarë shqipen ka përfunduar në j, është ruajtur si l-ja palatale në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës: bila ‘bijë’, golë ‘gojë’, milë ‘mijë’. E njëjta trajtë vërehet edhe në çamërisht, në të folmet arkaike të diasporës (për shembull, në Mandricë të Bullgarisë, në Itali, në Greqi) dhe tek autorët e vjetër [ADGJSH 2007: 196; Domi, Shuteriqi 1965: 106; Gjinari 1988]. 3. Në të gjithë pozitat e fjalës ruhen grupet bashkëtingëllore mb, nd, ng: mb’ill ‘mbiell’, vent (< vend) ‘vend’, γîngra ‘hëngra’. Megjithatë, në disa raste, sidomos në parafjalë dhe ndajfolje, grupet nistore nd, ng përfundojnë në d, g: nga > ga, ndonjëherë > dan’iγerë. Shembuj të tillë i gjejmë në të folmen e sotme dhe në materialet e autorëve të mëparshëm, si ato të Derzhavinit: ga kaféstε ‘nga kafazi’, ga obór’i ‘nga oborri’2. Kjo dukuri, sipas të dhënave të ADGJSH-së, nuk është karakteristike për mbarë shqipen dhe shfaqet vetëm në disa pika në 1
Tekstet dhe fjalët në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës shkruhen këtu dhe më tej me shkronjat e alfabetit shqip. Për t’i shënuar tinguj të së folmes në shqyrtim, që i mungon gjuha shqipe standarde, përdoren disa shkronja të veçanta që nuk i ka alfabeti shqip (si î dhe γ). Palatalizimi i bashkëtingëllorëve para zanoreve të radhës së përparme shënjohet me apostrof. Shembuj të marrë nga tekstet e autorëve të tjerë ([Islami 1955], [Domi, Shuteriqi 1965], [Desnickaja 1968], [ADGJSH 2007], Derzhavini etj.) shkruhen me përdorimin e shkronjave autentike të këtyre autorëve. 2 Këtu dhe më tej në artikullin paraqesin shembujt origjinal nga materialet arkivore të akademikut Nikolaj Derzhavin të mbledhura në disa ekspedita shkencore në fshatrat Karakurt dhe Gammovka. Dorëshkrimet e pabotuar të Derzhavinit gjenden deri tani në Arkivin e Akademisë së shkencave së Rusisë: Н.С. Державин. Материалы к работе «Албанцы-арнауты на Приазовье Украинской ССР». Архив АН СССР. Ф. 827, оп. 1, №688. 411 л.
383
rrethin e Shkodrës dhe në Malin e Zi [ADGJSH 2007: 99, 100]. Përveç kësaj, kalimi nd > n në fillim të fjalës ka pasur vend në të folmen e Mandricës: doneri ‘ndonjëri’ [Domi, Shuteriqi 1965: 106]. Mund të përfundojmë, se edhe në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës ky zëvendësim i grupeve të bashkëtingëllorëve më të lashta ka ndodhur relativisht vonë, pas shpërnguljes së paraardhësit të shqiptarëve të Ukrainës nga trojet shqiptare, dhe nuk mori ndonjë përhapje të gjerë duke shfaqur vetëm në disa fjalë të shpeshpërdorura. 4. Trajta e lashtë karakteristike për të folmen e shqiptarëve të Ukrainës është ruajtja e zanores ë të patheksuar fundore si në toskërishten e moçme: bukë, dorë, a dîllë ‘e diel’, i m’irë ‘i mirë’. Vlen të përmendemi, që ë-ja në fund të fjalës është ruajtur përgjithësisht deri tani në të folmet e toskërishtes veriore, si ato të Korçës, Pogradecit, Devollit e të Çamërisë, kurse në të folmet e tjera toske dhe në të gjitha të folmet gege nuk shqiptohet kjo zanore fundore [ADGJSH 2007: 166; Gjinari, Shkurtaj 2000: 125]. Përveç kësaj, ë-ja e patheksuar në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës ruhet në fjalë dhe trajta, në të cilat ajo gjendet në një rrokje të brendshme të hapur në pozitën pas rrokjes së theksuar: punëra, i mentëshm’i ‘i mençur’, bojna varëvat ‘pranë varreve’, γînëzë ‘hënëzë’. Sipas J. Gjinarit, kjo trajtë është karakteristike vetëm për të folmet e Gjirokastrës e të Çamërisë [Gjinari 1988: 50] dhe, më sa duket, mund të konsiderohet si një dukuri të lashtë që ekziston në të folmen e sotme të shqiptarëve të Ukrainës. Në një rrokje nistore të hapur, që ndodhet para rrokjes së theksuar ë-ja në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës shpeshherë mungon ose kalon në zanore të tjera (vlla ‘vëlla’, likurë ‘lëkurë’, lavezhgë ‘lëvezhgë’), ndërsa në të folmet e toskërishtes veriore kjo zanore ruhet deri tani, megjithatë në mënyrë fakultative: ləkurə [ADGJSH 2007: 157], por vlla, fmija [Gjinari, Shkurtaj 2000: 126]. Përveç kësaj, në të folmet e gegërishtes (në mënyrë më të theksuar në gegërishten veriperëndimore) dhe më pak në toskërishten veriore ë-ja paratheksore kalon në zanoren i, kur ndodhet pranë një bashkëtingëlloreje qiellzore: Geg. njizet, gjilpân, Tosk. (Myzeqe, Berat, Mallakastër) gjilper, ginjen etj [Gjinari, Shkurtaj 2000: 125]. Të njëjtën dukuri e gjejmë në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës: gilperë ‘gjilpërë’, n’izet ‘njëzet’. Kjo i ngjan situatës në të folmen e Mandricës, ku ë-ja e patheksuar përgjithësisht ruhet mirë, me përjashtimin e rasteve, kur është protonike a paratheksore: gjimoj, lishoj [Domi, Shuteriqi 1965: 105]. Njëkohësisht në të folmet e diasporave të Italisë dhe të Greqisë ë-ja e patheksuar në rrokjen nistore të hapur ruhet në shumicën e rasteve: ləkurə, gəzim (por: kputs etj.) [ADGJSH 2007: 157, 160]. Duket se mosruajtja e ë-së në disa pozita të patheksuara është një inovacion i mbarë
384
toskërishtes, që ka pasur zhvillimin e mëtejshëm në të folmet toske të Shqipërisë dhe, pavarësisht nga ato, në të folmet e Mandricës së Bullgarisë dhe të Ukrainës. Ndërkohë që ë-ja e patheksuar ruhet relativisht mirë në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës, ë-ja e theksuar, që bën pjesë në inventarin e fonemave zanore të toskërishtes dhe nuk gjendet në sistemin e gegërishtes, shqiptohet vetëm në fshatrat Zhovtnevoje dhe Devninskoje. Në të folmen e fshatrave Georgievka dhe Gammovka kjo zanore e radhës së mesit dhe të ngritjes së mesme kalon në zanoren e radhës së mesit dhe të ngritjes së lartë î, e cila është karakteristik për sistemin rus të zanoreve: kîngë ‘këngë’, llîndër ‘dhëndër’, zî ‘zë’ etj. Është kalimi mjaft i ri, që ka përfunduar në dy nga katër fshatra shqiptare në Ukrainë gjatë shekullit XX, ndërsa në dy fshatra të tjera ai nuk ka pasur vend aspak. Siç na tregojnë materialet dialektore të mbledhura në fillim dhe në mes të shekullit XX, para disa dekadash ë-ja e mirëfilltë ende shqiptohej në Georgijevka dhe Gammovka, ashtu si në dy fshatra të tjera: dhεndεr (N. Derzhavini), dhëndër [Islami 1955; Voronina et al. 1996]. Mund të parashtrojmë hipotezën, që ë-ja e theksuar ka kaluar në î nën ndikimin e rusishtes vetëm në të folurin e brezit të viteve 30 të shekullit XX, d.m.th. me fillimin e kontakteve pak a shumë të ngushta me ardhacakët rusfolës. 5. Në vend të zanores y në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës mund të shqiptohet zanorja u pas bashkëtingëllorëve palatale: ty > t’u, sy > s’u. Kjo është shqiptimi i rregullt për gjuhën ruse, në sistemin fonologjik të së cilës mungon fonema e labializuar të radhës së përparme siç është y-ja e shqipes. Prandaj shqiptimi i tillë duhet të jetë një pasojë e ndikimit të rusishtes. Këtu mund të bëjmë një krahasim me të folmen e Mandricës, ku zanorja y, më sa duket nën ndikimin e bullgarishtes që e mungon një tingull të tillë, shpeshherë kalon në u ose ju: dy > dju, yt > jut, ty > tju, dymbëdhjetë > djumbëzjetë [Domi, Shuteriqi 1965: 105]. Në fillim të fjalës y-ja në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës mund të shqiptohet si ju, d.m.th. u-ja me shtesë të j-së protetike: julë ‘yll’, juni ‘ynë’. Megjithatë në të folurin e disa informatorëve të moshuar në fshatrat e zonës së bregdetit Azov në rastet të përmendura mund të dëgjohet edhe y-ja e mirëfilltë. Në fshatin Zhovtnevoje, ku e folmja ruhet më mirë, shqiptimin e mirëfilltë kanë edhe informatorët më të rinj. Pra, nuk mund të konsiderojmë se y-ja mungon krejt në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës, si pohohet në [Gjinari 2000]3. Ndërrimi y > ju në pozitën nistore të fjalës duhet të fillonte në periudhën para 3
Mungesa e y-së së theksuar dhe kalimi i kësaj zanore në i konsiderohet si një veçori e re të disa të folmeve të shqipes, saktësisht ato të Çamërisë, Italisë dhe Greqisë [Demiraj 1998: 256].
385
kontakteve me rusishten. Ai ndodhi për shkak të ndikimit të bullgarishtes, si në të folmen e Mandricës. Kjo vërtetohet me materialet e Derzhavinit, i cili vë në dukje variante të ndryshme të shqiptimit të fjalëve me y që ka pasur në zanafillë: julë ‘yll’ k’ümbet (lloj furre), üfke ‘inat’. 6. Për sa i përket zanoreve të radhës së prapme në pozitën nistore të fjalës, zakonisht ato dalin me j protetike: jembër ‘emër’, jerë ‘erë’, jernë ‘erdhnë’, jimi ‘im’, jishna ‘isha’. J-ja protetike del në shumë fjalë që nisin me zanoren e në të folmen e Mandricës (jerë, jenkas, jernë [Domi, Shuteriqi 1965: 107]) dhe mund të konsiderohet si një trajtë e zhvilluar në të dyja të folmet pas migrimit shqiptar në Bullgari dhe në Ukrainë. 7. Monoftongizimi i diftongjeve të vjetra ua, ye, ie në u, e, i është trajta e veçantë e së folmes, që e dallon nga të folmet e tjera toske. Në shumicën e të folmeve të toskërishtes ata dalin si togje zanoresh ua, ye, ie. Për shembull, në të folmet e toskërishtes veriore ato shqiptohen si togje dyfonemëshe kur janë në rrokje të mbyllura në çdo vend të fjalës ose në rrokjet hapura brenda fjalës: duar, gruaja, shkruante, dyer, lyena, miel, diel, ziente [Gjinari, Shkurtaj 2000]. Përkundrazi, monoftongizimin e gjejmë në të folmet e Shqipërisë së Mesme dhe në nëndialektin e gegërishtes jugore. Në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës, e cila konsiderohet si e folmja toske, kemi: ua > u (grua > gru, dua > du, muaj > muj, kuaj > kual > kul); ye > y (krye > kry / kr’u, pyes > p’us); ie / je > i (diell > dîllë, miell > mill, mbjell > mb’ill, mjegull > m’igull, ziej > zîn). Mund të pranojmë, që kjo është një inovacion i së folmes, i cili rezulton nga zhvillimi i saj të brendshëm. Si shembull të një evolucioni të ngjashëm mund të kihet parasysh e folmja e Mandricës, në të cilën vihen në dukje variantet dublete me diftongjet dhe me zanoret e mirëfillta: ie > je (mbjell, djella) / ie > e (tezet, shtatzet, setulla) ye > jo (pjot = pyet) / ye > y, u (kruven = kryen) [Po aty]. J-ja që shqiptohet në vend të i-së na tregon, që ie dhe ye në të folmen e Mandricës funksionojnë si diftongje me gjysmëzanoren i, të cilat, sidoqoftë, mund të kalojnë në e, y, u. Ky proces akoma duhet të zhvillohej në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës afërsisht në fillim të shekullit XX. Sipas të dhënave, që na jep Derzhavini, në atë kohë flitej: m’ialtε ‘mjaltë’ (> m’altë në të folmen e sotme), g’ialpε ‘gjalpë’ (> d’alpë); d’iaδε ‘djathë’ (> d’ath); δεjtε ‘dhjetë’ (> llîtë) dhe, njëkohësisht, k’el ‘qiell’ (> k’ell), ner’i ‘njeri’ (> narî). Krahas formave të tilla, përdoreshin edhe ato me “zanoret e gjata”, që mund të konsiderohen si rezultat të procesit të brendshëm të monoftongizimit në të folmen: d’īlε ‘diell’ (> dîllë në të folmen e sotme); dūrtε (PL nga dorε; > durtë) ‘duar’; d’ǖrtε (PL nga derε; > dyrtë) ‘derë’; un mb’īl ‘unë mbjell’ (> un mb’ill); m’īl ‘miell’ (> m’ill); kr’ǖtε ‘krye’ (> kry / kr’u).
386
8. E folmja e shqiptarëve të Ukrainës ka shurdhim të bashkëtingëllorëve të zëshme në pozitën fundore (vent ‘vend’, i math ‘i madh’, i lik ‘i lig’). Meqenëse kjo veçori e karakterizon edhe gjuhën ruse, e cila ka ndikuar shumë fonetikën e së folmes së shqiptarëve të Ukrainës, pohojmë që kjo trajtë mund të trashëgohej nga koha më e vjetër. Shurdhimi i bashkëtingëllorëve të zëshme në fund të fjalës është një dukuri që paraqitet në një trevë të madhe dialektore, duke përfshirë mbarë toskërishten dhe shumicën e të folmeve të arbëreshëve të Italisë, po ashtu të folmeve të Çamërisë e të Greqisë [ADGJSH 2007: 112]. 9. Bashkëtingëllorja h në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës nuk mungon krejtësisht si në të folmet e toskërishtes juglindore dhe më gjerë4. Në të folmen shqipe e zonës së bregdetit Azov në shumicën e pozitave të fjalës në vend të h-së del bashkëtingëllorja γ (hajvan > γajvan, ha > γa), kurse në fshatin Zhovtnevoje kjo dukuri nuk regjistrohet. Kjo dukuri shpjegohet me ndikimin e ukrainishtes ose, më saktë, me ndikimin e një mënyre shqiptimi të përhapur jo vetëm në Ukrainë, por edhe nëpër fshatra të Rusisë jugore. Format me h-në nistore shfaqen në materialet e fillimit të shekullit XX, ashtu edhe në të dhënat e albanologëve rusë të viteve 60–70 të shekullit XX. Pra, mund të përfundojmë se kalimi h > γ është një trajtë mjaft e re dhe ka ndodhur në kohën kur kontaktet e shqiptarëve të Ukrainës me rusët dhe, ndoshta, edhe ukrainasit u bënë shumë të ngushta. Është interesant, që në disa fjalë h-ja në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës ka kaluar në f, si në të folmet e gegërishtes, sidomos ato të Shqipërisë së Mesme: ftohtë > ftoftë, ngrohtë > ngroftë [ADGJSH 2007: 124]. Kjo dukuri është karakteristike edhe për Myzeqenë, ku ajo u përhap nga zona e dialekteve gege: i ftoft, i ngroft, i nxeft, i left [Desnickaja 1968: 299]. Një dukuri tjetër e veçantë të së folmes së shqiptarëve të Ukrainës është kalimi i një f-je nistore në h (dhe pastaj në γ në të folmen e zonës së bregdetit Azov): fort > hort > γort, furrë > hurë > γur. Këtu vlen ta përmendim edhe dukurinë e ngjashme të së folmes së Mandricës: fustan > hustan, fushëra > hushëra [Domi, Shuteriqi 1965: 107]. 10. Bashkëtingëllorja ndërdhëmbore dh në disa pozita shqiptohet si mbylltore të thjeshta t, d: i bardhë > i bardë, i verdhë > i verdë, ardhka > (ardka) > artka. Në fshatrat Georgievka dhe Gamovka në shumicën e rasteve evidentohet dukuria e zëvendësimit të dh-së me ll-në: udhë > ullë, dhjetë > llîtë. Në fshatin Devninskoje dh-ja ruhet më mirë në të folurin e njerëzve të moshuar, kurse në fshatin Zhovtnevoje ky tingull shqiptohet në të gjitha raste në të folurin e brezit të vjetër dhe në atë të të rinjve. Megjithatë, është e qartë se kjo dukuri në 4
Sh. Demiraj pranon, se në dokumentet e para të shkruara në shqipen h-ja përdoret në të gjithë pozitat në fjalët: hap, herë / kohë, strehë / ngroh, ftoh, pleh [Demiraj 1998: 225].
387
të folmen e shqiptarëve të Ukrainës ka zhvilluar gjatë evolucionit të brendshëm të saj dhe nuk është arkaike. Sipas materialeve të Derzhavinit, Islamit etj. dh-ja shqiptohej rregullisht në të gjithë fshatrat. Paqëndrueshmëria e tingullit ndërdhëmbor dh është karakteristike edhe për të folmen e Mandricës, ku dh-ja është pothuajse zhdukur nën ndikimin e bullgarishtes. Në vend të tij dëgjohen d ose z: dardë, bardë / barzë, zënder, zëmb, zjet. Po kështu, në vend të th-së dëgjohet s: sua, sonj, djasë, sikë, gjis. Megjithatë, ka disa raste kur th-ja ruhet: thom, arthka [Gjinari, Shkurtaj 2000; Sokolova 1983]. Sipas të dhënave të Atlasit Dialektologjik të Gjuhës Shqipe, një variant shqiptimi jo shumë i përhapur me ll-në në vend të ndërdhëmbores dh ekziston në të folmet veriperëndimore të shqipes, që fliten në të dyja anët e kufirit midis Shqipërisë dhe Malit të Zi [ADGJSH 2007: 93]. Karakteri sporadik i kësaj dukurie dhe përhapja e saj vetëm në zonat kufitare dhe në të folmet e diasporave provojnë se tinguj ndërdhëmborë në të folmet periferike të shqipes nuk ruhen mirë në kushtet e kontakteve të ngushta me gjuhët, që nuk kanë fonema të tilla në sistemin e tyre fonetik. III. Veçoritë morfologjike e së folmes së shqiptarëve të Ukrainës në sfondin dialektologjik të shqipes. Në fushën e morfologjisë e folmja e shqiptarëve të Ukrainës na paraqitet me tipare pak a shumë të njëjta me ato të toskërishtes veriore. Megjithatë, ka disa dallime morfologjike të lashta, ashtu edhe të reja, që meritojnë të veçohen këtu. 1. Emrat e gjinisë asnjanëse që tregojnë lëndë të panumërueshme dhe pjesët e trupit të njeriut edhe në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës janë pakësuar, si në mbarë shqipen, në të cilën gjinia asnjanëse ka një karakter mbeturinor ose mungon krejtësisht: ujtë ‘ujë’, mishtë ‘mish’, mjaltë ‘mjaltë’, kr’utë ‘krye’. Krahas formës së shquar me nyjën -të, përdoren dendur edhe ato me -i: m’ishi, d’alp’i, uji (si mashkullore). Vlen të përmendim, që në të folmen e Mandricës gjinia asnjanëse nuk vihet re, kurse të gjithë emrat asnjanës të lëndës u bënë femërore sipas tiparit të bullgarishtes, në të cilën ata emra janë gjithashtu femërore: uja, gjalpa, dylla etj. [Domi, Shuteriqi 1965: 108]. Ndërrimi i gjinisë së emrave asnjanëse në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës nuk mund të shpjegohet me ndikimin e gjuhëve sllave (rusishtes ose bullgarishtes, sepse në ato gjuhë emrat e lartpërmendura i përkasin gjinisë femërore ose asnjanëse dhe jo mashkullore. Krahasimi me të folme të tjera toske të dokumentuara në ADGJSH-në na tregon që ndërrimi i gjinisë nga asnjanëse në mashkullore është përhapur në mbarë toskërishten, me përjashtimin e të folmeve të Italisë e të Greqisë, ku gjinia asnjanëse ruhet relativisht mirë deri më sot [ADGJSH 2007:
388
209–215]. Prandaj mund të pohojmë, që gjinia asnjanëse, ashtu si edhe dukuria e mënjanimit të shkallëshkallshëm të saj dhe tipari i ndërrimit të gjinisë janë të trashëguara nga ajo kohë, kur paraardhësit e shqiptarëve të Ukrainës qëndronin në trojet shqiptare. Nga ana tjetër, si trajtë të trashëguar të së folmes në fjalë mund të konsiderohet edhe emërzimi i mbiemrave të nyjshëm të gjinisë asnjanëse, që në fazën e hershme të zhvillimit të gjuhës shqipe u bë mjeti kryesor për të shprehur veprime abstrakte (kjo shfaqet edhe në gjuhën e autorëve më të vjetra, si Buzuku, Budi, etj.). Khs. emrat (mbiemra dhe pjesore të emërzuar) që përdoren deri tani në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës: të mira(t), të trembur(t), të loftë(t), të zërë(t), të rîpur(t), të jertë(t). 2. Në sistemin rasor të së folmes në fjalë ruhen disa trajta arkaike, që karakterizojnë mbarë shqipen ose vetëm të folmet periferike të saj. Kështu, në rasën kallëzore të emrave të gjinisë mashkullore dhe femërore me temën që mbaron në -l, -ll, -r ose me ndonjë zanore ruhet mbaresa e lashtë -në: djal-në ‘djalin’, motër-në ‘motrën’, vlla-në ‘vëllain’, narî-në ‘njeriun’, gru-në ‘gruan’. Është interesant, që edhe huazime të mëvonshme nga rusishtja dalin me mbaresën e tillë në rasën kallëzore, në qoftë se përfshihen në të njëjtën tipar: vajna-në ‘luftën’, shkoll-në ‘shkollën’. Ashtu si në disa të folme të gegërishtes dhe të toskërishtes e në një pjesë të vogël të diasporës së arbëreshëve të Italisë [ADGJSH 2007: 263], në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës gjallërojnë format e lashta të rasës vendore, të cilat përdoren me parafjalën n’i ‘në’ ose pa parafjalë. Format e rasës kallëzore gjithashtu mund të përdoren në kontekste të tilla duke zëvendësuar format e rasës vendore: n’i odën ‘në dhomën’, n’i ulicët ‘në rrugën’. Togfjalëshat e tipit ujë mali me gjithë karakterin arkaik të ndërtimit të tyre, vazhdojnë të jenë një tip i gjallë në mbarë shqipen dhe në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës. Megjithatë, gjymtyra e dytë të këtyre togfjalëshave në të folmen në shqyrtim tregon vetëm raportin e tërësisë ndaj pjesës (të ashtuquajtur “pseudo-partitive constructions” [Koptjevskaja-Tamm 2002]): n’i thes kot’e ‘një thes drith’, dymsë mshat ‘gjysma e fshatit’5. 3. E folmja e shqiptarëve të Ukrainës i ruan dy tipat morfologjike të mbiemrave. Tipi kryesor është ai me paranyjëzim (i bardë ‘i bardhë’, i mirë), ndërsa përdoren edhe disa mbiemra të panyjshëm (taze bukë ‘bukë taze’). Me interes për të vënë re është prania e mbiemrave të formuar me prapashtesën shëm (> -shmi, -shma): i mentëshmi djal ‘djali i mençur’, a mentëshma çupa ‘vajza e mençur’, ashtu edhe në gegërishten dhe në gjuhën standarde shqipe, 5
Në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës të gjithë format e trajtës së pashquar janë homonimike.
389
ndërsa një dukuri i tillë nuk i përket sot toskërishtes si dialekt. Sipas mendimit të dialektologëve shqiptarë, “ka të ngjarë të kemi aty ruajtjen e një dukurie, të cilën toskërishtja do ta ketë humbur pas shpërnguljes së shqiptarëve të Ukrainës” [Gjinari, Shkurtaj 2000: 372]6. 4. Përemrat vetore janë po ata të mbarë shqipes, me përjashtimin e disa formave të ngjashme me ata të toskërishtes juglindore: ma juve ‘me ju’, ta nevo ‘te ne’. Për t’u përmendur është forma aju për vetorin e vetës së tretë, gjinia mashkullore. Kjo formë mund të jetë një zhvillim i lidhur me formën e vjetër ay ‘ai’, që vërehet pikërisht në të folmet e toskërishtes veriore [ADGJSH 2007: 273]. Një formë e ngjashme të përemrit vetor ‘ai’ del në të folmen e Mandricës (aju [Domi, Shuteriqi 1965: 109]). Duhet përmendur edhe fakti se formë të tilla nuk janë karakteristike për të folmet periferike, që ruajnë relativisht mirë trajtat arkaike, d.m.th. për ato të diasporave të Italisë dhe të Greqisë, ashtu edhe për çamërishten [ADGJSH 2007: 273]. 5. Në sistemin foljor të së folmes së shqiptarëve të Ukrainës, përveç inovacione të shumta, shfaqen format e dukuritë e lashta, sidomos: - dukuri e lashtë në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës është ruajtja e mbaresës -n në të tri vetat njëjës për foljet me -oj (pënon ‘unë punoj, ti / ai punon’, dërgon ‘unë dërgoj, ti / ai dërgon’). N-ja në vetën e parë njëjës rezulton nga forma më e vjetër mbaresës -nj [Sitov 1976: 196], që përmban në thelb një element të mbaresës së dikurshme i.e. dhe ka dalë nga shkrirja e n-së fundore të temës me elementin e parë të mbaresës së lashtë -iõ [Demiraj 2002: 684]. Forma -nj ruhet edhe sot e kësaj dite në të folmet e toskërishtes juglindore dhe në ato të Çamërisë, Italisë dhe Greqisë [ADGJSH 2007: 334], kurse në mbarë shqipen ajo ka dhenë -j (bë-nj > bë-j). Por kjo dukuri në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës mund të trajtohet edhe si një inovacion lidhur me një proces analogjik, pas të cilit forma e vetës së parë njëjës përkoi me atë të vetës së dytë dhe të tretë [Zhugra, Sharapova 1998]. Mund të krahasojmë atë me të folmen e Mandricës, në të cilën mbaresat e vetave të parë dhe të tretë njëjës u njësuan (un / ai shkron, dëften), kurse foljet në vetën e dytë të njëjësit dalin me mbaresën -sh (punosh, bësh). Gjuhëtarët shqiptarë e shpjegojnë këtë dukuri me kontaktin e vazhdueshëm me bullgarishten [Domi, Shuteriqi 1965: 111]. - në të folmen në shqyrtim ruhen mbaresat -ëm (< -ëmë) dhe -ën (< -ënë) për foljet me bashkëtingëllore në vetën e parë dhe të tretë shumës të kohës së tashme: γapëm ‘hapim’, γapën ‘hapin’; dalëm ‘dalim’, dalën ‘dalin’. Për sa u 6
Këtu vlen të përmendet edhe ky fakt që në togfjalëshat me përcaktor mbiemëror dhe përemëror, si në bullgarishten dhe rusishten, përcaktori vendoset para emrit: a bukur çupë ‘çupa e bukur’, taze bukë ‘bukë taze’. Në mënyrën analogjike ndërtohen edhe togfjalëshat me përcaktor emëror: a djalit puna ‘puna e djalit’.
390
përket të folmeve të shqipes së sotme, trajta e tillë ruhen në mënyrën sporadike në disa pika në Çamëri, Itali dhe aty-këtu në të folmet e gegërishtes verilindore [ADGJSH 2007: 330], kurse në shumicën e të folmeve sot shfaqet një tipar të përbashkët të mbarë shqipes (hapim, dalim etj.). - veta e tretë njëjës të kohës së pakryer del me mbaresën -n’i: silln’i ‘sillte’, zallaγitn’i ‘fliste’. Kjo mbaresë dëshmohet edhe në disa të folme konservative të diasporës arbëreshe të Italisë si -nij / -nej (për shembull, veshnej / veshej, veshnij / veshij) [ADGJSH 2007: 348]. Mbaresa -te / -nte e shqipes standarde është një mbaresë relativisht e re, që filloi të përdorej në ato raste, kur pas rënies së hershme të mbaresës vetore përkatëse veta e tretë njëjës e së pakryerës i ngjante formës së kohës së tashme (hap, mbyll, banj / bënj) [Demiraj 2002: 770]. Më sa duket, e folmja e shqiptarëve të Ukrainës ruan një tipar e vjetër në të pakryerën, kurse në vetën e tretë njëjës të kohës së tashme përdoren format foljore me mbaresën -n si në mbarë shqipen (pënon ‘ai punon’, etj.). - foljet ndihmese kam, jam në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës dalin si ish, k’ish / t’ish në vetën e tretë njëjës të kohës së pakryer (khs. ishte, kishte në shqipen standarde). Sipas Shaban Demirajt, “mbaresa -te e vetës së tretë njëjës të kohës së pakryer... është përftuar gjatë evolucionit historik të shqipes dhe është relativisht e re” [Po aty: 688]. Te autorët e vjetër forma pa -te ishin mbizotëruese, megjithatë format e reja me atë mbaresë dalin qysh tek Budi dhe përdoren rëndom krahas formave pa mbaresë. Në shqipen e sotme forma të lashta pa mbaresë ruhen ende në disa nga të folmet e arbëreshëve të Italisë dhe në ato të Çamërisë, kurse në gegërishten lindore ato përzihen me format e mbarë shqipes [ADGJSH 2007: 341]. - mbaresa arkaike -ë e vetës së parë njëjës, e cila është ruajtur vetëm në format e aoristit sigmatik të tipit dha-sh-ë te një numër i kufizuar foljesh [Demiraj 2002: 792] dhe nuk shqiptohet aspak në mbarë shqipen, në të folmen e shqiptarëve të Ukrainës është vënë në dukje në materialet e fillimit të shekullit XX (nok e paša ‘nuk e pashë’ – te Derzhavini) dhe ruhet mirë deri në kohën tonë: nok a pashë ‘nuk e pashë’. Si një nga shembujt e inovacioneve në sistemin foljor të së folmes së shqiptarëve të Ukrainës mund të përmendim faktin, se në të kryerën e thjeshtë foljet me temat e ndryshme marrin dendur mbaresën me -j-: pënojta ‘punova’, por edhe mbaresa të tjera që janë si ato të të folmeve të tjera të toskërishtes: bura ‘bëra’, γîngra ‘hëngra’ etj. Për të kryerën e thjeshtë të foljeve me temë me bashkëtingëllore është karakteristike mungesa e mbaresës -i në vetën e tretë të së kryerës së thjeshtë: mbet ‘mbeti’, dull ‘doli’. Ky dukuri i ngjan asaj të të folmeve të gegërishtes qendrore dhe verilindore, ashtu edhe të disa të folmeve të arbërishtes [ADGJSH 2007: 366].
391
Gjithashtu një trajtë e re të zhvilluar si rezultat të evolucionit të brendshëm të së folmes është ndërtimi i formave të kohës së ardhshme me pjesëzën at (< ot) / ad (< od) / o: ad jap ‘do të jap’, ad lamë ‘do të lajmë’, adet ‘do të vete’, o vdes ‘do të vdes’. Në të njëjtën mënyrë përbëhen format e kohës së ardhshme në të folmen e Mandricës: o t’vejsh dë klisha, aj o t’të haj [Domi, Shuteriqi 1965: 114]. Sipas mendimit të autorëve që merreshin me atë të folme, format në shqyrtim ndërtohen me pjesëzën do të reduktuar në o, po ashtu si në disa të folme të toskërishtes. IV. Përfundim. Siç u vu në dukje në artikullin tonë, në të folmen e sotme të shqiptarëve të Ukrainës elemente e veçori të lashta janë gërshetuar me trajta mjaft të reja, të cilat u zhvilluan në periudhën pas mërgimit të paraardhësve të shqiptarëve të Ukrainës nga trojet shqiptare në Bullgari dhe më pas në Perandorinë Ruse. Disa nga dukuri fonetike dhe morfologjike të së folmes me siguri mund të konsiderohen si të lashta, që vërtetohet me të dhënat e dialektologjisë historike dhe të studimeve krahasuese. Nga ana tjetër, ka edhe trajta të tjera, si, për shembull, monoftongizimi i diftongjeve, të cilat nuk pranohen si arkaizmat në të folmen në shqyrtim, megjithatë ka kohë që këto trajta ekzistojnë në dialekte të tjera të shqipes. Prandaj i mund të konsiderojmë si rezultate të zhvillimit të brendshëm të së folmes së shqiptarëve të Ukrainës, i cili ndodhej gjatë kohëve në shkëputje nga areali shqipfolës. Literaturë Çabej 1955 – E. Çabej. Gjon Buzuku // Buletin për Shkencat Shoqërore. Tiranë: Instituti i Shkencave, 1955. Nr. 1, f. 9–23. Nr. 2, f. 71–100. Nr. 3, f. 39–50. Nr. 4, f. 113–124. Demiraj 1996 – Sh. Demiraj. Fonologjia historike e gjuhës shqipe. Tiranë, 1996. Demiraj 2002 – Sh. Demiraj. Gramatikë historike e gjuhës shqipe. Tiranë, 2002. Desnickaja 1968 – Десницкая А.В. Албанский язык и его диалекты. Л.: Наука, 1968. Domi, Shuteriqi 1965 – M. Domi, Dh. S. Shuteriqi. Një vështrim mbi të folmen shqipe të Mandricës // Studime filologjike 2, 1965. F. 103–119. Gjinari 1988 – J. Gjinari. Dialektologjia Shqiptare. Tiranë, 1988. Gjinari et al. 2007 – J. Gjinari, B. Beci, Gj. Shkurtaj, Xh. Gosturani, A. Dodi, M. Totoni. Atlasi dialektologjik i gjuhës shqipe. V. I. Università degli studi di Napoli l’Orientale, Akademia e shkencave e Shqipërisë, 2007.
392
Gjinari et al. 2008 – J. Gjinari, B. Beci, Gj. Shkurtaj, Xh. Gosturani, A. Dodi, M. Totoni. Atlasi dialektologjik i gjuhës shqipe. V. II. Università degli studi di Napoli l’Orientale, Akademia e shkencave e Shqipërisë, 2008. Gjinari, Shkurtaj 2000 – J. Gjinari, Gj. Shkurtaj. Dialektologjia. Ribotim. Tiranë: Shtëpia botuese e librit universitar, 2000. Islami 1955 – Islami S. Material gjuhësor nga kolonitë shqiptare të Ukrainës // Buletin për Shkencat Shoqërore 2, 1955. F. 163–180. Ivanova 2000 – Иванова Ю.В. Албанские села в Приазовье. Этнографические наблюдения за пятьдесят лет // Итоги полевых исследований. М., 2000. С. 40–53. Koptjevskaja-Tamm 2002 – Koptjevskaja-Tamm M. Adnominal possession in the European languages: form and function. // Sprachtypologie und Universalienforschung 55 (1). Berlin: Akademie Verlag, 2002. P. 141–172. Novik 2010 – A. Novik. Mbi çështjen e vetëdijes etnike: etnonimi i shqiptarëve të Ukrainës // Seminari Ndërkombëtar për Gjuhën, Letërsinë dhe Kulturën Shqiptare. Prishtinë, gusht 2010. Materialet e punimeve. Prishtinë, 2010. F. 603–606. Sitov 1976 – Сытов А. П. Из истории албанской глагольной флексии // Грамматический строй балканских языков. Исследования по семантике грамматических форм. Л.: Наука, 1976. С. 193–200. Sokolova 1983 – B. Sokolova. Die albanische Mundart von Mandritsa. Berlin, 1983. Voronina et al. 1996 – I. Voronina, M. Domosileckaja, L. Sharapova. E folmja e shqiptarëve të Ukrainës. Shkup, 1996. Zhugra, Sharapova 1998 – Жугра А.В., Шарапова Л.В. Говор албанцев Украины // Этнолингвистические исследования. Взаимодействие языков и диалектов. СПб.: Изд. ИЛИ РАН, 1998. С. 117–151.
393
Hava QYQALLA FORMAT E PASHTJELLUARA FOLJORE DHE FUNKSIONET E TYRE NË VEPRËN E PJETËR BOGDANIT
Trajtimi i formave të pashtjelluara foljore tani më është shterrues , si në gramatikat përshkruese (sinkronike), ashtu edhe në ato historike (diakronike).Këto forma janë trajtuar edhe nëpër monografi të ndryshme si në aspektin historik, B.Bokshi 1) , ashtu edhe në atë sinkronik, M. Çeliku 2), si dhe në kumtesa e punime të ndryshme shkencore nga T. Kelmendi 3), E. Paço 4), S.Mansaku 5), E.Lafe 6) etj.. Në këtë kumtesë nuk do të ndalem në statusin e tyre nëpër gramatika, por do të shqyrtoj aspekte funksionale të përdorimit të tyre në veprën më kapitale të shekullit XVII, Çeta e Profetëve e P. Bogdanit. Nga materialet e mbledhura nga kjo vepër mund të dëshmojmë se këtu janë përdorur të gjitha format e pashtjelluara foljore të mbarë shqipes, por me distibucion të ndryshëm. Sic dihet, përdorimin më të dendur si në mbarë shqipen, edhe në këtë vepër e ka pjesorja e kryer pasive , për shkak të veçorive të saj edhe foljore edhe mbiemërore. Në sistemin foljor përdoret pas foljeve ndihmëse kam dhe jam për të formuar kohët analitike të së shkuarës së dëftores, dëshirores dhe të habitores për të dy diatezat: - kam bam, jam dale ,kini folë, anshtë pām, ish dukunë, kje krijuem, pat pām etj.. - përdoret edhe në format e përngjitura të habitores: kjanëka, - përdoret pas foljeve gjysmëndihmëse modale do, duhet, por me një frekuencë jo të dendur, sepse me këto folje përdorim të dendur në vepër ka paskajorja e tipit me punue e gegërishtes. p. sh. ai do me thanë , se feja do shoqënuem me vepëra të mira, për tu shelbyem (p.II,f.136)
395
…e ata nukë duhetë marrë vesht për regjëni të kësaj jete. (p.I,f.108) Sic shihet nga shembujt, pjesorja në këtë përdorim, kuptimisht është e afërt me paskajoren, dhe në këto folje cilado formë e pashtjelluar të përdoret, paraqitet një veprim i kryer nga pjesorja ose paskajorja si i detyrueshëm apo i domosdoshëm. …se Shejti kungim do marrë me dëshirë e ū ,e jo për zakon e për dokë (p.I,f. 66) Për gaz…duhetë mbajtunë qish thanë turit….(p.I,f.66) Në veprën e Bogdanit pjesorja me vlerë foljore del edhe pas foljeve të tjera aspektore, por ajo që e dallon një përdorim të veçantë të Bogdanit është togfjalëshi vjen + pjesore, që ka vlerën të një kallëzuesi të thjeshtë, dhe vlerë kohore që varet nga kuptimi kohor i foljes vjen. Nëse folja vjen është në të tashmen , togfjalëshi shpreh veprim ose gjendje në të tashmen p.sh. …se i shejti kungim , ndë të sillt vjen sakrifikuem ky king i butë…(p.I,f.65) …nukë atë vend vjen pomendunë Zotynë. (p.I,f.13) Ndërsa nëse folja vjen është në të pakryerën togfjalëshi shpreh veprim ose gjendje në të pakryerën p.sh. …ishte ndë kishë Trembja e Priftene,ndë për të sijtë vinte shëmbëllyem shpirti Krishtit (p.I,f.75) Është e nevojshme të theksohet se ky ndërtim që haset shpesh te Bogdani, e nuk gjendet te Buzuku(atje folja vjen perdoret me paskajoren,vjen me thashunë), konsiderohet si një kalk gramatikor nga italishtja, i cili haset edhe tek të folmet e arbëreshëve të Italisë7). Ky ndërtim në shqipen e sotme është i barasvlershëm me formën joveprore të së tashmes ose të së pakryerës të foljes kryesore , formë e cila ka përdorim të konsiderueshëm në veprën e Bogdanit, me përjashtim të disa ndërtimeve të tilla që konsiderohen nga të gjithë studiuesit ndikime nga italishtja. Pjesorja në këtë vepër ka përdorim të konsiderueshëm edhe me vlerë mbiemërore. Kuptimi i saj mbiemëror shihet kur kjo formë veprimin nuk e paraqet si një proces, por si një tipar apo cilësi të sendit dhe zakonisht vjen pas një emri, përemri a togfjalëshi emëror. Në vepër përdorim të gjerë ka forma e panyjëzuar e pjesores me vlerë mbiemërore. P.sh. …..tue paam letërarëtë, mbëledhunë ndë kishë me predikuem polemit…(p.II,f.3 Guri i paçmuem,goditunë e mbukuruem ndë aar. (p.I,f.68) Pjesoret në këta shembuj mund të merren edhe si fjali lidhore p.sh.
396
Tue paam letërarët mbëledhunë….(që ishin mbëledhunë)…. Mirëpo, Bogdani krahas formës së pjesores së panyjëzuar, përdor edhe pjesoren e nyjëzuar e cila në shumicën e përdorimeve e ruan kuptimin e veprimit. Nga statistikat e nxjerra kemi vërejtur se në këtë vepër , mbiemrat prejpjesorë të nyjëzuar janë të përdorur dhe të dokumentuar për të gjithë tipat e pjesoreve. Mbizotërojnë pjesoret me prapashtesën temëformuese - m(i bekuem, i ngushëlluem etj.), pastaj me prapashtesën –unë (i mbëledhunë, i lidhunë etj.), me prapashtesën -në, me prapashtesën -ë dhe me prapashtesën -të. Funksionet e pjesores Funksioni parësor i pjesores se shqipes si gjymtyrë më vete në fjali është: - përcaktor kallëzuesor i kryefjalës ose i kundrinës së drejtë. Pjesorja si kallëzuesor i kryefjalës zakonisht del pas foljeve në formë joveprore, lahet, duhet, shifej, gjindemi etj., p.sh. ….ndjerë të bahet grunitë qëruem e të dëlirë prej lamet…(p.II,f.65) ….tjetërë pjesë kish për të qëndruem…e kish me mbetunë bekuem ndë Sakrament Shenjtësë Kishë…(p.I,f.81) Me funksion të kallëzuesorit të kryefjalës pjesorja del edhe pas foljeve jokalimtare rri, jet etj.p.sh. Këso arësenjesh ndjer këtu shkruem ,jet kafsha mëjaft çelë,…(p.I,f.82) …e lëkundëte dredhëzit e arpësë o cestesë,e silla i rrij vjerrë mbi krye…(p.I,f.104) -Pjesorja si kallëzuesor i kundrinës zakonisht ,si dhe tek Bogdani vjen pas foljeve kalimtare veprore ,baj,shoh,sjell,mbaj etj.p.sh. Me tre gishta mbaa vjerrë të madhtë e dheut…(p.II,f.18) Mbasi hini ndë kishë ,paa venduem tregëtarëtë….(p.II,f.52) -Pjesorja si gjymtyrë e fjalisë vihet në marrëdhënie përcaktore me gjymtyrën nga e cila varet,pra del në funksion të një përcaktori.Pjesorja me këtë funksion zë një vend të theksuar në veprën e Bogdanit qoftë si përcaktor i rëndomtë,qoftë si përcaktor i veçuar, p.sh. Përcaktor i rëndomtë; …ndëpër të përvujtitë tiinaj vorruem ndë durim.(p.II,f.21) Këjo e lume Virgjinë leem me gjithë kaqa mrekullii,…(p.II,f.6) -Përcaktor i veçuar; …ma i madhi mrekullë anshtë gjytetja e murit e Bagdatit, temelisunë mb`atë vend…(p.II.f.47) E ndimoj Hirasi regji I Tirt…,me druu te çedrit, prem mbë Mal të Libonit.(p.I,f.112)
397
Pjesorja në funksion të përcaktorit,sidomos atij të veçuar, kuptimisht afrohet me një fjali përcaktore lidhore. Përveç funksioneve të përmendura të pjesores ,të cilat janë të mbarë shqipes,në veprën e Bogdanit pjesorja përdoret edhe në një ndërtim absolute që është i ngjashëm me ablativin absolut të latinishtes8). Pjesorja në këtë ndërtim ,në vepër pasohet nga gjymtyrë që janë në rasën rrjedhore, p.sh. …këjo shtëpi ndë mjedis të nji fushe rrethuem grijsh…(p.II,f.5) Nieri lem prej grueje,I gjallë për pak mot,mbushunë shumë së këqiash.(p.I,f.48) Munjtunë Sauli fjalësh së Davidit,tha….(p.I,f.102) Ky përdorim i pjesores, siç është konstatuar nga studiues të kësaj çështjeje, ka karakter arkaik icily përveç te Bogdani përdoret edhe tek autorët e tjerë veriorë e sidomos në përralla e legjenda, kurse sot përdoret shumë rrallë ose fare. Për kuptimet dhe përdorimet e kësaj forme më hollësisht është shkruar në punimin e E. Paços9). Në veprën e Bogdanit janë përdorur edhe format; përpins, ntretës ngushullues, dalës etj, të cilët kuptimisht dalin si pjesore të tashme active.p.sh. Anshtë i tmershëm kur qorton,e kur mpson fort i butë,e ngushullues.(p.II,f.36) Nji burri,Dalës emënit e tinaj…(p.I,f.153) Mendimet rreth refleksit të një pjesoreje të tillë i.e. në shqipen janë të ndara. F.Bopp-i, G. Meyer-i, B. Bokshi, janë të mendimit që emrat e vepruesit lexues, hapës etj. e kanë zanafillën tek pjesoret e së tashmes aktive, kurse Xhuvani, Çabej, Sh. Demiraj janë shprehur kundër një zanafille të tillë. Do të ishte me interes për gramatikën historike një punim monografik për cështjen e pjesores dhe tezat për reflekset e sistemit participor të protoshqipes në një tekst të autorëve të vjetër , duke u mbështetur në rezultate të arritura gjer më tani për këtë cështje, sidomos në monografinë e akad. B. Bokshit, Pjesorja e shqipes në vështrim diakronik . Në këtë monografi , Bokshi duke u mbështetur në përdorimin distibucional dhe relacionet me të cilat përdoren prapashtesat e pjesoreve , vjen në përfundim, sipas nesh të drejtë, se sistemi participor i protoshqipes përbëhej nga pesë tipa participash(pjesoresh): -Partticipi aktiv i prezentit më –ntio/-ntia,prej nga dalin emrat e vepruesit më –s/-së) -participi mediopasiv i prezentit më,-mo/-ma(-m/-më) -participi aktiv i perfektit më,-lo/-la(-l/-lë) -participi pasiv i perfekektit më,-no/-na(-n/-në) -participi pasiv i futurit më ,-siomo/-sioma(shëm/shmë).10)
398
Përdorimet e paskajores Në veprën e Bogdanit përdoren të dy tipat e paskajores, por paskajorja e tipit me punue ka një përdorim më të dendur, edhe pse nuk mungojnë as format e paskajores për të punuem, e cila siç është konstatuar në gramatikat historike të Sh.Demirajt, me kundërvënie veprore –joveprore, si dhe shoqërimi i saj me pjesëzën mohuese mos, për herë të parë dëshmohen në këtë vepër.(për t u gëzuem,për të mos dvarunë,p.II,f.29). Paskajorja e tipit me ba në vepër ka përdorim të madh pas foljes ndihmëse kam, duke formuar kështu format e së ardhmes dhe të kushtores(kam me punuem,kisha me bam). Paskajorja e këtij tipi ka përdorim të dendur pas foljeve modale duhet dhe mund me të cilat formon njësi të vetme kallëzuesore. Përdoret pas foljeve aspektore,nis marr filloj që te Bogdani përdoret togfjalëshi zu fill (zu fill me rrjedhunë,nisnë me bam) si dhe pas foljes baj(bani me ditunë). Paskajorja në këtë vepër përdoret edhe si e pavarur në fjali pyetëse thirrmore(nxitëse) e sidomos në fjali urdhërore si dhe përdoret si e varur me funksione të shumta. Paskajorja pas foljeve modale Ndërtimet me foljen modale mund në veprën e Bogdanit paraqiten në dy struktura: - folje modale mund+lidhore - folje modale mund+paskajore e tipit me bam Ndërtimi i parë në vepër ka një frekuencë shumë të vogël,kurse ndërtimet mund + paskajore kanë një frekuencë shumë të madhe. Në këto ndërtime folja modale mund luan rolin kryesor gramatikor duke treguar mënyrën, kohën, vetën dhe i jep ndërtimit kuptimin modal, kurse paskajorja tregon vetëm kategorinë gramatikore të diatezës dhe përmban kuptimin themelor leksikor. Kështu folja modale duke pasur funksionet kryesore gramatikore është e detyrueshme të zgjedhohet nëpër mënyrë, kohë, numër dhe vetë, sepse paskajorja është e pazgjedhueshme. Në vepër këtë ndërtim e gjejmë me foljen modale mund në të tashmen e të gjitha vetave + paskajorja veprore dhe joveprore. Ky ndërtim tregon se veprimi i shprehur nga paskajorja është i mundur në të tashmen ose në të ardhmen.p.sh. ….e mundemi me besuem se ndë për të prunjtit e sajnaj….(p.II,f.12) Nukë mundetë me kallëzuem me sa t ë dëlirë….(p.II.f.35) ….e për ndihmë mundenë me u ndimuem e me u kulluem…(p.I,f.34) Me foljen modale në të pakryerën+paskajorja veprore dhe joveprore.p.sh.
399
….përse ma nukë po mundej me duruem…(p.I,f.93) ….u duknë gjymtyrëtë e eshtënavet,aqa sa mundeshinë me u njoftunë(p.I,f.106) Me foljen mund në të kryerën e thjeshtë + paskajorja, ndërtim i cili tregon se veprimi i shprehur nga paskajorja ka qenë e mundur të realizohehej në një çast të caktuar të së shkuarës. Ky ndërtim në veprën e Bogdanit ka përdorim të dendur.P.sh. ….merretë vesht ….si pa mashkullë mujti vajza me lem .(p.I,f.115) Kë mujte ti me marrë me vetëhe qi të doj aqa fort…? (p.II,f.122) Me foljen mund në më se të kryerën+paskajorja ndërtim i cili përdoret me vlerë të së ardhmes së të shkuarës ose të kushtores në periudha me fjali të varur kushtore: Kallëzonjënë shenjëtënitë qi e patnë paam sa kje gjall të lumenë Virgjinë Mri,se kjo ma e bukura kreatyrë,qi kurraj kish mujtunë me dalë doret së Sinëzot…(p.II,f.7) Në veprën e Bogdanit një përdorim relativ kanë edhe format e së ardhmes së foljes mund + paskajore , të cilat tregojnë një veprim që është e mundur të realizohet në të ardhmen: Atëherë ka me paam,ndo ka me mujtunë me soditunë gjithë mish,ndo gjithë njeri shelbimn e Hyjit…(p.If.122) Kur folja mund është në të ardhmen e së shkuarës+paskajorja,ndërimi tregon mundësinë ose pamundësinë e kryerjes së një veprimi që pritej të ndodhte në një çast të caktuar të së shkuarës.p.sh. …kje nji shembëlltyrë…aqa e madhe…jo se nukë kish mujtunë me xanë kisha.(p.II,f.48) Folja mund në këtë ndërtim mund të jetë edhe në lidhore,ndërtim që përdoret zakonisht në fjali të varura: Për detyrë pra të shelbuemit tinë duhet për gjithë ditë me kallëzuem ndë jetet tanë…,ndëpër të sillet të mundemi me u shembëllyem jetësë Krishtit…(p.II,f.42) Në veprën e Bogdanit përdoret edhe ndërtimi përcjellore e foljes modale mund + paskajore, i cili ka vlerën e një përcjelloreje të foljes kryesore dhe kuptimi modal i mundësisë: E tue mos mujtunë këta me him ku ish Krishti…hipnë përmbi lepozat,…(p.II,f.55) Ndërtimi duhet + paskajorja me ba Edhe në këtë ndërtim folja modale duhet ndryshon në kohë ,e cila në vepër dëshmohet në të tashmen,të pakryerën , të kryerën e thjeshtë dhe në të kryerën e dëftores, kurse paskajorja ndryshon në diatezë.
400
Ndërtimi me foljen modale në të tashmen + paskajore shpreh një veprim i cili paraqitet si i detyrueshëm a i domosdoshëm në të tashmen ose në të ardhmen: …duhetë me kjanë njeri qi do me u avitunë Tinëzot.(p.I,f.98) Këtu duhetë me vumë roe ,se ajo fjalë,amshueshëm,nukë duhetë me u marrë vesht për gjithë jetët.(p.II,f.23) Folja modale duhet në shumicën e përdorimeve del në formë pavetore të numrit njejës, por në vepër na dëshmohet edhe forma e shumësit: Jo veçë vepërat’ e patriakëvet,po ende ato të sjella o çeremonia duhenë me u marë me dy mëndyrë vesht për Mesinë.(p.I,f.58) Folja duhet në të pakryerën e dëftores + paskajore , ndërtim që tregon se një veprim ishte i domosdoshëm në të kaluarën, pa u përcaktuar nëse është kryer veprimi apo jo.p.sh. Po mirëfilli duhej me u baam gazmend aso diteje së mortsë veç t’ish ndë Tinëzonë.(p.II,5) Folja duhet në aorist + paskajorja , ndërtim që nuk përdoret shumë në vepër dhe tregon një veprim të kryer në të shkuarën si të domosdoshëm duke përmbajtur edhe nuancën e përpjekjes së subjektit të veprimit për realizimin e atij veprimi: E përse desh me ardhunë me mëngjizunë lëngimetë tona,desh ndër ne me gjellijtunë e me u përziem me të kjanët tanë.(p.II,f44) Ndërimi me foljen duhet + paskajore, tregon përpjekjet e bëra nga subjekti për realizimin e veprimit, dhe edhe ky ndërtim nuk haset shpesh në vepër. …m’anshtë dashunë me djersë të mëdha shumë fjalë me ndërequnë ndë dhe të Shkodersë.(parathënia) Paskajorja me folje aspektore Këto ndërtime që përdoren edhe në shqipen e sotme,por me lidhore kurse në vepër me paskajore, tregojnë fillimin ,vazhdimin apo përfundimin e veprimit dhe zakonisht si folje aspektore te Bogdani janë përdorur këto folje:nis ,za,baj marr si dhe togfjalëshi i qëndrueshëm zu fill > filloj. P.sh. …zu fill Zotynë fort heret me kërkuem e me provuem udhët e vet…(p.I,f.83) Ndërtimet ban + paskajore që përdoren te Bogdani, e paraqesin veprimin si të dëshmuar, të vërtetuar: ...e tha fjalë me të sijat bani mirëfilli me dijtunë se aj kërthi ishte i vërteti Mesi.(p.II,35) Paskajorja e pavarur
401
Paskajorja duke pasur përdorim shumë të dendur në vepër , dëshmohet edhe në përdorime të pavarura.Siç dihet, përdorimet e pavarura të paskajores me ba janë kryesisht nëpër fjali pyetëse të mirëfillta e pyetëse thirrmore(afektive), por në vepër me përdorim më të dendur na është dëshmuar paskajorja e pavarur urdhërore. P.sh. Oh të padijtunë,të plogë ndë zemëra tuej me besuem kafshëtë qi thanë profetëtë…(p.II,f.134) Me u gjetunë nji pëllas ,o shtëpi ngrehunë ndë mal të regj Peshtrikut tinë…(p.I,f.2) Paskajorja e varur Paskajorja e shqipes e tipit me ba ka një sintaksë shumë të pasur dhe të larmishme. Ajo përdoret në funksione të shumta sintaksore duke u vënë në marrëdhënie të ndryshme me gjymtyrën nga e cila varet. Pra paskajorja e varur përdoret zakonisht në fjali të nënrenditura, dhe në veprën e Bogdanit është përdorur në këto funksione: Funksion kryefjalor: Pëlqej Jezu Krishtit me votë bashkë me disa apostujë…(p.II,f.56) …nukë ka me i kjanë vështirë me bam ende ty vajzë virgjinë me mbetunë me barrë.(p.II,f.13) Ashtu ende me baam mirë ,për të vërtetë anshtë nji kafshë e shendoshë….(p.I,f.43) ..prashtu tha S. Pali ma mirë me u martue se me u djegunë…(p.II,f.49) Funksion kallëzuesor Paskajorja me këtë funksion në vepër ka përdorim të rrallë,në vepër na janë dëshmuar disa raste: Së dhjeti anshtë me ngushëlluem…(p.i,f.23) Funksion kundrinor Paskajorja në këtë funksion ka një përdorim të shpeshtë në veprën e Bogdanit.Gjendet kryesisht pranë foljeve që tregojnë dëshirë,pëlqim si dua, dëshiroj, kërkoj etj. P. sh. …e fort dojinë me u baam bashkë me trima të herodit regj,me vram J.Krishtin.(p.II,f.57) …e përmetoj me luftuem me gjigandin.(p.I,f.98) Funksion kushtor Paskajoren me këtë funksion në veprën e Bogdanit zakonisht e gjejmë të shoqëruar me pjesëzën mohuese mos. P.sh. …përse me mos kjanë ,nukë kish Hyji Madhi i Qiellet bam atë dorë mrekullije...(p.II,f.56)
402
Funksion krahasor Ma mirë me kjanë nji i krështenë biri i nji turku,se me kjanë nji turk biri i nji t’kërshteni.(p.II.f.26) Funksion qëllimor ,,,erdh prej anet së dheut me gjegjunë dijen e urtijn e tinaj.(p.I,f.61) …e jemi ardhunë me adhëruem.(p.II,f.28) Funksion rrjedhimor …se asajë kish për të rrjedhunë ujë,të sillit gjithë kishin për të piim me u nginjunë.(p.I,f.94) Funksion mënyror …posi me thanë dhambët për të prem e për të bluem gjellënë.(p.I,f.41) Në veprën e Bogdanit nuk e kemi hasur paskajoren kohore dhe lejore. Paskajorja e tipit për të punuem Një përdorim relativisht të dendur në veprën e Bogdanit ka edhe ky tip i paskajores,e cila ka një zanafillë më të re se paskajorja e tipit me punue dhe siç e kemi të njohur më parë kjo formë me kundërvënie veprore joveprore dhe e shoqëruar me pjesëzën mohuese mos për herë të parë dëshmohet në këtë vepër. Funksioni themelor dhe më i shpeshtë i kësaj forme,si në shqipen e sotme, edhe te Bogdani, është ai qëllimor. P.sh. …vote ndë nji kasollë,,,për të tretunë pak atan vner…(p.II,f.29) Engjëlli për t i hjekunë gjithë sa të ndërdym i tha:…(p.II,f.13) Por paskajorja e këtij tipi përdoret edhe me funksione të tjera të varura,kurse nuk përdoret me funksione të pavarura si forma me punuem,prandaj është trajtuar si formë me funksione të kufizuara11). Kjo formë në veprën e Bogdanit na është dëshmuar me këto funksione: Funksion kallëzuesor Tash pra jet për t u shqyrëtuem si anshtë Hyji ndë vetëhe…(p.I,f.5) Funksion përcaktor ,,,mot ma i godiçimi për të leem fëmijë.(p.I,f.45) …e parë se mbytej shekulli me ujë,ndonëse ishinë mpkate aqa të randa,sa kjenë mëjaft për t u mbytunë nji shekullë…(p.I,f.2) Nga sa u dëshmua përmes shembujve, mund të konkludojmë se Bogdani kishte përdorur të dy format e paskajores me funksione të ndryshme,por më të shpeshta në vepër na kanë dalë funksioni kundrinor i formës me punuem,dhe ai qëllimor i formës për të bam.Arësyeja e kësaj frekuence,sigurisht është afria kuptimore me togfjalëshin dikur të lirë nga u formuan këto forma perifrastike,për t’u përdorur të gramatikalizuara dhe me funksione të tjera që na u dëshmuan edhe në këtë vepër.
403
Forma perifrastike pa +pjesore Forma pa punue e cila në gramatika të ndryshme njihet si formë e pashtjelluar mohore,si privativ ose si mesveprore, term i propozuar nga F. Agalliu12), ka një përdorim relativ në veprën e Bogdanit. Dëshmohet më tepër forma e përforcuar edhe me pjesëzën mohuese mos,(pa mos bam,pa mos thirrë etj.) por edhe forma vetëm me parafjalen pa + pjesorja (pa kujtuem, pa ndiem etj.) . Kjo formë e pashtjelluar shpreh moskryerjen e një veprimi kryesisht në të shkuarën ose në të ardhmen. Forma e pashtjelluar mohore në shqipen përdoret në këto funksione me të cilat dëshmohet edhe në këtë vepër: -Funksionin e përcaktorit kallëzuesor pas foljeve jam, kam, mbetem, rri, lë etj.. Ky funksion nuk dëshmohet shumë në veprën e Bogdanit: …e desh me pasë pa merituem gja,tue dashunë me gam Tinëzot.(p.I,f.24) -Funksionin e rrethanorit të mënyrës: …të sijtë me ndihmë të Tinëzot pa mos u tretunë kishin për të dalë kësi zjarrmi,(p.I,f.87) …e unë ndë gëzime e bukurii,e pa ma kthyem fjalë heshti(p.II,f.41) Në këtë fjali kemi renditje fjalësh nën ndikim të italishtes 13), sepse siç dihet , midis pjesëve brenda kësaj forme, por edhe paskajores e përcjellores nuk mund të hyjë asnjë fjalë tjetër. -Funksionin e rrethanorit të kushtit: Prashtu nukë banhet pagëzim pa mos bam kryq,e pa mos thirrë të Sh.Ndritatnë.(p.I,f.60) Përdorimet e përcjellores Përcjellorja përdoret me foljen ndihëse jam në tw tri kohët e thjeshta të dëftores ( e tashme,e pakryer dhe aorist) për të shprehur një veprim të vazhduar në të tashmen , të pakryerën dhe në aorist.Në veprën e Bogdanit nuk kemi hasur një ndërtim të tillë. Përdoret edhe si pjesë përbërëse e një togfjalëshi që tregon rritjen progresive të një veprimi duke u paraprirë kështu nga folja vij e cila te Bogdani paraprihet nga folja vete: Munë themi se ndë dhe të Arbënit e Sherbisë gjithë këto fjalë të Tinëzot po venë tue u vërtetunë.(parathënie) ….e prej profetëshit,vej tue mpsuem atyne dy dishepuje gjithë sa ishte shkruem…(p.I,f.58) Funksionet e përcjellores
404
Folja në këtë formë të pashtjelluar shpreh një veprim,që shoqëron veprimin e foljes drejtuese,me të cilin kryhet zakonisht në të njejtën kohë14) .Kjo formë në vepër na është dëshmuar me këto funksione sintaksore: Funksion mënyror:…sillemi rreth shekullit tue votë mbë dyert të huej…(parathënie) Funksion kallëzuesor:…e nje po jesënë shumë tue pritunë të çjellë bajrak. (p.II,f.108) Funksion rrjedhimor:…u sherbyeshë asgjamangu me disa letëra të Gerqisë ,tue besuem se xgedhësi ynë i arbënesh …ka me i venduem.(parathënie) Funksion shkakor, cili është ndër më të shpeshtët në vepër: …Sollomoni tue mos pasë godia dëshmi,u sherbye urtiet së vet… (p.I,f.111) …e tue pasunë paam të tjerë të pasunë qi po shtijnë ma tepërë,lëvdoj plakëzënë… (p.II,f89) Funksion kushtor: Atëherë tue kujtuem vertytnë të zot,ungërët,tue mos mujtunë me bam ndryshej, më lëshove(pasthënie) Funksion kohor: Ende tue folë ky e mbërrini tjetri…(p.I,f.117) Funksion qëllimor:…prej s’dalit e mbë Aquilon kanë me u sjellë rreth,tue lypunë fjalënë e Tinëzot,e nukë kanë me gjetunë(parathënie). Format e tjera të pashtjelluara Dimë se shqipja gjatë zhvillimit të saj e pasuroi sistemin foljor edhe me disa forma të pashtjelluara të ndërtuara, poashtu, nga togfjalësha të lirë, me parafjalën me , përkatësisht numërorin një + emër prejpjesor i paranyjëzuar ( me të ardhur,një të ardhur). Kjo formë emërton një veprim që është kryer, ose pritet të kryhet, menjëherë pas veprimit të shprehur nga folja drejtuese 14). Ky konstrukt në veprën e Bogdanit dëshmohet në raste sporadike , shumë të rralla, e ndonjëherë jo me kuptmin si në shqipen e sotme. P.sh. Me të njehunë të pëganëtë mbë shekullit mbajtinë tridhjetë mijë Hyja e Hyjënesha(p.I,f.4).Këtu ndërimi me të njehunë tregon më tepër vërtetësinë e pranisë së Hyjëve e Hyjëneshave, se sa raporte kohore si shpreh forma e sotme. Por në vepër është dëshmuar edhe raporti kohor i kësaj forme: Me të marrë vesht të letërësë o të historiesë mbahet ajo e para shembëlltyrë qi na dëftohet me kumbim të zanit…(p.I,f.57) Në veprën e Bogdanit shumë rrallw janë përdorur edhe togfjalëshat me vlerë të diskutuar foljore apo jofoljore, të cilët Demiraj i trajton si tipa ndërtimesh arkaike që e kanë humbur gjallërinë e dikurshme15). Këta togfjalësha arkaikë ndërtohen nga një folje +emër në rrjedhore të pashquar pa parafjalë me
405
marrëdhënie kundrinore: Sherbëtorët e lanë së rrafuni e prej shtyllet e xgidhnë…(p.II,f.111). Dhe me marrëdhënie shkakore: Nji herë të dvora, e desh dvora kryetë së dhimptuni ndjerë të gjeta….(p.II,f.122) Pra, si u pa, në veprën e Bogdanit janë të dëshmuara të gjitha format e pashtjellura me perdorimet dhe funksionet shumë të afërta me të shqipes së sotme, çka mund të vërtetohet edhe një herë se gjuha e Bogdanit është shumë e pasur dhe e pastër duke i kapërcyer kështu kufijtë njëdialektor dhe duke u afruar me një shqipe sa më gjithëkobëtare. Referencat 1.Bokshi, Besim, Pjesorja e shqipes (vështrim diakronik), Prishtinë, 1998 2.Celiku, Mehmet, Format e pashtjelluara të foljes në gjuhën e sotme shqipe, Tiranë, 2000 3.Kelmendi, Tafil, Kështjellat e sintaksës(Kohë foljore dhe njësi tekstore), Prishtinë , 2006 4.Paco, Eliana , Pjesorja në veprën e Bogdanit, SF 1981|3 5.Mansaku, Seit, Funksionet sintaksore të paskajores tek autorët e vjetër, SF, 1983|2 6.Lafe , Emil, Trajtat e pjesores te Gjon Buzuku, KISA, 1965 7.Cabej, Eqrem, Histori gjuhësore dhe strukturë dialektore e arbërishtes së Italisë, SF, 1975|2. f.66 8.Paço, Eliana, Artikulli i cituar, f.82 9.E. P. artikulli i cituar, f.83 10.Bokshi, Besim, vepra e cituar, f.80 11.Demiraj, Shaban, Forma gramatikore perifrastike për + emër foljor i gjinisë asnjanëse në trajtë të pashquar, KPSA, 1962, f.213 12.Agalliu, Fatmir, Vëzhgime mbi formën gramatikore pa + pjesore, SF, 1983|f.122 13,Omari, Anila, Ceta e Profetëve, botim kritik, p.II, f.41 14.AShRSh, Gramatika e gjuhës shqipe I, Tiranë, 2002, f.341 15.Vepra, Ceta e profetëve (Cuneus Profetrum), Pjeter Bogdani, botim kritik nga A. Omari, Tiranë, 2005
406
Idriz METANI NJOHURITË NGA FUSHA E LEKSIKOLOGJISË DHE SEMANTIKËS NË TEKSTET1 E REJA2TË GJUHËS SHQIPE TË ARSIMIT PARAUNIVERSITAR
0 Viti shkollor 2004-2005 shënon një ngjarje të rëndësishme në historinë e tekstologjisë shkollore shqiptare, veçanërisht në atë të kurrikulës së gjuhës shqipe, pasi këtë vit në sistemin arsimor parauniversitar shqiptar nisën të përdoren një seri tekstesh te reja për gjuhën amtare së pari në klasën e dytë e të gjashtë, mandej në klasën e tretë e të shtatë e kështu me radhë, të cilat zëvendësuan pas më shumë se dhjetë vjetësh përdorimi korpusin e mëparshëm të teksteve të gjuhës shqipe të hartuar në fund të viteve tetëdhjetë dhe në fillim të viteve nëntëdhjetë të shekullit të kaluar nga një grup autorësh nën drejtimin dhe redaktimin shkencor të Bahri Becit e të botuar nga Instituti i atë ershë m i Studimeve Pedagogjike. Seria e teksteve për te cilat po flasim mbart natyrisht vlerat më të mira, jo vetëm të teksteve që ato zëvendësuan3, por edhe të teksteve të tjera të hartuara 1
Objekt vëzhgimi i kumtesës sonë janë bërë tekstet e sotme të gjuhës shqipe, botime të shtëpisë botuese « Albas » dhe konkretisht : Gjuha shqipe2 (Rita Petro, Mimoza Gjokutaj), Tiranë, 2010 ; Gjuha shqipe3 (Rita Petro, Natasha Pepivani), Tiranë, 2010 ; Gjuha shqipe4 (Rita Petro, Natasha Pepivani), Tiranë, 2010 ; Gjuha shqipe5 (Rita Petro, Natasha Pepivani), Tiranë, 2010 ; Gjuha shqipe6 (Rita Petro, Natasha Pepivani, Adelina Cerpja), Tiranë, 2010 ; Gjuha shqipe7 (Rita Petro, Idriz Metani, Adelina Cerpja, Shpresa Vreto) ; Gjuha shqipe8 (Rita Petro, Idriz Metani, Adelina Cerpja) ; Gjuha shqipe9 (Rita Petro, Adeina Cerpja, Idriz Metani), Tiranë, 2010 ; Gjuha shqipe dhe letërsia10 (Rita Petro, Linda Mëniku, Ardian Marashi, Dhurata Shehri), Tiranë, 2010 ; Gjuha shqipe dhe letërsia11(Rita Petro, Linda Mëniku, Ardian Marashi) 2 Si të tilla konsiderohen tekstet e gjuhës amtare që nisën të përdoren në shkollën shqiptare nga klasa e dytë e deri në klasën e nëntë pas vitit 2004 3 Megjithë mangësitë që shfaqën, tekstet e hartuara në fund të viteve tetwdhjetw dhe nw fillim tw viteve nwntwdhjetw tw shekullit tw kaluar nga një grup autorësh nën drejtimin shkencor të Bahri Becit, sollën, gjithësesi, diçka të re në historinë e kurrikulës së gjuhës amtare : në përpjekje për të modernizuar mësimin e shqipes në shkolë, u rreken ta
407
ndër vite me dorë të sigurtë dhe me mendje sistematike nga figura të njohura të shkencës e të kuturës shqiptare si Eqrem Cabej, Aleksandër Xhuvani, Mahir Domi, Shaban Demiraj, Kostaq Cipo, Ilia Dilo Sheperi, Menella Totoni, Remzi Përnaska, Fatmir Agalliu, Ahmet Kelmendi, Ali Jashari, Remzi Nesimi, Latif Mulagu, Isa Bajçinca etj. në bashkëpunim me metodistë dhe didaktë të spikatur të shkollës shqiptare, ndërkaq, tekstet e sotme të gjuhës shqipe, shpërfaqin edhe disa vlera të reja, ndër të cilat po përmendim dy si më kryesoret : së pari, në rrafshin përmbajtësor ato përcaktuan një raport më të drejtë ndërmjet njohurive për sistemin ose për gjuhën si shkencë a metagjuhën, siç quhet ndryshe, dhe njohurive për ligjërimin shqip a të gjuhës si mjet duke e kthyer kësisoj vëmendjen e mësimdhënies e mësimnxënies së shqipes tek gjuha si shprehi për të përgatitur para së gjithash e mbi të gjitha qytetarë shqiptarë që ta flasin e ta shkruajnë së më mirë që të jetë e mundur gjuhën e nënës së tyre ; së dyti, njësia mësimore e këtyre teksteve, pëkundrejt asaj të teksteve të mëparshme, mbart një fiozofi të re të mësuari që e vendos nxënësin në qendër të çdo ore mësimi duke e nxitur atë vijimisht të aktivizojë në mësimin e shqipes gjuhën, mendimin e psikologjinë e tij, ndërsa mësuesin e vë në rolin e drejtuesit të procesit mësimor. 1 Përmbajtja e njohurive për sistemin gjuhësor të shqipes e pranishme në tekstet e sotme gjuhësore parauniversitare, me sa dimë deri tani, nuk është bërë objekt i ndonjë punimi të veçantë. Aty-këtu artikuj të ndryshëm, herë në mënyrë të drejpërdrejtë dhe herë tërthorazi , e kanë prekur këtë çështje, ndërkaq, këto vitet e fundit sidomos, një varg tema diplomash universitare e punime masteri profesional , të hartuara nga studentë të universitetit të Tiranës dhe të universiteteve të rretheve të tjera të vendit, kanë bërë objekt studimi të gjerë njohuritë që jepen për gjuhën si shkencë në tekstet e gjuhës shqipe për arsimin parauniversitar. Kumtesa jonë synon të tregojë shkurt se ç’vend zënë njohuritë leksikologjike dhe semantike në tekstet e reja të gjuhës shqipe duke u përpjekur të japë njëherazi edhe disa rekomandime për të përmirësuar punën në të ardhmen.
shpëtojë atë, ndnwse jo pltwsisht, nga « kthetrat e metagjuhës » a të shkencës mbi gjuhën duke e kthyer vëmendjen e mësmdhënies e të mësimnxënies së gjuhës shqipe kah igjërimi i natyrshëm shqip ose nga gjuha si shprehi a si mjet.
408
2 Njohuritë nga fusha e leksikogjisë dhe semantikës jepen për herë të parë në mënyrë të drejpërdrejtë në tekstin « Gjuha shqipe3 » ( botim i shtëpisë botuese « Albas », Tiranë, 2010) nëpërmjet temave që trajtojnë antonimet (f. 205), sinonimet (f. 206) dhe shprehjet frazeoogjike (fq.208), ndërsa një tekst tjetër para tij, pra teksti « Gjuha shqipe2 », si edhe tekstet e klasave më të larta, përmes një blloku temash që i përkasin rrafshit morfogjik dhe fjalëformues të gjuhës japin në mënyrë të tërthortë mjaft njohuri leksikologjike. Për të krijuar një mendim të plotë e të drejtë për vendin që zënë në tekstet e sotme gjuhësore parauniversitare njohuritë nga fusha e leksikologjisë dhe e semantikës, po japim më poshtë tetë tabela, të cilat paraqesin, veç të tjerave, edhe dy të dhëna të rëndësishme për analizën tonë që kanë të bëjnë me titujt e temave të çdo njësie mësimore dhe me konceptet leksikologjike e semantike që ato trajtjnë nga teksti në tekst: TEKSTI
TEMA E NJËSISË MËSIMORE
1. ANTONIMET
KONCEPTE LEKSIKOLOGJIKE E SEMANTIKE
1. Antonimet si fjalë me kuptim të kundërt 2. Antonimet si kategori leksikogramatikore 2.1. Antonimet emra 2.2 Antonimet mbiemra 2.3. Antonimet folje 2.4. Antonimet ndajfolje
GJUHA SHQIPE 3
2. SINONIMET
3.SHPREHJET FRAZEOLOGJIKE
1. Sinonmet si fjalë me kuptim të njëjtë ose të afërt 2. Sinonimet si kategori leksikogramatikore 2.1. Sinonimet tek emrat 2.2. Sinonimet tek foljet
1. Shprehjet frazeologjike si e barazvlera të fjalëve 2. Shprehjet frazeologjike me vlerë foljore 3.Antonimia tek shprehjet frazeologjike (nëpërmjet ushtrimit 3, f. 209)
409
TEKSTI
TEMA E NJËSISË MËSIMORE
1. FJALËT ME KUPTIM TË FIGURSHËM
KONCEPTE LEKSIKOLOGJIKE E SEMANTIKE 1. Tipet e kuptimeve leksikore 1.1 Kuptimi I parë 1.2 Kuptimi I figurshëm 2. Rikuptimësimi I fjalëve dhe polisemia
GJUHA SHQIPE 4
2. SINONIMET-FJALËT KUPTIM TË NJËJTË
3. ANTONIMET-FJALËT KUPTIM TË KUNDËRT
ME
ME
4. TË KUPTOJMË FJALËT (FJALORI)
TEKSTI
TEMA E NJËSISË MËSIMORE
1. Sinonimet si fjalë të ndyshme me kuptim të njëjtë ose shumë të afërt 2. Sinonimet si pasuri e madhe për gjuhën 3. Roli i sinonimeve në ligjërim 4. Grupi sinonimik (ushtrimi 1, f. 81) 5. Tipologji semantike në fushën e sinonimisë (sinonimia në kuptimet e para dhe në kuptimet e figurshme) (ushtrimi 3, f. 81) 1. Antonimia dhe kundërvënia Shkallët e kundërvënies 2. Llojet e antonimeve sipas shkallës së kundërvënies 2.1 Antonime të plota 2.2 Antonime të pjesshme 3. Antonimia te fjalët me prapashtesa 1. Përmbajtja e fjalorëve (fjalori përmban fjalë dhe shprehje të ndryshme) 2. Rendi alfabetik i fjalëve 3. Fjala titull 4. Makrosistemi semantik a struktura kuptimore e fjalëve (kuptimi i parë dhe kuptimi i dytë)
KONCEPTE LEKSIKOLOGJIKE E SEMANTIKE
410
1. FRAZEOLOGJIKE
SHPREHJET
2. SINONIMET ANTONIMET
DHE
1. Shprehjet frazeologjike si grupe fjalësh 2. Shprehjet frazeologjike si njësi kuptimore (ato kanë kuptim kur përdoren së bashku) 3. Njësitë frazeologjike si ekuivalente të fjëlëve 4. Vlera e njësive frazeologjike (në ligjërimin e përditshëm dhe në letërsine artistike) 1. Sinonimet si fjalë me formë të ndryshme, por me kuptim të njëjtë ose afërsisht të njëjtë 2. Vlera e sinonimeve 3. Antonimet si fjalë me kuptim të kundërt
GJUHA SHQIPE 5
3. NJË MIK I MADH: FJALORI
4. TEKSTI LETRAR DHE TEKSTI SHKENCOR
TEKSTI
TEMA E NJËSISË MËSIMORE
1. Përmbajtja e fjalorit shpjegues 1.1 Përmban fjalët e gjuhës 1.2 Shpjegon kuptimin e çdo fjale 2. Rendi alfabetik i fjalëve 3. Fjala titull në fjalor 4. Shënimet gramatikore në fjalorët shpjegues
1. Karakteristikat themelore të tekstit letrar (tregon për ngjarje reale oste të trilluara, shpreh ndenja) 2. Karakteristikat kryesore të tekstit shkencor (sjell informacione nga fusha e shkencës)
KONCEPTE LEKSIKOLOGJIKE E SEMANTIKE
411
1. Leksikologjia si degë e gjuhësisë që studion fjalët e një gjuhe dhe kuptimet e tyre 2. Leksiku si tërësi e fjalëve që ka një gjuhë 3. Leksiku si sistem 4. Fusha leksikore si një bashkësi fjalësh që kanë diçka të përbashkët 5. Nënfusha leksikore si nënbashkësi fjalësh
1. FUSHA LEKSIKORE
2. KUPTIMI I PARË DHE I FIGURSHËM I FJALËVE GJUHA SHQIPE 6
3. SINONIMET ANTONIMET
4. FJALORËT
GjUHA SHQIPE 6
5. FJALËT E HUAJA
DHE
1. Fjala si strukturë (forma dhe kuptimi) 2. Tipet e kuptimeve (kuptimi i parë a kyesor dhe kuptimi i figurshëm) 3. Familja e fjalëve si bashkësi fjalësh me rrënjë të përbashkët
1. Sinonimet si fjalë me kuptim të njëjtë ose të ngjashëm 2. Shkaku i lindjes së sinonimeve 3. Nuanca kuptimore e veçantë tek sinonimet me kuptim të ngjashëm 4. Përdorimi i sinonimeve 5. Antonimet si fjalë me kutpim të kundërt 6. Llojet e antonimeve: antonime të plota e të pjesshme 1. Vlera e rëndësia e fjalorëve 2. Llojet e fjalorëve (njëgjuhësh ose shpjegues, dygjuhësh, drejtshkrimor, sinonimesh, enciklopedikë, elektronik)
1. Përvetimi i fjalëve te huaja nga gjuha shqipe 2. Shtresat e fjalëve të huaja 3. Qëndrimi ndaj fjalëve të huaja të panevojshme
412
TEKSTI
TEMA E NJËSISË MËSIMORE
1. FJALA DHE PËRBËRËSIT E SAJ
KONCEPTE LEKSIKOLOGJIKE E SEMANTIKE 1. Fjala si strukturë 1.1 Përmbajtja e fjalës është leksiko-gramatikore 1.2 Forma e fjalës është fonetikogramatikore 2. Lidhja e formës me përmbajtjen tek fjala
GJUHA SHQIPE 7
2. FUSHA LEKSIKORE
3. HOMONIMET
4. SINONIMET DHE ANTONIMET
5. FJALORËT
1. Fusha leksikore si tërësi fjalësh që mbulojnë një fushë konceptore 2. Marrëdhëniet ndërmjet fjalëve të një fushe leksikore 3. Klasifikimi i fjalëve që i përkasin një fushe lekikore (sipas klasave, kuptimit dhe formimit) 1. Homonimet si fjalë me përbërje të njëjtë tingullore, por me kuptime të ndryshme 2. Homonimia dhe polisemia si dukuri të ndryshme leksikologjike 3. Vlera dhe rëndësia e homonimeve
1. Sinonimet si fjalë me formë të ndryshme, por me kuptim të njëjtë a të afërt 2. Llojet e çifteve sinonimike 2.1 Fjalë të shqipes standarte dhe fjalë dialektore a krahinore 2.2 Fjalë të shqipes standarte 2.3 Fjalë shqipe-fjalë të huaja
1.LJojet e fjalorëve 1.1 Fjalorë enciklopedikë 1.2 Fjalorë gjuhësorë 2. Nënllojet e fjalorëve
413
TEKSTI
TEMA E NJËSISË MËSIMORE
1. ETIMOLOGJIA
KONCEPTE LEKSIKOOGJIKE E SEMANTIKE 1. Etimologjia shkencore si shkencë që merret me burimin e fjalëve dhe historikun e tyre 2. Etimologjia popullore si interpretim i supozuar i fjalëve sipas analogjisë me fjalët e tjera të gjuhës me të cilat ngjajnë nga ana e jashtme, por që nuk kanë asnjë lidhje derivacioni
GJUHA SHQIPE 8
2. FRAZEOLOGJIA
1. Njësitë frazeologjike dhe grupet e lira të fjalëve. Veçoritë e njësive frazeologjike 2. Klasifikimi i njësive frazeologjike sipas vlerës leksikogramatikore të gjymtyrëve 3. Frazeologjia gjuhësore dhe frazeologjia letrare (ushtrimi 6, f. 226)
414
1. Ngjyrimi emocionor si pjesë përbërëse e kuptimit të fjalëve 2. Kategoritë leksikore që mbartin ngjyrim emocionor 3. Fusha leksikore si bashkësi fjalësh që mbulojnë një fushë konceptore 4. Fusha semantike si tërësi kuptimesh që i përkasin një fushe leksikore 5. Polisemia si dukuri leksikologjike 6. Struktura kuptimore e fjalës si makrosistem 7. Tipologjia e kuptimeve leksiore 3. NGJYRIMI EMOCIONOR I FJALËVE, FUSHA LEKSIKORE DHE FJALËT ME SHUMË KUPTIME
4. LIGJËRIMET NË GJUHËN SHQIPE
7.1 Kuptimi i parë dhe kuptimi i prejardhur 7.2 Kuptimi konkret dhe kuptimi abstrakt 7.3 Kuptime të drejtpërdrejta dhe të figurshme
1. Llojet e ligjërimeve 1.1 Ligjërimi bisedor dhe disa karakteristika të tij 1.2 Ligjërimi i shkujdesur dhe disa veçori të tij 1.3 Ligjërimi libror dhe disa karakteristika kryesore të tij
415
5. STILET E GJUHËS
TEKSTI
TEMA E NJËSISË MËSIMORE
1. LIGJËRIMET NË GJUHËN SHQIPE
GJUHA SHQIPE 9
1. Llojet e stileve 1.1 Stili i letërsisë artistike si gjuhë e veprave të artit 1.2 Stili politiko-shoqëror si gjuhë e veprave politiko-shoqërore, propogandës, gazetave e raporteve, fjalimeve a bisedave politike etj. 1.3 Stili shkencor-teknik si gjuhë e veprave, artikujve a studimeve shkencore 1.4 Stili juridiko-administrativ si gjuhë e shkresave a dokumenteve zyrtare 2. Stilistika gjuhësore si degë e gjuhësisë që merret me studimin e stileve
KONCEPTE LEKSIKOLOGJIKE E SEMANTIKE 1. Sistemi stilistik i shqipes dhe përberja e tij 2. Ligjërimi i shkujdesur si ligjërim i përditshëmi një grupi njerëzish të krahinave a profesioneve të ndyshme 3. Ligjërimi bisedr si variant që merr standardi kur përdoret në biseda të lira 4. Ligjërimi libror si një shfaqje e veçantë e gjuhës së shkruar e cila ndodhet nëpër libra 1. Stili shkencor-teknik dhe veçoritë e tij 2. Stili juridiko-adminstrativ dhe
416
2. STILET E GJUHËS
3. FJALA SI NJËSI LEKSIKORE
4. KUPTIMI LEKSIKOR I FJALËS
5. PREJARDHJA E KUPTIMEVE LEKSIKORE TË FJALËVE NË GJUHËN SHQIPE
karakteristikat e tij 3. Stili politiko-shoqëror dhe tiparet e tij themelore 4. Stili letraro-artistik dhe veçoria e tij themelore 1. Objekti i dyfishtë i leksikologjisë 2. Fjala si strukturë (forma dhe përmbajtja e fjalës) 3. Veçoritë e fjalës 4. Vlerat e fjalës 5. Leksiku si tërësi fjalësh 6. Historia e fjalëve 1. Kuptimi leksikor si aftësi e fjalës për të shënuar një realie 2. Realia si diçka që ekziston në botën e jashtme (në natyrë, në shoqëri e në mendimin njerëzor) 3. Rrafshet e kuptimit leksikor 3.1 Kuptimi leksikor i përgjithshëm 3.2 Kuptimi leksikor kategorial 3.3 Kuptimi leksikor i veçantë 4. Kuptimi leksikor dhe ai gramatikor: të përbashkëta dhe të veçanta 5. Treguesit e realies dhe kuptimi i fjalës 1. Derivacioni semantik dhe tropet gjuhësore (metafora, metonimia dhe sinekdoka) 2. Komponentja semantike si element kuptimor i përbashkët për kuptimet e fjalës 3. Skemat themelore të prejardhjes kuptimore
417
6.LEKSIKOGRAFIA DHE FJALORËT E SHQIPES
1. Leksikografia si degë e gjuhësisë që merret me hartimin e fjalorëve 2. Llojet e fjalorëve gjuhësorë 3. Shpjegimi i kuptimeve të fjalës 3.1 Shpjegimi me perifrazim 3.2 Shpjegimi me përshkrim 3.3 Shpjegimi me përkufizim 3.4 Shpjegimi me sinonimi
3 Duke e parë me vëmendje dhe në tërësi korpusin e të dhënave që japin tabelat e mësipërme, mund të nxjerrim disa përfundime më të përgjithshme, të cilat na lejojnë të japim njëherazi edhe ndonjë mendim për të përmirësuar punën me tekstet e gjuhës amtare në të ardhmen: Së pari, numri i temave nga fusha e leksikologjisë dhe semantikës që është njëherazi dhe numri i dukurive leksikolgjike e semantike që trajtojnë tekstet e sotme gjuhësore parauniversitare kap shifrën 21, nga të cilat 13 jepen njëherë dhe nuk rimerren, kurse 8 syresh dhe konkretisht antonimet, sinonimet, shprehjet frazeologjike, fusha leksikore, kuptimi i parë dhe kuptimi i figurshëm i fjalëve, fjalorët, ligjërimet dhe stilet në gjuhën shqipe rimerren pasi janë dhënë më parë. Brenda temave që rimerren ka prej tyre që rimerren vetëm një herë dhe si të tilla mund të përmendim: Fjalorët (jepet për herë të parë në tekstin e klasës së gjashtë dhe rimerret në tekstin e klasës së shtatë); ligjërimet dhe stilet në gjuhën shqipe (të dyja këto tema jepen së pari në klasën e tetë për tu rimarrë sërish në tekstin e klasës së nëntë), ndërsa tema që ka të bëjë me fushën leksikore jepet për herë të parë në tekstin e klasës së gjashtë dhe rimerret në tekstin e gjuhës shqipe të klasës së shtatë duke njohur në tekstin e klasës së tetë edhe një rimarrje të pjesshme në gji të dy temave të tjera që lidhen me ngjyrimin emcionor dhe me fjalët plisemantike. Ndërsa tema të tilla si sinononimet dhe antonimet, që, me të drejtë, kur jepen për herë të parë, trajtohen ndaras (shih “Gjuha shqipe3” dhe “Gjuha shqipe4”) dhe, kur rimerren, shtjellohen në bashkëvajtje me njëra tjetrën ( shih tekstet e gjuhës shqipe të klasës së pestë, gjashtë dhe shtatë) si dhe tema për
418
shprehjet frazeologjike njohin rimarrje në tre e, madje, edhe në katër tekste. Së dyti, meqënëse jemi te parimi i rimarrjes, duhet të themi se mungesa e një programi të plotë, edhe në çastin kur po flasim, për mësimin e shqipes në shkollë e ka dëmtuar rëndë këtë parim duke vështirësuar mjaft edhe punën për hartimin e tyre, sepse në tekstet për të cilat bëjmë fjalë, jo për fajin e tyre a të autorëve që i kanë hartuar ato, na duket se nuk është ruajtur aq sa duhet dhe kurdoherë në pershtatje me moshën e zhvillimin psikologjik të nxënësve përshkallëzimi i informacionit shkencor, për pasojë, dhe shkallëzimi i koncepteve gjuhësore që duhet të marrë fëmija në vitet e shkollimit. Po marrim një shembull: antonimet e sinonimet janë dy dukuri të rëndësishme leksikologjike, që, siç e tregojnë edhe tabelat e dhëna më lart, rimerren disa herë nga një tekst në tjetrin, por rimarrja nuk ka sjellë gjithnjë zgjerim të informacionit shkencor dhe përshkallëzim të tij për këto dy dukuri, kësisoj nxënësi nuk ka asnjë fije interesi për këto tema mësimore, pasi ato e fusin atë në një rreth të mbyllur njohurish e konceptesh të njohura, ndërsa mësuesi nuk ka çfarë të bëjë objekt diskutimi me nxënësit. Përmbajtja e çdo ore mësimi në lëndën e gjuhës shqipe është padyshim diskutimi me nxënësit i infrmacionit të ri shkencor që sjell çdo temë mësimore që rimerret, nëse ky información mungon në tekst ora e mësimit dështon, ndërsa teksti kompromentohet rëndë. Së treti, tekstet e sotme të gjuhës shqipe përdorin kryesisht tri mënyra kryesore për të tejçuar tek nxënësit përmbajtjten e njohurive nga leksikologjia dhe semantika: a) në mënyrë të drejpërdrejtë përmes 21 temave teorike që përmendëm më lart; b) në mënyrë jo të drejpërdrejtë nëpërmjet një numuri temash që u përkasin rrafsheve të tjera të gjuhës, kryesisht rrafshit fjalëformues dhe atij morfologjik; nëpërmjet ushtrimeve të veçanta të pranishme na aparatin pedagogjik të këtyre. Së katërti, që nxënësit të krijojnë koncepte të qarta për shkencën e leksikologjisë dhe të semantikës, mendojmë se përmbajtja e njohurive nga këto dy fusha duhet të rishikohet gjithnjë në përshtatje me moshën dhe me zhvillimin e tyre mendor. Katër mund të jenë, si të thuash, shtyllat e këtij rishikimi: a) fjala me veçoritë e vlerat e saj, struktura dhe kufijtë e fjalës me qëllim që nxënësit të dallojnë ç’është fjalë nga çfarë nuk është fjalë, 419
pra të diferencojë fjalën, njësinë bazë të leksikut, nga njësitë e tjera të gjuhës; b) njësitë frazeolgjike, dallimi i tyre nga grupet e lira të fjalëve dhe nga frazeologjia letrare, vlerat dhe klasifikimi i njësive frazeologjike; c) kuptimi leksikor i fjalës, rrafshet dhe tipet e tij; ç) Leksikografia dhe fjalorët. Në përfundim, besoj se më lejohet si hartues i disa teksteve për gjuhën shqipe që përdoren sot nga fëmijët shqiptarë në Kosovë, Maqedoni dhe Shqipëri, të them shkurt disa mendime, të cilat, edhe pse dalin jashtë objektit të kësaj kumtese, kanë, megjithatë lidhje me tekstet: Së pari, seria e re teksteve të sotme të gjuhës shqipe, siç u cek edhe diku më lart, është hartuar në kushtet e mungesës së një programi të plotë për mësimin e shqipes në shkollë. Kjo ka sjellë, përveç të tjerave, që tekstet në rrafshin përmbajtësor, të mos jenë shumë të lidhur njëri me tjetrin si hallkat e një zinxhiri të vetëm Së dyti, një pjesë e autorëve që kanë hartuar këto tekste, megjithë përpjekjet që bëjnë, nuk janë shkëputur ende nga mjedisi linguistk në të cilin ata janë formuar dhe, si të tillë, e kanë mjaft të vështirë të futen në mjedisin apo atmosferën gjuhësore në të cilën rritet brezi që do ti përdorë tekstet e hartuara prej tyre. Së treti, nuk jam kundër teksteve alternative, por jam kundër barazisë së tyre me të dyja duart, që do të thotë se shkolla jonë ka nevojë për konkurencë në hartimin e teksteve, siç ka nevojë gjithashtu edhe për një tekst bazë që të unifikojë njohuritë dhe formimin gjuhësor të shqipfolësve.
420
Evalda PACI NOCIONE GRAMATIKORE TË GJUHËS LATINE NË TEKSTET UNIVERSITARE
Studimi i gjuhës dhe i kulturës latine në universitetet evropiane mbetet një prirje e rëndësishme edukative dhe ndërgjegjësuese në drejtim të evokimit të vlerave dhe origjinës së kulturës dhe qytetërimit evropian, fakte këto që transmetohen dhe nëpërmjet disiplinash të tjera plotësuese siç janë studimet historike mbi antikitetin dhe mesjetën e hershme, studimet filologjike-gjuhësore dhe tekstologjike mbi veprat e autorëve të letërsisë latine klasike dhe asaj postklasike. Receptimi dhe përfshirja në programet tona universitare i këtyre elementeve të sipërpërmendura merr rëndësi më vete në pikëpamje të transmetimit të vlerave të elementeve të latinitetit, si pjesë e rëndësishme e kulturës klasike antike. Të tilla elemente marrin vlerë të veçantë nëse u përçohen studentëve tanë që ndjekin studimet universitare apo pasuniversitare në fushë të gjuhës e letërsisë shqipe, gjuhëve romane, historisë, arkeologjisë etj. Pa dashur të hyjmë në një panoramë përshkruese të thelluar të studimit dhe mësimdhënies së gjuhës e nocioneve të kulturës latine në shkollat shqiptare në një periudhë nga fillimshekulli i kaluar e këtej, (gjë që do t’i përkiste një tjetër studimi nga ana jonë), kujtojmë që vazhdimësia në ditët e sotme e studimit të këtyre elementeve dëshmon gjithsesi për një traditë të filluar vite më parë të përfaqësuar nga breza latinistësh, përkthyesish, gramatikanësh, gjuhëtarësh dhe filologësh të sprovuar si Justin Rrota, Frano Alkaj, Filip Fishta, Henrik Lacaj, Pashko Geci, Mark Dema, Gjon Shllaku, që dhanë kontribute me vlerë në drejtim të botimit të fjalorëve dygjuhësh mbi bazën e latinishtes, të studimeve mbi elementin latin të shqipes, të përkthimeve të klasikëve latinë në gjuhën tonë,
421
por dhe që hartuan gramatika shkollore në të cilat nuk përjashtohet përqasja e mundshme me latinishten, kryesisht me sintaksën e kësaj të fundit.1 Në ditët e sotme mbetet me vend kërkimi me ngulm i përmirësimit dhe përtëritjes së elementeve tekstologjike të metodave të studimit të kësaj gjuhe klasike, nënvizimi i përqasjes midis elementeve gramatikore të gjurmueshme në drejtim të gjithsecilës prej gjuhëve, qoftë latinishtes, qoftë shqipes. Kjo qasje është e prekshme që në momentet introduktive të studimit të lëndës, para se të hyhet në elementet themelore të morfologjisë dhe klasifikimit në pjesët e ligjëratës, me trajtimin e domosdoshëm hyrës të gjenealogjisë së gjuhës latine dhe përkatësisë së saj në familjen gjuhësore indoevropiane.2 Mësimdhënia mbi gramatikën e kësaj gjuhe, kryesisht e elementeve nga morfologjia e emrit, mbiemrit dhe e foljes ndërgjegjëson shpeshherë mësimdhënësin e kësaj gjuhe dhe mbi njohuritë që zotërohen nga studenti në drejtim të gramatikës së gjuhës shqipe.Një pjesë e mirë e këtyre njohurive konsolidohen në nivelet shkollore parauniversitare dhe janë më se të domosdoshme për përvetësimin efikas të njohurive që jepen në lëndën e gjuhës dhe kulturës latine. Argumentet për të cilat mund të diskutohet në këtë trajtesë ofrohen nga vetë natyra e programit mësimor ekzistues e që prej vitesh ka në themel elemente të gjuhës e të gramatikës latine, duke pasur përherë hapësirë për të tjera ndërhyrje nga fusha e kulturës, civilizimit, historisë së gjuhës apo dhe të disiplinave të tjera që edhe natyrshëm mund të konvergojnë me vetë natyrën e lëndës: etimologjia, semantika e emrave të caktuar apo e pjesëve të tjera të ligjëratës, përdorimi i fjalorit të gjuhës latine etj. Këto hapësira mbeten të shfrytëzohen nga mësimdhënësi në momente të caktuara të zhvillimit të programit, por mendojmë njëkohësisht se duhet të bëhen pjesë e natyrshme e tij, qoftë në nivelin universitar, qoftë në atë pasuniversitar. Në veçanti elementet e kulturës klasike apo të qytetërimit latin mund të bëhen objekt diskutimi gjatë zhvillimit të lëndës, sidomos në kuadrin e zhvillimit të orëve të caktuara të programit dyvjeçar universitar. Një diskutim i tillë mund të jetë më i thelluar në lëndën paralele të letërsisë klasike që përmban një numër të parashikuar leksionesh në të cilat trajtohen autorët kryesorë të letërsisë latine, periudhat që përfaqësojnë, natyra e veprave që kanë shkruar duke qenë këto të 1
Shih Rrota J., Sintaksi i shqipes, Botime Françeskane, Shkodër, 2005, Kolegvet t’arsimit, f.VII-XI. 2 Ndërsa trajtohet karakteri i.e. i latinishtes, pa dyshim që jepen shembuj analogë me shqipen në lidhje me sistemin tri gjinish, sistemin rasor dhe eptimin emëror, foljet supletive apo ndonjë argument tjetër i ngjashëm.
422
fundit dhe përfaqësuese prirjesh apo zhvillimesh të veçanta të historisë së gjuhës latine. Në shtjellimin e këtij argumenti ne jemi kufizuar pikërisht në trajtimin e disa pikave kryesore: 1.Çështja e të qenit bashkohor e studimit dhe mësimit të gjuhës dhe nocioneve themelore të gramatikës latine në universitetet shqiptare e në veçanti në drejtime studimore të tipit gjuhësi, letërsi shqipe, filologji romane, antikistikë etj. 2.Përballja e mësimdhënësit dhe e studentit me nocionet themelore përkatëse të të dyja gramatikave në fjalë, asaj të latinishtes dhe të gjuhës shqipe. 3.Konstatimi i ngjashmërisë dhe i diversitetit mes të dyja gjuhëve gjatë shqyrtimit me vëmendje të pikave të parashtruara. Një tjetër pikë ku mund të ndalemi është dhe shkalla e thellimit të njohurive të caktuara kur argumentet ritrajtohen në nivel pasuniversitar, ndërsa mendojmë se studentët tanë kanë marrë dhe njohuri nga gramatika historike e shqipes dhe filologjia e teksteve të vjetra shqipe.Si rrjedhojë, mendojmë dhe se janë në gjendje të reflektojnë më mirë mbi fenomene të caktuara të sipërpërmendura. Qasjet nuk mungojnë as në një nivel të tillë, por janë gjithashtu të ndërsjella në shërbim të forcimit të njohurive nga të dyja gjuhët e kulturat përkatëse. Për t’iu kthyer pikave të parashtruara më sipër, fillimisht vëmë në dukje se argumentet mbi të cilat lindin diskutime apo tërheqin vëmendjen e mësimdhënësit dhe studentit gjatë procesit mësimor nuk mungojnë që në orët hyrëse të programit, me trajtimin e përkatësisë së latinishtes në familjen gjuhësore indoevropiane.Gjithsesi, gjuha latine mbetet një gjuhë indoevropiane që trajtohet si e tillë edhe duke pasur parasysh një këndvështrim të përqendruar në momente të caktuara siç janë fillimet e qytetërimit dhe të konsolidimit të një kulture në truall italik në kontakt me kultura kufitare dhe që dëshmohet nga dokumente shkrimore gjuhësore që i përkasin periudhës arkaike të saj;3 konsolidimi i pozitave të popullsisë latine ndaj atyre kufitare që pasqyrohet dhe me përforcimin progresiv të statusit të gjuhës së Latiumit dhe me një evolucion të pandërprerë për shekuj me radhë deri në përfaqësimin e kësaj gjuhe në vepra të caktuara në prozë, të stilit oratorik, epistolar, poetik etj.4
3
Shih në Ramat P., Giacalone Ramat A., Le lingue indoeuropee, Il Mulino, Bologna, 1997; Latino, I monumenti epigrafici e letterari più antichi, f.297. 4 Barbieri G., Leggere oggi gli autori latini(documenti e lavoro sui testi), Loescher editore, Torino, 1990, Premessa, f.3-7.
423
Pikërisht tiparet që trajtohen në kuadrin e shtjellimit të karakterit indoevropian të latinishtes(sistemi tri gjinish, sistemi rasor i konsoliduar dhe foljet supletive) na kujtojnë elemente të ngjashme të shqipes, e cila në disa pikëpamje mund të paraqitet më konservatore se gjuhë të tjera moderne indoevropiane, qofshin ato dhe gjuhë romane. Edhe në pikëpamje studimore më të thelluar, në traditën e studimeve të historisë së gjuhës shqipe, në veprat e autorëve të letërsisë së vjetër shqipe janë gjurmuar jo rrallë elemente gjuhësore që dëshmojnë për ruajtje tiparesh të tilla apo dhe për vazhdimësinë e tyre në gjuhën tonë. Morfologjia dhe sintaksa e të dyja gjuhëve ofrojnë pika takimi në drejtim të konceptimit të pjesëve të ligjëratës, të shkallës së eptimit të disave prej tyre; në drejtim të topikës së gjymtyrëve kryesore dhe atyre plotësuese. Tipologjia formale dhe semantike e asnjanësit latin, semantika e emrave të caktuar femërorë, çështja e përkthimit të tyre në gjuhën shqipe apo e vazhdimësisë në gjuhët romane paraqiten me interes të veçantë për studentin e gjuhës shqipe dhe të gjuhëve romane.Diateza e foljes mbetet një argument i rëndësishëm reflektimi mbi shkallën e përkimit dhe mospërkimit të shprehjes së këtij koncepti në të dyja gjuhët, natyrisht duke pasur parasysh për shqipen faza të mëparshme të dokumentimit të saj shkrimor.Gjithnjë për të qëndruar në çështje të sistemit foljor të të dyja gjuhëve, edhe tranzitiviteti dhe intranzitiviteti i disa foljeve, të para dhe në përqasje me ndonjë gjuhë romane, është një argument interesant diskutimi.5 Eptimi emëror në gjuhën latine jo rrallë shfaq mundësi përqasjeje me atë përkatës në gjuhën shqipe. Gjatë vëzhgimit të sistemit rasor të gjuhës latine, qoftë edhe kur shihet në kuadrin e një vështrimi të përgjithshëm hyrës gjatë introduktimit në morfologjinë e emrit, lindin shtysa për të përqasur me funksione të caktuara, në veçanti me ato themelore të rasave të caktuara, qofshin ato të drejta apo të zhdrejta. Studentit i duhet sqaruar edhe çështja e emërtimit të rasave në gjuhën latine, zakonisht i konceptuar në vetë manualet mbi studimin e kësaj gjuhe si kalkim nga terma ekzistuese në gramatikën greke.6 5
Kemi parasysh në këtë rast disa folje latine të cilat trajtohen dhe paraqiten si folje veprore, por përkthehen në gjuhën shqipe apo në ndonjë gjuhë romane me folje që përdoren në formën joveprore.Në këtë rast ndërhyhet dhe në çështjen e diatezës së këtyre të fundit në shqipe apo në gjuhët bija të latinishtes. I tillë është rasti i foljes veprore jokalimtare sedĕo, sedēre: ulem, e cila përkthehet në shqipe me një folje në formën joveprore e në diatezën mesore. 6 Si përjashtim nga ky fakt përmendim çështjen e rrjedhores apo ablativit latin, rasës së gjashtë apo rasës latine, një rasë sinkretike që përmbledh funksione të ndryshme, ndër të cilat dhe ato të mjetores(instrumentalit) dhe vendores(lokativit) i.e. Shih për këtë dhe Flocchini N., Guidotti Bacci P., Moscio M., Nuovo comprendere e tradurre, Bompiani,
424
Në këtë kuptim, studentit i bie në sy se një pjesë e mirë e emërtimeve ekzistuese të rasave të emrit në gramatikën tradicionale të shqipes kanë lidhje me ato të gjuhës latine: nominativus-emërore; genetivus-gjinore; dativusdhanore etj. Gjithsesi gjithmonë duhet kujtuar se në çdo gjuhë një kategori e caktuar ka veçoritë e veta të zhvillimit dhe një fakt i tillë në drejtim të latinishtes duhet nënvizuar qoftë për diatezën e foljes, qoftë për kategorinë e rasës së emrit. Kur diskutojmë për argumente të tilla, natyrisht nisemi nga presupozimi se studenti që ndjek të tilla studime universitare zotëron në shkallën e duhur njohuri nga gramatika e gjuhës amtare dhe njeh ndonjë gjuhë të huaj që edhe i kujton elemente të gjuhës latine. Një vështrim retrospektiv në historinë e arsimit shqiptar, pikërisht kur gjuha latine zinte hapësira dhe në programet shkollore parauniversitare na ndihmon pa dyshim të kuptojmë më mirë disa nga çështjet që u cekën më sipër. Në gjysmën e parë të shekullit të kaluar ka pasur raste që edhe kur janë përkthyer në shqipe gramatika të gjuhës latine të hartuara nga autorë të huaj, përkthyesi ka introduktuar edhe momente qasjeje me gjuhën tonë, duke e bërë më të prekshëm përvetësimin e nocioneve themelore të gramatikës së kësaj gjuhe. I tillë mbetet rasti i Gramatikës latine të F.Schultz, përkthyer dhe përshtatur në shqipe nga studiuesi e mësimdhënësi i gjuhës latine Karl Gurakuqi.7 Të tilla elemente ndeshen dhe në gramatika të botuara në vitet ’20 të shekullit të kaluar, si në rastin e kolanës së përgatitur nga etërit jezuitë të Shkodrës, që përmbante ndër të tjera një gramatikë latine të plotë e koncize në pikëpamje teorike,8 të shoqëruar me vëllime me ushtrime mbi konceptet e trajtuara në këtë gramatikë dhe një Fjalor dygjuhësh latinisht-shqip botuar në vitin 1925. Ky i fundit introduktohet nga një parathënie orientuese dhe vetë përmbajtja e tij, parametrat e përdorura në paraqitjen e lemave latine dhe Milano, 2003, f.23: I nomi dei casi derivano tutti dai corrispondenti termini greci, ad eccezione dell’ablativo, un caso che in greco non esiste e che i grammatici latini, oltre che ablativus, chiamarono anche casus sextus (sesto caso) o casus Latinus(caso latino).Esso ragruppa le caratteristiche di tre casi, ben distinti in altre lingue indoeuropee: l’ablativo vero e proprio (funzione di origine e allontanamento), lo strumentale e il locativo.Quest’ultimo, il locativo, esisteva anche in latino come caso autonomo nella fase più antica della lingua, come dimostrano alcune forme rimaste nel latino classico. 7 Bëhet fjalë për botimin e vitit 1938 të pjesës së parë të Gramatikës latine të hartuar nga F.Schultz, që përmban nocione të fonologjisë dhe morfologjisë latine. Ky botim pasohet nga një vëllimth ushtrimesh mbi morfologjinë e kësaj gjuhe, shqipëruar, përshtatur dhe përgatitur sërish nga K.Gurakuqi. 8 Gramatika latine, Tubë librash për shkolla gymnazike e tregtare botue prej etenve jezuit. Shkodër, Shtypshkroja e së Paperlyemes, 1921.
425
përkthimin e tyre në shqipe dëshmojnë për një prirje metodike në drejtim të kërkimit të vënies në qasje të të dyja gjuhëve, latinishtes dhe shqipes.Duhet vënë re në veçanti se puna e hartuesve të Fjalorit është orientuar dhe në drejtim të etimologjisë apo sqarimit të përbërësve tematikë apo morfematikë të fjalëve të caktuara.9 Vetë gramatika e sipërpërmendur ngjall interes të veçantë në drejtim të përmbajtjes dhe përdorimit të termave të caktuar nga fusha e fonetikës dhe fonologjisë, morfologjisë së emrit, foljes, mbiemrit, pjesëve të tjera të ligjëratës.Disa terma përbëjnë arritje me vlerë sepse përfaqësojnë shqipërime origjinale mbi bazën e termit ekzistues në gjuhën latine apo greke. Në këtë kuptim mund të bëhet objekt diskutimi dhe terminologjia e përdorur në botime të kësaj periudhe në këtë fushë, duke pasur parasysh përherë dhe përqasjen me botimet aktuale dhe terminologjinë aktuale të përdorur në gramatikat e shqipes dhe të latinishtes.10 Në përmbyllje të kësaj trajtese ritheksojmë se përqasja në pikëpamje të ndryshme e elementeve gjuhësore dhe nocioneve gramatikore të dy gjuhëve indoevropiane me një sistem të konsoliduar eptimi ofron argumente interesante diskutimi dhe ndihmon në një njohje më të thelluar të të dyja gramatikave, të latinishtes dhe të shqipes.Kjo njohje pa dyshim që pasqyrohet dhe në drejtim të elementeve të historisë së gjuhës dhe civilizimit përkatës, elemente këto që krejt natyrshëm duhen bërë pjesë e pandarë e trajtimit të argumenteve të përmbajtura në programet mësimore universitare dhe pasuniversitare.
Bibliografi Bettini M., Latino perché, latino per chi?/ Riflessioni di esperti per la scuola italiana del 2000, në Questioni aperte, Genova, maj, 2008. Cipo K., Sintaksa, Tiranë, 1952. Danesi G., Guida alla lingua latina, Carocci, Roma, 2009. Famerie É., Bodson A., Dubuisson M., Méthode de langue latine, Armand Colin, 2007.
9
Fjaluer latin-shqyp, Shkodër, Shtypshkroja e se Paperlyemes, 1925, Dý fjale me xâsa, p.5: Brî fjalës latine qi rrjedhë prej ndoj tjetres latine, kena vûe, në kllapë, atê prej së cilles vjen; e në ket punë kena ndjekë vetun etimologjín mâ të pavishtirëten e mâ të sugurten. I vêhet porosí xâsit mos me pritue m’e kerkue veshtrimin o veshtrimet e fjalës së vûeme në kllapë, pse âsht punë e dobishme fort. 10 Në këto gramatika kryesisht tradicionale mund të shihet në pikëpamje evolutive dhe në kuadrin e një vështrimi kritik çështja e emërtimit të nocioneve themelore të fonologjisë e fonetikës, të rasave të emrit, të kategorive kryesore të foljes etj.
426
Flocchini N., Moscio M., Guidotti Bacci P., Nuovo comprendere e tradurre, Bompiani, Milano, 2003. Flocchini N., Moscio M., Guidotti Bacci P., Maiorum lingua, Bompiani, Milano, 2007. Flocchini N., Guidotti Bacci P., Nuovo dalla sintassi al testo, Bompiani per la scuola, Milano, 2009. Giacalone Ramat A., Ramat P., Le lingue indoeuropee, Il Mulino, Bologna, 1997. Gramatika latine, Tubë librash për shkolla gymnazike e tregtare botue prej etenve jezuit. Shtypshkroja e së Paperlyemes, Shkodër, 1921. Gramatika e gjuhë shqipe, I, botim i Akademisë së Shkencave të Shqipërisë, IGJL, Tiranë, 2002. Gramatika e gjuhës shqipe,II, botim i Akademisë së Shkencave të Shqipërisë, IGJL, Tiranë, 1997. Hofmann J.B., Szantyr A., Stilistica latina (a cura di A.Traina), Pàtron, Bologna, 2002. Lacaj H., Fishta F., Fjaluer latin-shqip, botime Luarasi, Tiranë, 1942. Lacaj H., Fishta F., Fjalor latinisht-shqip, Botimet Saraçi, Tiranë, 2004. Oniga R., Il latino, breve introduzione linguistica, Franco Angeli, Milano, 2007. Pieri M.P., La didattica del latino (Perché e come studiare lingua e civiltà dei Romani), Carocci, Roma, 2005. Prior R.E., Wohlberg J., 501 latin verbs, Barron’s educational series,1995. Rrota J., Per historín e alfabetit shqyp (dhe studime tjera gjuhesore), Botime Françeskane, Shkodër, 2005. Rrota J., Sintaksi i shqipes, Botime françeskane, Shkodër, 2005. Rrota J., Gjuha e shkrueme ase vërejtje gramatikore, Botime Françeskane, Shkodër, 2006. Scheindler A., Sintaksi i gjuhës latine, punue mbas gjermanishtjet prej P.Donat Kurtit O.F.M., Shtypshkroja Françeskane, Shkodër, 1940. Schultz F., Gramatika latine, Pjesa I, Fonologji e morfologji, Prof.Karl Gurakuqi, botime Kristo Luarasi, Tiranë, 1938. Stolz F., Debrunner, Schmid W.P., Storia della lingua latina, Pàtron, Bologna, 1993. Tantucci V., Urbis et orbis lingua, (parte teorica), Poseidonia/Bologna, 1990. Traina A., Perini Bernardi G., Propedeutica al latino universitario, Pàtron, Bologna, 1972. Vaananen V., Introduzione al latino volgare, Pàtron, Bologna, 2003. Viezzoli L.,“Kah latinishtja”, analizë logjike mbas methudës “SantiniCampanini“, Shtypshkroja e së Paperlyemes, Shkodër, 1942.
427
Musa NUSHI PARIMI MORFOLOGJIK-MBIZOTËRUES NË GRAMATIKËN E SAMI FRASHËRIT
Nga fundi i shekullit XIX rrethanat historike diktuan, që me hapjen e shkollave shqipe, të shtrohej kërkesa për hartimin e teksteve shkollore para mësuesve , shkrimtarëve dhe dashamirëve të tjerë të arsimit. Të parët që iu përvishën kësaj veprimtarie sa bujare dhe patriotike, ishin rilindësit tanë të shquar: Konstandin Kristofirishi, Naim e Sami Frashëri, Pashko Vasa, Jeronim de Rada, Jani Vretoja etj. Në qendër të vëmendjes të këtyre atdhetarëve të paepur ishin detyrat themelore me karakter praktik-hartimi të teksteve për shkolla fillore e të mesme e, sidomos hartimi i gramatikave dhe fjalorëve në gjuhën shqipe. Njëra nga veprat me rëndësi të veçantë gjuhësore nga praktika jonë shkollore ka qenë pa dyshim gramatika e parë shqipe nga një autor shqiptar e ideologut të Lëvizjes sonë Kombëtare, Sami Frashëri me titull “Shkronjëtore e gjuhësë shqip”, që u botua në Bukuresht të Rumanisë më 1886 nga shoqëria “Drita”. E shkruar në dialektin e Jugut, pra në toskërishte, kjo vepër, sikurse edhe veprat e tjera të Samiut, pasqyronte një gjuhë të lëvruar të së folmes së Frashërit, të vendlindjes së autorit. Duhet theksuar se Samiu ishte një punëtor i madh dhe i gjithanshëm, talent i vërtetë në veprimtaritë që i kryente. Duke u bazuar në veprimtarinë tij të jashtëzakonshme, atë mund ta cilësojmë, si: patriot revolucionar të shquar, publicist e drejtues të shumë gazetave e revistave të kohës, letrar e gjuhëtar etj., me një shprehje të vetme-mendje enciklopedike. Samiu kishte një përgatitje të mirë gjuhësore, megjithëse s’kishte kryer ndonjë të veçantë për gjuhën shqipe. Dukle analizuar tekstin shkollor “Shkronjëtore e gjuhës shqip”, drejtshkrimi në këtë vepër, ne hetojmë se autori është përpjekur që me vetëdije t’i afrojë kryedialektet tona në të shkruar, duke dhënë shembuj edhe nga gegërishtja. Ai ishte i vetëdijshëm për vështirësitë që do t’i paraqiteshin në realizimin e këtij qëllimi. Mungesa e një alfabeti të përbashkët për të gjithë
429
shqiptarët ishte pengesë për një drejtshkrim të integruar dhe të normaur, pastaj shkrimet në të dy dialetet etj. Ky tekst i rrallë përmban teori, rregulla të shkurtra gjuhësore të ilustruara me shembuj konkretë nga dialekti toskë dhe aty-këtu nga dialekti gegë. Gjuha e veprës është në përgjithësi shkencore me shpjegime koncize, të kuptueeshme, e pastruar nga terminologjia e huaj. Parimet didaktike të zbatuara në këtë tekst janë si rezultat i një sinteze dialketike të elemneteve pozitive të shfytëzuara në gramatikat e mëparshme dhe njohuritë praktike të autorit poliedrik. Nuk ka ushtrime për nxënës, por veprën e bëjnë tëheqëse dhe të përdorshme paradigmat e lakimeve të emrave, të nyjave, të mbiemrave, të përemarve, si dhe të zgjedhimit të foljeve. Gati si nnë çdo gramatikë tjetër edhe në këtë të Sami Frashërit, në fillim, më drejt në parëthënie, ka disa elemente nga fonetika e gjuhës shqipe, që për atë kohë ishin nxitje, jo vetëm për nxënësit shqiptarë, por edhe për gramatikanët e ardhshëm, të cilët u bazuan dhe i shfytëzuan këto njohuri në gramatikat e tyre. Samiu me gramatikën e botuar dha një ndihmesë të mirë “për vendosjen e disa normave drejtshkrimore dhe gramatikore”. 1 Garamtika e Sami Frashërit (“Shkronjëtore e gjuhësë shqip”) e shkruar me alfanetin e Stambollit, sipas parimeve tashmë të njohura: parimit fonetik, morfologjik, historik-tradicional, “nxjerr në shesh një sasi të madhe të dhënash për strukturën e shqipes”. 2 Ç’është e vërteta, në këtë gramatikë gërshetohen parimi fonetik me atë morfologjik, por mbizotërues është parimi sipas të cilit fjalët dhe pjesët përbërëse të sistemit fjalëformues dhe trajtëformues ruhen, pavarësisht nga ndryshimet e shkaktuara nga ligjet fonetike që veprojnë në gjuhë sot. Kjo do të thotë se zgjidhjet drejtshkrimore (ortogramet) janë më të njësuara, më të mbështetura dhe më të qëndrueshme, sepse parimi morfologji synon ruajtjen në shkrim të morfemave. Zbatimi i parimit morfologjik në gramatikën e Samiut vëzhgohet qartë sidomos te pjesët e ndryshueshme të ligjëratës, si: tek emrat, mbiemrat, përmerat, numërorët dhe foljet. Përdorimi i drejtë i ë-së së patheksuar është një nga çështjet e rëndësishme të drejtshkrimit të gjuhës sonë, meqë shkrimi i kësaj zanoreje ruan strukturën morfologjike të fjalëve. Më poshtë po japim disa nga rastet kryesore të zbatimit të parimit morfologjik në gramatikën e Sami Frashërit.
1
Shaban Demiraj, Gjuha shqipe dhe disa figura të shquara të saj, Tiranë, 2003, fq. 121 Sami Frashëri, Vepra (5), “Shkronjëtore e gjuhësë shqip”, ribotim në kujdesin e Rexhep Ismajlit, “Rilindja”, Prishtinë, 1979, fq. 11. 2
430
Te Samiu emrat e prejardhur me temë fjalëformuese me -ë të patheksuar, e ruajnë këtë, si p.sh. shkronjëtore, (shkronjë), fjalëtorja (fjalë), dhënëtore (dhënë), punëtuar - punëtori (punë), etj. 3 Edhe në trajtëformim të emrave Samiu e zbaton parimin morfologjik, duke e ruajtur të plotë, pa e reduktuar -ë-në e temës së emrave, p.sh.: emëri (nga tema emër), miemëri (nga tema miemër), përemëri (nga tema përemër), katërës (nga tema katërë-numëror i emërzuar), etj., që standardi ynë drejtshkrimor –ë-në pastheksore në rrokje të hapur nuk e parapëlqen dhe emrat e mësipërm i përdor pa -ë-të e temës, pra kështu: emri, mbiemri, përemri, katrës, pra sipas parimit fonetik. Emrat e gjinisë mashkullore me temë më –e të patheksuar fundore te gramatika e Samiut e ruajnë këtë në përgjithësi, megjithësi si zgjidhje dytësore e përdor edhe formën pa –e në trajtën e shquar njëjës të emërores, si p.sh.: nuseja dhe nusja, gjindjeja, fundjeja, foljeja, luleja a lulja, ose edhe tek emrat e përveçëm, si Sulçeja dhe Sulça, etj.4. Tek ky tip emrash, siç vërehet, janë zbatuar dy parime: për ortogramin e parë ëshë përdorur parimi morfologjik (nuseja), ndërsa për të dytin (nusja)-parimi fonetik. Në paradigmat e lakimit të emrave të gjinisë mashkullore në kallëzore njëjës Samiu ka përdorur nga dy mbaresa për këtë (për kallëzoren), pra –inë (unë) dhe –në, si p.sh.: krahrorinë dhe krahrornë, punëtorinë dhe punëtornë, lakrorinë dhe lakrornë; mikunë dhe miknë, plakunë dhe plaknë, ndërsa për emrat e gjinisë femërore vetëm mbaresë –në, p.sh.: punënë, vashënë, udhënë, nusenë dalin si fjalë tejfundore (proparoksitone) duke ruajtur në çdo mënyrë mbaersën e lashtë të rasës kallëzore –në, që sipas standartit të sotëm drejtshkrimor, si fjalë me theks parafundor nuk dalin me këtë mbaresë, por shkruhen kështu: mikun, plakun, punën, vashën, nusen. Shkrimi i këtyre emrave me mbaresën –në bie ndesh edhe me shpjegimin e autorit, kur shkruante për rrokjen e theksuar në gjuhën shqipe, shpjegim ky shkencërisht i pranueshëm, por jo i zbatueshëm në përgjithësi nga ai. Ja çfarë shkruante Samiu në gramatikën e tij: Kështu në vend të: hekurë, thoshinë, motërë, punënë, themi: hekur, thoshin, motrë a motër, punën etj. 5 emrat femërorë me temë me zanore të theksuar, rasat e zhdrejta të njëjësit edhe sot shkruhen me mbaresën –së: shtëpisë, rrufesë, por jo edhe gruasë, nusesë, punësë, vashësë, udhësë, lugësë etj. Edh këtu kemi të bëjmë me ruajtjen e mbaresës –së.
3
Po aty, fq. 15; 29; 41. Sami Frashëri, Vepra (5), Prishtinë, 1979, fq. 45; 19; 59; 181. 5 Po aty, fq. 17. 4
431
Shumësin e shquar të emrave të gjinisë mashkullore dhe femërore të rasës emërore dhe kallëzore Samiu e përdorte me mbaresën –të, gurëtë, muretë, djemtë, emëratë, nyjetë, miemëratë, përemëratë, foljetë, mifoljetë, parjetë, lidhjetë, thirrjetë 6 etj., ndërsa për shumësin e pashquar të rasave të zhdrejta përdorte nga dy forma, p.sh., për rasën gjinore: (i) djemve dhe (i) djeme, (i) nipërve dhe (i) nipëre, etj., ku kemi në ortogramin e parë te dy shembujt përdorimin e-v-së kundër hiatit, kurse në zgjidhjen e dytë kemi mbaresën e mirëfilltë të shumësit të pashquar -e. Më duket se ky shpjegim ka të bëjë më shumë me normat morfologjike drejtshkrimore, sesa me ato fonetike. Për ta ruajtur njësinë e temës fjalëformuese, si: buzëtore, grykëtore, por edhe trajtëformuese: të-ngurrëta (bashkëtingëllore të zëshme), të-çkrifëta7 (bashkëtingëllore të shurdhëta), të-vetëme, të-varfëra etj., ë-ja e patheksuar (ëja paratheksore dhe pastheksore) në gramatikën e Samiut është ruajtur edhe te mbiemrat. Se Samiu i përmbahej më shumë parimit morfologjik, kuptohet duke mos anashkaluar edhe atë fonetik, vërehet qartë në kapitullin e mbiemrit, përkatësisht kur shkruante për formimin e mbiemrave nga numërorët e mirëfilltë: Tërrjeshtmëtë bëhenë prej të thjeshmevet me të marrë fundjenë të (prapashtesën – të, M.N) edhe nyjetë, edhe përdorenë si gjithë miemëratë,… Kur mbarohetë nëmur ‘i-thjeshtë me ë, kjo shkronjë munt të shuhetë përpara fundjesë të. Mashk.: I-parë, i-dytë, i-tretë, i-katërtë, i-pesëtë a i-pestë, i-gjashtëtë a i-gjashttë, i-shtatëtë a i-shtattë, i-tetëtë ai-tettë, i-nëntëtë a i-nënttë, idhetëtë ai-dhettë, i-një-mbë-dhetëtë a i-një-mbë-dhettë, i-një-qint e një-zettë etj. 8 Siç shihet nga shembulli (citati) i lartëshënuar prapashtesa –të ruhej e plotë në çdo rrethanë, edhe te i -katërtë. Përemrat e pacaktuar të përngjitur me elemntin e parë kurrë dhe gjithë, si: kurrë-kush, kurrë-kujt, kurrë-kë; gjithë-kush, gjithë-kujt, gjithë-kë9. Ndjekin parimin morfologjik, duke ruajtur në të shkuarën të plota, të pareduktuara pjesët përbërëse të përngjitjes. Sipas standartit të sotëm drejtshkrimor këta përemra nuk e ruajnë –ë-në e patheksuar fundore në pjesën e parë dhe shkruhen kështu: kurrkush, kurrkujt, kurrkë; gjithkush, gjithkujt, gjithkë, shkrim ky ku vërehet qartë ndërhyrja e parimit fonetik. Në gramatikën e Samiut hapësirën më të madhe të librit e kanë zënë foljet. Sistemi foljor del mjaft i larmishëm. Në të vërtetë këtu kemi një sintezë të sistemit foljor të shkrimtarëve tanë më të vjetër, të gjuhës së folur të Frashërit 6
Po aty, fq. 19. Po aty, fq. 17. 8 Po aty, fq. 91 9 Po aty, fq. 119. 7
432
dhe shqipes së shkruar të periushës së Rilindjes. Autori për të pasqyruar shumësinë e formave gramatikore të foljeve, me gjasë, i ndikuar edhe nga bashkëkohësi i tij, Kristoforidhi, përdor forma foljore nga të ndryshmet, që paraqet edhe sot për gramatikanët dhe gjuhëtarët në përgjithësi, meqë aty gjejmë forma gramatikore të vlefshme edhe nga gegërishtja. Dhe mbase kjo grmamtikë mund të merret si provë e mirë për të argumentuar interpretimin e drejtë se elementi i parë i formës sintetike të përngjitur të habitores është pjesore e gegërishtes10. E jo “pjesore e shkurtër” a “pjesore e përgjysmuar”, sepse me këtë rast Samiu e ka respektuar parimin morfologjik, duke e përdorur pjesoren e plotë (të zgjeruar) të gegërishtes, pra, për foljes kam-pasë. Ja zgjedhimi i foljes kam, sipas Samiut, në kohën e tashme të habitores: I-papandehur ‘i –tanishim pasëkam pasëkemi pasëke pasëki, pasëkini pasëka pasëkanë 11 Vetën e tretë të shumësit pasëkanë Samiu e përdorte pa ndërhyrjen e parimit fonetik, pra jo paskan siç e do standarti ynë drejtshkrimor. Kriterin me pjesore të gegërishtes Samiu e ka përdorur edhe në disa raste të tjera. Kështu, për ta ilustruar ndërtimin e kohës së tashme edhe të së pakryerës së habitores ai e përmbush këtë kriter (me pjesore të gegërishtes) edhe për foljet e parregullta vete e vij, si: vajtëkam, ardhëka dhe vajtkësha, vajtëkëshinë12, mirëpo ai nuk është gjithnjë konsekuent në zbatimin e këtij kriteri, kështu që, në të njëjtën faqe (127) kemi edhe: paskam vajturë, paskëshim vajturë etj. U përpoqa që me shembuj konkretë ta ilustroj mbizotërimin e parimit morfologjik në veprën gjuhësore “Shkronjëtore e gjuhësë shqip” të Sami Frashërit, duke mëtuar (pretenduar) se mbase kam shprehur një opinion ndryshe nga disa gjuhëtarë, që mendojnë se vepra në shqyrtim është hartuar mbi bazën e parimit fonetik. Në përmbyllje të këtij shkrimi dua ta falënderoj përzemërsisht akademik Rexhep Ismajlin për mundin e pakursyer me rastin e ribotimit të kësaj vepre, për kujdesin dhe opinionin e tij për vlerën e gramatikës së Sami Frashërit, ku e shpreh edhe këtë mendim në “Me rastin e ribotimit”: “Në gjendjen e sotme vlera e gramatikës së Samiut del qartë edhe po ta lëmë anash rolin që luajti ajo në kulturën tonë gjatë një shekulli jetë dhe vetëm po ta përafrojmë me gramatikat e sotme të ngjashme, me ç’rast do të hetojmë të 10
Shih, Musa Nushi, Për disa interpretime të diskutueshme në sistemin foljor, në SNGJLKSH, 21/2, Prishtinë, 2003, fq. 295. 11 Sami Frashëri, Vepra (5), Prishtinë, 1979, fq. 131. 12 Po aty, fq. 127
433
shpeshtën më tepër precizime dhe saktësime sesa korrigjime pikëpamjesh, e më shumë gati aspak ndryshime metode.13
13
Po aty, fq. 12; 13.
434
Sadije REXHEPI KLASIFIKIMI I NDRYSHËM I FORMAVE KOHORE FOLJORE NËPËR GRAMATIKA TË GJUHËS GJERMANE DHE TË GJUHËS SHQIPE
Në gramatikat tradicionale të gjuhës gjermane koha gramatikore ka gjashtë kohë: präsens, präteritum, perfekt, plusquamperfekt, futur I dhe futur II. Por, në bazë të paraqitjes së kohëve të foljes nëpër gramatika dhe studime gjuhësore, gramatikat mund të ndahen në dy grupe të mëdha: 1. Gramatikat, të cilat paraqesin sistemin tradicional gjashtë kohësh, 2. Gramatikat, të cilat paraqesin një sistem tjetër nga ai tradicional gjashtë kohësh Gramatikat, të cilat paraqesin sistemin tradicional gjashtë kohësh në gjuhën gjermane Si në një radhë të gramatikave të shek. 20. poashtu edhe më vonë gjejmë sistemin gjashtë kohësh të gjuhës gjermane si tek Admoni 1970, Heidolph et al. 1981, Jung 1984, Helbig/Buscha 1987, Zifonun et al. 1997, Duden 1984 dhe 2005, etj., por këtu ndryshon mënyra e paraqitjes së sistemit të kohëve. Hentschel/Weydt (1994: 88) dallojnë në mes të formave “sintetike” dhe atyre “analitike”. Ka gramatika që dallojnë në mes të “kohëve kryesore” dhe “kohëve dytësore”, në mes të përdorimit ‘absolut” dhe “relativ” të kohëve (Heidolf et al. (1981: 519), Admoni (1970: 181), Helbig/Buscha (1993: 143)) , apo në mes të formave kohore “të thjeshta” dhe “të përbëra” (Zifonun et al 1997: 1688). Këto gramatika përveç sistemit gjashtë kohësh, përkojnë edhe me ndarjen e kohëve në bazë të tri shkallëve kohore e shkuar, e tanishme dhe e ardhme, pastaj kemi ndarjen në dy grupe: grupi I përfshin kohët präsens, präteritum, futur I (absolute ose direkte, që paraqesin zhvillim) dhe grupi II përfshin kohët perfekt, plusquamperfekt, dhe futur II (relative ose indirekte, që paraqesin përfundim) (Thieroff 1992: 47), por, kjo ndarje dallon nga njëra gramatikë në
435
tjetrën, kështu Zifonun et al. 1997 grupin I e quajnë kohë “të thjeshta”, ndërsa grupin II kohë “të përbëra”. Sipas Heidolf et al. (1981: 519) dhe Flämig (1991: 396) në të dy grupet bën pjesë perfekti, ndërsa tek Admoni (1970: 181) perfekti në të dy grupet bën pjesë pjesërisht. Tek kohët relative koha e referimit qëndron para ose pas kohës kur flasim, ndërsa tek kohët absolute nuk ka interval kohor në mes të kohës së referimit dhe çastit të ligjërimit. Duden präsensin dhe präteritumin i quan kohë bazë, ndërsa präsensperfektin dhe präteritumperfektin kohë të perfektit1 (Duden 2005: 509), ndërsa IDS kohët i ndan në kohë të thjeshta (ato që nuk përmbajnë Partizip II) dhe të përbëra (ato që përmbajnë Partizip II). Futuri I këtu hyn tek format e thjeshta, pasi që nuk përmban Partizip II. “Kuptimi i formave kohore të përbëra del nga interpretimi i formave të thjeshta kohore të foljeve ndihmëse të kombinuara me kuptimin e Infinitiv Perfektit.” (IDS 1997:1701) Heidolf et al. (1981: 510) kohët i ndan në tri grupe: präsensi dhe präteritumi bëjnë pjesë në grupin e kohëve që tregojnë zhvillim (Verlauf), perfekti dhe plusquamperfekti në grupin që tregojnë përfundim (Vollzug) dhe futuri I dhe futuri II në grupin e kohëve që tregojnë pritje (Erëartug). Poashtu edhe kuptimet; e tashme, e shkuar, e ardhme janë shumë të përgjithshme dhe mund të hasen tek format e ndryshme kohore, andaj përshkrimi i kohëve duhet të bëhet edhe me variantet e kuptimit, ku një variant i kuptimit mund të vlejë për më shumë forma kohore, kështu që ka autorë që kohët i dallojnë në bazë të varianteve të kuptimit, kështu Dieling/Kempter (1994: 21) dallojnë 18 kohë. Nga kjo që u theksua më lart, vërejmë që në gramatika zakonisht përshkrimi i kohëve bëhet sipas sistemit tradicional dhe shumë gjuhëtarë qëndrojnë në ndarjen tradicionale prej gjashtë kohësh analoge me sistemin kohor të latinishtes, por ndryshon vetëm mënyra e praqitjes së tyre.
Një sistem tjetër nga ai tradicional gjashtë kohësh Numri i kohëve në gramatika dhe monografi të ndryshme në gjuhën gjermane sillet nga një deri në dhjetë. Erben dallon dy grupe paralele me nga katër kohë. Përveç gjashtë formave kohore të sistemit tradicional ai pranon edhe “würde-Form”. Kështu ai dallon “Futurum präteriti I” dhe “Futurum präteriti II” (Erben 1980:86). Thieroff 1
Në gramatika të gjuhës gjermane hasim në emërtime të ndryshme të kohëve. Në Duden 1984 kemi emërtimet, perfekt, plusquamperfekt, futur I dhe futur II ndërsa në Duden 2005 kemi emërtimet përkatëse präsensperfekt, präteritumperfekt, futur dhe futurperfekt. Në të dy botimet nuk ndërrojnë emërtimet për präsens dhe präteritum.
436
(1992: 207) këto forma i pranon në sistemin kohor “würde + Infinitiv Präsens” (p.sh. würde arbeiten) dhe “würde + Infinitiv Perfekt “ (p.sh. würde gearbeitet haben), e poashtu edhe Weinrich, të cilat i quan Konditional dhe Konditional II (2001: 30). Thieroff e kundërshton mendimin e tij, që kjo të quhet “Konditional”. Ai “FuturPräteritumI” e paraqitet si “të ardhme të së shkuarës” (“Zukunft der Vergangenheit”) (Thieroff 1992: 140). Sipas tij “FuturPräteritumI” mund të zëvendësohet me Präteritumin, sikurse Futur I me Präsensin. Pasi që “werde + Infinitiv” është pranuar si kohë, atëherë sipas tij, edhe “würde + Infinitiv” duhet të pranohet si kohë. (krh. po aty: 156). Thieroff shton edhe perfektin II dhe plusquamperfektin II, pra, paraqet dhjetë kohë, të cilat i ndan në dy grupe.2 (Thieroff 1992: 17). Poashtu Weinrich (2001: 30) paraqet një sistem tjetër nga ai tradicional gjashtë kohësh, i cili përbëhet nga tetë kohë dhe ato i ndan në dy grupe. Derisa në grupin “ e komentit” bëjnë pjesë: präsensi, perfekti, futuri dhe futuri II, në grupin “e rrëfimit bëjnë pjesë: präteritumi, plusquamperfekti, konditionali dhe konditionali II.3 Konceptet “të komentit” dhe “të rrëfimit” i përshtaten konceptit “distancë” të Thieroff-it (1992: 298). Sipas tij në tregime përzgjidhen format e largësisë, ndërsa në kronika (lajme) format jo të distancës. Shumë gjuhëtarë format e kohëve të ardhme futur I dhe futur II nuk i pranojnë si kohë, si p.sh. Vater, sepse sipas tij werden sillet njësoj sikurse foljet modale, pra ka një karakter primar modal. Vater (1996: 241) dallon gjashtë kohë: präsensin, präteritumin, perfektin, plusquamperfektin, perfektin e dyfishtë dhe plusquamperfektin e dyfishtë. Schulz/Griesbach (1982: 49-50 ff.) dallojnë pesë kohë, sepse nuk dallojnë në mes të futurit I dhe II, por që të dyja shënohen me konceptin “Futur”. Një argument tjetër i rëndësishëm, që futuri II tek shumë gjuhëtarë nuk pranohet si kohë, është frekuentimi i tij i ulët. Poashtu edhe tek Brinkmann (1962) nuk vërehet kjo formë. Në sistemin tradicional kohët e dyfishta perfekti II dhe pluquamperfekti II shihen vetëm si forma që mund të përdoren në gjuhën jostandarde, sikurse tek Hentschel/Weydt (1994: 105). Përkundër kësaj Hennig (2000: 78-98) paraqet 2
Në grupin I bëjnë pjesë: Präsens (singt), Futur I (ëird singen), Perfek (hat gesungen), Futur II (wird gesungen haben), Perfekt II (hat gesungen gehabt), ndërsa në grupin II bëjnë pjesë: Präteritum (sang), FuturPräteritumI (würde singen), Plusquamperfekt (hatte gesungen), FuturPräteritumII (würde gesungen haben), Plusquamperfekt II (hatte gesungen gehabt). Këto grupe bazohen në atë që grupi I ka për bazë präsensin, ndërsa grupi II präteritumin. 3 Në Textgrammatik (2007: 198) Weinrich në grupet “(e komentit - besprechen” dhe ”të rrëfimit – erzählen” nuk i paraqet konditionalin dhe konditionalin II.
437
përdorimin e perfektit II dhe plusquamperfektit II, ku sipas saj përdorimi i perfektit II në gjuhën e shkruar ka rregulla të caktuara. Sic e theksuam më lartë edhe Vater (1991:43) këto forma i pranon në sistemin kohor, e poashtu edhe Thieroff (1992: 208, 215), të cilat i sheh si forma të reja. Tek Eroms (1984: 344) gjejmë të cituar Albert Ölinger (1573), ku shihet që format e perfektit II dhe plusquamperfektit II datojnë qe më shumë se katërqind vjet. “In quibusdam locis germaniä tempus plusquamperfectum, per präteritum perfectum verbi auxiliaris, et participium präteriti temporis ita coniugatur, ut et apud Gallos in eiusmodi exemplis. J’ay eu ascrit, etc. Vt, Ich hab geschrieben gehabt/ich bin kommen geëesen/ pro ich hatte geschrieben/ëar gesëesen/ etc id quod non omnes approbant.” (Die deutsche Grammatik des Albert Ölinger (1573), hg v. W. Scheel, Halle 1897, S. 100; cituar tek Eroms 1984:344) Në gjuhën gjermane paraqitet edhe sistemi dy kohësh, nëse kohët e ardhme nuk mirren si kohë dhe nëse „Perfekttempora“ shihen si aspekte. Atëherë mbetet vetëm Präsensi dhe Präteritumi, si tek Bartsch (1980), ku werden + Infinitiv e sheh si mënyrë dhe haben + Partizip II e sheh si aspekt, Futur II si kombinim të mënyrës dhe aspektit, kështu që mbetet vetëm präsensi dhe präteritumi. (krh. në Thieroff 1992: 63). Engel 1988 paraqet gramatikën e parë që njeh vetëm këto dy kohë, por präteritumin e paraqet si kohë të vetme të pastër kohore. Mugler (1988) përvec präsensit (paraqet thënje në të tashmen, të ardhmen, të shkuarën dhe të përgjithshme), poashtu edhe perfektin, plusquamperfektin, si dhe futurin I dhe II i sheh si kombinime të aspekteve, atëherë mbetet vetëm präteritumi. Pra, nëpër gramatika të gjuhës gjermane kemi klasifikime të ndryshme të kohëve duke filluar nga një deri në dhjetë, ndërsa në bazë të kuptimeve të tyre kemi edhe raste me nëntë (Steube 1980:22) e deri në tetëmbëdhjetë kohë ( Dieling/Kempter 1994). Klasifikimi i kohëve në gramatika të gjuhës shqipe Në gramatikat që i kam konsultuar për këtë punim nuk ka ndryshime aq të mëdha të klasifikimit të formave kohore si në gjuhën gjermane, por prapseprap ka ndryshime. Në gramatikën e Cipos (1949: 112-115) janë paraqitur këto kohë të mënyrës dëftore: prezenti, imperfekti, aoristi, i pritmi (koha e ardhme), i cili i ka dy kohë: të pritmin e thjeshtë (e ardhmja) dhe të papritmin (e ardhmja e përpame), pastaj dallon kohët e përngjitura të cilat janë: perfekti,
438
plusquamperfekti (i kryeri i plotë = më se e kryera), aoristi i II-të (e kryera e tejshkuar) dhe perfekti i II-të. Tek Gramatika e ASHRSH (2002) ndryshimi paraqitet në të ardhmen, ngase kemi katër kohë: të ardhmen (do të jem), të ardhmen e përparme (do të isha), të ardhmen e së shkuarës (do të kem qenë) dhe të ardhmen e përparme të së shkuarës (do të kisha qenë). Tek Riza poashtu gjejmë të tashmen dhe pesë kohë të shkuara të dëftores, ku të pakryerën, të kryerën e thjeshtë (të kryemën) dhe të kryerën (të partashmen) i klasifikon në grupin e kohëve të partashme (para kohës së tashme), ndërsa më se të kryerën (të parpakryemën) dhe të kryerën e tejshkuar (të parkryemën) i klasifikon në grupin e kohëve të parkaluar (para një kohe të kaluar). Në ligjërimin joletrar gjejmë edhe kohët: e tejpartashme (kam pasë mbajtur), e tejparpakryer (kisha pasë mbajtur), e tejparkryer (pata pasë mbajtur). (Riza 1997: 122) Riza dallon vetëm dy kohë të ardhme: e ardhëshme (do të shkruej ) dhe e parardhëshme (do të kem shkrue). Koha e ardhme për Rizën nuk ka karakterin konkret, padyshimësia e kryekëputëshme e një fenomeni qoftë të së tashmes qoftë të së kaluarës mbetet gjithmonë pak a shumë problemore. Mendimin që në variantin verior të shqipes letrare koha e ardhme bën p.sh. kam me shkrue, Riza e konsideron të gabuar, sepse si në toskërishte konstrukti kam për të shkruar ashtu edhe në gegërishte kam me shkrue përkat. kam për të shkrue – shprehin (jo kohën e ardhme, por) detyrimin e ardhshëm (Riza 1997: 124). Tek Demiraj (1988: 716) kemi poashtu kohën e tashme dhe pesë kohë të shkuara dhe, sikurse tek Riza, kemi tri kohë të ardhme: e ardhme, e ardhme e përparme, e ardhme e së shkuarës. Tek Buchholz/Fiedler (1987) gjejmë poashtu kohën e tashme, pesë kohë të shkuara, por ai paraqet edhe dy kohë më të rralla: të kryerën II dhe më se të kryerën II, ndërsa kohët e ardhme (Volitiv) janë: e tashme vilitiv, e pakryer volitiv, e kryer vilitiv, më se e kryer volitiv, të cilat përkojnë me kohët e ardhme të gramatikës së ASHRSH. Në mënyrën lidhore dallojmë katër kohë, të cilat përkojnë në të gjitha gramatikat e konsultuara këtu, ndërsa Demiraj përpos këtyre katër kohëve: të tashmes, të pakryerës, të kryerës dhe më se të kryerës, dallon edhe format më të zgjeruar më të rralla si: të kem pasë punuar, të kisha pasë punuar. Në gramatikën e ASHRSH, tek Beci (2004) dhe tek Riza dallohen katër kohë të habitores: e tashmja, e pakryera, e kryera, më se e kryera, por Riza ndjen nevojën edhe për të ardhmen e habitores si p.sh. „do të mbaruaka, do të kisha mbaruar, do të mbaruakësh, do të paskësh mbaruar.“ Ai vëren që trajtat si „do të mbaruakam“ të kohës së ardhme për nga kuptimi nuk janë të njëjta me trajtat
439
„paskam për të mbaruar“ të detyrimit të ardhshëm. (krh. Riza 1997: 135). Edhe Demiraj thekson që aty këtu hasen edhe forma të së ardhmes. Cipo dallon vetëm dy kohë të habitores: të tashmen dhe të kryerën, ndërsa Bucholz/Fiedler dallojnë të tashmen, të pakryerën, më se të kryerën, të ardhmen (do të punoka), si dhe forma të tjera me pjesëzën do, si të pakryerën (do të bëkej), më se të kryerën (do të paskësha njohur) dhe formën me mund (mund të përfitoka). (Buholz/Fiedler 1987: 158). Kristoforidhi në habitore përveç katër palë trajtave për të tashmen, të pakryerën, të kryerën dhe më se të kryerën, psh, „pasëkam etj.“, „paskëshe etj.“, „pasëkam pasë etj.“, „paskëshe pasë etj.“, ka njohur edhe format „do të paskam etj“, „do të paskëshe etj.“, „do të pasëkam pasë etj“, „do të paskëshe pasë etj“, ndërsa tek Samiu figurojnë vetëm dy forma: „do të paskësha etj.“ dhe „do të paskësha pasurë etj“. (shih tek Riza 1997: 134) Cipo mendon që imperfekti dhe aoristi II (i kryeri i tejshkuar) do të dilnin shumë bukur bashkë me lidhoren, për të formuar një mënyrë të re që nuk figuron në gramatikat e gjuhës shqipe, mënyrën lidhore-habitore, me kohët: i pakryeri (të paskësha) dhe plusquamperfekti (të paskësha pasur) (krh. Cipo 1949: 119). Këtë mënyrë pastaj e gjejmë edhe tek Bucholz/Fiedler me ndryshimin që aty gjejmë tri kohë: të tashmen (Gjermani s’dashka të rroka), të pakryerën (të paskësha) dhe më se e kryerën (të paskish rënë), pastaj format e habitores me po në të pakryerën (po të qenkej) dhe në më se të kryerën (po të mos paskish qenë). Tek Fiedler/Bucholz gjejmë edhe format e habitores me pjesëzën e pamundësisë (nuk u ngrënka dot), si dhe me pjesëzën mos (mos e paska ndërruar). (Bucholz/Fiedler 1987: 159) Edhe Riza pranon mënyrën lidhore-habitore të Cipos. Quhet kështu ngase trajtat janë të habitores të prira nga pjesëza të. Samiu njeh vetëm të pakryerën dhe më se të kryerën, ndërsa Kristoforidhi njeh edhe të tashmen dhe të kryerën (shih tek Riza 1997: 142), ndërsa Demiraj nuk e pranon këtë si mënyrë dhe këtë nuk e gjejmë as në gramatikën e ASHRSH e as tek Beci. Derisa Cipo dallon vetëm të tashmen e mënyrës dëshirore, gramatika e ASHRSH, Riza, Demiraj dhe Bucholz/Fiedler dallojnë dy kohë: të tashmen (pafsha) dhe të kryerën (paça parë). Mënyra kushtore ka dy trajta. Sipas Cipos trajta e parë është një farë imperfekti i të pritmit, ose më mirë një imperfekt i indikativit me fjalëzat “do të” në krye, a imperfekt i konjunktivit me fjalëzën “do” në krye, p.sh. Do ta këndoja me qef atë libër. Kjo trajtë quhet e pa kryer. Trajta tjetër që bëhet nga plusquamperfekti i konjunktivit bëhet me ndihmën e fjalëzës “do”, p.sh. Do t’isha kthyer, po... Që të dy format janë relative. (krh. Cipo 1949: 119). Brenda dëftores Samiu përfshiu përveç habitores edhe kushtoren, dy palë trajtat e së cilës, p.sh. „do të vinja“, „do të kisha ardhur“, i sheh si forma paralele me atë të s’ardhmes dhe të së parardhëshmes („do të vini“, „do të kem ardhur) të
440
dëftores, pra, të dy trajtat e kushtores tek Samiu e poashtu edhe tek Kristoforidhi trajtohen si forma të së ardhmes së mënyrës dëftore. (shih tek Demiraj 1988: 700) Riza thekson që Cipo të dy format e kushtores „do të vinja“, „do të kisha ardhur“ i kategorizoi gabimisht: „i pakryeri a imperfekti“ dhe „plusquamperfekti“. (Cipo 1949: 132, 160, Riza 135). Riza formën e parë e kategorizon si të tashme, e cila shpreh të tashmen dhe të ardhmen, ndërsa të dytën si të kryer (partashme), e cila shpreh vetëm të kaluarën. (krh. Riza 1997: 136) Kalimi i së ardhmes dhe parardhëshmes (të ardhmes së përparme) së dëftores në ligjëratë të zhdrejtë kalojnë në trajta, të cilat aspak nuk dallojnë nga e tashmja dhe e kryera e kushtores, por për nga kuptimi ndryshojnë nga kushtorja, andaj ato Riza i emërton „e ardhëshme dhe e parardhëshme të mënyrës dëftore për ligjëratën e zhdrejtë“4 Buchholz/Fiedler (1987: 144) format e të pakryerës volitiv (futur) (do të isha) i paraqet si të tashme të kushtores. Në gramatikën e ASHRSH mënyra kushtore ka dy kohë: të tashmen (do të laja) dhe të kryerën (do të kem larë). Krahas kësaj përdoret edhe forma e dytë, ndërtuar me anë të së pakryerës dëftore të foljes ndihmëse kam, të ndjekur nga forma e pashtjelluar e tipit për të larë. (ASHRSH 2002: 295) Për nga ndërtimi format kohore të kushtores nuk ndryshojnë nga format e së ardhmes së shkuar (do të punoja) dhe të së ardhmes së parparme të së shkuarës (do të kisha punuar). Edhe për nga kuptimi kushtorja është një e ardhme e së shkuarës, por, prapseprap ato dallohen për nga përdorimi i tyre. Kur përdoret si e ardhme e së shkuarës, karakterizohet nga modaliteti i vërtetësisë, ndërsa kur përdoret si e tashme dhe e shkuar e kushtores, karakterizohet nga kuptimi i mundshmërisë. (krh. Demiraj 1988: 703) Urdhërorja në të shumtën e gramatikave ose nuk është e ndarë në kohë ose e ka vetëm të tashmen, ndërsa Riza këtu shtjellon edhe format me le, e ato janë: e kryera (le ta kesh kërkuar), e pakryera (le ta kërkonje), më se e kryera (le ta kishe kërkuar). (Riza 1997: 143). Këto forma të së shkuarës, në fakt janë më shumë përlejuese sesa urdhëruese. (po aty 144). Tek Bucholz/Fiedler këtë formë me le e gjejmë si mënyrë më vete, të cilën e quajnë mënyra lejore (Jusiv), ku bëjnë pjësë kohët: e tashme (le të bëhet), e pakryer (le të flisnin), të cilën nuk e gjejmë në gramatikat tjera. Do të ishte e drejtë që këto forma, pasi shprehin lejim, të kategorizohen në një mënyrë të veçantë, në mënyrën lejore, e jo të jepen 4
p.sh. (Ligjëratë e drejtë) Ti më the: Do të të shkruanj letër vetëm nëqoftëse do të të kem kryer porosinë“. (Ligjëratë e zhdrejtë) Ti më the se do të më shkruanje vetëm nëqoftëse do të më kishe kryer porosinë. (Riza 1997: 136).
441
si forma të mundshme të mënyrës urdhërore ose si forma të kombinuara nga le dhe foljes kryesore të mënyrës lidhore. Format e pashtjelluara të foljes Tek Cipo infiniti i ka dy trajta: prezentin dhe të shkuarin. Prezenti ndërtohet me participin dhe pjesëzën me, p.sh. me ardhë, ndërsa i shkuari me participin e shkuar, p.sh. me pasë ardhë. (krh. Cipo 1949: 120). Tek Riza këtë formë e hasim në veprore dhe jo-veprore: me la, me u la, me pasë la, me u pasë la ose me qenë la, në toskërishte kemi formën për të larë, kam për të larë. (Riza 1997: 146). Derisa Riza trajtën kam me punue nuk e sheh si formë që shpreh kohën e ardhme, por detyrimin e ardhshëm, Cipo këtë e sheh si trajtë të dytë të së ardhmes, të formuar me foljen ndihmëse “kam” dhe infinitin, e cila i përket gegërishtes, p.sh. kam me folë = do të flas. Këtë formë e kemi edhe tek Bucholz/Fiedler, ka + Infinitiv (=„habere“-Futur (e ardhme me kam)) për të shprehur të ardhmen (kam me shku), dhe për të shprehur një paskohësi në të shkuarën (Kurrë nuk kam pasë mendue, se kam me marrë ...). Pastaj është edhe e pakryera e së ardhmës me kam (kishte me më qortue). Formë tjetër e të ardhmes me kam në gjuhën e folur është një formë e më se të kryerës, e cila me përdorimin e saj i përgjigjet më se të kryerës volitiv, p.sh. forma kishte pasë me më gjetë. (krh. Bucholz/Fiedler 1987: 153). E ardhmja ka edhe një trajtë tjetër, e cila ndërtohet me foljen ndihmëse “kam” dhe me infinitin, të lidhur me ndërmjetësin e lidhëzës “për të”. p.sh. Ai po nxitonte se kish për të hedhur një letër në postë. (krh. Cipo 1949: 114). Kjo formë në zgjedhimin e foljeve tek Munishi është e ardhmja e së shkuarës II. Bucholz/Fiedler formën ka për të dhënë e quan Nezessitativ; e pakryera (kishte për të dhënë), që në gjuhën letrare përdoren për të shprehur një kusht joreal të së tashmes dhe të së shkuarës. (Bucholz/Fiedler 1987: 152) Pastaj kemi edhe nezessitativ të kryer të thjeshtë (pata për të bërë). Formë tjetër është edhe Possibilitativ, e shprehur me mund dhe duhet + lidhore, p.sh. e tashme (ne mund dhe duhet ta zgjidhim..), e pakryer (mund të flisnin), e kryer (mund ta ketë zënë plumbi), më se e kryer (mund t’i kishte evituar). ((Bucholz/Fiedler 1987: 160ff.) Gjerundi (mënyra përcjellore) tek Cipo ka dy kohë: prezentin (shkonte duke kënduar) dhe perfektin (duke pasë kënduar). Formohet me trajtën e participit dhe pjesëzën “duke” në krye. (krh. Cipo 1949: 121). Në gramatikën e ASHRSH forma duke larë quhet konvencionalisht kohë e tashme e përcjellores, ndërsa duke pasë larë kohë e kryer e përcjellores. Këtë formë e kishim edhe tek Riza. Kemi edhe konstruktin me është + gerundium, e cila poashtu përdoret me
442
funksionet kohore, si: e tashme (është duke punuar), e pakryer (ish duke u shtruar), e ardhme (do të jetë duke udhëtuar). (Bucholz/Fiedler 1987: 169) Forma e tipit të ndërtuar mbi bazën e pjesores pa larë mund të quhet konvencionalisht kohë e tashme. (ASHSH 2002: 301), por ajo shpreh edhe moskryerjen e një veprimi në të shkuarën ose në të ardhmen; e tashme: pa larë, e kryer: pa pasë larë. (po aty 335). Siç po shihet, klasifikimi i kohëve në gjuhën shqipe nuk ka ndryshime aq të mëdha si në gjuhën gjermane, ku kishim sisteme kohore të përbëra nga një e deri në dhjetë kohë, por gjuha shqipe ka një numër të madh të mënyrave foljore, kështu që na del një numër më i madh i formave kohore. Këto ishin disa krahasime të klasifikimit të formave kohore të mënyrave të ndryshme nëpër gramatika të gjuhës shqipe, që sado na duken shumë të ngjashme kanë dallime në klasifikimin dhe përdorimin e disa formave kohore, sidomos në përdorimin e formave të njëjta gramatikore me funksione të ndryshme. Problematik është rasti me të tashmen dhe të kryerën e mënyrës kushtore dhe format e së ardhmes së shkuar (do të punoja) dhe të së ardhmes së përparme të së shkuarës (do të kisha punuar) të mënyrës dëftore. Edhe për nga kuptimi kushtorja është një e ardhme e së shkuarës, por, format e së ardhmes së shkuar të dëftores me kohë po e humbin kuptimin kohor dhe po iu forcohet kuptimi i mundshmërisë, andaj shtrohet pyetja se, përse sistemi foljor të ketë forma të njëjta me funksione të ndryshme dhe të klasifikuara në mënyra të ndryshme. Mungesa e dallimit formal në mes tyre shton dyshimin për pranimin e këtyre formave si forma të ndara në mënyra të ndryshme e me funksione të ndryshme. Pastaj format me le ende nuk janë pranuar si forma të mënyrës lejore, ku Riza dallon tri, ndërsa Bucholz/Fiedler dallojnë dy forma kohore; këto forma ende nuk janë pranuar as si forma të klasifikuara në një mënyrë më vete, atë lejore. Ende janë të diskutueshme edhe format kohore të mënyrës lidhorehabitore, të cilën poashtu nuk e hasim në të gjitha gramatikat e gjuhës shqipe, apo edhe format e ndryshme të trajtave të pashtjelluara, tek të cilat, tek Cipo dhe tek Bucholz/Fiedler gjejmë edhe trajta të ndara kohore. Këto forma Bucholz/Fiedler i klasifikojnë në mënyra të veçanta, si në Nezessitativ dhe Possibilitativ. Pra, për klasifikimin e kohëve nëpër mënyra, por edhe për mënyrat e gjuhës shqipe në përgjithësi, për një qartësi më të mirë, mbetet ende vend dhe ia vlen të diskutohet.
443
Literatura Admoni, W., 1970: Der deutsche Sprachbau, München ASHRSH.,2002: Gramatika e gjuhës shqipe Vëllimi I, II, Tiranë Brinkmann, H., 1962: Die deutsche Sprache – Gestalt und Leistung Band I, Düsseldorf Buchholz, O./ Fiedler, W. 1987: Albanische Grammatik, Leipzig Cipo, K., 1949: Gramatika shqipe, Tiranë Demiraj, Sh., 1988: Gramatikë historike e gjuhës shqipe, Tiranë Dieling, K. / Kempter, F., 1994: Die Tempora, Zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Ausländer, Leipzig DUDEN Band 4, 1984, 2005: Die Grammatik, Mannheim Eisenberg, P., 1994: Grundriss der deutschen Grammatik, Stuttgart Engel, U., 1988: Deutsche Grammatik, Heidelberg Erben, J.,1980: Deutsche Grammatik, Ein Abriss, München Eroms, H.-W., 1984: Die doppelten Perfekt- u. Plusquamperfektformen im Deutschen. Nw Eroms/Gajek (Hrsg.): Studia linguistica et philologica, Heidelberg Flämig, W., 1991: Grammatik des Deutschen – Einführung in Struktur- und Wirkungszusammenhänge, Berlin Heidolph et al. 1981: Grundziige einer deutschen Grammatik, Berlin. Helbig, G. / Buscha, J.,1993: Deutsche Grammatik – Ein Handbuch für den Ausländerunterricht, Leipzig Hennig, M., 2000: Tempus und Temporalität in geschriebenen und gesprochenen Texten, Tuebingen Hentschel, E./ Weydt, E., 1994: Handbuch der deutschen Grammatik, Berlin Mugler, A., 1988: Tempus und Aspekt als Zeitbeziehungen, München Munishi, Z., 1998: Zgjedhimi i foljeve, Prishtinë Riza, S.,1997: Sistemi foljor i letrarishtes shqiptare bashkëkohore, Vepra 2, Tiranë Schulz, D./Griesbach, H., 1982: Grammatik der deutschen Sprache, München Steube , A., 1980: Temporale Bedeutung im Deutschen, Berlin Thieroff, R., 1992: Das finite Verb im Deutschen Tempus – Modus – Distanz, Tübingen Vater, H., 1996: Textuelle Funktionen von Tempora. Në: Wenn die Semantik arbeitet. Hrsg.: Harras, G./Bierwisch, M., Tübingen Weinrich, H., 2001: TEMPUS-Besprochene und erzählte Welt, München Weinrich, H.,1993: Textgrammatik der deutschen Sprache, Mannheim Wunderlich, D., 1970: Tempus und Zeitreferenz im Deutschen, Band 4, München Zifonun,G./ Hoffmann,L./ Stecker,B., 1997: Grammatik der deutschen Sprache 1, 2, 3, Berlin/New York
444
Dhimitri BELLO HISTORIA E GJUHËS SHQIPE NË TEKSTET MËSIMORE
Motivimi i kësaj teme, për të dalë disi nga kornizat e konferencës, vjen nga orët e leksioneve të zhvilluara në lëndën e Historisë së gjuhës shqipe me studentët e nivelit të masterit, një pjesë e mirë e të cilëve janë mësues të gjuhës dhe letërsisë në arsimin e mesëm dhe atë nëntëvjeçar. Të bën përshtypje kureshtja e tyre e madhe për t’u njohur me informacione të ndryshme që lidhen me historinë e gjuhës shqipe, hipotezat rreth burimit të saj, rrugëtimi i gjuhës shqipe në shekuj si dhe kontaktet që ka pasur ajo me gjuhët e tjera fqinje por edhe ato më të largëta. Për t’i aktivizuar edhe më shumë i kemi angazhuar edhe detyra kursi në lidhje me disiplinën dhe për ata që janë mësimdhënës, një çështje me informacion për temat që lidhen me këtë disiplinë, orët e zhvilluara dhe reagimet e nxënësve për probleme të ndryshme në lidhje me këto tema. Shumica reaguan se nuk ka tema të tilla, ndaj edhe ata kishin ngelur me atë informacion, që kishin marrë nga temat e zhvilluara dikur në nivelin katërvjeçar, se në niveli trevjeçar në përgjithësi në universitete nuk zhvillohet kjo disiplinë. E keqja tjetër, sipas tyre, është se ata nuk janë të mirëorientuar në përzgjedhjen e literaturës që lidhet me historinë e gjuhës shqipe dhe problematikat që has ajo në ditët tona. Dhe ata janë në të drejtën e tyre deri në një farë mase. Programet e gjuhës shqipe të integruara me ato të letërsisë bazohen përgjithësisht në katër boshte kryesore; Të dëgjuarit; Të folurit; Të lexuarit; Të shkruarit. Pra, probleme që lidhen më shumë me kulturën e komunikimit dhe të shkrimit, zbatimi me rigorozitet i rregullave gramatikore dhe ato drejtshqiptimore. Dhe këto përsëriten nga viti në vit, nga klasa në klasë duke krijuar një monotoni në marrjen e dijeve gjuhësore, gjë që si rrjedhojë sjell edhe zbehjen e interesit për këtë disiplinë. Edhe pse mjaft i rëndësishëm, nuk po ndalemi në problemin e integrimit të lëndës së gjuhës me atë të letërsisë, nevojën e shkëputjes së saj për të mos
445
qenë “shtojcë” apo “patericë” e letërsisë (Shkurtaj: 2006, f. 226)1, pasi kjo temë është trajtuar e trajtohet përditë nga mjaft kolegë. Po përqendrohemi te fakti që kemi përpara, te ajo çka pasqyrohet e zhvillohet në tekstet e programet e arsimit parauniversitar. Gjuhësia si disiplinë në përgjithësi, përbën një shkencë më vete duke qenë edhe si epiqendër e qerthullit të shkencave shoqërore (Memushaj: 2004, f.14)2. Rrjedhimisht duke qenë shkencë më vete duhet trajtuar si gjithë simotrat e tjera. Dhe në këtë shkencë natyrisht që një pjesë të rëndësishme duhet të zënë rrafshet bazë të gjuhës siç është gramatika dhe fonetika e leksikologjia. Por si mund të studiohet baza e një shkence kur nuk njohim me hollësi historinë e saj?! Natyrisht që kjo nuk mund të jetë normale. Për hir të së vërtetës në tekstet e arsimit nëntëvjeçar dhe atë të mesëm, trajtohen fragmente të shkëputura nga historia e gjuhës shqipe te rubrika “Kulturë gjuhe”. Në tekstet e arsimit nëntëvjeçar pjesët kushtuar historisë së gjuhë shqipe janë më të pakta. Për to si dhe për ato të arsimit të mesëm nuk kemi pjesë të njëjta, pra ajo pjesë e trajtuar për historinë e gjuhës shqipe në njërin tekst alternativ, mund të mos përmendet fare në tekstin tjetër. Tekstet e gjuhës shqipe deri në klasë të pestë nuk trajtojnë tema që të lidhen me historinë e gjuhës shqipe. Dhe kjo është e kuptueshme, për atë moshë është vështirë të trajtosh tema të vështira që lidhen me historinë e gjuhës shqipe. Në tekstin e gjuhës shqipe klasa VI (botim i vitit 2003, B. Beci, L. Bubani, Z. Gurabardhi) në kapitullin “Gjuha shqipe dhe format e saj” jepet një temë “Gjuha shqipe dhe vjetërsia e saj” dhe që në hyrje të saj shprehimisht thuhet: “Shqipja është një nga gjuhët më të vjetra të Ballkanit. Ajo është vazhdim i Ilirishtes, e gjuhës së popullsisë ilire”. Më pas vijon të bëhet argumentimi i saj me fjalë të shkëputura të fondit ilir që shpjegohen me gjuhën e sotme shqipe (nga fusha e Onomastikës, toponimisë dhe antroponimisë etj.). Më pas jepet një rrugëtim i shkurtër i gjuhës shqipe sidomos në pjesën referuar kontakteve të saj më gjuhët latine, sllave e turke. Në pjesën e dytë të kësaj teme trajtohet shkurt dokumentimi i gjuhës shqipe dhe libri i parë i zbuluar deri më sot “Meshari” i Gjon Buzukut duke e ilustruar edhe me një fragment të librit. Në tekstin e klasës VII (botim i vitit2006, 2007, 2008 me autorë R. Petro, I. Metani, A. Çerpja dhe Sh. Vreto) te rubrika “Kulturë gjuhe” trajtohet historia e shqipes standarde ku jepet vetë drejtshkrimi i fjalëve të huaja. Fragmente të shkëputura referuar historisë së gjuhës shqipe jepen edhe në tekstet e gjuhës shqipe të klasit VIII. Në njërin tekst (botim i vitit 2003, me autorë B. Beci, L. Bubani, Z. Gurabardhi) është trajtuar 1 2
Shkurtaj, Gj. Kundrime gjuhësore. Tiranë 2006 Memushaj, R. Hyrje në gjuhësi. Tiranë 2004
446
etimologjia (f. 41) me një pjesë të shkëputur të F. Konicës ku përpiqet të japë etimologjinë e etnonimeve Ilir, Alban dhe Shqipëri. Më pas jepen studime etimologjike dhe etimologjia popullore duke e ilustruar me origjinën e disa fjalëve të vjetra të gjuhës shqipe. Ndërsa në një tekst tjetër alternativ të klasës VIII (botim i vitit2006, 2007, 2008 me autorë R. Petro, I. Metani, A. Çerpja dhe Sh. Vreto) te rubrika “Kulturë gjuhe” ka një temë të titulluar “Toponimet dhe prejardhja e tyre”. Atje jepet përkufizimi se çfarë është toponimia, ndërsa për prejardhjen e tyre jepet shumë pak, duke dhënë vetëm disa argumente të toponimisë shqipe, ku si pikënisje ka një pyetje shtjelluese: Nga e ka prejardhjen gjuha shqipe? Ku duhet ti referohesh mësime të mara në klasat e mëparshme. Një fragment të shkurtër gjejmë edhe në tekstin e gjuhës shqipe të klasës IX (me autorë R. Petro, A Çerpja dhe I. Metani) te rubrika “Kulturë gjuhe” e titulluar “Histori e shqipes së shkruar” (f. 287- 289). Edhe në këtë tekst jepen dokumentimet e para të shqipes së shkruar si dëshmi të ekzistencës së një tradite të hershme në shkrimin e shqipes. Këtu kemi dokumentet e shkruara para “Mesharit” si “Formula e pagëzimit” e shkruar nga Pal Engjëlli (1462) , fjalori i Arnold fon Harfit me 26 fjalë. 8 shprehje dhe 12 numërorë (1497), “Perikopeja e Ungjillit” dhe mbyllet me librin a parë në gjuhën shqipe “Meshari i gjon Buzukut”. Në arsimin e mesëm, në vitin e parë në përgjithësi në tekstet shkollore zë vend më shumë njohja dhe të kuptuarit e probleme të ndryshme, në vitin e dytë analiza dhe interpretimi i tyre dhe në vit të tretë sinteza, përgjithësimi dhe vlerësimi i njohurive të mara. Ne kemi marrë në shqyrtim vitin e dytë si vit bazë të arsimit të mesëm dhe konkretisht jemi përqendruar te “Letërsia dhe gjuha shqipe” të vitit II (Botim Albas, 2006 me autorë R. Petro, M. Gjokutaj, N. Pepivani, A. Marashi, Sh. Rrokaj, A. Çerpja). Në këtë tekst kemi një seleksionim sipas tematikës dhe në çdo kapitull ka rubrikat “kulturë gjuhe”. Një pjesë e tyre janë përsëritje të tematikave të mara në tekstet e arsimit nëntëvjeçar. Këtu materiali kushtuar historisë së gjuhës shqipe është më i “bollshëm” krahasuar kjo me ato të arsimit nëntëvjeçar, dhe kjo është e kuptueshme, pasi kemi të bëjmë me nxënës më të rritur dhe me njohuri e interesa më të konsoliduara. Në rubrikën “Kulturë gjuhe” një temë: “Zhvillime të gjuhësisë shqiptare” (f. 50) jepet një kronologji e shkurtër e zhvillimit të gjuhësisë shqiptare temë kjo që lidhet më shumë me historinë e shqipes standarde, duke filluar qysh prej kongresit të Manastirit (1909) dhe duke përfunduar me diskutimet dhe debatet kushtuar standardit të sotëm. Në të jepen edhe personalitet e gjuhësisë shqiptare brenda dhe jashtë vendit. Po kështu në këtë tekst janë dhënë edhe pjesë të dokumenteve të para të shqipes së shkruar të zbuluar deri më sot. Te pjesa letërsi (f. 135- 137) jepet
447
diçka për jetën e Buzukut dhe veçori të veprës së tij “Meshari” që është në funksion të historisë së gjuhës shqipe si dhe për jetën dhe veprën e Pjetër Bogdanit. Nga këto tekste që trajtuam ne kemi dhënë vetëm një përvijim të asaj çka kemi hasur në tekstet mësimore kushtuar historisë së gjuhës shqipe pa pretenduar për një vjelje shteruese në të gjitha tekstet dhe variantet alternative të tyre, po edhe nuk ka qenë objekt i punimit vjelja e gjitha teksteve, pasi tekstet dhe variantet shtohen dhe ripunohen nga viti në vit. Nga ato vjelje që kemi bërë mund të krijohet një panoramë lidhur me atë se sa vend i kushtohet njohjes së historisë së gjuhës amtare. Po japim disa mendime në lidhje me ato çka trajtuam, dhe sugjerime modeste se si mund të ingranohet më tepër historia e gjuhës shqipe në tekstet mësimore, për të pasur një qartësi më të madhe rreth gjenezës dhe rrugëtimit të gjuhës amtare. Në raste të veçanta në tema të caktuara mund të bëhet një farë alternimi i temave duke dhënë të tashmen krahasuar me të shkuarën. P.sh. në një temë “shtresa e re e huazimeve” (viti II, teksti i sipërcituar) atje ku jepen arsyet e futjes së huazimeve në shqipen e sotme, mund të bëhej një farë përqasje me huazime të shtresave të ndryshme kohore si huazimeve latine, sllave e ato turke duke evidentuar edhe ndryshimet që lidhen me arsyet e futjes së këtyre huazimeve me ato që janë sot. Ose në temën tjetër kushtuar toponimisë, tema mund të behej shumë më e gjerë dhe gjithëpërfshirëse. Atje jepet përciptas se si mund të vilen toponimet. Kjo mund të zgjerohej duke dhënë toponiminë shqiptare në përgjithësi me gjithë karakteristikat e saj dhe historikun e regjistrimit të tyre në periudha të ndryshme të gjuhës shqipe, duke u munduar që të jepet e dhe një farë argumentimi që lidhet me to. Ngarkesa e orëve kushtuar rubrikës “Kulturë gjuhe” mund të rritet, duke përfshirë në të edhe pjesë të studimeve të gjuhëtarëve tanë dhe ata të huaj, në lidhje me historinë e gjuhës shqipe në të gjitha komponentët e vet si hipoteza të ndryshme rreth prejardhjes së saj dhe mendimet e të tjerëve për këto hipoteza; për kontaktet e gjuhës shqipe në rrjedhën e vet historike dhe pasojat e këtyre kontakteve; onomastika e gjuhës shqipe në tërësinë e vet, dhe se sa mund të shërbejë ajo si një “dëshmi e gjallë” në ndriçimin e pjesëve më të mjegullta të rrugëtimit të gjuhës shqipe dhe sa mund të jetë ajo përcaktuese në favor të njërës hipotezë a të tjetrës. Njohuritë në lidhje me historinë e gjuhës shqipe mund të bëhen edhe nëpërmjet integrimit ndërlëndor, dhe kjo duhet të kihet më shumë parasysh nga hartuesit e programeve. Tekstet mësimore duhet të jenë në sinkron me njëratjetrën. Nuk është mirë që në një tekst siç është historia e klasës së gjashtë të
448
argumentohet se shqiptarët vijnë nga pellazgët dhe si rrjedhim del se shqipja është pasardhëse e pellazgjishtes dhe në lëndën e gjuhës shqipe të po kësaj klase të thuhet se shqipja është vazhdim i ilirishtes duke e argumentuar kryesisht me onomastikën e saj, edhe pse bëhet për periudha të ndryshme historike, pasi këto sjellin një lloj çoroditje te nxënësit e asaj moshe, aq më keq që ende nuk kemi argumente të mjaftueshme për një lidhje pellazgo- ilire apo për vazhdimësi të njëra- tjetrës. Programet e përgatitjes së mësuesve ose edhe të kualifikimit të tyre, të jenë koherente, të përputhen njohuritë e tyre shkencore që ata marrin nëpër institucionet e arsimit të lartë dhe programeve mësimore që duhet t’u transmetojnë ata nxënësve. Duhet bërë edhe një farë përzgjedhje e literaturës shkencore që vihet në dispozicion të mësuesve dhe nxënësve. Sot në tregun e botimeve ka shumë libra e monografi që i kushtohen historisë së popullit shqiptar dhe gjuhës së tij. Jo të gjitha janë të dobishme, shkencore dhe të argumentuara drejt.
449
Abdullah ZYMBERI Ç’DO SHTUAR TE MORFOLOGJIA E ASHSH-së? Me tekstin universitar – Morfologjia, hartuar prej një grupi autorësh nga ASHSH-ja, në fushën e gramatikës së shqipes janë bërë hapa përparimi.Qet krye aty ana teorike e pjesëve të ndryshueshme dhe të pandryshueshme të ligjëratës. Kreu II i kësaj pjese të gramatikës së shqipes, që përfshin –Strukturën morfologjike të fjalës bashkë me mënyrat dhe tipat e fjalëformimit paraqet risi për këtë fushë kërkimesh.Na 1duhet të shtojmë këtu se pjesët e pandryshueshme të ligjëratës janë punuar gjer në hollësi, çka në gramatikat e mëparme nuk e kanë pasur një fat të tillë. Pa e pasur ndërmend që të lëshohemi në thellësi të këtij teksti universitar e kemi parë të mbëhishme ( të nevojshme) që të shtohen e të përplotësohen disa pjesë të ligjëratës, të cilat, sipas mendimit tonë, i shpien përpara ato. 1.Te sistemi emëror do të shtonim: a) T’u jepet hapësirë më e madhe emrave të gjinisë asnjanëse, veçmas përpjesorëve dhe prejmbiemërorëve të emërzuar, të cilët janë më së të mbëhishëm për shumë fusha të dijes. Ja se ç’shtojnë gramatikanët tanë për emrat e gjinisë asnjanëse: “ Pra, gjinia asnjanëse në shqipen e sotme ka një karakter mbeturinor”.1Neve na habit rasa kur autorët e këtij teksti shtojnë : “... me humbjen pothuaj plotësisht të gjinisë asnjanëse të fjalëve përcaktuese (të mbiemrave, të përemrave dëftorë e pronorë...)”2 Asnjanësit e mirëfilltë, siç dihet, i ruajnë –toskërishtja, çamërishtja, arbërishtja dhe Arbneshët e Zarës, mirëpo asnjanësit prejmbiemërorë dhe prejfiljorë të emërzuar i ruajnë të folmet popullore që nga Gjakova, Deçani, Peja, Istogu Vushtrija gjer në Shalë të Bajgorës si dhe në viset shqiptare të Malit të Zi.Asnjanësit i kanë përdorur shkrimtarët e vjetër në krye me Buzukun .Pastaj 1. Shih aty f.93. 2 . Shih po aty, f. 93.
451
Koliqi, Harapi, Kuteli, Poradeci etj.Te Fjalori i Mehmet Elezit janë shënuar rreth 1000 asnjanës. Pra, shqipja na i paska këta tipa asnjanësish, anipse gramatikanët tanë e mohojnë një gjë të tillë. Përderisa gramatikanët e këtij teksti universitar e mohojnë praninë e fjalëve përcaktuese të asnjanësve i madhi Pedersen para njëqind vjetësh i kishte përmendur dëftorët – këta-ata dhe pronorin e gjinisë asnjanëse – tat3, si: Kryet tat. Edhe në rrethet e Pejës rron pronori i gjinisë asnjanëse – tat. Rrojnë edhe dëftorët e kësaj gjinie me format – kta –çeta djath, u:j, drith dhe ata - çata mish, ata-çata drith, ata – çata gru:n. Pronorin – tat – s’ e ka Fjalori i shqipes, s’e përmendin gramatikanët tanë. Sipas nesh – t u r p! Me fjalë të tjera, këta tipa asnjanësish, duke përfshirë edhe tipin e asnjanësve që dalin në togfjslësha të ndryshëm, duhet t’i kthehen gjuhës së sotme letrare, sepse i duhen asaj. Është me bukur peshë të shtojmë këtu se Pedersni, Akademik Ajeti dhe Akademik Demiraj i konsiderojnë mjaft të lashtë asnjanësit e shqipes. b) Emri ditë, sipas nesh, në shumës do shkruar – dit -, pra, pa –ë, pikërisht sikur natë –net. Një propozim të këtillë e kishte pasë dhënë prof. Çabej te Studime Gjuhësore. c) Femërorët që formohen me prapashtesën – je. Sipas mendimit tonë,duhet përdorur si asnjanës.Ja disa shembuj marrë nga Morfologjia, si: lindje (të lindur), marrje (të marrë) populli t’ marrun e t’dhânun, njohje (të njohur) , përkrahje (të përkrahur), zierje (të zier), lyerje (të lyer- lyem), thyerje (të thyer- të thyem), fshirje (të fshirë), ngrirje (të ngrirë), tharje (të tharë), qarje (të qarë), hyrje (të hyrë) prej këndej edhe te togfjalëshi në të hyrë, në të hymë, dhënie (të dhënë), rënie (të rënë), mbrojtje (të mbrojtur), ruajtje (të ruajtur), vuajtje (të vuajtur) etj. Ndërsa emrat – vdekje dhe veshje duhet të shkruhen me format –vdekë dhe veshë.Emrin vdekje arbërorët e kanë me formën – vdekë - . Po kështu edhe Tetova me rrethe,ndërsa në shumë të folme të Kosovës de:k. ç) Emri – amë – e edhe emri i farefisnisë – e ama duhet shkruar me këto forma dhe jo –ëma dhe e ëma. Te kjo pjesë e gramatikës emri e ëma është lakuar kështu: e ëma do të duhej: i, e s’ëmës e ama s’ëmës i, e s’amës t’ëmën s’amës 3
. Shih te – Holger Pedersen-Studime për gjuhën shqipe, ASHAK, Prishtinë, 2003, f. 4849.
452
prej s’ëmës
t’amën prej s’amës Në viset shqiptare të Malit të Zi emri – amë – ka shërbyer të emërtojë: 1. Nënë për njerëz, kafshë, perimtari dhe insekte, si: Ama e viçit, ama e kërtoles, ama e bletës. 2. Burim i pusit në arë. 3. Anat. Uterus, ama e gruas. Në rrethet e Pejës ama e Drinit ( për shtrati i lumit), ndërsa në Has të Prizrenit ama e bunarit.Besa në Mazrrek të Hasit të Prizrenit edhe emri në shumës – t’a:mt për prindërit. Prej këndej edhe - Libri i amzës dhe jo – i ëmzës. Të gjitha këtyre do lidhur kryet te prej nga del, prej nga buron. Në të mirë të mendimit tonë është shprehur vonë-vonë edhe D. Luka. Ai, ndër të tjera, thotë: “ ...dhe kuptimi i kryehershëm “zanafillë””4.Pra, fjala – amë- edhe sipas Lukës do shkruar me formën – amë dhe e ama dhe jo me format –ëmë, e ëma. Fjalori i shqipes bashkë me Morfolgjinë në fjalë nuk e kanë fare me formën – amë- e ama.Me siguri i konsiderojnë krahinarizma, siç e kanë zakon t’i quajnë. 2. Te sistemi përemëror kemi veçuar: a) Përemrin –r veçka -,të cilin te Morfologjia në fjalë gramatikanët tanë e kanë grupuatëm si përemër lidhor të caktuar. Për mendimin tonë një gabim i pafalshëm, sepse ai shumë më shumë përdoret në krejt Kosovën , besa edhe më gjerë, si përemër pyetës, si: Çka bâne? Çka punove? Çka bleve? etj. Është me interes të përmendim këtu se përemri – çka – përdoret edhe në funksion të përemrit lidhor të pacaktuar, si: Çka pështyhet, nuk lëpihet. Përemri – çka – këtu zbërthehet në dy përemra – në dëftorin, ajo dhe në lidhorin e pacaktuar –që, apo mundt të themi në dëftoro – lidhorin –ajo që.Ja edhe një shembull: Çka ta bân i yti, s’ta bân kurkushi. Te kjo fjali përemrin – çka - mund të zbërthejmë në dëftorolidhorin në kallëzore, në - atë që. Pra, përemri – çka – zbërthehet në (atë që)... b) Përemrin pyetës – çfarë: c) Ky përemër do përdorur vetëm para emrave dhe jo edhe para foljeve, si: Çfarë shoku kishte Petriti? Çfarë libri ke blerë? Çfarë djali është Astriti? Sipas mendimit tonë përemri –çfarë- para foljeve nuk duhet përdorur, sepse para foljeve do paravënë përemrat pyetës – ç dhe – çka, si: Ç’bëre? Çka bâne? etj. d) Emërzimin e përemrit të pacaktuar gjithçkaja. 4
. Shih te David Luka – Studime Për Historinë e Gjuhës Shqipe, QSA, Tiranë, 2010 f.435.
453
Sipas nesh ky përemër do emërzuar me formën – gjithçkafja. Edhe Koliqi ynë në kohën e tij këtë përemër e emërzonte po me këtë formë- me formën gjithçkafja. ç) Emërzimin e dëftorëve – kjo, ajo me format kjohja, ajohja dhe të përemrave të pacaktuar – dikush- dikushi, kurrkush-kurrkushi, pakkush – pakkushi, shumëkush – shumëkushi etj.Këto emërzime i duhen veçmas sintaksës sonë. 3) Te sistemi numëror kemi veçuar: Emërzimin e numërorëve – gjashta, shtata, tridhjeta. Këta numërorë, emërzuar vetëm me këtë formë, duhet të përplotësohen edhe me formën – gjashtëshja- gjashtëshi, shtatëshja, shtatëshi etj. Ja një fjali e marrë me numërorë të emërzuar nga Morfologjia e parapërmendur : “ Gjashta te tridhjeta hyn 5 herë” 5. Po edhe forma – Gjashtëshja te tridhjetëshja hyn 5 herë. a)
4) Te sistemi foljor kemi veçuar: Tipin e foljeve që dalin me prapashtesën – os. Prapashtesa – os -, siç dihet, është e burimit grek, prandaj aty ku kemi mundësi dhe kur të na jepet rasa duhet përdorur foljet me – oj. Në të folmet e gegërishtes veriperëndimore, mbase edhe në të folme të tjera, gjëllin sot e kësaj dite ky tip foljesh, prandaj pikërisht ky tip duhet të mbidominojë në gramatikat tona. Ja disa shembuj : vorroj- varroj dhe jo – varros, pastaj edhe mbiemrat i,e vorruem-e dhe jo i,e varrosur , pastaj gëlqeroj dhe jo gëlqeros e të tjerë shembuj. b) Foljen – bëj – në funksion të foljes modale. Ne edhe njëherë kemi pasë thënë se kjo folje në funksion të foljes modale passhoqërohet me mënyrën paskajore dhe me mënyrën lidhore, si: Bân me shku-e.Bân me dalë.Bân me ardhë. Bën të shkosh.Bën të dalësh etj. a)
5) Te sistemi ndajfoljor kemi veçuar : a) Emërzimin e disa ndajfoljeve të kohës, të vendit dhe të mënyrës, si: Sot-d-ja, djehja, pardjehja, vjetja, sivjetja; këtuhja, atjehja, andehja,asajdja, kësajdja; kështuja, ashtuhja etj. b) Emrin – thikë – në funksion ndajljor. Emri thikë në funksion ndajfoljor , si: Bjeshka ish thik përpjetë. Shpati qenka thik teposhtë. Pra, në funksion ndajfoljor ndërron paradigmën, natyrisht, 5
. Shi Morfologjia f. 211.
454
edhe theksin pikërisht për këtë duhet të shkruhet pa –ë-në fundore. Koliqi ynë e shkruante pa –ë në fundore në funksion ndajfoljor. c) Ndajfoljet e kohës – përnatë, përditë: Edhe këto ndajfolje, sipas mendimit tonë, duhet shkruar pa ë-në fundore, pra me format – përnat, përdit. Edhe ndajfolja –motit- do shkruar – moti. Moti s’ke ardhur te ne. Ndajfolja tjetër – mot - ( për vitin e ardhshëm ) do shkruar me formën - në mot.
455
Fehmi ISMAILI GRAMATIKA E SHQIPES NË TEKSTET E SHKOLLËS FILLORE. PËRFSHIRJA, PЁRSHTATSHMЁRIA, PROGRESIONI
Nëse gjuha është mjet komunikimi, për komunikim duhet zotëruar një fjalor tё caktuar dhe rregullat gramatikore për funksionimin e tij. Këto rregulla (morfologjike e sintaksore) mundësojnë funksionalizimin e këtij fjalori në komunikimin e përditshëm, gojor ose me shkrim, përmes njohjes dhe zbatimit të tyre në praktikë, me të cilat fjalori i njohur bëhet funksional dhe i kuptimshëm. Gjatë historisë, fjalori dhe gramatika, si komponente kryesore për të arritur këtë qëllim, kanë qenë tema të përhershme studimesh gjuhësore dhe qasjesh metodologjike, duke qenë, në të njejtën kohë, në qendër të vëmendjes së mësimdhënësve gjatë procesit të mësimdhënies dhe të mësimnxënies së gjuhëve. Por, mes tyre është zhvilluar një “luftë” e përhershme për primat pasi ato nuk kanë pasur gjithmonë trajtim të njejtë dhe tё qёndrueshёm. Në kohë e rrethana të caktuara, varёsisht nga qëllimet e mësimit të gjuhëve dhe nga rёndёsia qё u ёshtё dhёnё këtyre dy komponenteve, herë ka dominuar fjalori e herё gramatika. Nё kohёn mё tё re, nёn ndikimin e njё qasjeje integruese, kёto dy komponente nuk trajtohen tё ndara si dikur, prandaj kjo “luftë” mes tyre duket të ketë përfunduar. Kjo qasje kërkon njohje dhe përdorim praktik të ligjshmërive gramatikore, në funksion të përvetësimit dhe përdorimit të fjalorit gjatë komunikimit tё pёrditshёm. Për këto arsye, edhe tani këto komponente, të domosdoshme për njohjen dhe përdorimin e gjuhëve, mbeten tema të përhershme shqyrtimesh, trajtimesh dhe studimesh, tё karakterit shkencor / gjuhёsor dhe metodologjik / didaktikometodik, me qëllim të përparimit tё pёrhershёm të procesit të mësimdhënies dhe rritjes së cilësisë së procesit të mësimnxënies në institucionet shkollore (jo vetëm) të këtij niveli arsimor. Në këtë kumtesë ne do të përqendrohemi në përfshirjen e gramatikës së gjuhës shqipe, si gjuhë amtare, në tekstet shkollore, të gjuhës dhe të letërsisë, që në vitet 2000 janё rihartuar dhe lejuar për përdorim në shkollat fillore në
457
Kosovë. Me këtë rast, ne do të krahasojmё dhe analizojmё përmbajtjet e gramatikës në tekstet shkollore nga këto aspekte: 1. përfshirja e përmbajtjeve programore të gramatikës së gjuhës shqipe në tekstet shkollore për këtë lëndë mësimore (Abetare; Gjuha shqipe 2, 3, 4, 5 dhe Leximi 1, 2, 3, 4, 5), 2. përshtatshmëria - pajtueshmëria e përmbajtjeve të gramatikës në këto tekste me ato nё Programet e tanishme shkollore pёr kёtё nivel arsimor, 3. progresioni i gramatikës në këto tekste shkollore Duke qenё autorë të ndryshëm, autorёt e teksteve shkollore pёr lёndёn e gjuhёs shqipe (tё gjuhёs dhe tё letёrsisё)1, gjatё hartimit tё tyre, duhet tё kenё bashkёpunim tё mirёfilltё pёr tё mёnjanuar gabimet e mundshme dhe pasojat qё mund tё lindin prej tyre. Pёr kёtё qёllim ne do t`i shikojmё ato nё dy drejtime: në atë horizontal – teksti i gjuhës me tekstin e letërsisë2, për klasën e caktuar, në atë vertikal – teksti i gjuhës me tekstin e gjuhës dhe teksti i letërsisë me tekstin e letërsisë3, për klasën e radhës Tekstet shkollore, në parim, duhet të përfshijnë tërë programin e paraparë në Programet e klasave përkatëse, pasi ai duhet të realizohet domosdoshmërisht brenda një afati të caktuar kohor dhe pasi ato, në kushtet dhe rrethanat tona, edhe më tutje mbeten mjeti kryesor për të arritur këtë qëllim. Por, cila është gramatika e përfshirë në tekstet e tanishme shkollore? Sa pajtohen përmbajtjet programore të teksteve me ato të Programeve përkatëse? Cili është progresioni i tyre në tekste shkollore sipas klasave? Krahasimet e këtilla e bëjnë më të qartë përfshirjen e gramatikës së gjuhës shqipe në tekstet shkollore, përshtatshmërinë - pajtueshmërinë e saj me atë në Programet relevante dhe progresionin e përmbajtjeve programore tё saj nga klasa në klasë. 1. Përfshirja 1
Agim Deva, Islam Krasniqi, Abetare dhe
Bahri Beci, Gjuha shqipe 2, 3, 4, 5
Arif Demolli, Leximi 1, 2, 3 dhe Xhevat Syla, Leximi 4, 5 Kjo vlen për tekstet e të gjitha klasave, pasi autorët e teksteve të gjuhës dhe të letërsisë janë të ndryshëm 3 Kjo vlen më shumë për autorët e teksteve të letërsisë (janë dy autorë të ndryshëm) dhe më pak për ata të gjuhës (përveç Abetares që ka dy autorë, katër tekstet tjera kanë vetëm një autor të përbashkët) 2
458
Nё drejtimin horizontal - këto tekste shkollore, shikuar nga aspekti i vëllimit të gramatikës së përfshirë në to, në tërësinë e tyre, ofrojnë një tabllo relativisht të plotë të gramatikës së gjuhës shqipe4, vit pas viti, e cila nxënësve të shkollës fillore u jep mundësinë e njohjes, përvetësimit dhe të përdorimit të saj në komunikimin e përditshëm. Ato kanë përfshirë pothuaj të gjitha kategoritë gramatikore, të nevojshme për përvetësimin e njohurive themelore të gramatikës së gjuhës shqipe dhe zbatimin e tyre në praktikë. Por, përmbajtjet programore të gramatikës, të përfshira në tekstet e sipërshënuara, varësisht nga kategoritë e ndryshme gramatikore, lëngojnë nga një paraqitje jo e baraspeshuar e tyre. Kështu, psh., numri i paraqitjes së përmbajtjeve të njejta gramatikore në tekste5 shkon nga 1 deri në 5. Kështu, njё pjesё mё e vogёl e përmbajtjeve janë pёrfshirё në 5 tekste, kryesisht tё klasave tё ndryshme, disa në 4 tekste, disa të tjera në 3 tekste, kurse shumica e tyre në 2 ose në 1 tekst shkollor6. Kjo përfshirje jo e baraspeshuar, nuk duket e arsyeshme dhe kjo hap dilema rreth përfshirjes (dhe planifikimit) të saj tё mirёfilltё. Disonancat e këtilla numerike mes kategorive të ndryshme gramatikore në tekstet shkollore krijon përshtypjen e një favorizimi të një pjese të gramatikës nё dёm tё njё pjese tjetёr tё saj. Nё drejtimin vertikal - secili tekst shkollor për klasën e caktuar ofron një pjesë të caktuar të përmbajtjeve gramatikore të cilat, të bashkuara, ofrojnë një tabllo relativisht të kompletuar të saj pёr kёtё nivel arsimor. Por, edhe këtu vijnë në shprehje dallime sasiore, por edhe cilësore, mes teksteve shkollore të klasave të ndryshme. Këto dallime, në një masë, edhe mund të jenë të kuptueshme, megjithëse ato mund të japin efekte tё padёshiruara. Dallime të këtilla mund të shihen mes teksteve të gjuhës, në njërën anë dhe atyre të letërsisë, në anën tjetër. Kështu, derisa të parat kanë bërë një paraqitje më të qartë, më të strukturuar të përmbajtjeve gramatikore dhe tekninikisht mё tё mirё, edhe pse jo të gjitha në të njejtën masë, të dytat atyre u kanë vënë në shërbim më shumë tekste dhe lloje të tyre, duke u plotësuar mes vete dhe freskuar përmbajtjet gramatikore dhe mësimdhënien e tyre. 2. Përshtatshmëria – pёrputhshmёria me Programet Nё drejtimin horizontal - krahasimi i përmbajtjeve programore të gramatikës në tekstet shkollore në përdorim, marrё nё tёrёsi, me ato të përfshira në Programet lëndore përkatëse, marrë në tërësi, nuk provojnё një përputhje të
4
Natyrisht, duke u bazuar në Programet zyrtare tё kёsaj lёnde mёsimore Është marrë për bazë numri i klasave (gjithsej 5), e jo numri i teksteve shkollore (gjithsej 10) 6 Shih Tabelën 1, fq. 7 5
459
plotë mes tyre7. Megjithkёtё, kёto dallime nuk duken shqetёsuese, pasi dallimet e kёtilla sipas teksteve tё klasave tё caktuara janё zbutur dukshёm nga klasa nё klasё, duke e plotёsuar njёra-tjetrёn. Prej tyre, tekstet e gjuhës, në krahasim me tekstet e letërsisë, duket se janë mbështetur më shumë në përmbajtjet gramatikore të Programeve të kësaj lënde, në strukturimin dhe emërtimin e tyre, edhe pse jo rigorozisht. Nga ana tjetër, tekstet e letërsisë, duket se i kanë dhënë më shumë hapësirë larmisë së paraqitjeve të këtyre përmbajtjeve, përmes teksteve letrare e joletrare, të cilat janë vënë në funksion të tyre. Në drejtimin vertikal – nё nivelin e teksteve shkollore të klasave të ndryshme vërehen dallime më të theksuara. Kështu, psh., për dallim nga tekstet e klasës së parë dhe të tretë ku, pothuajse, nuk vërehen mospërputhje mes tyre, në njërën anë dhe Programeve shkollore në përdorim, në anën tjetër, në ato të klasës së dytë8, të katërt9 dhe të pestë10, bazuar në emërtimet e pёrmbajtjeve / njёsive gramatikore në Përmbajtjet (ose në brendinë) e tyre dhe krahasuar me Programet e gramatikës për këto klasa, vërehen mospërputhje programore ose hapësirë të pamjaftueshme për to. Ndërkaq, shikuar nga aspekti i numrit të paraqitjeve të përmbajtjeve tё njejta programore të gramatikës së gjuhës shqipe në tekstet shkollore tё klasave tё ndryshme vёrehet njё disproporcion i theksuar11. Pёmbjatjtet gramatikore tё teksteve, krahasuar me ato tё Programeve shkollore, vejnё nё pah një jobaraspeshë tё theksuar mes tyre: disa prej tyre janë përfshirë në gjysmёn e teksteve ose nё shumicёn e Programeve, tё tjerat, nё numёr shumё mё tё madh, janё pёrfshirё nё mё pak tekste ose Programe12. Natyrisht, kjo nuk don të thotë që ato përmbajtje programore duhet të mësohen në gjërësinë dhe thellësinë e njejtë dhe as në nivelet e njejta të njohjes së tyre nga ana e nxënësve. Shikuar nga ky aspekt, krijohet përshtypja e një përsëritjeje të panevojshme të disa syresh13 ose e një paraqitjeje të pamjaftueshme pёr të tjerat14. Renditja e
7
Shih Tabelёn 1, fq. 7 Në tekstet e klasës së dytë nuk ka hapësirë të mjaftueshme për shkronjat, tingujt, rrokjen, fjalën, shenjat e pikësimit, bashkëtinglloret 9 Në ato të klasës së katërt nevojitet më shumë hapësirë për fjalinë, emrin, mbiemrat, përemrat, rrethanorin dhe lidhëzat 10 Në tekstet e klasës së pestë nevojitet më shumë hapësirë për fjalinë, kryefjalën dhe kallëzuesin, mbiemrat, foljet dhe kundrinorin 11 Shih Tabelёn 2, fq. 8 12 Shih Tabelёn 1, fq. 7 13 Fjala është për nënkategoritë gramatikore me numrin më të madh të paraqitjeve të tyre (3-5 herë) 8
460
kategorive gramatikore në tekstet shkollore, sipas numrit të paraqitjes së tyre, krahasuar me ato në Programet përkatëse, nga lart – poshtё, është si vijon15: fjalia; emri; folja; fjala; mbiemri; përemri; numërorët; ndajfoljet; lidhëzat; parafjalët, pjesëzat dhe shkronjat. Por, ka edhe njёsi gramatikore qё nuk janё pёrfshirё nё tekste edhe pse janё paraparё me Programe16. Ndërkaq, pasthirrmat janё e vetmja kategori gramatikore qё nuk ka zёnё vend as në tekstet shkollore as në Programet relevante. Por, edhe pse këto mospërputhje duken të rëndësishme, ato magjithkëtë, me disa përjashtime, janë përfshirë, pjesёrisht, në tekstet shkollore të klasës / klasave paraprake / të radhёs. Me këtë janë zbutur mospërputhjet ekzistuese mes teksteve shkollore dhe Programeve përkatëse17 dhe ёshtё zvogёluar edhe mundësia e dëmtimit të cilësisë së mësimdhënies dhe të mësimnxënies së saj nga nxёnёsit e këtij niveli arsimor. 3. Progresioni Shikuar nga aspekti i progresionit të gramatikës, tekstet shkollore kanë siguruar një progresion të nevojshëm të saj nga klasa në klasë, duke zgjëruar njohuritë e përmbajtjeve programore të kategorive / nënkategorive të njejta gramatikore, duke futur përmbajtje të reja gramatikore në to ose duke kaluar nga një shkallë më e ulët në një shkallë më të lartë të njohjes18 së tyre, pa marrë në konsideratë këtu edhe përsëritjet e nevojshme të tyre nga klasa në klasë, varësisht nga gjërësia dhe kompleksiteti i tyre. Ky progresion pesëvjeçar, nga klasa në klasë, nuk duket i njëtrajtshëm ose i një ritmi të njejtë pasi disa nga këto tekste janë më të ngarkuara se të tjerat me përmbajtje programore të gramatikës, duke bërë kështu që ai të jetë herë më i ngadalshëm e herë më i shpejtë. Natyrisht, shikuar nga prizmi pedagogjik, ky progresion, edhe pse nuk mund tё jetё i njejtё, duhet të jetë më i madh në klasat përfundimtare sesa në ato fillestare.
14
Fjalën e kemi posaçërisht për ato kategori gramatikore me numër më të vogël të paraqitjeve të tyre (1-2) 15 Kjo renditje në tekstet shkollore, me pak përjashtime, është e njejtë me atë në Programet shkollore: fjalia ka 71/38; emri – 50/15; folja – 33/15; fjala – 19/10; mbiemri – 18/8; përemri - 8/5; numërorët – 8/2; ndajfolja – 7/4; lidhëzat – 5/3; parafjalët – 3/2; pjesëzat – 2/1 dhe zanorja ё – 1/1paraqitje 16 Shih Tabelёn 1, fq. 7 17 Megjithkëtë, sado të vogla qofshin, dallimet e këtilla nuk duhen lejuar sepse prodhojnё probleme 18 Bazuar në nivelet e njohjes sipas taksonomisë së Blumit
461
Në vend të përfundimit Marrë në përgjithësi, në tekstet shkollore të gjuhës shqipe për shkollën fillore, megjithё mangësitё e sipёrshёnuara, është bërë një përfshirje përmbajtësore e gramatikës së saj që, me disa përjashtime, përkon edhe me përmbajtjet e saj programore të parapara në Programet lëndore në fuqi. Nё kuadёr tё gramatikës së përfshirë në to, morfologjia dhe sintaksa, si pjesë të pandashme të saj, me të drejtë, kanë zënë pothuaj tërë hapësirën e gramatikës, me një dominim të arsyeshëm të të parës. Pokështu, edhe fonetika, duke mos qenë pjesë e gramatikës, por duke pasur efekte gramatikore, ka zënë një vend modest. Natyrisht, tekstet shkollore për pesë klasat suksesive, përmes përfshirjes graduale të përmbajtjeve të gramatikës, kanë siguruar një progresion të natyrshëm, edhe pse jo të një ritmi të njejtë, në përvetësimin e saj nga nxënësit dhe në aftësimin e tyre për përdorimin praktik në saj në komunikimin e përditshëm gjuhësor. Por, bazuar në vëllimin e gramatikës së paraqitur në të gjitha tekstet shkollore, bashkërisht, komplikueshmërinë e (disa prej) tyre me rastin e mësimnxënies së tyre nga nxënësit, etj., mendojmë që, edhe përkundër ndryshimeve që u janë bërë Programeve të kësaj lënde mësimore për shkollën fillore, e rrjedhimisht edhe përmbajtjeve të saj në tekstet shkollore përkatëse, ato edhe më tutje mbeten të ngarkuara për aftësitë psiko-fizike të nxënësve të kësaj moshe. Shpresojmë që kjo kumtesë do të jetë një kontribut modest, por me interes pёr ngritjen e cilësisë së teksteve shkollore të gjuhës shqipe për shkollën fillore, në përgjithësi, në kuptimin e përfshirjes, përshtatshmërisë dhe progresionit të përmbajtjeve programore të gramatikës së saj; të mësimdhënies dhe të mësimnxënies së gramatikës së gjuhës shqipe, në veçanti.
Shtojcё: 2 tabela Tabela 1 PËRMBAJTJET PROGRAMORE TË GRAMATIKËS SË GJUHËS SHQIPE NË TEKSTET SHKOLLORE PËR SHKOLLËN FILLORE 1 - 5
462
EMËRTIMI
PËRMBAJTJET E GRAMATIKËS NË TEKSTE19
Nr. 20
6
1
Fjalia
2
Emri
3
Folja (33/15)
4
Fjala
5
Mbiemri Përemri
Intonacioni; fjalia më e vogël; fjalia e thjeshtë; fjalia e zgjëruar; fjalia e përbërë; fjalitë: dëftore, pyetëse, thirrore, dëshirore, nxitëse; pjesët e fjalisë; zgjerimi i fjalive; pjesët kryesore; fjalët plotësuese; përshtatja; lidhja e tyre; ligjërata e drejtë /ligjërata e zhdrejtë; formimi i fjalive; grupet kryesore të fjalisë; kundrinori i drejtë / i zhdrejtë (me ose pa parafjalë); përcaktori, ndajshtimi; rrethanori shenjat e pikësimit; apostrofi; kllapat; thonjëzat; vizat lidhëse Gjinia; numri; emrat e përveçëm / të përgjithshëm; lakimi i emrave (mashkullorë, femërorë; njejës, shumës); emra të stinëve, muajve, javëve, ditëve; emra shpezësh; emra vendesh; sinonimet; antonimet; homonimet Veta, numri, diateza, koha, mënyra + të përgjithshme Koha e tashme: foljet: lexoj, punoj, kam, jam Koha e kryer: foljet: punoj, shkoj, kam, jam Koha e ardhme foljet: lexoj, punoj, kam, jam Koha e pakryer Koha e kryer e thjeshtë rrokja; formimi i fjalëve; ndarja e fjalëve; kuptimet e fjalëve; fjalët e lëvizshme / të palëvizshme; fjalët e ndryshueshme / fjalët e pandryshueshme Shkronjat e mëdha, shkronjat e vogla Gjinia; numri; mbiemrat e nyjshëm / të panyjshëm; lakimi; shkallët; trajtat; përshtatja Përemrat: vetorë, pronorë, dëftorë, lidhorë, vetvetorë, pyetës,
71/3 8
50/1 5 5/1 7/3 7/3 7/3 4/3 3/2 19/1 0 18/8 8/5
19
Edhe pse janë pёrfshirё në Programet shkollore nuk janë përfshirë si njësi mësimore në tekstet shkollore; bashkëtinglloret: q, gj, ç, xh; dh-ll, c-q, xh-gj, b-d, r-rr…; kryefjala, kallëzuesi; kundrinori; rrethanorët e vendit, kohës, mënyrës; llojet e mbiemrave; llojet e përemrave dhe lidhëzat bashkërenditëse / nënrenditëse 20 Numri i pare: paraqitja e gramatikës në tekste; i dyti: paraqitja në Programe
463
7 8 9 10 11 12 13 0
Numërorët Ndajfolja Lidhëzat Parafjalët Pjesëzat Tjera21 Fonetikё Pasthirrmat
të pacaktuar Numërorët themelorë / rreshtorë deri nё 20 Ndajfoljet e kohës, e vendit, e mënyrës, sasisë Lidhëzat Parafjalët Pjesёzat Fjalorёt dhe pёrdorimi i tyre Gjuha letrare standarde shqipe Shkronjat; Zanorja ë
8/2 7/4 5/3 3/2 2/1 1/0 1/0 1/1 0/0
(Tabelё pёrmbledhёse sipas kategorive gramatikore)
Gjithsej……………...…225/104 Tabela 2 PËRMBAJTJET PROGRAMORE TË GRAMATIKËS NË TEKSTET SHKOLLORE SIPAS NUMRIT TË TYRE (10 tekste) (Tabelё pёrmbledhёse sipas numrit tё tyre) 5 PARAQI. Emrat mashkullorё, Emrat femёrorё Fjalia pohore Shenjat e pikёsimit
21
4 PARAQI. Llojet e fjalive Fjalia e thjeshtё Ligjёrate e drejtё, ligjёrata e zhdrejtё Emrat e pёrveçёm dhe tё pёrgjithshёm Sinonimet
3 PARAQI. Shkronjat q, gj dhe ç, xh Teksti dhe fjalia Fjalia dhe kuptimet e saj Gjymtyrёt e fjalisё Numri i emrave Shumёsi i
2 PARAQITJE Shkronja Rrokja Fjala Pёrdorimi i shkronjёs ё Ndryshiet mes fjalёve Fjalia e pёrbёrё Ndarja e fjalёve nё fund tё rreshtit Fjalitё nxitёse Gjinia e emrave Trajtat e emrave Drejtshkrimi i emrave
1 PARAQITJE K.K. e thjeshtё: dallimi i foljeve K.K.: drejtshkrimi Tingulli Ndarja nё rrokje Shkronjat e mёdha, tё vogla Fjalia Ndryshimi i vendit tё fjalёve nё fjali Fjalia mё e vogёl Prishja / rindёrtimi i fjalisё Zgjerimi i grupeve tё
Kёto janё tema jashtё fushёs sё gramatikёs
464
Antonimet Drejtshkrimi i mbiemrave Numёrorёt Kundrina e drejtё Kundrina e zhdrejtё Rrethanorёt
emrave Mbiemrat e nyjshёm dhe tё panyjshёm Parafjalёt Ndajfoljet
tё mujve, ditёve Homonimet Emrat e stinёve, muajve, javёve, ditёve Dallimi i mbiemrave Gjinia e mbiemrave Numri i mbiemrave Fjalёt e ndryshueshme /tё pandryshueshme Drejtshkrimi i mbiemrave Shkallёt e mbiemrave K.T.: foljet ndihmёse zgjedhimi i foljeve K. K.: foljet ndihmёse - zgjedhimi i foljeve K.A.: foljet ndihmёse – zgjedhimi i foljeve K.T.: zgjedhimi i foljeve K.T.: drejtshkrimi i foljeve K.A.: zgjedhimi i foljeve K.A.: drejtshkrimi i foljeve K.T.; K.K.; K.A. K. e pakryer: zgjedhimi i foljeve K. e pakryer: drejtshkri. i foljeve K. K.: zgjedhimi i foljeve K.K. e thjeshtё: zgjedhimi i foljeve Ndajfoljet e vendit, mёnyrёs, kohёs, sasisё Pёremrat vetorё
fjalёve Zgjerimi i fjalive Apostrofi Fjalia e zgjeruar Lidhja e kryefjalёs me foljen Fjalёt plotёsuese tё fjalive Dallimi tekst – fjali Fjalёt e lёvizshme / tё palёvizshme Formimi i fjalive Grupet kryesore tё fjalisё Pёrshtatja e kryefjalёs me kallёzuesin Fjalia, paragrafi, teksti, kllapat Thonjёzat Vizat lidhёse Emri Ndarja e fjalive – emri Lakimi i emrave (pёrveçёm, pёrgjith.) Drejtshkrimi i emrave tё pёrveçёm Drejtshkrimi i emrave Emrat e muajve, ditёve Emra kafshёsh shtёpiake Emra shpezёsh Drejtshkrimi i emrave tё vendeve Lakimi i mbiemrave Trajtat e mbiemrave Pёrshtatja e mbiemrave Dallimi i foljeve K.T.: zgjedhimi i foljeve Tjera: Fjalorёt dhe pёrdorimi i
465
Pёremrat vetorё, dёftorё, pyetёs, tё pacaktuar, vetvetorё Drejtshkrimi i numёrorёve Kundrinori i zhdrejtё pa parafjalё Pёrcaktori dhe ndajshtimi Lidhёzat Pjesёzat
tyre* Gjuha letrare standard shqipe*
466
Anisa KOSTERI ELEMENTE DIALEKTORE TË INTEGRUARA NË TEKSTET E GJUHËS SHQIPE TË MALIT TË ZI
Mali i Zi është vend bregdetar në Ballkanin Perëndimor dhe një prej shteteve më të reja, i pavarësuar më 2006 pas shpërbërjes së Bashkimit Shtetëror Serbi dhe Mali i Zi. Ka një sistem administrativ të përbërë nga 21 njësi territoriale të quajtura komuna dhe dy bashkësi kadastrash si njësi të kryeqytetit. Si gjuhë zyrtare është malazishtja, si dhe në pjesë të tjera të banuara nga etnitë janë të mbrojtura me ligj shqipja, boshnjakishtja dhe serbishtja. Tema në shqyrtim ka si synim paraqitjen e disa elementeve dialektore të përfshira në tekstet e Malit të Zi, kryesisht të klasës IV, V, VI. Ёshtë vënë re se këto elemente janë të pranishme, sidomos duke veçuar tekstet e letërsisë. Prof. Gjovalin Shkurtaj, thekson: “dialektet janë variante të gjuhës shqipe, bëjnë pjesë në pasurinë e prurjet e saj të vyera, porse ato, natyrisht, duhen përdorur në përshtatje me rrethanat e mjediset e caktuara shoqërore”1 Duhet theksuar se gjuha standarde është integruar mirëfilli dhe në një shkallë thuajse të përsosur tek tekstet e gjuhës shqipe, gjithashtu edhe në ato të letërsisë, duke mos lënë pa përfshirë këtu edhe fletoret e punës. Por, ajo që bie në sy, është se nxënësit e klasave të sipërmendura, përveç gjuhës standarde që e mësojnë në shkollë, ata, përmes këtyre teksteve, mësojnë edhe disa elemente dialektore të të folmve të ndryshme të gjuhës shqipe. Dhe kjo, del qartas në autorët e përfshirë në tekstet e letërsisë të cilët kanë shkruar dhe vazhdojnë të shkruajnë edhe sot në dialekt. Këto autorë i kemi grupuar sipas të folmeve përkatëse që kanë pasqyruar. Duket se këto tekste kanë plotësuar më së miri kërkesat e shtruara disa vite më parë, që kërkonte përfshirjen e këtyre elementeve, përmes së cilës nxënësit të mësonin përveç standardit, edhe
1
Gjovalin Shkurtaj, Shqipja e sotme, Tiranë, 2010, f.9.
467
variacione të tjera gjuhësore, duke arritur që të kuptojnë kështu edhe shkrimatrët e çdo treve. Në këto tekste, fjalëve që janë në dialekt iu është dhënë gjegjësja e tyre korresponduese në gjuhën letrare, ose nëse nuk ekziston korresponduesja e saj, është dhënë shpjegimi përkatës,si psh.: stamnë – qyp, versë – moshë, gjendje, ose edhe bilbil – zog shtegtar që njihet si këngëtari më i mirë ndër zogjtë…etj. Pjesa më e madhe e autorëve të përfshirë i përkasin të folmeve verilindore shqipe, kryesisht nga Kosova dhe ndonjë nga Dibra. Të paktë janë ato që përfshijnë të folmet veriperëndimore, si Krajë, Ulqin, Podgoricë, Malësi e Madhe dhe Shkodër. Ndërsa, pjesën më të vogël e përbëjnë autorët nga trevat ku flitet dialekti toskë. Ndër autorët koherentë, që e vazhdojnë krijimtarinë e tyre, por edhe ata që e kanë ndërprerë atë, përmendim Ali Podrimja, Ali Huruglica, Anton Cetta, Anton Berisha, Rexhep Hoxha, Vehbi Kikaj, Hivzi Sulejmani, Latif Berisha, Adem Gajtani. Leksiku i përdorur nga këta autorë i përket të folmes së gegërishtes verilindore, përkatësisht trevave të Kosovës. Fëmijët e këtyre klasave, përveç gjuhës standarde, pasurohen edhe me fjalë dialektore, të cilat dashje pa dashje, disa nga ato, janë integruar edhe në shqipen letrare. Po përmendim disa fjalë, të cilat kanë gjegjësen e tyre në gjuhën letrare duke u mbështetur tek Fjalorët e gjuhës shqipe të vitit 1954 dhe 2006. rrenë – gënjeshtër, pullaze- çati, pa u ndi – pa u dëgjuar, fshis – fshesë, çudë – çudi, strajcën – trastë, kollomoq – misër(Fjalori…1954), mixha – xhaxhai, qemania – violina, shehër – qytet, selamet - shpëtim , mahi- shaka, tallje , çikës – vajzës, bërçik – masë gjatësie që nga maja e gishtit të madh gjer te maja e lëpisit, duke i hapur këta dy gishtërinj( Fjalori…1954) , moc – moshatar, i mbrami – i fundit, më së fundi( Fjalori…1954), mëhallë – lagje, çarshi – treg i mbuluar, postajë – shportë( sipas librit të leximit), çardak – pjesë shtëpije rrethuar me dërrasë, hallk – njerëzia,bota, mëshihej – fshihej (sipas leximit letrar)etj. Ndër autorët që i përkasin të folmes së gegërishtes veriperëndimore, përkatësisht, Shkodër, Malësi e Madhe, Mali i Zi, përmendim : Nol Berisha, Migjeni, Mark Milani, Ndre Mjeda, Filip Shiroka, Ivan Cekoviq, Asllan Bisha, Fishta, Kolë Jakova. Në shkrimet e këtyre autorëve gjenden mjaft fjalë që i përkasin kësaj të folmeje, si psh. : zumaren – vegël e vogël muzikore( sipas leximit letrar), glugluguar – gurgulluar( sipas leximit letrar) , kah – nga ( Fjalori…1954) , ahur – kthinë përdhese e shtëpisë, ku mbahen bulmeti, dru, vegla, kafshë dhe ushqimi për to, njikto – këto (sipas leximit letrar), gjezdisin –
468
shëtisin,bredhin, në hava – 1. klimë, mot, 2.në qiell, prore – orë e çast, gjithnjë etj. Nga autorët e sipërpërmendur ka nga ato që shkruar në gjuhën letrare, por që nuk kanë lënë pa përfshirë edhe ndonjë element dialektor, si psh. : Rexhep Hoxha, Nexhat Pustina, Ibrahim Kadriu, Qerim Ujkani, Vehbi Kikaj, kanë shkruar në standard, ndërsa autorë si Qamil Batalli, Sabri Hamiti, Enver Gjergjeka, kanë përfshirë edhe elemente dialektore. Po përmendim disa nga ato : nga Qamil Batalli kemi fjalë si, tinëzisht – fshehurazi ; nga Sabri Hamiti, lulojnë – lulëzojnë, tevona – më në fund ; nga Enver Gjergjeka, tesh –tani etj. Duke kaluar tek autorët që i përkasin të dialektit të toskërishtes, nga e folmja e toskërishes veriore përmendim : Sami Frashëri, Naim Frashëri, Mitrush Koteli, Faik Konica, Cajupi, Lasgush Poradeci, Gaqo Bushaka, Nasi Lera, Dritëro Agolli. Ndër fjalët dialektore të përdorura nga ato kemi : stamnë – qyp (sipas leximit letrar), versë – moshë, gjendje (sipas leximit letrar), harç – shpenzim( sipas leximit letrar), soset – mbaroj, përfundoj,bëhet, vashën – vajzën, bubutij – ulëras(sipas leximit letrar), doqçë – djeg, akacije – sallgam,dru bishtajor, cingël – rrëke shiu( sipas leximit letrar),ndërsa Fjalori i gjuhës shqipe 2006, jep një tjetër shpjegim : cingël – shkop i shkurtër , të cilin fëmijët e godisin me një shkop më të gjatë etj. Nga fjalët e mësipërme janë ndeshur nga ato të cilat nuk i hasim të shpjeguara as tek Fjalori i gjuhës shqipe 1954, as të 2006, prandaj shpjegimi është dhënë përmes librit të leximit letrar, psh. : glugluguar – gurgulluar, postajë – shportë, mëshihej – fshihej, versë – moshë, gjendje, bubutij – ulëras etj. Autorët që i përkasin të folmes së toskërishtes jugore janë të paktë. Kemi Odhise Grillo nga Himara dhe Fatos Arapi nga Vlora. Ato kanë shkruar në standard, por gjejmë edhe ndonjë element dialektor, si psh.: marifet – mjeshtëri, perçeshkumë – valë, dallgë. Gjithashtu një element i rëndësishëm është edhe pasuria frazeologjike e përdorur. E gjejmë në autorë si: Bedri Dedja, Ali Podrimja, nga fabulat popullore, psh. : Frazeologjizma me vlerë foljore: asnjë bukën s’e ha kot- e meriton atë që merr ( FGJSH, 2006, f.116) s’rrimë të presim me bark të thatë – e ka barkun të tharë – nuk ka ngrënë gjë fare (FGJSH, 2006, f.75) i shkeli në besë- e preu, e hëngri në besë – e tradhtoi(Fgjsh, 2006, f.85). i ishte ngjitur barku me kurriz u bë bark e shpinë – u dobësua shumë ( FGjsh, 2006, f.75).
469
kena pasë besë -s’pata besë- nuk më besohej( Fgjsh, 2006, f.85)etj. Një dukuri tjetër dialektore kemi edhe përdorimin e trajtave dytësore në shumë shkrime , poezi a prozë qofshin të këtyre autorëve. Përmendim raste të tilla , si: emra: babanë – babain, vëllanë – vëllain ( përdorimi i rasës kallëzore në dy variantet). kallëzime – rrëfime erashkë – freskuese mysafirë – miq teshë – rrobë galdim – gëzim vrushkull – curril ka arrirë – ka arritur rrokaqielli – qiellgërvishës sepetet -1.arkë e punuar me mjeshtëri, për të mbajtur rroba ; sënduk i vogël,2. thurimë, zakonisht me kapak, që përdoret për rroba etj., edhat – kecat çerdhe – fole, thneglave – milingonave katua – ahur në katin përdhesë ku mbahen kafshë, bodrum pece – leckë buxhak – vatër stap – shkop ardhësh – ardhë folje: t’rroken – të përqafuar kremtuar – festua ter – thaj lulojnë – lulëzojnë ngazllehen – gëzohen ka mësy - ka sulmuar, kundërsulmuar vlova – fejova mpak – pakësoj ndajfolje : prapëseprapë – përsëri
470
Dijetari i shquar frëng Sharl Nodie thoshte: “ Ai njeri që nuk ka hulumtuar me kujdes dialektet dhe të folmet e gjuhës së vet, nuk njeh as gjysmën e saj”.2 Si përfundim, mund të themi se, pasuria leksikore në tekstet mësimore të Malit të Zi është tepër e larmishme, nëpërmjet së cilës, nxënësi njihet mirëfilli me gjuhën standarde, e cila është përdorur në një shkallë të lartë, por nuk lë mënjanë edhe përballjen me dialektet e gjuhës shqipe, të cilat janë pjesë përbërëse e pashmangshme e çdo shqipfolësi.
Bibliografia
1. M. Ahmetaj, Fjalor i të folmeve shqiptare në Mal të Zi, Instituti Albanologjik i Prishtinës, Prishtinë, 1996. 2. B.Beci, Grupi perëndimor i nëndilektit verior të gegërishtes, SF, 3, 1970. 3. Xh. Gosturani, Veçoritë gjuhësore të gegërishtes verilindore, SF, 3, 1984. 4. Gj. Shkurtaj, Disa veçori të të folmeve shqipe në Mal të Zi, SF, 3, 1982. 5. Gj. Shkurtaj, Shqipja e sotme, Tiranë, 2010. 6. J.Gjinari, Gj. Shkurtaj, Dialektologjia, Tiranë, 2003. 7. K.Cipo, E. Cabej, M.Domi, A. Krajni, O.Myderrizi, Fjalor i gjuhës shqipe, 1954. 8. J.Thomai, M.Samara, P.Haxhillazi, H.Shehu, Th.Feka, V.Memisha, A.Goga, Fjalor i gjuhës shqipe, Tiranë, 2006. 9. P. Gjuravçaj, Në krahët e nënës, Ditari i leximeve, 4, Podgoricë, 2008. 10. P. Gjuravçaj, Agimi i bardhë, Leximi letrar, 4, Podgoricë, 2008. 11. Q.Maraj, H.Shabani, Libri më bën të ditur, Leximi letrar,5, Podgoricë, 2009. 12. Q.Maraj, H.Shabani, Shija e të lexuarit, Ditari i leximeve, 5, Podgoricë, 2009. 13. RR. Gjolaj, Ejani në prehrin tim, Libri i nxënësit,6, Podgoricë, 2006. 14. RR.Gjolaj, Libri, shoku im i mirë, Ditari i leximeve, 6, Podgoricë, 2006.
2
Jorgji Gjinari, Gjovalin Shkurtaj, Dialektologjia, Tirane, 2003, f.14.
471
Leka SKËNDAJ
VËZHGIME RRETH LEKSIKUT NË TEKSTET E GJUHËS SHQIPE TË ARSIMIT NËNTËVJEÇAR (KLASAT VI-IX)
Në tekstet e gjuhës shqipe, koncepti i fjalës, si njësi më e vogël e kuptimshme, shfaqet për herë të parë në klasën V dhe vijon në mënyrë të përshkallëzuar si zgjerim konceptesh leksikore dhe fjalëformuese deri në klasën IX dhe më tej në gjimnaz. Synimi kryesor i lëndës së gjuhës shqipe është që nxënësit të përfitojnë dhe të aftësohen për përdorimin e gjuhës amtare letrare dhe dialekteve në përputhje me situatat e ndryshme të komunikimit. Dihet që shkolla është faktor kryesor i përhapjes dhe i ngulitjes së gjuhës letrare kombëtare, njëkohësisht edhe vatra themelore e formimit gjuhësor të brezave. Tashmë kurrikula e gjuhes shqipe është konceptuar e shtrirë në 4 linja: “Të dëgjojmë dhe të flasim”, “Të lexojmë”, “Të shkruajmë” dhe “Njohuri rreth gjuhës”. Kështu që edhe studimi i fjalës në këtë sistem nuk shihet vetëm si përzgjedhje paradigmatike, si qëllim në vetvete, por edhe në kombinimin e tyre, pra në pikëpamjen sintagmatike. Këtë mundësi e jep integrimi ndërmjet linjave “Të lexojmë” dhe “Njohuri rreth gjuhës”.1 E parë në këtë këndvështrim, nxënësi mëkohet me lëndë gjuhësore dhe zhvillon shtresimin gjuhësor në radhë të parë nga linja “Të lexojmë”, nga pjesët e përzgjedhura letrare, që nga rilindësit e më tej (P. Bogdani) dhe deri te autorët bashkëkohor, vendas dhe të huaj (Hari Poter). Çështja e zhvillimit të aftësive komunikative, kryesisht ajo e pasurimit të leksikut të nxënësve në shkollën nëntëvjeçare është parë nga studiuesit bashkëkohor si një problem shumëplanësh, ku ngërthehen shumë veçori gjuhësore dhe jashtëgjuhësore. Aty përplasen shumë faktorë, ku mund të
1
M. Gjokutaj, “Kurrikula e re e gjuhës amtare, parime kritere, struktura e zbërthime metodike”, në “Gjuha shqipe dhe letërsia në fokus të ndryshimeve kurrikulare”, Tiranë 2005. f.8
473
veçojmë: modalitetet e hartimit të programeve dhe teksteve, përshtatjet e grupmoshave, karakteristikat psikologjike të të menduarit, shtresimet e fjalëve, zgjerimi i aftësive konkretizuese dhe abstreguese te nxënësit, shkallët e ndryshimit të zhvillimit mendor nga klasa ne klase, dukuri, metoda dhe zgjedhje pedagogjike etj. Nxënësit nga klasa në klasë e shfaqin nevojën e zgjerimit të sferës komunikative dhe të përdorimit të mjeteve shprehëse të gjuhës, sidomos në trajtën e shkruar, e cila kërkon një përpunim të veçantë. Në klasat e fillores fëmija realizon pohime të përgjithshme, sipas vlerave të shqipes, të cilat përftohen që nga familja dhe dalëngadalë ravijëzohen shtresimet e para, deri te një fjalor abstrakt e i figurshëm. Pastaj vetvetishëm vjen si nevojë kërkesa e rivlerësimit të mjeteve gjuhësore, duke përthithur e përvetësuar në mënyrë të natyrshme, por edhe të programuar, elemente të reja gjuhësore dhe letrare. Në ciklin e lartë (VI-IX) procesi bëhet më intensiv dhe kompleks. Pra, për të mbërritur në një synim të tillë teorik, vazhdimësia duhet të vlerësohet si domosdoshmëri. Në këtë kuptim ky mekanizëm, ky përshkallëzim dhe pasurim do të përftojë tregues të rëndësishëm praktik, atë të plotësisë dhe të intensitetit me të cilën nxënësi mëson gjuhën e folur dhe të shkruar, atë që quhet ndryshe “sjellja gjuhësore e individit”2. Pasurimi i fjalorit në kurrikulën e gjuhës shqipe buron kryesisht nga pjesët letrare të përzgjedhura, plotësohet nga shembujt e linjës “Njohuri gjuhësore”, nga aparati pedagogjik i linjës “Të flasim” dhe “Të shkruajmë”3. Duke vëzhguar dhe shqyrtuar fjalësin që autorët e teksteve kanë veçuar dhe shpjeguar në fund ose në krah të pjesëve letrare, vërejmë kahje dhe anë të 2
Shih më gjerë: Gj. Shkurtaj, “Kultura e gjuhës”, Tiranë 2006, f. 235 Për këtë kumtesë kemi marrë në shqyrtim vetëm fjalësin shpjegues të teksteve: M. Gjokutaj, A. Ballhysa, L. Aguridhi. “Gjuha shqipe 6”. Sht. bot. “Shkronjë pas shkronje”. Tiranë 2008 M. Gjokutaj, A. Ballhysa, A. Bishqemi. “Gjuha shqipe 7”. Sht. bot. “Shkronjë pas shkronje”. Tiranë 2008 M. Gjokutaj, A. Ballhysa,. “Gjuha shqipe 8”. Shtëpia botuese “Shkronjë pas shkronje”. Tiranë 2009 M. Gjokutaj, A. Ballhysa, F. Saliaj. “Gjuha shqipe 9”. Sht. bot. “Shkronjë pas shkronje”. Tiranë 2009 R. Petro, N. Pepivani, A. Çerpja, M. Gjokutaj. “Gjuha shqipe 6”. Sht. bot. “Albas”. Tiranë 2005 R. Petro, I. Metani, A. Çerpja, Sh. Vreto. “Gjuha shqipe 7”. Sht. bot. “Albas”. Tiranë 2006 R. Petro, I. Metazni, A. Çerpja. “Gjuha shqipe 8”. Sht. bot. “Albas”. Tiranë 2007 R. Petro, I. Metani, A. Çerpja,. “Gjuha shqipe 9”. Sht. bot. “Albas”. Tiranë 2008 B. Beci, “Gjuha shqipe 6,7,8” Shtëpia botuese “Albtipografia”. Tiranë 2009 3
474
përbashkëta si tërësi dhe cilësi me fjalorin aktiv të gjuhës shqipe, si në raportin e sistemeve brenda njësisë së marrëdhënieve mes leksikut asnjanës dhe atij të cilësuar stilistik, apo treguesit sasior të neologjizmave, dialektizmave, kompozitave, njësive frazeologjike etj. Të nxitur nga këto përqasje dhe ngjasi, për të bërë më të mundshme një ndërhyrje shkencorë, procesin e pasurimit të fjalorit mund ta shohim edhe në këndvështrimin e ndarjes së dy grupimeve të mëdha dhe që ndoshta karakterizojnë edhe prirjet e leksikut dhe të njësive të reja leksikore në tërësi. Këto grupime mund të jenë: fondi i fjalëve që çojnë në atë që quhet “prirje drejt demokratizimit të gjuhës” dhe pasurimi i fjalorit që ka tendencë “intelektualizimin” e saj.4 Edhe në fjalësin e këtyre teksteve është e prekshme kjo dukuri që, gjithashtu, është edhe shfaqje e përgjithshme e procesit të pasurimit të pandërprerë të leksikut të një gjuhe. Kur flasim për prirje drejt demokratizimit të gjuhës në radhë të parë mendja na shkon te synimi për një shfrytëzim sa më të madh, për një pasurim sa më të mundshëm përmes leksikut dhe sistemit gramatikor vendas, duke përshtatur dhe thjeshtëzuar edhe fjalët domosdoshmërisht të huazuara me shqiptimin popullor. Ndërsa atë pjesë të fjalësit që lidhet me mundësinë dhe kahjen që synon pasurimin për të mbuluar bukur, me të gjitha përmasat, shprehjen abstraktive dhe emocionale të koncepteve në një shkallë më të lartë, e krahasuar edhe me gjuhët me traditë më të vjetër shkrimi, do ta quajmë prirje drejt intelektualizimit. Në tekstet e gjuhës shqipe VI-IX, në pamje të parë, duket sikur çështjes së pasurimit të fjalorit i lihet spontanitetit, thjesht zgjidhen pjesët letrare, më tepër në përshtatje me tematikën dhe me kriteret e përfaqësimit të autorëve sipas shtrirjes kohore dhe gjeografike, pastaj i mëshohet çështjes gjuhësore nga pikëpamja gramatikore dhe komunikative. Por nuk ndodh kështu. Nga shqyrtimi i leksikut në tekstet alternative të shtëpive botuese: “Shkronjë pas shkronje”, “Albas”, “Albtipografia”, “Alb-paper”, “Pegi”, vërejmë se raportet përafërohen dukshëm në sasi dhe cilësi. Dallohet një pasuri leksikore e kënaqshme. Fjalësi shpjegues i pjesëve letrare në klasat VI-IX, nga një shtëpi botuese te tjetra, varion nga 780 në 960 njësi leksikore. Leksiku zgjerohet nga klasa në klasë. Gjejnë shtrirje: dukuritë e sinonimisë dhe të shumëkuptimësisë, marrëdhëniet që krijohen midis fjalëve të së njëjtës klasë a grup leksiko-gramatikor, lavizjet kuptimore në fjalë të veçanta, tipat e kuptimeve në klasat e fjalëve dhe familjet e fjalëve. Ka kërkesa në rritje për interpretim stilistik të tekstit, për tipat fjalëformues, për përdorimin e fjalësit që shprehin prirjet e sotme letrare, për neologjizmat dhe njësitë frazeologjike.
4
Shih A. Dhrimo, R. Memushaj “Fjalori drejtshkrimor i shqipes” Tiranë 2011, f. 26
475
Futja në përdorim e kurrikulës alternative u ka dhënë mundësi mësuesve për të përzgjedhur tekstet duke kërkuar teknika dhe metoda për të përmbushur edhe këto kërkesa, që janë ndër më kryesoret në këtë lëndë, sidomos, atë të përshkallëzimit dhe pikëmbërritjes në fushën leksiko-semantike dhe frazeologjike. Në ç’raport ndodhet përpjestimi sasior i fjalësit të këtyre teksteve nga pikëpamja e përbërësve të tij? Nga shqyrtimi i leksikut i marrë në bllok (klasat VI-IX) për çdo shtëpi botuese, vërehet se treguesit variojnë përafërsisht me ato të “Fjalorit të Gjuhës së Sotme Shqipe”, Tiranë 19805. Kështu leksiku asnjanës i pacilësuar stilistikisht përbën 70% të fjalëve, ndërsa rreth 30% e përbën leksiku i cilësuar stilistikisht. Nga ky i fundit: fjalë me burim dialektor dhe krahinizma kemi veçuar rreth 5%, arkaizma dhe historizma rreth 5-6%, neologjizma përafërsisht 8%, kompozita 7%, njësi frazeologjike 2% (këtu nuk janë përfshirë ato që janë sjellë si shembuj në temat mësimore për linjën “Njohuri gjuhësore”) fjalët librore dhe teknologjizmat 1%. Fjalësi dialektor dhe marrëdhënia me gjuhën letrare është dukuria e parë që dallon gjatë shqyrtimi të lëndës leksikore të teksteve të gjuhës shqipe VI-IX. Është i njohur tashmë fakti që, si edhe në gjuhët e tjera me traditë më të hershme shkrimi, edhe në gjuhën tonë, bashkëveprimi ndërdialektor dhe përthithja në të e fjalëve dhe shprehje që gjallojnë në popull e pasurojnë dhe e zhdërvjelltësojnë komunikimin dhe produktin letrar. Dhe për këtë shërbim më të madh i kanë bërë dhe i bëjnë gjuhës shkrimtarët tanë të nderuar. Pjesët letrare që janë përzgjedhur në tekstet e gjuhës shqipe VI-IX përcjellin një larmi tematike, një mozaik mesazesh, galeri personazhesh dhe botë njerëzore, një tërësi skenash dhe situatash, me vlerë të padiskutueshme njohëse, edukative dhe komunikative. Dhe e gjithë kjo vjen përmes një gjuhe të përpunuar për të realizuar karakterizimin ligjërimor. Personazhet dhe “uni” poetik i shkrimtarit mishërojnë një tip të caktuar shoqëror që ka lidhje të drejtpërdrejtë me dy anët kryesore të procesit të tipizimit: si me përgjithësimin, po aq edhe me individualizimin. Pasqyrimi në unitet i këtyre dukurive padyshim që do të luaj rol kryesor për transmetimin e ideve të autorit. Dhe këtë e materializojnë veçoritë e gjuhës së personazhit dhe të autorit. Shkrimtarët përdorin përftesa dhe mjete të ndryshme ligjërimore, duke nisur nga leksiku, veçoritë stilistike, ngjyresat dhe klishetë ligjërimore, shprehjet frazeologjike etj. Shkalla e shfrytëzimit të këtyre elementeve ndryshon nga një 5
Shih J. Thomai “Studimet në semasiologji-detyrë me rëndësi për gjuhësinë tonë”. “Gjuha jonë” 1/1988. f.7
476
shkrimtar te tjetri. Shkrimtarët qëmtojnë dhe përzgjedhin nga gjuha popullore liksikun ndriçues dhe karakterizues, zhdërvjelltësinë e frazës, dinamikën e saj, tensionin dramatik që përcjell, tingëllimin dhe ngjyresën e fjalës. Nxënësi e ndien individualizimin gjuhësor. Ky dallim ligjërimor i tekstit letrar jepet në shkallën më të lartë të besnikërisë artistike, që lë gjurmë të thellë në ndjesitë dhe mbresat e nxënësve, duke u vënë kështu në shërbim të një procesi të vazhdueshëm shtresëzimi leksikor. Nga testimet dhe vëzhgimet që kemi bërë, nxënësit tashmë kanë nisur t’i bëjnë pjesë të fjalorit të tyre të kulturuar dhe sinonimik fjalët: fiskajë, duresë, zharritëse, gastare, dermore, i njëmendët, shugullon, patravaj (Fishta, Mjeda, Migjeni) ashtu si ndiejnë gjithë ndezulli, fjalët dhe shprehjet e figurshme në skicat, vjershat dhe prozën e teksteve të gjuhës së klasës IX, dialektizmat dhe krahinizmat që vijnë nga Kuteli, Lazgushi apo Kadareja, si: gjeratore, hepohem, humbohem, pshoj, krezë, flakëzat, embëlthi, mpruante, i amullt, e nusëruar, çakërrit, kuturis, amënore, i dalldisur... Në dallim nga dukuritë fonetike dhe morfologjike që e ndiejnë më pak ndryshimin nën trysninë e gjuhës standarde, leksiku dhe sistemi sintaksor dialektor “mbeten gjithmonë më të hapur ndaj veprimit të gjuhës së shkruar dhe të folur standarde”.6 Leksiku tërhiqet më dukshëm në sistemin “normë”, ose bën hapa më të sigurt drejt saj, sepse gjuha ka nevojë për shtresime funksionale stilistikore, qoftë edhe si zëvendësim sinonimik dhe pasurim stilistik. Ndaj edhe fjalët që vijnë në formë krahinizmash, por edhe si arkaizma e huazime periferike, shërbejnë për të karakterizuar grupe shoqërore, madje edhe si mjete artistike që ofron sistemi gjuhësor, si: bibë, runxë, kaci, gjyryk, ograjë, lirishtë, parmak, potone, kamare, vucë, hobe, qostek, humaie, kallkan, qeramidhe, përroskë. Tekstet shkollore, sidomos ato të gjuhës shqipe, si pjesë e sistemit të normëzimit të gjuhës standarde, ndikojnë dhe veprojnë për të ngritur në normë, ka raste edhe dy ose më shumë variante dialektore, disa prej tyre mund të funksionojnë si raste dytësore. Ato që mund të jenë pa funksion dallues mund të pësojnë ndryshime ose të mënjanohen fare. Një pjesë mund të mbeten vetëm në rast se marrin ngarkesë stilistike. Kështu më punët me shkrim të nxënësve, në masën 40% të pjesëmarrësve në test, kemi vërejtur përdorim të natyrshëm (pa kërkesë të urdhëruar) në variantin asnjanës të fjalëve: gjeratore, shugullon, gastare, krezë, kuturis, çakërrit, lirishtë, ograjë. Fjalësi i orientalizmave, duke përfshirë këtu edhe ato leksema që në fjalor janë paraqitur me shkurtesat: “hist” (historike), “vjet” (të vjetëruara), 6
J, Gjinari. “Marrëdhëniet e sotme të gjuhës letrare me dialektet” St. fil. Nr. 1. 1985. f. 46
477
“thjeshtligj” (ligjërim i thjeshtë) të grupuara sipas kolanës së shtëpive botuese të teksteve të gjuhës shqipe përbëjnë 5% deri në 6% të fjalësit të mbledhur. Këto fjalë vijnë si përftesa përmes pjesëve letrare dhe, për rrjedhojë, në asnjë rast ato nuk përdoren në kuptimin e parë apo të dytë, por mund t’i quajmë shtresa me ngjyrim të veçantë stilistik. Pra nuk mund të quhen huazime të drejtpërdrejta prej gjuhëve orientale që janë futur përmes turqishtes (edhe ato arabe dhe persiane). Në këtë rast ato janë shndërruar në leksema stilistike, si huazime të brendshme të ligjërimit poetik, të konvertuara nga stile e ligjërime të ndryshme të shqipes.7 Ato janë përdorur dhe stilizohen edhe sot nga autorët tanë duke i shrytëzuar si mjete të çmuara artistike. Kështu, e larmishme paraqitet shteresa e orientalizmave brenda caqeve të ligjërimit poetik që ka ngyrime emocionale mospërfillëse, satirizuese, përbuzëse, sharëse, ironizuese, si: karagjos, torollak, kasnec, surrat, zullum, derdimen. Një grup më vete brenda orientalizmave përbëjnë historizmat që janë “fjalë dhe shprehje që kanë dalë nga përdorimi i gjallë, sepse sendi a dukuria që shënojnë ato, i takojnë një periudhe historike të kaluar”8. Nga shkrimtarët këto përdoren si mjete për të krijuar atmosferë, për karakterizim ligjërimor të personazheve, për të pikturuar gjuhësisht mjediset, për të pasqyruar psikologjinë sociale etj. Edhe në ato pjesë letrare kur përdoren me kuptim të parë ose të dytë, mbeten në kuadrin e termit historik, duke kaluar kështu në atë grup që quhen arkaizma, si: pashallëk, ferman, vezir, jeniçer, redif, padisha, komit, firar, jatagan, kalit, defter, myzein, hali, vucë, hobe, lugat, havllaxhi, myzhde, xhebelu, xhelat. Janë një grup fjalësh orientale si: xhevair, gonxhe, xhinde, inxhi, fildish, që mendojmë se i përkasin një leksiku poetik tradicional popullor të cilat hasen në shumë krijime folklorike dhe brenda marrëdhënieve stilistike i janë nënshtruar një ngarkese të re emocionale duke marrë tiparet e simbolit. Për nxënësit tingëllojnë të vjetëruara edhe fjalët që janë tërhequr nga ligjërimi bisedor, si: sajdisje, serbes, begenis, nakar, maraz, hesap, merak, katran, zullum, qejfli, çere, ezhdërha, myzhde, derdimen, rixha, xhevap, takat, takëm, sevdalli, engledisem, sokëlli, kësmet. Megjithatë këto do të vazhdojnë të përdoren si mjete karakterizuese dhe kryesisht si historizma. Fakti që këto fjalë janë përfshirë edhe në antologjitë dhe në tekstet shkollore tregon se ato do të vijojnë të ruhen edhe nga zhdukja e pashmangshme, në kuadrin e nevojës së
7
Shih më gjerë: A. kostallari, “Parimet themelore për hartimin e “Fjalorit të Gjuhës së Sotme Shqipe” Tiranë 1972. f. 34 8 Fjalori i Gjuhës së Sotme Shqipe. Tiranë 1980. f. 687.
478
pastrimit të gjuhës nga fjalët e huaja të panevojshme. Ndaj edhe autorët e hartimit të fjalorëve duhet ta kenë parasysh këtë fakt.9 Faza e fundit e përdorimit te tyre do të kërkojë që këto fjalë edhe kur përdoren në funksionet e mësipërme do të jetë i domosdoshëm shoqërimi me shënime plotësuese dhe komentuese, aq më shumë për nxënësit. Një vend të dukshën zënë neologjizmate ndërtuara nga poetët dhe prozatorët që nga leksemat e Naimit: mbrothësi, begatoje, i dëlirë; nga Fishta e Mjeda; mbrapshti, e kaltëryer, e rrëfatun, e falisun, e shutitun, zhgjetare, zharritëse, e bruztë, i pasherr, kuqloshe, shortare, dremore, degërmia: Lazgushi, Kadareja e të tjerë: vdektarë, lisnajë, humbohem, hepohem, i vagëlluar, nënkresë, mjegulnajë, fushëri, lotëri... Sistemi fjalëformues i shqipes paraqitet shumë i pasur dhe prodhimtar dhe këto pasqyrohem kënaqshëm në tekste edhe me ngarkesë figurative: faqendritur, bishtlirë, degëbigë, gjakpërzier, pishtarmbajtës, zëlaraskë, krifëkali, duarqulli, buzëdrinas, bashkëvendas, etj. Funksioni stilistik në këto tekste është padyshim i begatë. Një fjalë, qoftë edhe neologjizëm, është poetike vetëm në atë masë kur i kundërvihet një fjale të zakonshme të leksikut. Në ciklin e lartë të nëntëvjeçares shfaqet në një shkallë më të lartë proceset mendore të analizës, sintezës dhe vlerësimit të dukurive. Nxënësit kërkojnë të bëjnë përgjithësime, konkretizime, të bëjnë përqasje abstraktive në format e të menduarit dhe të gjykuarit të gjërave. Të gjitha këto formësohen përmes fjalës. Poetët dhe prozatotët përkujdesen veçanërisht për të dhënë nocione të reja me një veshje të caktuar tingullore për t’i dhënë një ngjyrim të ri një nocioni të njohur ose sinonimik, apo për të kumtuar një qëndrim emocional ndryshe, si në fjalët: përdëllimtare, zharritëse, mjegullnajë, amënore, verdhane, qenërisht, e përçansueme (uar), e kaltëryer, e rrëfatun(r), e falisun(r). Siç shihet, këto fjalë marrin një ngarkesë të pazakontë semasiologjike dhe për rrjedhojë tërhiqet vemendja e nxënësve. Kjo nga shkrimtarët nuk bëhet si qëllim në vetvete për të pasqyrurar leksikun me një njësi të re, gjithashtu “sistemi stilistik i ligjërimit letrar dhe artistik nuk mund të barazohet me sistemin stilistik të mbarë shqipes letrare”.10 Për rrjedhojë duke qënë diçka e re, në mënyrë të pashmangshme 9
Shënim: Grupi i autorëve të “Fjalorit te Gjuhës Shqipe” Tiranë 2002, kanë hequr nga fondi i fjalëve 9 të tilla nga grupi i orientalizmave ose fjalëve thjeshtligjëruese, të cilat ndodhen në “Fjalorin e Gjuhës Shqipe” Tiranë 1984. Këto janë: befa, kasnec, jalli, karavale, karakoll, kasaba, nahije, nakar, tyxhar. Nga këto 7 prej tyre (këto të fundit) janë përdorur në tekstet e gjuhës shqipe VI-IX. 10 A. Vehbiu. “Fjalët e krijuara nga shkrimtarët tanë”. “Gjuha jonë”. Nr.4. 1986. f.57
479
pasqyron një qëndrim të ri gjuhësor dhe stilistik. Në fund të fundit mbart një informacion themelor, parësor, paçka poetik. Pra kemi një diferencim funksional duke marrë vlerën e përfaqësimit për zgjerimin dhe gjallërimin e sistemit. Dihet që sistemi leksikor i shqipes është i hapur. Ai zhvillohet, pasurohet dhe përsoset vazhdimisht në përputhje me karakterin funksional të ligjërimit dhe me nevojat komunikative të shoqërisë. Por shkrimtarët nuk e shohin leksikun, apo sjelljen e leksemave përveçse si gjedhe (modele) gjuhësore edhe në funksion poetik, si prirje themelore e zhvillimit të leksikut letarar në përgjithësi. E kundërta ndodh në filtrin dhe psikologjinë krijuese. Të ndërtuara mbi bazën e ligjësive fjalëformuese të shqipes, analogjike apo jo si të tilla, fjalët e reja (neologjizmat) krijojnë një sistem më vete, krejt të veçantë, si: vajzëror, zemëror, svagullon, i vagëlluar, valomë, hyjzit, kuqloshe, llamburitës, llaftarisht, të karmatisuna(ura), zharritëse, i zharritun(n), e shutitun(r), shortare. Kësisoj fjala e re shndërrohet, merr një ngarkesë poetike mjaft të efektshme. Që nga poetët e Rilindjes vërehet prirja e ndërtimit të neologjizmave poetike me mjete fjalëformuese të shqipes. Kjo përvojë letrare është transmetuar si model dhe është shfrytëzuar nga shkrimtarët e mëvonshëm deri te ata bashkëkohorë. Megjithatë brenda kësaj hapësire mund të vërehet si një larmi më kundërvënëse dhe pasurore rastet e prapashtesimit dhe kompozimit. Është njëkohësisht motivuese edhe për autorët bashkëkohor pasurimi i mjeteve shprehëse, kryesisht mbiemërore me prapashtesat –or, -tar; ato ndajfoljore me prapashtesën gegërishte –shëm, si edhe kompozitat pronësore e përpjesore. Lazgushi dhe Fishta, përpos përkujdesjes dhe dëshirës për të rivlerësuar fjalët poetike popullore apo ato të ligjërimit bisedor, për t’i stilizuar në filtrin poetok, sollën një pasurim të ndjeshëm të neologjizmave si figura të fjalëformimit poetik. Kështu gjejmë: përmallor, zemëro, vajzëror përgjëratë, llaftaruar, llaftarisht, zhgjetare, e hjethta, të fshame, të dihame, duresë. Në të njëjtin shtresim mund të radhisim edhe fjalë të reja të ndërtuara me prapashtesa të vlerësuara jo aq prodhimtare, si: -najë apo -(ë)ri (kryesisht prurje të Kadaresë): mjegullnajë, thashethemnajë, lisnajë, fushëri, lotëri. Natyrisht këto dhe të tjera gjallojnë dhe bashkëjetojnë në gjuhë jo vetëm si leksema të ligjërimit poetik, por edhe si njësi të tekstit. Ato mbartin një kuptim të ri përmbajtësor. Pra, në një këndvështrim të tillë, ndihmesa që japin këta autorë është e motivuar si nga pikëpamja artistike ose estetike, ashtu edhe nga ajo jashtartistike ose gjuhësore. E thënë ndryshe, e veçanta e këtyre fjalëve të reja nuk qëndron te trajta, por te përmbajtja, te tiparet e tyre semantike, por gjithaq, edhe në lidhjet që vendosin në rrethanat e ligjërimit. Ky gjykim mendoj se shkon për shtat edhe për kompozitat (fjalët e përbëra)
480
Në fondin e fjalësit që po marrim në shqyrtim kompozitat janë pjesë e grupit të neologjizmave. Ndërtimi dhe ngjizja e tyre bëhet sipas modeleve të njohura dhe prodhimtare të gjuhës, si mundësi e strukturës sintaksore të shqipes. Një pjesë e këtyre njësive si: shtatlart, flokverdhë, syzezë, mendjelehtë, flokbardhë, përdoren përveçse në ligjërimin bisedor edhe në stilet e tjera për të dhënë informacion, por edhe për të krijuar efekte të ndryshme stilistike. Pra në disa raste folësi e ka një qëllim të caktuar sintaktiko-stilistik. Siç është vënë në dukje nga shumë studiues,11 kompozitat, kryesisht ato mbiemërore dhe të pronësisë janë objektivisht të cilësueshme që veprojnë për hapësirën funksionale, por sidomos për zgjerimin e klasës së tyre. Bazat e fillesës së tyre gjuhëtarët i kanë vërejtur që në leksikun poetik gojor dhe në vijueshmëri deri te leksiku poetik i kultivuar. Tiparin zgjerues këtyre njësive ua shton, përveç faktorëve të tjerë, edhe analogjia gjuhësore, çka bën që këto ndërtime të paraqiten stilistikisht të perceptueshme edhe në leksikun libror e atë terminologjik. Duke shqyrtuar përdorimin e tyre në pjesët letrare të përzgjedhura në tekstet e gjuhës shqipe VI-IX vërehet se kompozitat mbiemërore edhe kur vijnë si neologjizma kanë vlerën e një epiteti të figurshëm metaforik, si: faqendritur, vetullngrysur, gojëhapur, gjifryrë, mendjendritur. Në këtë shtresë të leksikut nxënësi duhet të zbulojë dhe të analizojë një potencial të fuqishëm figurativ që i dallon nga grupi mbiemëror epitet kur përdoret më vete (me vetulla të ngrysura, me gojë të hapur) për të mbërritur te shkaku i shkëlqimit figurativ, ai i lidhjes dhe i varësisë së dy gjymtyrëve të sintetizuara drejt një njësimi, gati të një shtrirjeje morfologjiko sintaksore. Ngjizja kalon në një unitet të të dy proceseve edhe të analizës edhe të sintezës, e barasvlefshme me togfjalëshin, ndaj poetëve u parapëlqejnë, përveç nevojave të teknikës së vargur (kjo shpesh është parësore) sepse në një njësi ndërthuret një imazh i tërë mbresëlënës. Kështu shkalla e sintetizimit e bën informacionin ideoestetik më të figurshëm, më metaforik duke u dhënë mundësi poetëve ta përvetësojnë dhe ta shfrytëzojnë këtë dukuri të sistemit fjalëformues të shqipes letrare që ta përdorin me synime specifike estetike, për ta kthyer kësisoj në një tipar stilistik dallues të këtij ligjërimi, pra atë poetik. Mendojmë se më të kapshme dhe më të zbërthueshme për nxënësit mbeten ato kompozita si mbiemra pronësorë, ku gjymtura e dytë është një mbiemër përpjesor, si: vetullhollë, gjakpërzier, besëshkelur, gojëhapur, 11
A. Kostallari, “Kompozitat ekzocentrike të shqipes si tema fjalëformuese”, në “Studime mbi leksikun…”, I, f. 95-141. A. Vehbiu, “Tradita dhe risi në zhvillimin e leksikut poetik të shqipes letrare”, në St. fil. Nr. 4 1989. f. 123.
481
sypatrembur, krahëthyer, duarlidhur. Ndoshta mundësia për t’u integruar në sistemin figurativ, ose më mirë, në atë që quhet ligjërim poetik, e ka ndihmuar së tepërmi zgjerimin e klasës fjalëformuese të kompozitave, duke e kristalizuar kështu si një kategori fjalëformuese prodhuese. Duke qenë një dukuri e hershme e gjuhës, që nis nga ligjërimi poetik gojor, kjo mundësi është përqafuar dhe praktikuar nga shkrimtarët, poetët dhe lëvruesit e tjerë të gjuhës si synim dhe plotësim të shprehjes më të mirë estetike të fjalës.12 Sistemi fjalëformues i shqipes ka arritur një pjekuri dhe një shkallë diferencimi funksional. Në ndërgjegjen gjuhësore të folësit (nxënësit) në disa situata ligjërimi përdoren si lehtësisht të motivueshme dhe të zbërthyeshme kompozitat e tipit: flokverdhë, sysezë... Më saktësisht këto futen natyrshëm në fjalorin aktiv të nxënësve. Ato mund të përdoren në disa situata ligjërimi. Por krahas tyre kemi ndërtime anologe që veprojnë si të tilla në një kontekst apo rrethanë të caktuar ligjërimore, me vlera e ngjyrim të figurshëm, si: bashkëvendësit, buzëdrinas, gjysmëroman, zëlaraskë, gjithçkagrirësi, duarqulli. Megjithse në atë kontekst ku janë përdorur (poetik) ato janë ndriçuese dhe gjithë ndezulli, përsëri nuk mund të presim që ato “apriori” të futen në fjalorin aktiv të nxënësve, pra për një përdorim “masiv”. Ato nuk mund të kenë jetëgjatësi përveçse brenda rrethanës stilistike gjuhësore të veprës ku ato janë përdorur. Përkundrazi ato kanë një përmbajtje të sintetizuar, një ngarkesë emosionale kumtuese. Madje vetë autorët që i kanë përdorur nuk do të ngurronin t’i stilizonin edhe në shkrime të tjera jopoetike (gjysmëroman – Kadare) Dy janë shkaqet që ato nuk mund të futen në fjalorin aktiv të nxënësve, a: shtrirja funksionale e kufizuar, tkurrja e përdorimit vetëm në ligjërimin poetik. b. lehtësia dhe parapëlqimi i shqipfolësit për të prodhuar gjuhësisht me togfjalësh një marrëdhënie ose varësi gjymtyrësh Këto kompozita, si edhe një pjesë e leksikut poetik, nuk e kanë fituar të “drejtën e qytetarisë” për një përdorim masiv. Gjithashtu është herët për të menduar për përfshirjen e tyre në fjalorët shpjegues. Koha do t’i provojë dhe do t’i seleksionojë. Mundësitë janë. Sistemi leksikor i shqipes është i hapur. Ato nuk janë ndërtuar në kundërshtim me modelet fjalëformuese të shqipes, paçka se mund të jenë të kufizuara, vetëm në një kontekst të caktuar poetik. Dukuritë dhe problematikat e leksikut në tekstet e gjuhës shqipe gjallojnë në dukje “të fshehura” brenda shtresimeve të teksteve letrare të përzgjedhura dhe në këtë vështrim, pasurimi dhe përshkallëzimi i tij duket i rastësishëm, i paorganizuar, i mbyllur, ku nuk mund të ndërhyhet. 12
Shih më gjerë: Gj. Shkurtaj, “Pesha e fjalës shqipe”, Tiranë 2009. f.24
482
Gjithsesi, koha kërkon nivel më të lartë dhe vemendje më të mprehtë për një cilësi më të dukshme të teksteve mësimore të gjuhës shqipe në të gjithë komponentet, duke iu nënshtruar një studimi më të hollësishëm, përfshirë këtu edhe çështjet e njësisë leksikore, për një begatim më të madh shprehës nga ana e nxënësve, me ngjyrime stilistike të reja nga brumi i shqipes, duke penguar kështu edhe futjen e elementeve të huaja që mund të vërehen aty-këtu.
483
Rexhep OSMANI SINTAKSA E JUSTIN RROTËS, NJË MODEL PËR TEKSTOLOGJINË SHQIPTARE
Studimet për sintaksën si degë e veçantë e gramatikës nuk janë zhvilluar në shkallë të mjaftueshme, ashtu siç është vepruar në fushën e morfologjisë, të fonetikës historike, le ksikut historik të gjuhës shqipe. Studimet albanologjike nga të huajt ishin pëqërndruar kryesisht në fushat gjuhësore të sipërpërmenduara, pa sintaksën. Struktura sinkronike e brendshme e gjuhës shqipe është lënë jashtë interesimeve të albanologëve të huaj. E meta kryesore ishte vet thelbi i programeve të studimeve të tyre dhe karakteri i njëanshëm i kërkimeve shkencore albanologjike. Kostollari1 thotë:.. “studimi shkencor i veçorive të strukturës së vet shqipes së folur e të shkruar të shqipes së sotme, historia e brendshme e saj zuri një vend të vogël” 2. Po ashtu, në monografinë e Jup Kastratit3 për historinë e gramatologjisë shqiptare vërejmë se numri i sintaksave të gjuhës shqipe ishte mjaft i kufizuar. Kështu, katër-pesë gramatikat e Rilindjes, e Kristoforidhit, e Vretos, e Pashko Vasës dhe e Sami Frashërit për sintaksën shkruanin ndonjë kapitull shumë të rrudhur ose nuk shkruanin asgjë për të. Në 30 gramatikat e botuara para veprës së Sami Frashërit, të cilat, të gjitha janë shkruar në gjuhë të huaja, nuk shkruhet për sintaksën e gjuhës shqipe.Midis dy luftërave botërore Aleksandër Xhuvani për nevojat e nxënësve të shkollave fillore dhe të mesme të Shqipërisë kishte botuar dy tekste të sintaksës së gjuhës shqipe mbi bazën e variantit të gegërishtes letrare të miratuara në Komisinë Letrare Shqipe në Shkodër (1916-1918). Dilo Sheperi më 1927, në Vlorë, botoi sintaksën për nevojat e nxënësve të shkollës
1
A. Kostallari, Gjendja e studimeve albanologjike në Shqipëri, Konferenca I Alban., Tiranë 1965, f.15 2 Po ai, po aty 3 J. Kastrati, Hostori e gramatologjisë shqiptare, Prishtinë 1980, f.117
485
tregtare në variantin e toskërishtes letrare e cila për shumë kohë ishte në përdorim për nevoja të shkollave të vendit. Studimet për sintaksën e gjuhës Shqipe, Justin Rrota i bëri në dy drejtime kryesore: së pari analizoi rasat e gjuhës shqipe në revistën” Hylli i Dritës” në vitet ’30 të shek. XX dhe më vonë për sintaksën ai do të hartonte një vepër të plotë gjatë Luftës së Dytë Botërore. I pari është studim historik për sintaksën e shqipes, fort i rrallë në studimet albanologjike, ndërsa i dyti është studim sinkronik i gjerë që trajton sintaksën aktuale të gjuhës shqipe4. “Sintaksi i Shqipes”, i Justin Rrotës është botuar më 1942, ndërsa është ribotuar më 1943(jo më 1944) dhe botimi i tretë me 2005 në Shkodër. Pas Luftës së Dytë në Tiranë doli sintaksa e gjuhës shqipe e Kostaq Cipos, e botuar më 1952 e Stefan Priftit 1962,e Mahir Domit më 1967. Me çështje të sintaksës është marrë edhe Spiro Floqi, Menella Totoni,Mehmet Çeliku e ndonjë tjetër. Në Kosovë, një sintaksë në vitet e para të pasluftës së dyte kishin botuar Sali Kolgeci e pastaj Hasan Vokshi, Mahir Domi për shkollat pedagogjike dhe Stefan Prifti për shkollat e larta, të ribotuara të dyjat në fillim të viteve ’70, në Prishtinë. Në vitet ’80 një sintaksë për shkollën fillore të Kosovës e kishte botuar edhe Isa Bajçinca. Sintaksa e Bajcinces kishte vlera të veçanta si në aspektin metodik ashtu edhe në atë shkencor. I përmenda disa tekste të sintaksës me qëllim se nga krahasimet e teksteve të sintaksave dalin në shesh më mirë vlerat dhe të metat eventuale të sintaksës së Justin Rrotës. Sintaksa e Justin Rrotës është shkruar fund e krye në gegërisht. Sintaksa e Cipos dhe e Priftit, janë shkruar në variantin e toskërishtes, ndërsa ajo e Mahir Domit mbështetet në gjuhën e sotme standarde shqipe që bazohet në projektin e drejtshkrimit të gjuhës së njësuar letrare shqipe të vitit 1967. Se teksti i “Sintaksit të shqipes”, për shkollat e mesme e Justin Rrotës ishte më i miri ndër të gjitha tekstet e tjera, të cilat kishin konkurruar në Ministrinë e Arsimit të Mbretërisë Shqiptare të vitit 1942 tregonte vet letra lajmëruese e ministrit Xhevat Korça5, e cila i drejtohej Justin Rrotës për informim të cilën ky e botoi në fillim të tekstit të sintaksës së tij në faqen e katërt. Në letrën e ministrit nuk thuhej se sa tekste dorëshkrimi të sintaksave kishin konkuruar për tu zgjedhur, po se teksti i Rrotës ishte zgjedhur si më i miri, ajo ishte e qartë.Ministria e Arsimit e Shqipërisë, sigurisht kishte njohuri për tekstet e botuara të sintaksës së Aleksandër Xhuvanit6, të Dilo Sheperit7 të cilat 4
J. Rrota, Analyzimi i rasave t’emnit e zhvillimi historic i tynve, Hylli i Dritës, Shkodër 1931, nr.3, f. 525 5 J. Rrota, Sintaksi i shipes, Shkodër 2006, f. 4 6 A. Xhuvani, Njohurit e para të syntaksës shqipe, Tiranë 1922 7 I. D. Sheperi, Gramatika dhe sintaksa e gjuhës shqipe, Vlorë 1927
486
kishin shërbyer në shkollat e mesme të Shqipërisë edhe në periudhën kohore midis dy luftërave botërore, por asnjërën prej tyre se kishin zgjedhur për botim, jo vetëm për shkakun se nuk përputheshin me programin aktual mësimor, por edhe pse kishin një nivel më të ulët shkencor se sintaksa e Justin Rrotës. Nga letra informuese e ministrit Korça drejtuar Justin Rrotës8, bëhej e ditur se Ministria e Arsimit ishte e interesuar që dorëshkrimi i sintaksës të zgjerohej edhe me një kapitull, në të cilin do të përshkruheshin dallimet dialektore karakteristike për gegërishten dhe toskërishten që ishin të parapara të mësoheshin në programin mësimor të vitit të tretë të shkollave të mesme të kohës. Rrota nuk e kishte aspak të vështirë ta bënte atë punë sepse njohuritë për këtë nuk i mungonin. Rrota e bëri këtë punë duke e shkruar një kapitull krejt në fund për ndryshimet midis dialekteve. Vepra e sintaksës e Justin Rrotës, po të vështrohet hollësisht në brendinë e saj del të jetë një vepër jo e vëllimshme, që ka jo më shumë se 120 faqe tekstesh e ilustrimesh për sintaksën e fjalisë dhe të periudhës. Pesëmbëdhjetë faqe në vijim paraqesim ndryshimet dialektore midis gegërishtes e toskrishtes. Në 5 faqet e fundit, të panumëruara,shtrihet gjer e gjatë përmbajtja e lëndës, të cilën ky e shtronte shumë gjerësisht, duke regjistruar çdo titull e nëntitull të saj. Vepra nuk ka një literaturë në fund dhe nuk mund të dihet se nga cilat burime ishte mbështetur Rrota gjatë hartimit të veprës shkencore të tij të sintaksës. Kjo është një nga të metat e këtij teksti. Përveç literaturës ai mund ta hartonte edhe një regjistër të emrave të autorëve ose edhe të termave të përmendur në veprën e tij me shpjegime që duhej të jepte. Mirëpo, asokohe, kur qe botuar kjo vepër, kërkesat e këtilla nuk ishin aktuale. Në fillim të saj sintaksa shqipe e Justin Rrotës del me një parathënie si vështrim hyrës me titull “Kolegvet t’ Arsimit” që ka pesë faqe të numëruara dhe të shënuara me numra romakë për t’u dalluar nga faqet e tekstit të librit, të cilat shënohen me numra arabë. Në këtë pjesë të tekstit autori sqaronte qëllimin që kishte pasur para hartimit të kësaj vepre të sintaksës së gjuhës shqipe. Aty ai përkujtonte se shpeshherë gjatë praktikës së punës si mësimdhënës për një çerek shekulli kishte pasur në mendje dëshirën për të hartuar një tekst gramatike, siç janë gramatikat e avancuara të popujve më të përparuar. Rrota ishte i bindur se do të vinte koha, kur do të hartoheshin tekstet shkencore të këtilla të gramatikës shqipe, por jo në kohën aktuale në të cilën jetonte edhe ai. Koha e hartimit të teksteve të këtilla shkencore të gramatikës, sipas mendimit të Rrotës, do të jetë, sipas të gjitha gjasave, në shekullin e ardhshëm, d.m.th. në shekullin XXI, sepse siç thoshte vetë: “Janë tepër shumë, tepër të vështira me u zgjidhun nejet e 8
J. Rrota, Sintaksi i shqipes, Shkodër 2005, f. 4
487
çashtjet gjuhsore, qi do të përballojë ai qi mirret me studimin e shqipes”9. Mirëpo, siç dihet, pas luftës së fundit botërore shkencave albanologjike iu kushtua një kujdes i madh dhe në vitet ‘70 dolën të botuara edhe gramatika shkencore edhe sintaksa e fjalorët normativë dhe shkencorë të gjuhës shqipe, që finalizonin një kërkesë të shtruar që nga shekulli i kaluar. Rrota kishte parasysh faktin se puna që bënte ai për hartimin e këtij libri të gjuhës shqipe do të ishte një kontribut modest për grumbullimin e materialeve gjuhësore për hartimin e gramatikës shkencore kombëtare. Veç kësaj ai e dinte edhe faktin se me këtë tekst të sintaksës së gjuhës shqipe do t’u ndihmonte kolegëve të tij arsimtarë të shkollave të mesme të Shqipërisë. Ai tregonte se në mbarshtrimin e materialit në këtë vepër do të largohej shumë nga tekstet e sintaksës, që ishin botuar gjer atëherë në Shqipëri: „Persa i përket udhës qi ndoqëm në kategorizimin e pjesëve të fjalísë, që në fillim do të rrëfehem, se Syntaksi ynë largohet bukur mirë nga tekstat e kësaj lande, të botuemë mje më sot ndër ne”10. Këtë largim nga literatura e shfrytëzuar e autorëve shqiptarë, të cilët kishin hartuar sintaksa të shqipes, Rrota do ta bënte, sepse kishte bindje të formuar, se gjuhët neolatine e kishin thjeshtuar shumë fleksionin e tyre dhe me këtë kishin humbur edhe trajtat e ndryshme të fjalëve, të cilat do të ishin më se të nevojshme për studimin e mirëfilltë të sintaksës së fjalisë. Një sintaksë që nuk mbështetet mirë në traditën e studimeve të gjuhëve klasike, që kanë fleksion të pasur dhe ofrojnë mundësi të mëdha për studimin e mirëfilltë në fushë të sintaksës së fjalisë, vështirë se mund të jetë e përshtatshme dhe e qartë. Për këtë arsye Rrota do të ndërronte qasjen e mënyrës së studimit në sintaksën e tij dhe këtë e bënte me vetëdije të plotë. Në anën tjetër po të mbështetej më shumë se duhej në studimet bashkëkohore të sintaksës do të ishte i detyruar të pranonte një numër shumë të madh plotësish të dallimit dhe të rrethanës, afërsisht 33, sa ishin zbuluar në tekstet e sintaksës dhe kjo do të ishte fare jopraktike për nxënësit. Ai e kishte kufizuar numrin e pjesëve të ligjëratës, që dalin në kuadër të sintaksës së fjalisë në gjithësej 5 gjymtyrë, nga të cilat dy ishin kryesore: kryefjala dhe kallëzuesi dhe 3 gjymtyrë të dyta të fjalisë së zgjerur (fjalisë së smadhueme siç e quante ai). Këto tri pjesë të dyta të fjalisë së zgjeruar ishin kundrina, atributi dhe rrethanori. Një kategorizim i këtillë, që është aktual edhe në sintaksën bashkëkohore të gjuhës shqipe, shtonte mundësitë, sipas mendimit të Rrotës11, për t’i mësuar më lehtë gjuhët e huaja, që ishte një objektiv i 9
J. Rrota, Sintaksi i shqipes, Shkodër 2005, f. 7 J. Rrota, Sintaksi i shqipes, Shkodër 2005, f. 8 11 Po ai, po aty 10
488
rëndësishëm i programeve mësimore të kohës. Mësimin e gjuhëve të huaja, sidomos klasike, të latinishtes në rend të parë, nëpërmjet të mësimit të gramatikës së shqipes Rrota e kishte njerin ndër objektivat që dëshironte ta arrinte në tekstin e tij të sintaksës. Për këtë arsye theksonte ai, jemi përpjekur që edhe terminologjinë gjuhësore t’ia përshtatim këtij qëllimi. Rrota do ta dinte sigurisht se në gjuhën shqipe gjymtyrët kryesore të fjalisë gjithnjë emërtoheshin me termat sintaksorë të shqipes si kryefjalë dhe kallëzues, mirëpo ai në veprën e tij për këto përdorte termat ndërkombëtarë subjekt dhe predikat, ndërsa gjymtyrët e dyta të fjalisë së zgjeruar më me andje do t’i emërtonte, po ashtu me termat ndërkombëtarë si atribut, objekt dhe adverbiar për cilësorin, kundrinën dhe rrethanorin ose siç quhen në gramatikat e gjuhës shqipe: plotësit e rrethanës. Për të eliminuar çfarëdo mosmarrëveshje Rrota theksonte se krahas termave ndërkombëtarë do të përdorte edhe termat adekuatë të gramatologjisë shqiptare. Në fund të kësaj hyrjeje, drejtuar kolegëve arsimtarë shqiptarë, Rrota12 shprehte bindjen e tij, se teksti nuk mund të ishte i përsosur, por mund të kishte lëshime të ndryshme. Prandaj ai u drejtohej mësimdhënësve shqiptarë, të cilët do ta shfrytëzonin këtë tekst mësimi, që të gjitha vërejtjet që mund t’i kishin, t’ia drejtonin autorit të veprës ose edhe t’i paraqitnin publikisht. Sigurisht që këto do të ishin në funksion të plotë të përmirësimit të mëtejmë të tekstit. Këto vërejtje e qortime do të mund të merreshin parasysh sidomos gjatë ribotimeve të këtij teksti. Sa dimë ky tekst ka pasur një ribotim gjatë luftës më 1943, dhe përveç këtij edhe një të vitit 2005, në të cilin është ruajtur origjinaliteti plotësisht pa bërë ndonjë ndryshim. Para se t’i hyjmë analizës së “Sintaksit të shqipes” të Justin Rrotës, do t’i themi disa fjalë për studimet që janë bërë gjer sot për këtë vepër të Rrotës. Në bazë materialeve që kemi arritur t’i shtimë në dorë, kemi formuar bindjen se për sintaksën e shqipes të Justin Rrotës para Luftës është botuar vetëm një studim i Lul Shkurtit13 në Shkodër në kohën kur është botuar sintaksa e Rrotës. Pas Luftës për sintaksën e Justin Rrotës kanë shkruar: Jup Kastrati më 1969. Autorët A. Dhrimo - A. Lamaj kanë hartuar një kumtesë me titull “Sintaksa e Justin Rrotës, reflektimi i ideve më të përparuara të kohës“, të cilën e kanë lexuar në Konferencën shkencore „Autorë të trevës së Veriut të traditës në vështrim gjuhësor, letrar dhe historik“ të mbajtur në Shkodër. Tefë Topalli kishte lexuar kumtesën “Tradita e studimeve sintaksore dhe sintaksa e Atë Justin Rrotës“, të 12
Po ai, po aty, f. 10 L. Shkurti, Reçensim: Justin Rrota: Sintaksi i shqipes për klasën II, III, IV të shkollave të mesme, Shkodër 1942, “Kumbona e së dieles”, 8.XI.1942, nr. 45, f. 543 13
489
botuar në Seminarin 23, Prishtinë 2004,f. 293. I njejti autor, Tefë Topalli14 në një konferencë shkencore kushtuar jetës dhe veprës së Justin Rrotës, mbajtur në Shkodër më 1994 kishte lexuar një kumtesë tjetër për sintaksën e Justin Rrotës. Recensioni i përmendur i Lul Shkurtit, që është një vështrim i shkurtër për këtë vepër, sidomos flet për meritat e Rrotës dhe veprës së botuar të tij. Autori i kritikës mendon se më mirë do të ishte, që Rrota të mbështetej në sintaksat e latinishtes për shkak të afrive të mëdha që ka shqipja me latinishten dhe jo me gjermanishten, sintaksën e së cilës Rrota e merr për krahasime. Lul Shkurti nuk jep ndonj vërejtje tjetër konkrete për lëndën e sintaksës, veçse e lavdron si vepër tepër të vlefshme për gjuhën shqipe. Studimi i Tefë Topallit është mjaft i plotë dhe bën një analizë të mirëfilltë, duke vënë në pah meritat e veprës, por edhe shpjegimet e pamjaftueshme, që dalin në këtë vepër të sintaksës, për shkak të studimeve më të kufizuara gjuhësore të asaj kohe Tektsi “Sintaksi i shqipes” i Justin Rotës ndahet në dy pjesë kryesore: Pjesa e parë, të cilën Justin Rrota15 e quante dega e parë përfshinte njoftimet e përgjithshme për fjalinë dhe farët e fjalisë, subjektin (kryefjalën), predikatin (kallzuesin) dhe pëlqimin e predikatit me subjektin. Pjesa e dytë e degës së parë përfshin fjalinë e zgjerua rme kapitujt për atributin (cilësorin) objektin (kundrinën) adverbiarin (ndajfoljen). Në pjesën e tretë përshkruhet fjalia e bashkangjitur dhe pasqyra e përdorimit të rasave. Pjesa e katërt përfshin rendin e fjalëve në fjalinë e thjeshtë dhe analizën e fjalisë. Pjesa e dytë e Sintaksës së Rrotës, të cilën ai e quan dega e dyte përshkruan fjalinë e përbërë: periudha me fjali të pavarura, farët e fjalive të dyta d.m.th. fjalitë e varura. Në kreun e tretë të kësaj pjese Rrota trajtonte fjalitë e përbëra shumëfishe siç i quante pastaj trajton periudhën, fjalitë e gjymta, ligjëratën e drejtë dhe të zhdrejte. Në fund Rrota trajton dallimet midis dialekteve të shqipes në fonetikë, në morfologji dhe në leksik që kanë pak lidhje me sintaksën. Rrota në fillim jep përkufizimin thjeshtë e kuptueshëm për sintaksën si pjesë e gramatikës e cila mëson përdorimin, përshkrimin dhe lidhmërinë e pjesëve të ligjëratës në fjali. Për fjalinë jep të dhëna edhe sintaksa e Kostaq Cipos16. Veç fjalisë së thjeshtë ai dallon edhe fjalinë e zgjeruar, në të cilën, përveç kryefjalës e kallxuesit vëren edhe fjalë të tjera të cilat me një fjalë i quan plotës dhe i dallon si plotës atributorë, plotës objektorë (kundrinat) dhe plotësit ndajfoljorë (plotësit e rrethanës).
14
T. Topalli, Justin Rrota sintaksolog i gjuhës shqipe, Studime shqiptare 4, Shkodër 1995, f. 64-69 15 J. Rrota, Sintaksi i shqipes, Shkodër 2005, f.5 16 K. Cipo, Sintaksa, Tiranë 1952, f. 3
490
Sipas mënyrës me të cilën shprehet mendimi, fjalia, sipas Rrotës mund të jenë dëftore pëvetëse (pyetëse), dëshirore, urdhërore. Sintaksat e botuara pas Luftës së Dytë Botërore (1944) si ajo e Priftit dhe Domit 17 paraqesin një strukturë plotësisht të ngjashme me këtë për trajtat e fjalive të veçuara ose të pavarura, ndërkaq Kostaq Cipo i trajton pak më ndryshe. Në sintaksën e Rrotës flitet edhe për fjalitë pohuese edhe mohuese. Disa çështje të tjera të rëndësishme Rrota i paraqet me shpjegime të veçanta të cilat i quan vrime(sigurisht donte të thoshte vërejtje-venerime ose shënime) Për shembull në shënimin e dytë Rrota18 shpjegonte se përveç përemrave pyetës në krye të fjalive pyetëse vihet edhe lidhëza a, si thotë ai. Kjo a del në krye të fjalive dhe mund të dalë edhe e përsëritur në fund të saj dhe për këtë jep shembullin e tipit: A shkove a? në asnjë tekst të mëvonshëm një njësi gjuhësore e tillë nuk është quajtur lidhëz por është quajtur pjesëz. Gjymtyrëve të fjalisë, Rrota u bën një ndarje mjaft pozitive e precize në gjymtyrë kryesore (subjekti dhe predikati) dhe në pjesë të dyta (atributi, objekti dhe adverbi). Pas paraqitjes së shembujve Justin Rrota jepte shpjegime për kryefjalën duke shpjeguar se subjekti tregon frymorin a s endin për të cilin flitet dhe gjendet me pyetjen kush? ose çka dhe rrin gjithnjë në rasën emërore. Edhe këtu Rrota jep pesë vërime(shënime) për kryefjalën. Në shënimin e dytë p.sh. theksohet se në fjalinë ku folja del pavetore, kryefjala mund të nënkuptohet p.sh. S’jetohet ma kështu(jeta), Përditë veton (vetima). Në vijim konstaton se nganjëherë përemri mund te përsëritet në funksion të kryefjalës, p.sh. kush e kush ka ardhë. Pas këtyre shpjegimeve autori Justin Rrota jep një pasus me ushtrime me nja 34 fjalitë `gjitha të sajuara nga ai vetë. Pa s kësaj jepet një copë tjetër leximi e Gjergj Fishtës, gjithnjë për ushtrime për të shënuar llojet e kryefjalëve,copa e leximit që jepet nuk tregohet nga është marrë, vetëm në fund të saj shkruan Gjergj Fishta, mars 1944. Edhe për kallëzuesin, autori së pari jep një grumbull bukur të madh shembujsh gjithsej 25 sosh,gjithnjë të krijuar vetë,fillimisht për kallëzuesin e mirëfilltë, më pas për kallëzuesin emëror të formuar nga një emër apo pjesë tjetër e ligjëratës marrë si emër dhe foljes jam që del në funksion të këpujës.Në shpjegimet që jep për kallëzuesin, ai thotë kallëzuesi zakonisht është një folje që tregon se çka bën subjekti,çka pëson ai, çka dhe si është subjekti etj. Foljet që kanë nevojë për një fjalë predikative janë folja me kjenun (dmth folja jam)mandej foljet m’u ban (bëhem) m’u mbledhun (mblidhem), m’u gjetun(gjindem),m’u quejtun(quhem). Në disa raste të caktuara sidomos në të folmen e zakonshme dialektore, posaçërisht në 17 18
M. Domi, Gramatika e gjuhës shqipe, Sintaksa, Tiranë 1968, f.3 J. Rrota, Sintaksi i shqipes, Shkodër 2005, f. 9
491
përshëndetje predikati mund të mungojë dhe nënkuptohet pa e prishur kuptimin e fjalisë psh. Nadje mire. Rrota konstaton se vendin e një emri predikativ mund ta zërë një fjali e tërë e shkëputur p.sh. Asht bo, ndihmo Ata ishin zot ruajna.zot. Përshtatjen e kryefjalës me kallëzuesin, Rrota e përshkruante gjerësisht dhe mjaft kuptueshëm. Një hapësisrë mjaft të gjerë rrota ia lë përshtatjes së predikatit me më shumë se një subjekt.. Në vërejtjet e tij Rrota konstaton se nëse kallëzuesi vendoset para subjekteve atëherë ai vihet në numrin njejës psh. Rroftë Malësia e Kosova Shqiptare! Këtë punë s’e kap pleqnia as kanuni. Brenda fjalisë së zgjeruar, fjalisë së smadhuar siç e quan Rrota dallohen gjymtyrët kryesore dhe gjymtyrët e dyta. Ai jep një mori shembujsh nja njëmbëdhjetë sosh me fjali të zgjedhura të llojeve të ndryshme. Më pas shpjegonte se një fjali, e cila pas subjektit dhe predikatit ka edhe gjymtyrë të tjera quhet fjali e stërmadhuese-fjali e zgjeruar. Gjymtyrë të tjera që përcaktojnë më mirë subjektin ose predikatin janë: atributi(cilësori), objekti (kundrina)dhe adverbiari (rrethanori). Atributi (cilësori), thotë Rrota, është ajo pjesë e fjalisë që cakton më për së afërmi një emër apo cdo fjalë tjetër të marrë si emër. Atribut, sipas Rrotës mund të jetë: një emër i të njëjtës rasë me emrin të cilin e përcakton një agjektiv, një mbiemër prejpjesor, një përemër i marrë si agjektiv ose një numëror;folje në formën e pashtjelluar të paskajores dhe një adverb (ndajfolje). Rrota, konstaton se një emër a një përemër mund të përcaktohet më mirë, me një tjetër emër, përemër a çdo fjalë tjetër të marrë si emër duke u përshtatur me të në rasë, në gjini dhe në numër. Atributi i tillë quhet ndajshtim ose apozicion. P.sh. Titujt e nderit a të fisit (mbiemrat, llagapet), emërtimet e mjeshtërisë etj p.sh. Leka i Madh, Napoleoni i Parë, Hoxhë Kadria Doktor Pekmezi etj.Apozicioni zakonisht del në rasën emërore dhe është i pashquar. Vazhdojnë shembujt. Rrota shënon një varg të madh verbash frazeologjikë, gjithsej 146 sosh, për të cilët thotë se janë verba që marrin një objekt ose adverb dhe marrin një kuptim të posaçëm, krejt të ri këtu,e ka fjalën për frazeologjizma, të cilat formohen nga dy gjymtyrë kuptimplota me kuptime të ndryshme që formojnë një fjalë të re me kuptim krejt tjetër p.sh. baj ballë-përballoj, baj fjalëfjalosem,(me dikë) baj lak-lakoj(nuk tregoj drejt), bie në gjunj-lutem, i bie në sy-e vëren etj. Ndoshta nuk ka qenë nevoja që frazeologjizmat e tilla të trajtoheshin në këtë mënyrë në sintaksën e Rrotës. Do të mjaftonte të konstatohej se ekzistojnë gjymtyrë të tilla në ndonjë shënim me disa shembuj konkretizimi. Rrethanorët ose adverbiarët siç i quan Rrota trajtohen mjaft gjerësisht. Këta plotës të rrethanës ai i trajton në mënyrë të veçantë si plotës vendi, kohe, mënyre dhe shkaku. Plotësi i rrethanës sipas Rrotës mund të shprehet me një adverb, dmth me një ndajfolje, me një emër në rasën kallëzore me ose pa
492
parafjalë, si dhe me një emër në rasën rrjedhore, po ashtu me apo pa parafjalë.Plotësi i kohës është një ndajfolje e mirëfilltë kohe(sot, nesër, dje, kurrë) por ai mund të shprehet me një emër në rasën kallëzore (psh. natën, verë e dimën, ditën etj.), një emër në rasën rrjedhore(psh. Motit, herët, Bajramit)ose emër në rrjedhore të prirë nga një parafjalë: mbas shkolle, pas dite, rreth mesnate etj. Rrota vazhdon ta shpjegojë dhe të marrë shembuj edhe për rrethanorët e mënyrës(Gjakova bahej dikur prej Shkodret 4 ditë të mira)Adverbioni i shkakut sipas Rrotës, tregon shkakun e zhvillimit te veprimit te foljes ose arsyen e kryerjes së atij veprimi. Të tri segmentet e sintaksës:llojet e fjalive të pavarura sipas mënyrës gjymtyrët kryesore të fjalisë dhe gjymtyrët e dyta të fjalisë së zgjeruar Rrota i përmblodhi në gjithsejt 50 faqe tekst. Ky ishte një trajtim mjaft i gjerë për kohën kur u botua ky tekst i sintaksës. Kostaq Cipo i trajtoi shumë më shkurtimisht në vetëm 7 faqe tekst, ndërsa disa nga gjymtyrët e dyta si objektin, ndajshtimin dhe cilësorin ai i trajtoi në katër faqe tekst, por shumë më vonë pasi kishte trajtuar pjesët e ligjëratës në aspektin morfologjik dhe sintaksor nga emri te folja. Në sintaksën e Rrotës pasqyra e përdorimit të rasave trajtohet në një nënkre të veçantë. Aty autori merr për të trajtuar përdorimin e rasave në gjuhën shqipe një problem të rëndësishëm të morfosintaksës së shqipes. Ai vëren se emrat(si edhe pjesët e tjera të ligjëratës të marra si emrat, mbiemrat, përemrat e numërorët ), kur janë në rasën emërore janë gjithnjë subjekt i fjalisë. Në këtë rasë dalin edhe fjalë predikative(p.sh. asht një qytet). Në vijim Rrota flet edhe për rasën gjinore dhe kallëzore. Justin Rrota konsideronte se vendi i fjalëve në fjali mund të ishte i dyllojshëm:i drejtë dhe i zhdrejtë. Është i drejtë kur kryefjala del në krye të fjalisë d.m.th. përpara kallëzuesit foljor. Rendi i fjalëve në fjali është i zhdrejtë kur kallëzuesi del para kryefjalës p.sh. nuk po na ardhkan sonte miqtë. Në pjesën e dytë të sintaksës për fjalinë e përbame Justin Rrota sjell një numër të madh shembujsh konkretizimi gati tërësisht të krijuar.Shpjegimet për fjalinë e përbërë (periudhën)janë të kuptueshme dhe shumë të përshtatshme për nivelin gjuhësor dhe të moshës së nxënësve të këtij niveli të shkollimit. Shembujt që jep Rrota janë të kapshëm, p.sh. Ha pshesh me ujë e ban kujdesin e huaj. Fjalia e parë është krejtësisht e pavarur nga fjalia e dytë dhe quhet fjali e pavarur. Edhe fjalia e dytë është e pavarur. Rrota konstaton se një mendim i caktuar ka mundësi të shprehet në mënyra të ndryshme pa e ndryshuar fare kuptimin themelor p.sh. 1. Asht rrit Drini për shkak të shiut të madh 2. Ka ra shi i madh, asht rrit Drini 3. Asht rrit Drini, pse ka ra shi i madh 4. Ka ra shi i madh, prandaj asht rrit Drini. Rrota jep këta shembuj të ndryshëm por nuk i komenton.
493
Në pjesën tjetër të tekstit, në pjesën e parë, Rrota flet për periudhën me fjali të pavarura, llojin e dytë të periudhave të pavarura Rrota i quan periudha me fjali kundërshtore ose adversive, pastaj periudha me fjali shkakore dhe llojin tjetër të fjalive të pavarura në periudhë janë fjalitë rrjedhore konsekutive.. Këtu mund të japim një vërejtje se Rrota, trajtimin e periudhave me fjali të pavarura i shikon sipërfaqësisht. Në një kre tjetër trajtohen periudha me fjali të varura, trajton foljet në fjali të varura mënyrat e foljes kallëzues te fjalitë e varura kohët e kallëzuesve foljorë te fjalitë e varura.Ndër fjalitë e dyta Rrota trajton në mënyrë të vecantë fjalitë e subjektit(kryefjalore), fjalitë predikatit (kallëzuesore), fjalinë e atributit, fjalinë e objektit (kundrinore), fjalinë adverbiale (rrethanore) ku hyjnë fjalitë e varura vendore, kohore, mënyrore ku përfshihen fjalitë krahasore rrjedhore dhe modale, fjalitë shkakore(qëllimore, kushtore,lejore). Në pjesën e fundit të librit të tij Rrota trajton edhe ligjëratën e drejtë dhe të zhdrejtë dhe jep shënime të vlefshme për shenjat e pikësimit që përdoren në gjuhën shqipe. Veprën letrare dhe gjuhësore të Justin Rrotës e vlerësuan lartë figura dhe personalitete të shquara të kulturës shqiptare të vendit dhe të huaj. Këtu po japim vetëm disa mendime të studiuesve albanologë lidhur me sintaksën e Justin Rrotës. Jup Kastrati në letrën e tij dërguar Rrotës më 27.X. 1951 i shkruan: “Nga pena juaj mësova analizimin e rasave të emrit e zhvillimin histeriktë tyre ”...” Kur më 1947, u emnova mësues i gjuhës amtare në klasën e tretë unike, orë për orë shpjegojshëm “ Sintaksën Shqipe” simbas vepres suej. Tautologjia e 45 plotësve të ndonjë gramatologu tjetër,ndonëse edhe ai veteran i gjuhës shqipe, m’u dukte e randë për mendjen e njomë të nxanësave. N’anë tjetër më vinte më lehtë të pounojshëm me t’uajën pse kështu nemose kujtojshëm edhe orët e latinishtes ( Rrota shkroi edhe një sintaksë latine” dorëshkrimi i së cilës ruhet në AQSH, fondi 617, dosj 17, fl. 1-60, f. 120 vërejtja jonë) Dr. Mina Gero thotë se Justin Rrota zbaton teorinë sintaksore të togfjalëshit, e cila, sic dihet në gjuhësinë shqiptare nisi të trajtohet e të zbatohet në praktikën shkollore nga fundi i viteve ’60 dhe fillimi i viteve ’70. Sidoqoftë, Justin Rrota me përgatitjen e shëndoshë teorike,me nuhatjen e hollë gjuhësore si dhe me njohjen e mirë të materialit praktik të shqipes, i klasifikoi gjymtyrët e dyta mbi baza teorike që ishin më afër sintaksës, por sigurisht pa mohuar edhe lidhjet e kësaj shkence me logjikën, morfologjinë e semantikën. Lambertz lidhur me punë e Justin Rrotës shprehet: “Gëzohem fort se ju zotëri At Justin Rrota, gjithmonë punoni me aq zell. Gramatika jote në shkollat e mesme ka me kenë shumë e vlefshme, sepse unë ju kam njoftë si një linguist dhe filolog shumë të mirë nga sintaksa dhe leteratura etj, që keni botue. Këta libra i
494
kam përdorur dhe po i përdor gjithmonë edhe tani në mësimet e mia, në punët e mia”.Desnickoja erdhi të takohej me ju, Chimochowski kishte një konsideratë shumë të madhe për ju, Xhuvani dhe Domi ju nderojnë së tepërmi,”. Kurse, tue kalue nëpër duar stjudimet e albanologëve të përmendur Jokle, Tagliarini, Bariq etj, shpesh shoh ndër burimet e tyre emrin tuaj, veprat e juaja, sidomos referencat e tyre janë të shpeshta nga punimet e juaja gjuhësore. Çabej thotë me të drejtë “Rrota është shkencëtar” (Nga Letra e Jup Kastratit dërguar Rotës, Shkodër, 14.III.1958)
Bibliografia Androkli Kostollari, Gjendja e studimeve albanologjike në Shqipëri, Konferenca I Albanologjike, Tiranë 1965 Jup Kastrati, Histori e gramatologjisë shqiptare, Prishtinë, 1980 Justin Rrota, Analizimi i rasave t’emnit e zhvillimi historik i tyre, Hylli i Dritës,Shkodër, 1931 Justin Rrota, Sintaksi i shqipes, Shkodër, 2005 Lul Shkurti, Recensim: Justin Rrota; Sintaksi i shqipes pë klasën II,III,IV të shkollave të mesme, Shkodër 1942, ”Kumbona e së dielës”, 8XI.1942, nr. 45, f. 543 Tefë Topalli: Justin Rrota sintksolog i gjuhës shqipe, Studime shqiptar 4 Shkodër 1995, Kostac Cipo, Sintaksa, Tiranë 1952 Mahir Domi, Gramatika e gjuhës shqipe, Sintaksa, Tiranë, 1968 Stefan Prifti, Sintaksa e shqipes, Tiranë 1957, ribotuar në Prishtinë, 1971 ASHSH, Gramatika e gjuhës shqipe 2, Tiranë, 2002 Jup Kastrati, Letrat dërguar Justin Rrotës, Dorëshkrim, AQSH. F.617. D.38 Fl.90+1 Justin Rrota: Letrat e Justin Rrotës dërguar A.Kostollarit, Dorëshkrim, AQSH. F.617. D.37 Justn Rrota, Sintaksa latine, Dorëshkrim, AQSH. F.617 D.17 Maximalian Lambertz, Letërkëbimi me Rrotën, AQSH, F.617, D. 41
495
KUMTESA TË SEMINARIT XXIX
497
Anna KAPITANOVA E FOLMJA E MANDRICËS1 Ekspedita filologjike e etnologjike në fshatin e vetëm shqiptar në Bullgari Fshati i Mandricës gjendet në pjesën më lindore të maleve Rodope pranë kufirit bullgaro-grek. Ndodhet 15 kilometra larg qytetit Ivajllovgrad, në qarkun e Haskovos. Sipas të dhënave të regjistrimit popullsia e fshatit në vitin 2006 ka pasur 75 banorë, shumica prej të cilëve – gra. Historia rrëfen se fshati është krijuar në kuadrin e Perandorisë Osmane gjatë shekullit XVII nga disa çobanë ortodoksë shqiptarë. Ushtria osmane u ka lejuar të marrin nga një copë toke, ku të prodhonin produkte qumështi, me të cilat do ta furnizonin ushtrinë, dhe për këtë shkak nuk do të paguanin taksa. Emri i fshatit vjen nga fjala bullgare me origjinë turke mandra që në shqip do të thotë baxho. Gjatë shekullit XVIII shumë shqiptarë nga rrethinat e Korçës erdhën në Mandricë, kurse një shekull më vonë fshati u bë vendbanimi i shqiptarëve nga rajoni i Sulit, që tashmë ndodhet në Greqi. Pas Luftërave Ballkanike kufiri bullgaro-grek kaloi nëpër këtë fshat dhe një pjesë e tij mbeti në territorin e Greqisë. Sot atje është i njohur një fshat tjetër që mban emrin Mandres (Μάνδρες). Gjuha e përdorur është shumë arkaike. Një studim i hollësishëm shkencor mbi të ka bërë dr. Bojka Sokollova2. Banorët e sotëm të fshatit përbëjnë brezin e fundit që e flet këtë të folme. Konsiderojnë veten si shqiptare, por shumica prej tyre nuk kanë vajtur në Shqipëri kurrë. Nuk
1
Të dhënat dhe formulimet e mëposhtme rezultojnë nga puna dyditore në terren. Të incizuarat janë të moshës nga 70 deri në 75 vjeç. Transkriptimi i incizimeve u bë sipas fonetikës shqipe. 2 Shih Sokolova, Bojka. Die albanishe Mundart von Mandrica. OsteuropaInstitut an der Freien Universitat Berlin. Balkanologishe Veröffentlichungen Herausgegeben von Norbert Reiter Band 6. Berlin, 1983.
499
dinë as të shkruajnë, as të lexojnë shqip. E quajnë Mandricën togla Tirana, d.m.th. Tirana e vogël. Gjatë transkriptimit të incizimeve u bë e qartë se gjuha e tyre përbën një formë të vjetër të shqipes, formuar me ndajshtesa – pjesa dërmuese prej të cilave bullgare, më pak turke dhe greke. Të incizuarat e quajnë gjuhën shqipçe ose arnautçe, d.m.th. ia bashkëngjisin prapashtesën zvogëluese me origjinë bullgare –çe temës së fjalës. Fshati i Mandricës ka tërhequr vëmendjen edhe të studiuesve shqiptarë3. Veçori fonetike: Ndër veçoritë e të folmes së Mandricës spikat shqiptimi i qartë i fonemës ë në fund të fjalës, i cili i afrohet atij të fonemës a. Në vend të ne nuk dimë të shkruajmë dëgjohet [neve nuk dima ta shkrojma]4. Folja lexoj në vetën e parë shumës të kohës së tashme del [lezojma]. Nga ky shembull shihet gjithashtu se fonema x në të folmen e Mandricës shqiptohet si tingulli z. Të dyja bashkëtingëlloret dallohen vetëm sipas mënyrës së artikulimit, x është afrikate, z është frikate (fërkimore), ndërsa sipas vendit të artikulimit që të dyjat janë alveolare dhe të zëshme sipas pjesëmarrjes së zërit dhe të zhurmës. Nuk bëhet dallimi në shqiptim të fonemave k dhe q. Zgjedhimi i foljes kam në vetën e dytë njëjës të kohës së tashme del: tin kesh dhe shqiptimi i fonemës k nuk dallohet nga shqiptimi i fonemës së parë të foljes qesh. Krahaso edhe: kuke me e kuqe, plektë me pleqtë. Në vend të bashkëtingëllores qiellzore q shfaqet tingulli prapagjuhor k. Ndërdhëmboret dh dhe th zëvendësohet përkatësisht me bashkëtingëlloren e zëshme alveolare z dhe alveolaren e pazëshme s. Krahaso rroba të bardha me barza rroba, i madhi me mazi, dhe me ze, dhjetë me zjetë, dhëmbë me zëmbë, dhëndër me zëndër; i/e gjithë me [me g’isa zemra], djathtas me djasta, djathë me djasë. Duhet përmendur se në vend të ndërdhëmbores dh haset gjithashtu dhe alveodhëmborja e zëshme d. Shih te pjesorja e foljes vij: jerdur. Veçori morfologjike e sintaksore: Nga shembujt e lartpërmendur del në pah si mungesa e nyjës së përparme të mbiemrave, ashtu dhe vendosja e mbiemrave dhe përemrave pronorë para emrave. Shih te larta kodra, vjetra shtëpi, tona 3
Shih Kamberi, Alush. Muharrem Idrizi. Katër shekuj të pagjunjëzuar. Shqiptarët e Mandricës. Tetovë, 1997. 4 Këto shenja [] tregojnë fjalën përkatëse në variantin e saj të transkriptuar.
500
fshat. Ndikimi i gjuhës bullgare në këto raste është i padyshimtë. Sa i përket vendit të përemrave pronorë duhet marrë parasysh faktin se në shqipen e sotme standarde disa raste mund të bëjnë përjashtim nga rregulli kur përemrat pronorë vendosen pas emrave që përcaktojnë. Siç dihet, gjuha bullgare është analitike dhe marrëdhëniet ndërmjet gjymtyrëve të ndryshme të fjalisë shprehen me anë të mjeteve të veçanta. Në të folmen e Mandricës vihet në dukje përdorimi i parafjalës bullgare na, me anë të së cilës shprehet rasa dhanore. P.sh. na timija bir sojnë do të thotë birit tim i thonë. Mbaresa fundore –ja të përemrit pronor shfaqet nën ndikimin e lakimit bullgar të këtij përemri. Krahaso: bullg. na moja ... me na timija bir. Rasa gjinore e të folmes së Mandricës ndërtohet në mënyrë sintetike, sidomos kur rasa ka për qëllim të shprehë përkatësi. Mbaresën e posaçme e merr jo fjala, e cila tregon pozicionin e pronorit, por fjala, e cila shënon sendin ose vetën, që i përket pronorit. P.sh. burrhis motra megjithë togfjalëshin burri i motrës, sobës bori duhet t’i shkund me kuptim duhet t’i shkund boritë e sobës ose nusja timit bir në vend të nusja e birit tim. Siç shihet mbaresa, të cilën e merr emri i parë, varet nga gjinia dhe numri i emrit të dytë. Shih te dimrës koha (koha e dimrit), verës koha (koha e verës). E njëjta gjë bie në sy kur bashkohen dy fjalë, njëra prej të cilave është bullgare. P.sh. djados shtëpi, që do të thotë shtëpia e gjyshit. Formimi i kohës së tashme të dëftores: Folja veprore të klasës 1 të zgjedhimit I harroj zgjedhohet si vijon: unë harro-n, tin harro-sh, aju harro-n, numri njëjës, neve harrojme, ive harro-ni, ato harro-jnë, numri shumës. Siç shihet lakimi i përemrave vetorë është pak i ndryshuar në krahasim me atë të gjuhës standarde. Mbaresa –sh e foljes në vetën e dytë njëjës përputhet me mbaresën e foljeve bullgare në vetën e dytë njëjës të zgjedhimit të tretë. Krahaso: zabravjash (harron) me harrosh. Mbaresa –me e foljes në vetën e parë shumës përputhet me mbaresën e foljeve bullgare në vetën e parë shumës të zgjedhimit të tretë. Krahaso: zabravjame (harrojmë) – harrojme. Zgjedhimi i foljes së parregullt supletive shoh del kështu: unë shoh, tin shohësh, aju sheh, numri njëjës, neve shohmë, ive shihni, ato shohnë, numri shumës. Marrja e mbaresën bullgare –sh vërehet edhe te folja shoh në vetën e dytë njëjës. Folja bullgare i përket zgjedhimit të tretë. Krahaso: vizhdash (sheh) – shohësh.
501
Folja e parregullt supletive vij zgjedhohet si vijon: unë vjen, tin vish, aju vjen, numri njëjës, neve vijmë, ive vini, ato vijnë, numri shumës. E njëjta gjë vihet re edhe te folja vij në vetën e dytë njëjës. Folja bullgare i përket zgjedhimit të tretë. Krahaso: idvash (vjen) – vish. Zgjedhimi i foljes veprore të klasës 2 të zgjedhimit III fle del kështu: unë fli, tin flish, aju fli, numri njëjës, neve flimë, ive flini, ato flinë, numri shumës. Zgjedhimi i foljes fle në të tri vetat njëjës dhe shumës ndikohet nga zgjedhimi i dytë i foljeve bullgare, tema e të cilave në të tashmen e dëftores mbaron me zanoren –i. Folja ndihmëse kam në vetën e tretë njëjës del: kle. Formimi i të kryerës së thjeshtë të dëftores: Folja vij zgjedhohet kështu: unë jerça, tin jerçe, aju jer, numri njëjës, neve jermë, ive jertë, ato jernë, numri shumës. Folja ndihmëse jam në vetën e parë dhe të tretë njëjës dhe në vetën e tretë shumës zgjedhohet si vijon: klema, kleka, klena. Folja vete në vetën e parë njëjës në transkriptim del kështu:[vama dë n’imijë nëntëkinde nëntëzjetë pesë mot ose sene], që do të thotë vajta në vitin njëmijë e nëntëqind e nëntëdhjetë e pesë. Folja shkoj në vetën e parë dhe të tretë njëjës del: shkojta, shkojti. Ndajfoljen vjet mandricanët e shpjegojnë kështu: [ke shkojti moti], që do të thotë vitin që shkoi. Folja pëlqej në vetën e tretë njëjës në transkriptim del kështu: [shumë na pëlkejti]. Formimi i të kryerës së dëftores: Folja shkoj në vetën e tretë njëjës del kështu: ka shkojtur. Folja harroj në vetën e parë njëjës del kështu: [i kam harrojtura]. A-ja fundore shfaqet nën ndikimin e gjuhës bullgare, ku mbaresa a i prapavendoset temës së pjesores për të shënuar gjininë femërore të vetës së parë njëjës. Informatorja është incizuar duke rrëfyer për veten e saj. Pjesorja e foljeve zhvesh, vij, shkruaj formohet si vijon: zhvejtur, jerdur, shkrojtur. Formimi i të pakryerës së dëftores: Folja ndihmëse jam në vetën e parë njëjës del: klesha Folja ndihmëse kam në vetën e parë njëjës dhe në vetën e tretë shumës del si vijon: kishma, kishna. Forma veprore e foljes vloj në kuptim fejoj në vetën e tretë shumës është vlonishna.
502
Format veprore e foljes rroj në vetën e parë njëjës dhe në vetën e tretë shumës janë rronishma, rronishna. Format veprore të foljeve laj, bëj, marr, shtie në vetën e parë njëjës ndërtohen si vijojnë: lanishma, bënishma, merreshma, shtinishma. Ndërtimi i kohës së shkuar është shumë interesant. Formimi i pjesores, me anë të së cilës ndërtohet e kryera e thjeshtë, i ngjan atij të foljeve të tipit mbaj, ruaj etj. Krahaso: mbajta – shkojta, ruajti – pëlkejti. E njëjta gjë vërehet edhe tek e kryera, e cila gjithashtu formohet sipas analogjisë së ndërtimit të pjesorjes së foljeve të tipit mbaj, ruaj etj. Krahaso: ka shkojtur me ka mbajtur, ka harrojtur me ka ruajtur. Sa i përket kohës së pakryer deri në përfundime të qarta është vështirë të arrihet. Me siguri mbaresat, të cilat i marrin foljet me temë më zanore, janë –nishma për vetën e parë njëjës dhe –nishna për vetën e tretë shumës. Formanti –ish/ esh luan rolin e treguesit të kohës së pakryer, ndërsa me mbaresat –ma, –na shënohen përkatësisht vetën e parë njëjës dhe vetën e tretë shumës. Shih më sipër: rron-ish-ma: k-ishma (e pakr.): kle-ma (e kr.e thj.) rron-ish-na: k-ish-na (e pakr.): kle-na (e kr.e thj.). Fakti gjuhësor, i cili meriton vëmendje, është që në të folmen e Mandricës habitorja është ruajtur në formën, e cila takohet në shqipen e sotme paska, ngrënkësh, martvoka (martuaka), mbledhkan[a], paskan[a], bëkan[a] për shumës etj. A-ja fundore e bashkuar me zanoren n shfaqet si formant, i cili tregon vetën e tretë shumës. Shih më sipër: shohn[a], klena, kishna, vlonishna etj. Nga shembulli i lartpërmendur i habitores së foljes martohem: martvoka del në pah se diftongu ua shfaqet si vo. Shih dvor (duar). Herë tjetër shfaqet si vo. Krahaso dua me dva.5
5
Për hollësira më të plota për diftongjet e Mandricës shih Hamp, E. P. Studime krahasuese për shqipen. Prishtinë, 2007, 263 f.
503
Listë e disa fjalëve të përdorura nga mandricanët: Shuker Perëndisë – Shyqyr Zotit Shkiptarna, Arnautluko, Albania – Shqipëria shkpiçe, arnautçe – gjuha shqipe çe – çfarë si jeni – kush jeni cingë – pak solakta – majtas djasta – djathtas drekta – drejt glufë – gjuhë gola – gojë togli – i vogli sojmë – thonë dë – në flambur – flamur n’i mot, shumë vjeç klishë – kishë kazana – fëmijë, sh. frenge – domate pas – nga fillada – libra ale punëra – punë të tilla jatra punëra – punë të tjera
504
Shpresa DELIJA SFIDAT PËRBALLË MËSUESVE TË GJUHËS SË HUAJ NDAJ GJUHËS SHQIPE DHE ANASJELLTAS
Abstrakt: Tema “Sfidat përballë mësuesve të gjuhës së huaj ndaj gjuhës shqipe dhe anasjelltas” trajton çështje tepër të rëndësishme të ruajtjes dhe pasurimit të gjuhës amëtare përballë ndikimeve të gjuhëve të huaja në shkollë, në median e shkruar dhe multimedian. Këto problematika duhet të shqyrtohen me rigorozitet që në bankat e shkollës 9 – vjeçare e në vazhdim, dhe ky diskutim të vendosë zbatimin e standardeve të mësimdhënies në gjuhën e huaj dhe të atyre në gjuhën amëtare në përputhje me “Portofolin Evropian të Gjuhëve” sipas udhëzimeve të Kuadrit Evropian për Gjuhët. Mësuesit e gjuhëve të huaja vihen përballë sfidave që përpos mësimit të gjuhëve të huaja ata/ato, gjithashtu, kanë detyrë parësore t’u mësojnë nxënësve format e sakta të gjuhës amtare. Kjo nevojë vjen si rezultat i keqpërdorjes së gjuhës shqipe nga folësit e saj sidomos gjatë këtyre viteve të fundit. Vihet re tek gazetarët, reporterët, apo shkrues e folës të ndryshëm të gjuhës shqipe se ajo po përdoret jo në përputhje të rregullave drejtshkrimore e gramatikore të saj. Të gjithë jemi dëshmitarë të një gjendje të tillë mjerane të përdhosjes së gjuhës tonë. Kjo ka shumë arsye, por më kryesorja është se këta folës dhe shkrues duan të tregohen më të ‘ditur’, duke përdorur fjalë e shprehje të huaja gjatë ligjërimit të tyre me shkrim apo me gojë, keqpërdorimi i të cilës ka krijuar madje edhe keqkuptime e keqinterpretime të ligjërimit. Prandaj, mësuesve të gjuhëve të huaja u bie barra dhe detyra për të ndërgjegjësuar veten dhe nxënësit e tyre për rëndësinë që ka përvetësimi i gjuhës amëtare në shkollë. Mësues/i-ja e gjuhëve të huaja duhet të bëjë dallimet ndërmjet gjuhës amëtare dhe asaj të huaj, por kjo realizohet vetëm nëse ai/ajo zotëron njohuri të plota për gjuhën amëtare. Studimet e bëra në këtë fushë kënë treguar se mësuesit e gjuhëve të huaja duhet të
505
zotërojnë mire gjuhën amëtare me qëllim që të jënë të aftë t’u përgjigjen kërkesave dhe nevojave të nxënësve. Ellis-i1 , bazuar në studimet e Bley-Vroman2 –it tregon qartë dallimet ndërmjet gjuhës amëtare dhe gjuhës së huaj janë në tabelën e mëposhtme.
Karakteristikat e Përftimi mësimit të gjuhëve amëtare
3. Variacion
4. Synimet
5. Ngurtësimi gabimeve
1 2
gjuhës Përftimi i gjuhës së huaj
i
Pa dyshim, shikoje Suksesi është i garantuar Suksesi është jo i plotë ‘suksesin’në konceptin se çfarë bën një Pak variacion në shkallën Nxënësit e gjuhës së huaj folës i gjuhës e suksesit dallojnë gjatë gjithë procesit amëtare, dhe mësimior jo si i Kompetenca e gjuhës Nxënësit e gjuhës së huaj përdorues amëtare mund të kënaqen më pak me gjuhës së huaj kompetencën e gjuhës së huaj, ose mund të jenë më të intëresuar për rrjedhshmërinë se sa saktësinë e përdorimit të saj
i Nuk dihen
Të zakonshme dhe të përsëritshme nga stadet e me parëshme të mësimit
Ellis, R, The Study of Second Language Acquisition, 1994 Robert Bley-Vroman, Fundamental Difference Hypothesis (FDH), 1988
506
Vërejtje
i Fëmijët e perfeksionojnë Nxënësit e rritur nuk e gjuhën amëtare normalisht mësojnë gjuhën e huaj në më lehtë mënyrë përfekte në krahasim me fëmijët
1. Sukses përgjithshëm
2. Tipar përgjithshëm
i
Nxënësit e gjuhës së huaj lodhen shumë për mësimin e gjuhës së huaj
Fëmijët kanë intuitë më të Nxënësit e gjuhës së huaj Por, fëmijët zhvilluar shpesh janë të paaftë të japin dygjuhësh gjykime gramatikisht të sakta janë më të mirë në këtë drejtim
6.Intuita
Shpesh nuk ka nevojë
7. Udhëzime
8. Të dhëna negative Jo shumë korrigjime
9. Faktorët ndikues
Nuk përfshihen
Të nevojshme domosdoshme
e
të Varet
Korrigjimet të nevojshme dhe Rimodelimet të domosdoshme në gjuhë bazohen në përftimin e gjuhës amëtare Luajnë një rol të madh në Jo për përcaktimin e perfeksionit në gjuhësinë gjuhë
Në veprën ‘First and second language learning’ Cook dhe McDonough3 kanë bërë dallimet që egzistojnë ndërmjet gjuhës amëtare dhe asaj të huaj. Midis të tjerave theksohet: Mësimi i gjuhës mëmë ka shumë aspekte dhe nuk është vetëm një aspekt i mësimit të sintaksës dhe morfologjisë apo fjalorit. Përdorimi i gjuhës mëmë përputhet me nevojat dhe interesat e fëmijëve. Kudo ku ka lidhje ndërmjet njohjes dhe zhvillimit të gjuhës, gjuha varet nga njohja e saj. Përdorimi i gjuhës varet nga kapaciteti intelektual i fëmijës.
3
Cook, V.J., Long, J., & McD onough, S. (1979), ‘First and second language learning’, in G.E. Perren (ed.) The Mother Tongue and Other Languages in Education, CILTR, 7-22
507
Ka etapa të veçanta ku ndryshon edhe zhvillimi gjuhësor i fëmijëve. Fëmijët mësojnë të përshtasin dijet e tyre për gjuhën në situata të caktuara. Roli i gjuhës amëtare në mësimin e gjuhës së huaj Krashen, Burt dhe Dulay 4 në librin e tyre ‘Language 2’ theksojnë se mësimi i gjuhës së huaj është absolutisht e lidhur ngushtë me dijet e përftuara në gjuhën amëtare. Roli i gjuhës amëtare në mësimin e gjuhës së huaj ka qenë objekt i gjatë i diskutimeve jo vetëm ndërmjet gjuhëtarëve, por edhe ndërmjet mësuesve të gjuhës së huaj. Metodat komunikative të mësimdhënies të cilat janë vlerësuar nga shumë metodistë dhe gjuhëtarë bazohen në përftimin e gjuhës së huaj sepse ajo është gjuha e drejtimit në jetë dhe nuk e përjashton fare përdorimin e gjuhës amëtare gjatë këtij procesi (Cook, 2001)5. Krashen6 në librin e tij ‘Input Hypothesis’dhe Long-u7 në librin ‘Interaction Hypothesis’ (1981) theksojnë rëndësinë e madhe që gjuha amëtare dhe dijet rreth saj kanë në mësimin e gjuhës së huaj. Ndërsa sociologu Vygotsky8 në librin e tij ‘Sociocultural Theory’ (1978) rolin e gjuhës mëmë në mësimin e gjuhës së huaj e pozicionon si mjet kryesor njohës që lehtëson ligjërimin dhe si kundërpërgjigje edhe përftimin e gjuhës së huaj. Reflektimi i mësuesit/es si streategji për vlerësimin e përdorimit të gjuhës mëmë dhe të gjuhës së huaj në klasë. Disa studiues mendojnë se përdorimi i gjuhës amëtare gjatë procesit të mësimit të gjuhës së huaj nuk duhet të ndalohet sidomos gjatë punës në grup, pasi ajo mund të jetë një proces normal psikologjik që i mundëson nxënsësit të nxisin dhe mbajnë gjallë ndërveprimin gjuhësor (Storch and Wigglesworth, 2003)9. Në këtë mënyrë është e rëndësishme të dallojmë përdorimin e gjuhës mëmë gjatë kryerjes së një detyre në gjuhën e huaj nga mbipërdorimi i gjuhës mëmë nga mësues/i4
Heidi Dulay, Marina Burt, Stephen Krashen, Language Two, 1982 Cook.V, Using the first language in the classroom, 2001 6 Stephan Krashen, Principles and practice in second language acquisition,1990 7 Long, M, Input, interaction and second language acquisition, 1981 8 Voy Vygotsky, L.S. Mind in society: The development, 1978 of higher psychological processes.Cambridge, MA: Harvard University Press. 9 Storch and W Storch, N. & Wigglesworth, G. (2003). Is there a role for the use of the L1 in an L2 setting? TESOL Quarterly 37(4), 760-770, 2003 5
508
ja e gjuhës së huaj gjatë mësimdhënies. Pra, përdorimi i gjuhës amëtare gjatë mësimit të gjuhës së huaj bëhet jo vetëm për të ndihmuar nxënësit që të realizojnë më sukses detyrën e dhënë, por edhe për t’i instruktuar nxënësit se si duhet të përdorin strukturat e gjuhës mëmë sipas standardeve të saj. P.sh. Turnbull10 (2001) mendon se ‘është e dobishme të kalohet në gjuhën amëtare që të sigurojmë se nxënësit e kanë kuptuar drejt konceptin, fjalën apo strukturën e fjalisë në gjuhën e huaj. Ndërsa Bateman11 (2008) për mësuesit praktikantë thekson se ata duhet të vendosin në objektivat e tyre të mësimdhënies përdorimin në momentet e duhura të gjuhës mëmë. Normalisht që nuk ka një normë të caktuar për këtë gjë, por vetë mësuesi duhet të bëjë zgjedhjen se kur dhe si e sa duhet ta përdorë gjuhën amëtare. Duke patur parasysh ndikimet e mëdha që kanë shprehjet dhe fjalët e huaja në gjuhën mëmë, edhe mësuesit e gjuhëve të huaja duhet të ndërgjegjësohen për rëndësinë që ka jo vetën gjuha e huaj në procesin e mësimdhënies, por kryesisht ajo amëtare. Për këtë arsye atyre u del për detyrë që të zotërojnë mirë gjuhën amëtare dhe përdorimin e saj në ligjërimin me shkrim dhe me gojë, si dhe të dinë të përdorin metodat më efikase në klasë gjatë procesit mësimor. Shumë mësues të gjuhëve të huaja nuk e dinë se në ç’masë duhet ta përdorin gjuhën amëtare dhe strukturat e saj në klasë12 (Polio and Duff, 1994). Ndërgjegjësimi i tyre për këtë aspekt të mësimdhënies së gjuhës së huaj do të bëjë të mundur edhe një vlerësim të saktë të përvetësimit të gjuhës së huaj në klasë e jashtë saj. Mësuesit shpesh ndodhen para faktit se përceptimet e tyre për mësimin e gjuhës së huaj nuk përputhen me atë që ata bëjnë aktualisht. Nga studimet e bëra del se mësuesit e gjuhëve të huaja në 95% të procesit mësimor përdorin vetëm gjuhën e huaj. Por në ato shkolla ku ato ishin të ndërgjegjësuar për përdorimin e gjuhës amëtare gjatë orës së mësimit u vu re se përdorimi i gjuhës mëmë në mësimin e gjuhës së
10
Thurnball Turnbull, M. There is a role for the L1 in second and foreign language teaching, but ... The Canadian Modern Language Review 57, 531540, 2001 11 Bateman’s Bateman, B. Student teachers’ attitudes and beliefs about using the target language in the classroom. Foreign Language Annals, 2008 12 Polio dhe Duff Polio C. & Duff, P. Teachers’ language use in university foreign language classrooms: A qualitative analysis of English and target language alternation. The Modern Language Journal 78, 313-326, 1994
509
huaj ka dhënë rezultate të mira në përvetësimin e gjuhës së huaj, duke e bërë mësimdhënien/nxënien më të ndërgjegjshëm. Ndërgjegjësimi i mësuesve për shkallën e përdorimit të gjuhës amëtare gjatë mësimit të gjuhës së huaj është tepër i domosdoshëm me qëllim që të praktikohen mësuesit të vlerësojnë në mënyrë objektive dhe reale njohuritë e përftuara në gjuhën e huaj. Gjuha amëtare gjatë procesit mësimor të gjuhës së huaj do shërbejë për të forcuar edhe vetë mësuesin nga ana profesionale. Pra, reflektimi i mësuesve është një proces aktiv dhe kërkon një analizë sistematike të njohurive që nxënësit kanë rreth gjuhës amëtare dhe të atyre që ata përftojnë në gjuhën e huaj. Mësuesit e gjuhëve të huaja duhet të kuptojnë se pse dhe si nxënësit e përdorin gjuhën amëtare në klase. Për këtë arsye ata duhet ta përfshijnë përdorimin e gjuhës amëtare në objektivat e tyre me qëllim që të mos abuzohet me përdorimin e saj dhe që mësimi i gjuhës së huaj të mos degjenerojë. Për të shmangur këtë situatë të pakëndëshme, mësuesit duhet të bëjnë një analizë dhe vlerësim të punës së tyre në fund të orës së mësimit. Ata duhet të marrin dhe një vlerësim edhe nga nxënësit me qëllim që të reflektojnë në procesin mësimor në mënyrë të dobishme. Kjo realizohet duke u kërkuar nxënësve të japin një vlerësim të mësimdhënies nga ana e mësuesit se pse, si dhe sa ai/ajo e ka përdorur gjuhën amëtare në klasë. Nxënësit duhet të japin mendime, gjithashtu, se sa i ka ndihmuar kjo gjë në përftimin e gjuhës së huaj. Këtë formë vlerësimi mësuesit duhet ta vlerësojnë, pasi, megjithëse mendimet e nxënësve janë pak a shumë subjektive, ato hapin një horizont të ri për mësuesin që ai të përmirësojë punën në klasë. Ky reflektim i punës së mësuesit lidhet ngushtë dhe me anën tjetër të parimeve të metodikës ku nxënësi duhet të jetë në qendër të punës së mësuesit. Kjo do të thotë se mësuesi me punën e tij është gjithmonë në ndihmë dhe në funksion të nxënësit. Përdorimi i gjuhës amëtare nuk duhet tepruar se siç e thekson dhe Turnbull13 (2001) përdorimi i gjerë i gjuhës amëtare gjatë mësimit të gjuhës së huaj e degjeneron mësimin e gjuhës së huaj, por ajo duhet të përdoret me kritere dhe qëllime të caktuara. Ajo mund të përdoret edhe
13
Turnbull, M., There is a role for the L1 in second and foreign language teaching, but ... The Canadian Modern Language Review 57, 531-540, 2001.
510
për një kuptim tjetër “moral” siç e quan Edstrom14d.m.th. për të pasuruar dhe ruajtur gjallë gjuhën amëtare. Kur mund ta përdorim gjuhën amëtare gjatë mësimit të gjuhës së huaj? Gjuha amëtare mund të përdoret kur mësohet një fjalor specifik, i cili edhe me shpjegime e shembuj të ndryshëm nuk arrin të përvetësohet nga nxënësit, por në të kundërt i çorienton ata. Gjuha amëtare mund të përdoret edhe kur mësuesit shpjegojnë ndonjë dukuri gramatikore, e cila përbën problem për studentët. Prandaj, për ta qartësuar përdoret gjuha amëtare edhe duke bërë një analogji me gjuhën e huaj. Kjo metodë i mundëson nxënësit që të krijojnë një vizion më të qartë në përdorimin praktik të gjuhës së huaj dhe në një farë mënyre e ndërgjegjëson nxënësin që ta përdore gjuhën e huaj saktë, por edhe gjuhën amëtare të tingëllojë si e tillë në përkthime të ndryshme. Përdoret në përkthim. Ndërgjegjësimi i nxënësve në përdorimin e saktë të gjuhës amëtare bën të mundur që përkthimet të bëhen në gjuhën amëtare dhe jo si ndodh rëndom që ato shpesh janë shqip me strukturë gjuhësore të huaj, duke vështirësuar të kuptuarit të materialit. Kualifikimi i mësuesve të gjuhëve të huaja Raporti15 Vendor për Shqipërinë, i përgatitur nga SCIENTER dhe Qendra për Politikën Arsimore Bolonjë më 20 Dhjetor 2009 me temë “Planifikimi i politikave dhe praktikave të përgatitjes së mësuesve për një arsim gjithëpërfshirës në kontekstin e diversitetit social dhe kulturor” thekson rëndësinë që ka kualifikimi i vazhdueshëm i mësuesve në vendin tonë me qëllim që të përputhen me kritert dhe standardet ndërkombëtare të mësimdhënies. Kjo kërkon që mësuesit e gjuhëve të huaja të trajnohen me qëllim që të azhornohen me të rejat në fushën e mësimdhënies. Por më e rëndësishme është që ata/ato të përvetësojnë mirë edhe gjuhën shqipë, e cila duhet të jetë një nga lëndët me formim kryesor të tyre. Gjuha shqipe 14
Edstrom, A., L1 use in the L2 classroom: One teacher’s self-evaluation. The Canadian Modern Language Review 63, 275-292, 2006. 15 Planifikimi i politikave dhe praktikave të përgatitjes së mësuesve për një arsim gjithëpërfshirës në kontekstin e diversitetit social dhe kulturor”,dhjetor 2009, Bolonjë
511
për mësuesinë dhe degët e tjera, duhet të jetë lëndë më provim, jo vetëm për studentët, por edhe për liçensimin e mësuesve. Mësuesit e gjuhë ve të huaja duhet të bashkëpunojnë me mësuesit e gjuhës amëtare me qëllim që të realizojnë me sukses përgjegjësitë e marra. Përfundime Çështja në fjalë lë hapësira për shumë diskutime, por nga eksperienca mund te themi se përdorimi I gjuhës amëtare në masën dhe vendin e duhur, si dhe për arsye të veçanta ndihmon përvetësimin e gjuhës së huaj në përputhje me udhëzimet e Kuadrit Evropian për Gjuhët16 dhe me“Portofolin Evropian të Gjuhëve”. Qëllimi final i përdoimit të gjuhës amëtare gjatë mësimit të gjuhës së huaj është që nxënësit t’i përdorin ato drejt e me kuptim të plotë. Mësuesit duhet të vendosin vetë se kur, si dhe sa kohë do ta përdorin gjuhën amëtare gjatë mësimit të gjuhës së huaj, por kryesisht ajo do të përdoret për të reflektuar natyrën aktuale dhe efikasitetin e praktikave pedagogjike gjatë procesit mësimor. Kjo ka të bëjë dhe me rritjen e cilësisë së mësimdhënies në përputhje me kriteret e përcaktuara nga Kuadri Evropian për Gjuhët, dokument që duhet të përvetësohet dhe përdoret me ndërgjegje nga të gjithë mësuesit.
Bibliografi Ellis, R, The Study of Second Language Acquisition, 1994 Robert Bley-Vroman, Fundamental Difference Hypothesis (FDH), 1988 Cook, V.J., Long, J., & McD onough, S. (1979), ‘First and second language learning’, in G.E. Perren (ed.) The Mother Tongue and Other Languages in Education, CILTR, 7-22 Heidi Dulay, Marina Burt, Stephen Krashen, Language Two, 1982 Cook.V, Using the first language in the classroom, 2001 Stephan Krashen, Principles and practice in second language acquisition,1990 Long, M, Input, interaction and second language acquisition, 1981 Voy Vygotsky, L.S. Mind in society: The development, 1978 of higher psychological processes.Cambridge, MA: Harvard University Press.
16
Kuadri Evropian për gjuhët, Këshilli I Evropës
512
Storch and W Storch, N. & Wigglesworth, G. (2003). Is there a role for the use of the L1 in an L2 setting? TESOL Quarterly 37(4), 760-770, 2003 Thurnball Turnbull, M. There is a role for the L1 in second and foreign language teaching, but ... The Canadian Modern Language Review 57, 531-540, 2001 Bateman’s Bateman, B. Student teachers’ attitudes and beliefs about using the target language in the classroom. Foreign Language Annals, 2008 Polio dhe Duff Polio C. & Duff, P. Teachers’ language use in university foreign language classrooms: A qualitative analysis of English and target language alternation. The Modern Language Journal 78, 313326, 1994 Turnbull, M., There is a role for the L1 in second and foreign language teaching, but ... The Canadian Modern Language Review 57, 531-540, 2001. Edstrom, A., L1 use in the L2 classroom: One teacher’s self-evaluation. The Canadian Modern Language Review 63, 275-292, 2006. Planifikimi i politikave dhe praktikave të përgatitjes së mësuesve për një arsim gjithëpërfshirës në kontekstin e diversitetit social dhe kulturor”,dhjetor 2009, Bolonjë Kuadri Evropian për gjuhët, Këshilli i Evropës
513
Majlinda BREGASI GJUHA E KEQE
Politikat gjuhësore kanë të bëjnë me të gjitha praktikat gjuhësore, besimet dhe vendimet menaxhuese të një bashkësie gjuhësore apo qeverie të caktuar mbi gjuhën. Ato mund të paraqiten ne formë të shkruar si nëpër klauzola a ligje në kushtetuta nacionale apo në dokumente zyrtare a rregulla administrative. Por politikat gjuhësore ekzistojnë edhe pa qenë të specifikuara nga ndonjë autoritet. Shume vende, institucione apo grupe shoqërore nuk kanë një formë të shkruar të tyre, por pavarësisht kësaj ato ekzistojnë. Nga ana tjetër politikat gjuhësore ekspicite nuk garantojnë një implementim të suksesshëm të tyre. Natyra e politikave gjuhësore varet nga studimi i praktikave dhe i besimit që ka një bashkësi gjuhësore për to ( Spolsky :2008). Spolsky jep tri konceptet kryesore të politikave gjuhësore të një bashkësie gjuhësore: -praktika gjuhësore- zgjedhja e zakonshme e modeleve të caktuara mes varieteteve që përbëjnë repertorin e saj gjuhësor; - ideologjia dhe besimi për gjuhën- anëtarët e një bashkësie ndajnë një sërë besimesh rreth asaj se cilat praktika gjuhësore janë të sakta, ndonjëherë krijojnë edhe ideologji duke ia rritur vlerat dhe prestigjin aspekteve të ndryshme të varieteteve që përdorin; - çdo përpjekje për të modifikuar apo ndikuar në praktikat gjuhësore me çfarëdolloj ndërhyrjeje gjuhësore ndryshe quhet planifikim apo menaxhim gjuhësor. Politikat gjuhësore nuk kanë të bëjnë vetëm me gjuhën në tërësi por edhe me pjesë të saj, me atë që quhet “gjuhë e keqe” dhe me inkurajimin e “gjuhës së mirë”. Nocioni gjuhë e keqe është një prej nocioneve të rëndësishme në politikën gjuhësore. I bazuar në procesin e korrigjimit apo të përpjekjes për të korrigjuar përdorimin e gjuhës, ekziston një besim i përhapur që
515
folësit përpiqen ta realizojnë, veçanërisht kur ndodhen në marrëdhënie jo të barabarta shoqërore, si prindër-fëmijë, mësues-nxënës etj, ku ata mund ta korrigjojnë gjuhën. Shprehje të tilla si: “Mos ta dëgjoj më atë fjalë!”, “Mos m’u drejto me atë gjuhë!” “Pastroje gojën para se të hysh në klasë!” “ Tani fillo shqip që të merremi vesh!”; “Kjo gjuhë është absolutisht e papranueshme në këtë parlament!” etj janë pjesë e përditshme e fjalorit tonë. E gjithë kjo përpjekje për të korrigjuar apo refuzuar praktika të caktuara gjuhësore vjen nga nevoja për ta mbajtur gjuhën në ‘nivelin e duhur për një bashkësi të caktuar gjuhësore’. Gjuha e keqe konsiderohet e pistë. Ekziston një si rregull i përgjithshëm në gjuhë ku e kaluara konsiderohet e pastër, ndërsa inovacioni dyshohet për korrupsion (Spolsky). Në këtë ide mbështetet edhe debati midis tradicionalistëve dhe relativistëve, ku të parët ruajnë me kujdes, gati me fanatizëm, çdo gjë të traditës, ndërkohë që relativistët i shohin novacionet si forma konkurente dhe të natyrshme. Huazimet Shumë puristë e konsiderojnë huazimin e një fjale nga një gjuhë tjetër si hapin e parë të një humbjeje gjuhësore apo si një sulm direkt ndaj gjuhës së tyre. Në vitin 2000 Kina aprovoi ligjin që e ndalon përdorimin e fjalëve të huaja dhe të formave jokorrekte të gjuhës. Ky ligj i detyron mediat, mësuesit dhe shërbyesit civilë të përdorin vetëm Putonghuan e cila është e vetmja gjuhë zyrtare në Kinë. Por a është huazimi vërtetë një humbje gjuhësore? Gjuhë me prestigj të lartë si anglishtja pasurohen në saj të aftësisë së tyre për të huazuar. Shqipja çdo ditë e më shpesh markohet si “e përlyer” madje herë-herë “ si e bastarduar” pikërisht për shkak të huazimeve, kur dihet që historikisht huazimi për të ka qenë një nga rrugët më frytëdhënëse të pasurimit të saj. Unë pyetjen do ta shtroja më ndryshe se ajo e mësipërmja: A është ky ndryshim gjuhësor i një shkalle të tillë sa të krijojë një barrierë të fortë mes shqipes së intelektualëve e politikanëve dhe asaj të zakonshme? A ka nevojë sot shqipja apo a do të ketë në të ardhmen e afërt të përkthejë libra nga shqipja e itlelektualëve në atë të zakonshme sikurse e shtron kërkesën Lewiss për turqishten moderne (Lewiss: 1999, A Catastrphic succsess?) Purizmi favorizon shfrytëzimin e burimeve natyrore të gjuhës dhe përpiqet të ndalojë ato jonatyroret dhe është i rëndësishëm në periudha
516
të caktuara historike ku gjuha mund të rrezikohet ashtu sikurse identiteti kombëtar i një bashkësie gjuhësore. Për shqipen përmendim këtu periudhën e Rilindjes Kombëtare Shqiptare kur shqipja pastrohej nga elementet turke e arabe, ndërkohë që turqishtja pastrohej nga fjalëet arabe dhe persiane nën teorinë e Gjuhës Diell (turqishtja konsiderohej gjuha e parë në botë dhe elementet e huazuara nga gjuhët europiane, konsideroheshin fillimisht të huazuara nga vetë turqishtja). Ide të ngjashme u hodhën nga rilindasit shqiptarë edhe për shqipen, si gjuha më e vjetër e Ballkanit etj. E gjithë kjo lidhet fuqimisht me forcimin e ndjenjës nacionale ku gjuha shihej si njësia më e fuqishme për ta shtyrë përpara këtë process dhe ndodhi në shumë vende veçanërisht pas Luftës së Parë Botërore me qëllim të lindjes së nacioneve të reja. Periudhë tjetër e purifikimit është ajo kultivimit dhe modernizimit të gjuhës - faza pas përcaktimit të standardit me reformat gjuhësore në formë të shkruar, përcaktimin e standardit ortografik, përpilimin e gramatikave, fjalorëve etj. Mbajtja e pastër e gjuhës u kthye në detyrën më të rëndësishme të akademive shkencore në Europë gjatë shekullit të shtatëmbëdhjetë dhe tetëmbëdhjetë duke pasur si model kryesor akademinë franceze. Reforma të tjera gjuhësore përsëriten kohë pas kohe në vende të ndryshme pasi ky purifikim lidhet direkt me ruajtjen e identitetit etnik të pastër nga grupe të caktuara shoqërore. Edhe në ditët e stome është shumë i përhapur besimi se është diçka e keqe që gjuha ndryshon madje konsiderohet edhe më tragjike kur burime të këtij ndryshimi janë pikërisht ndërhyrja e elementeve të huaja, pasi ato konsiderohen si gjuhë e keqe. Elementet e huaja shihen si një kërcënim për gjuhën. Për gjuhë të ndryshme kërcënimet janë të ndryshme, për Francezët është anglishtja, për Dutchet në Belgjikë është frëngjishtja, për shqipen e folur në Shqipëri dy dhjetëvjeçarët e fundit ishte italishtja dhe këtë dhjetëvjeçar i është shtuar edhe anglishtja, veçanërisht në Kosovë, për vetë faktorët politikë dhe mbi të gjitha socialë që kanë ndikim të madh në jetën e shqipfolësve. Janë pikërisht ndryshimet në shoqëri që sjellin ndryshimet gjuhësore. Në këtë kontekst politikat sociale janë më të fuqishme se politikat gjuhësore. Këtë konstatim Mufwene ( 2001:17) e pasqyron nëpërmjet metaforës: E parë si një specie, gjuha është një parazit, jeta e së cilës varet nga ajo e bartësve të saj.
517
Vetë procesi historik që kanë kaluar shqiptarët dëshmon për shumë prurje në leksikun e saj, jetëgjatësia e të cilave ndikohet shumë edhe nga besimet që ekzistojnë për gjuhën nga e cila vijnë. Kështu në qoftë se në dy dekadat e fundit elementet italianë në shqipe konsiderohen si “prishje” apo edhe “bastardim” i gjuhës, ato franceze të fillimit të shekullit XX bartin ende privilegjin e një gjuhe elitare. Në këtë diferencim unë shoh edhe një faktor tjetër të rëndësishem, por që ndoshta nuk është potencuar sa duhet duke lënë të ekzistojë edhe një besim tjetër, ai i diferencimit të gjuhëve, ku, në rëstin konkret, frëngjishtja konsiderohet “elitare” dhe italishtja një gjuhë “e rëndomtë”. Kjo për mendimin tim është krijuar pikërisht nga diferencimi që ekziston në shoqëri për vetë përcjellësit e huazimeve. Dihet që huazimet vijnë nga bilingët e për shoqërinë shqiptare ata që kanë sjellë më së shumti prurje në gjuhë janë intelektualët. Ndërkohë që huazimet nga frëngjishtja i kanë sjellë intelektualët shqiptarë të shkolluar në Francë, ato nga italishtja janë bërë nga masa e gjerë e popullsisë që u “vetëbombardua” nga ndikimet italiane në shumë aspekte të jetës, duke e parë Italinë si portën e parë drejt perëndimit të cilit shqiptarët besonin se i përkitnin po aq sa edhe të tjerët. Ky diferencim i statusit social të prurësve të elementeve të huaja ka ndikuar edhe në diferencimin e besimit mbi gjuhët. Ky faktor mendoj se është më specifik se kur huazimet vijnë nga një gjuhë që është dominante mbi një gjuhë tjetër në një periudhë të caktuar historike, pasi zhvillimet politike dhe ekonomike si pasojë, mund të sjellin ndryshime të tjera në gjuhë. Për shqipen kjo ilustrohet shkëlqyeshëm nga huazimet turke, shumë prej të cilave kanë marrë ngjyrim pezhorativ. Kjo lidhet direkt me kapitullimin e perandorisë turke, qe humbi prestigjin si superfuqi në botë, pra edhe te shqiptarët. Ndërkohë që ndaj elementeve sllave në shqipen e folur në Kosovë duket se vazhdon një luftë e “ashpwr”, pasi ato i përkasin pushtuesit. Huazimi është mënyra më e lehtë e prurjes në gjuhë dhe shpesh kur huazohet objekti bashkë me temin përkatës, mjaftohet vetëm me përshtatjen fonologjike të termit sipas sistemit fonologjik të gjuhës që huazon. Dy rrugët e tjera janë: riaktualizimi i fjalëve më të vjetra në gjuhë dhe krijimi i fjalëve të reja. Me gjithë vështirësinë që kanë dy mënyrat e fundit të pasurimit gjuhësor, edhe pasi fjalët mund “të hidhen në treg”, nuk është e thënë që të kenë jetëgjatësi. Këtu kemi shumë e
518
shumë shembuj të sjellë nga shkrimtarët duke e theksuar Kadarenë për prodhimtarinë e tij. Megjithatë fjalët e reja e gjejnë rrugën për t’u futur në gjuhë dhe vetë botimi i fjalorëve dëshmon për këtë prurje. Raporti standard-dialekt Por ky rivalitet nuk ekziston vetëm ndërmjet dy gjuhëve, por edhe brenda vetë gjuhës, kështu rivalitet gjuhës standarde i bëjnë vetë dialektet e zhargonet. Nocioni i korrigjimit të gjuhës qëndron në zemër të një debati ideologjik që zhvillohet shpesh veçanërisht në një shoqëri monolinge, me shqetësimin për formën e pranueshme të gjuhës standarde. Gjuhëtarët konservativë proklamojnë një lloj të drejte hyjnore për formën korrekte, ndërkohë që liberalët pranojnë se të gjitha format e gjuhës kanë vlerë të njëjtë, edhe pse disa forma kanë marrë disa vlera me qëllim për të ruajtur pushtetin e disa grupeve elitare. Vetë procesi i standardizimit është një proces që kërkon korrektësinë, formën e dëshiruar të gjuhës që e dallon nga praktika. Në këtë kuadër dialektet e varietetet gjhësore konsiderohen gjuhë e keqe pasi ato thyejnë rregullat e gjuhës “së mirë”, por kjo nuk do të thotë aspak se dialektet nuk u nënshtrohen rregullave të tyre, edhe Brenda tyre ekziston rregullsia (Battistella) . Këtu mund të theksohet edhe dallimi tjetër midis gjuhësisë deskriptive dhe asaj preskriptive. Preskriptivistët besojnë se përdorimi i gjuhës duhet t’ nënshtrohet standardit dhe se, çdo praktikë gjuhësore që nuk është konform tij, është anarkike. Deskriptivistët nga ana tjetër e shikojnë gjuhën si të krijuar nga forma të rregullta alternative që mund të përdoren nga folësit sipas nevojave të tyre. Derisa gjuha është prodhim i kulturës , këto pikëpamje gjithashtu reflektojnë qëndrime opozitare të standardeve kulturore. Në këtë kuadër edhe dallimi gjuhë e keqe:gjuhë e mirë është pjesë e një debati më të gjerë midis atyre që promovojnë vetëm një kulturë (tradicionalistët) dhe atyre që janë në favor të kulturave konkurente si në gjuhë, art, letërsi etj (Battistella: 2009). Variabiliteti i gjuhës është domethënës për të kuptuar se “gjuhë e keqe” apo “e mirë” nuk mund të përcaktohen me terme absolute. Folësit e ndryshojnë stilin e tyre në varësi nga audienca. Megjithë bindjet e kundërta, të gjithë duken se janë të interesuar për njohjen e mirë të gjuhës standarde, kjo duket në gjuhën që
519
promovojnë mediat, librat që botohen për përvetësimin e standardit (për shqipen Shqipja standarde, R. Memushaj), në fromën që përzgjidhet në të folurin publik, përpjekjen që bëhet në shkolla për përvetësimin e standardit etj. Një ide tjetër mbi standardin e një gjuhe është edhe ajo që më tepër se një çështje morale, standardi është një çështje e nevojës ekonomike për një shoqëri, e nevojave politike dhe administrative. Parë nga ky këndvështrim besimi që e markon gjuhën si“të keqe” dhe folësit e saj si “të këqij” bie. Gjuha e politizuar Në dekadën e fundit përqëndrimi për ruajtjen e gjuhës është fokusuar në politizimin e gjuhës, mbi atë që quhet korrektësi politike. Përdorimi i fjalëve politikisht korrekte është bërë po aq sinjifikativ sa edhe normat gramatikore. Vende të ndryshme kanë përpiluar lista fjalësh që janë të ndaluara në publik ( Legal Government Association) , mosrespektimi i të cilave ndiqet edhe penalisht. Në shqipe formalisht nuk është marrë ndonjë ndërmarrje e tillë dhe çdo gjë u është lënë në dorë vetëdijes së folësve. E njëtja gjë mund të thuhet edhe për gjuhën e konsideruar rraciste. Kështu nuk është çudi kur në emisione televizive me audience të gjerë të dëgjosh “ Në eurovizion do më shoqërojnë tre zezake.” shprehet përfaqësuesja e Shqipërisë në Eurovizion 2010. E njëjtë fjalë përzgjidhet edhe në Kosovë sa herë që bëhet fjalë për afrikanët, duke mos bërë asnjë dallim etnik apo nacional të tyre si bëhet me popullsinë europiane, arabe etj. A është ky një shembull i gjuhës rraciste të shqiptarëve apo fjala zezak nuk është e markuar? Në fakt mungesa e kontaktit e si rrjedhojë edhe e ndonjë konflikti me afrikanët nuk duket të ketë lënë gjurmë në besimin e folësve shqipfolës ndaj tyre. Këtë e mbështes te fakti se për arabët me ngjyrë në gjuhën e popullit ekziston fjala arap i zi. Ky term lidhet me procesin historik të shqiptarëve që ka të bëjë me pushtimin e gjatë otoman. Ndikimi i kujdesit të bashkësive gjuhësore europiane e amerikane ndaj gjuhës rraciste apo ofenduese ka bërë që edhe në shqip të ketë një rishikim të fjalëve ekzistuese, kjo u vërejt gjatë transmetimit të kampionati të futbollit Afrika 2010, në kujdesin që tregohet nga folësit në publik kur bëhet fjalë për homoseksualët etj.
520
Si përfundim dua të them se gjithcka që e përcakton një gjuhë si “të keqe” varet nga besimet dhe ideologjitë që ekzistojnë në një bashkësi folëse. Me ndryshimet sociale e politike, ndryshojnë edhe qasjet ndaj gjuhës. Ndaj nuk ka arsye për t’u trembur ndaj ndryshimeve në gjuhë, madje as për ndryshimet që ndodhin në standard, pasi ndryshimi qëndron në thelbin e natyrës së vetë gjuhës dhe është absurde të pretendohet e kundvrta. Nëse shqipja nuk është bjerrë deri tani, me gjithë procesin tepër të ndërlikuar historik dhe pa “mbrojtjen ligjore” përkatwse, nuk ka arsye të trembemi sot, mjafton të ndiqet një politikë gjuhësore adekuate shkencore.
521
Matvey LOMONOSOV ILIRIA MES MITIT DHE REALITETIT
Dëshira jonë për të paraqitur këtë kumtesë lidhet me faktin, që kohet e fundit refëruesi dhe bashkëautori e tij Aleksandër Kolobov, studiuesi i pranisë romake në Ballkanin Përendimor, grumbullojnë materialet për të përgatitur një botim e ri mbi historinë ilire, që do të mbajë titullin e paraqitur më sipër. Prandaj duket e nevojshme që të degjojmë komente përkatese, sidomos nga ana e shkencëtarëve shqiptarë. Kuptohet vetiu, që duke e respektuar kuadrin kohor e kësaj seance, ne do t’i shtjellojmë çështjet, që do të trajtohen në librin, vetëm në vija të trasha. Fillimisht duhet treguar ca fjalë për studimet e deritanishme, për gjendjen aktuale dhe problemet respektive me te cilat balafaqohet shkenca ilirologjike. Problemi i parë. Me sa e dimë ne, edhe pse historia, arkeologjia, gjuhësia, etnologjia, sidomos ato shqiptare të përidudhës së pasluftes, kishin grumbulluar shumë të dhena mbi të kaluarën ilire, ata të fundit ngelen të janë të fragmentuara për të ndertuar një kuadër të plotë dhe konkret të historisë së tejlashtë shqiptare. Problemi i dytë lidhet ngushtë me metogologjinë e studimeve. Për fat të keq, shkenca ilirologjike, jo vetëm në trevat shqiptare, por edhe jashtë shpeshherë mbahet peng nga konceptet dhe nocionet e vjetra, sidomos përsa i takon trajtimit të etnogjenezës, urbanizmit dhe shtetformimit, ku në të vërtet mbizotëron metogologjia pak të korregjuar marksiste. Sipas mendimit tonë në këtë fushë do të ishtin të zbatueshme idetë më të përditësuara, siç janë për shëmbull “teoria e prijesisë” (“chiefdom theory”), parqitur nga studiuesi M. Salins, “teoria e sistemeve botërore”, që lidhet me emrin të E. Wallerstain-it, ndarje e
523
botës antike në qendër dhe periferi. Nga ana tjeter etniciteti i mirëfilltë tashmë po trajtohet si një krijesë pak a shumë të re, që mezi mund të shihet në periudhen parahistorike, përfshirë atë ilire. Problemi i tretë shfaqet në radhë të parë në ilirologjinë shqiptare, e cila, duke dhenë një kontribut shumë e vlefshëm si në të kaluarën, ashtu edhe në të tashmën, aktualisht vuaj nga ndikimi i botimeve jashtëshkencore, që në menyrë popullore paraqesin historinë shqiptare qysh nga pelazgët deri në ditet tona. Për më tepër ca studiues nga ata, veprat e mëparshmë e të cilëve kanë zënë një vend të denjë në albanologjinë botërore, tani merren me përpilimin e librave, që nuk u përgjigjen kriterave të punimit shkëncor. Duke u nisur nga këto rrethana, ne mendojmë, se çdo përpekje për të krijuar një ndihmesë në fushen e ilirologjisë, duhet filluar nga diskutimet. Prandaj, edhe pse historia e Ballkanit, siç e verejti njëherë ilirologu kroat Aleksandër Stipçeviq fillon nga ilirët, të mos harojmë se shkenca fillon nga dyshimi. Libri në shqyrtim numeron rreth 200 faqe dhe përmban katër kapituj. Kapitulli i parë ka të bejë me historiografinë ilire dhe pashqyrimin e historisë illire në mendimin shoqëror dhe ndërgjendjen kombëtare të popujve ballkanike, pra me mitin. Nocionet e ndryshme për Ilirinë antike si një vend e lavdishëm dhe një vatër e popullit autokton ballkanik në rrymat e shekujve ishin përdorur nga elitat kulturore dhe politike në Ballkanin Përëndimor. Dikur ilirë i quanin stërqjyshër e tyre kroatët, serbët, sllovenët, ndërkohëqë identiteti i sotshëm shqiptar lidhet ngusht me Illirinë antike. Për më tepër kohet e fundit ne mund të vezhgojmë ca dukuri krejt të reja, kur edhe elita boshnjake dhe ajo malazeze nxorri idenë e prejardhjes ilire të këtyre popujve për të veçuar historinë e tyre nga ajo serbe dhe kroate. Nga ana tjetër në Kosovë disa teoricientë bëjnë çmos për të shfrytezuar historinë e Dardanisë dhe miti dardan në favor të inxhinerisë identitare kosovare. Në kapitullin e parë presupozojmë të trajtojmë edhe figurat e Ilirisë dhe historinë e ilirologjisë ruse. Kapitulli i dytë reflekton proçesin e mbëkëmbjës së Ilirisë si një njëjsi etnike (në atë periudhë kemi të bëjmë me etnitë vetëm në
524
kuptimin konvencional) dhe kulturale me vete, pra i has shekujtë XVIII - VII para e.s. Përmbajtje e ketij kapitulli orbiton rreth një çështje kryesore: prejardhje e ilirëve. Si seti metodologjik na shërbejnë ca koncepte e arkeologjisë dhe antropologjisë moderne, më të cilat ne mund të zbërthejmë ose të mënanojmë ca probleme, që më parë i përngjanin nyjës gordiane. Në radhe të parë këtu behet fjalë për vërëjtje, që çdo autoktoni e secilit populli në trevën e caktuar duhet shikuar si një gjë relative, duke pasur parasysh lëvizjën e vazhdueshme të popujve, sidomos në kohërat e tejlashta, kur as vetëdija etnike nuk ekzistonte. Bërthamën e popullit ilir ne lidhemi me tubeja indoeuropiane të ardhura në shek. XII - X para e.s. Por gjithmonë duhet pasur parasysh, që ato u vendosën mbi në truall e përgatitur dhe i trasheguan disa zakone dhe veti nga popullsia autoktone, apo për të thënë më korrekt indigjente. Kapitulli i tretë u është kushtuar problemave të politogjinezës (shtetpormimit) te ilirët. Këtu zbatohet një teori e arkeologjisë teoretike, që u konceptua në shkencën amerikane që nga vitet 50-të dhe këtej. E dimë që në shkencen ilirologjike shpësherë shteti i hershëm ilirë i kundërvihet federatës së fisave. Sipas konceptit të “cheefdom”-it (d.m.th. të prijësisë), nuk ekzistojnë aq shumë dallime mes federatës së zhvilluar fisnore dhe shtetit, sepse formimi i të fundit nuk lidhet ngushtë me vendosjen e skllavopronarisë ose me avansimin e aglomeracioneve urbane, siç e presupozonte arkeologjia marksiste. Prandaj pothuajse të gjitha federata fistnore që u formuan në trevat illire gjatë gjysmës së parë të mijëvjeçarit I para e.s. parimisht ne mund e quajmë shtete, dhe anasjelltas të gjitha shtete të hershme duken si federata fisash. Prapëseprapë edhe këta nuk ka mundësi të krahasojmë me shtetët të mirëfilta të kohës si Romë, Egjiptë ose Persia. Veçohen ca vatra të politogjinezës ilire: para së gjithash bie në sy ajo e Ilirisë së Jugut që ndodhi nën ndikimin e “qendrës”, d.m.th. qytëtrimëve të meparshme, pastaj dallohet vatra qendrore, lidhur me Peoninë dhe Dardaninë, dhe me në fund ajo veriore, që u referohet liburnëve, japodëve dhe dalmatëve. Në qendër e vemendjes së kapitulit të katërtë është formimi i Illirikut Romak. Jemi të mendimit, që pushtimi i Ilirisë prej romakëve nuk ishte lidhur me piraterinë e zhvilluar ilire, por me objektiva konkrete romake që të krijohej kryeura dhe të siguroheshin burimet të pasura ilire për ekspansionin suksesiv në drejtim të Lindjes. Këtë
525
zoptim vazhdoi deri në qjymtyrimin e shtetit ilir (prapë flasim për shtetin në kkuptim konvencional) më 167 para Kr. Por edhe pas kësaj kohe dhe deri në vitin 59 para e.s. ne jemi të prerë ta shikojmë Ilirikun jo si provincën reale, por si një kompleks formacionësh politike kliente dërisa Çezari krijoi në Iliri sistemin e administrimit provincial. Mëgjithatë edhe pas kësaj ngjarje rrështimi i Ilirikut në radhën e provincave romake mund të pranohet vetëm me rezerva, duke pasur parashysh se deri në shtypjen e kryengritjes ilire të vitëve 6-9 dhe ndërtimin e pastejshëm të limesit dalmatinas Iliria nuk kontrolohej mirë nga forcat romake. Historia pasuese nuk u trajtua në linrin tonë, meqënse, me sa duket, ajo mëriton një studim i përveçëm. Në konklizion nxjerrim përfundime nga materiali i shtuar dhe shprehim shpresa, që ky libër do të përdoret në Rusi për t’u treguar një histori tjetër të Ballkanit ballkanologëve dhe lexuesëve të rëndomtë.
526
Eldon GJIKAJ RISIMI POETIK I SISTEMIT LETRAR SHQIPTAR NË VITET ’90-TË
Sistemi letrar shqiptar në fillimin e viteve ’90-të, për arsye sociopolitike, pëson ndryshime thelbësore. Ndryshimet përfshijnë të gjithë elementët: prodhim letrar, raportin qendër – periferi, institucione, modelin e kanonizuar, a më mirë të zyrtarizuar, tregun, receptuesin etj. Duke u përqëndruar te prodhimi letrar mund të thuhet pa mëdyshje se prirja eksluzive e shkrimtarëve ishte sjellja për receptuesin e modeleve letrare në thelb opozicionale me ish modelin kanonik të sistemit me realizmin socialist. Në ballë të prodhimit të nje letërsie ndryshe qëndronte një brez krijuesish në ato vite në moshë të re si Hatibi, Zekthi, Tufa etj. Megjithëse mes syresh mund të shquhen dallesa të qarta në rrafshin poetik të qenurit në opozicion me modelin e realizmit socialist në një optikë historike letrare fuknsionon si një element përbashkues. Në traditën studimore shqiptare letërsia e prodhuar në këto vite vlerësohet si një letërsi me tipare të qarta të modernitetit, madje edhe avanguardiste.1 Përtej konstatimit, ekziston mundësia e një përqasjeje më të drejtpërdrejtë mes kësaj letërsie dhe letërsisë moderne të fillimit të shekullit XX, karakteristikat kryesore të së cilës tashmë janë shestuar qartë falë punës skrupuloze të Erik Auerbahut2. Në mënyrë sintetike mund të thuhet se fillimet e ‘900-ës, nën ndikimin e teorisë së relativitetit të Ajnshtajnit, pavetëdijes së Frojdit dhe mjeshtrave të tjerë të psikanilizës, trondisin kanonet e letërsisë 1
Shih:”Avanguarda e nëntëdhjetës”, M. Marku, në Fenomeni i avanguardës në letërsinë shqiptare, Universiteti i Tiranës, Fakulteti i Historisë dhe i Filologjisë, Departamenti i Letërsisë, Arbëria, Tiranë 2004 2 E. Auerbach, “Çorapja e leshtë ngjyrë gështenje”, në Mimesis II, Einaudi, Torino 2000, f.305-338.
527
tradicionale europiane. Raporti i njeriut me botën shihet ndryshe, duke sjellë një tjetër mënyrë të kuptimit të realitetit. Kjo letërsi ka disa veçori thelbësore3, të cilat mund të shihen krahasimisht me letërsinë shqiptare të pas viteve ’90-të: a. Interesi i shkrimtarit drejtohet si në botën e brendshme ashtu edhe në botën e jashtme, porse e jashtmja, përshkruhet jo drejtpërdrejtë dhe objektivisht, por përmes refleksioneve që provokon në vetëdijen e individit. Realiteti nuk shihet vetëm në të dhënat e tij objektive; ai rijetohet, gjykohet. Një tipar i tillë është kollaj i verifikueshëm në poezinë shqiptare të viteve ’90-të. E jashtmja është një material që përpunohet prej së brendshmes dhe më pas merr trajtë shkrimore, por jo si një përpjekje për pasqyrim sa më objektiv, por si një rikrijim poetik i realitetit, një shpërndërrim i objektives shqisore, madje në forma krejtësisht arbitrare, e gjitha në funksion të artit letrar dhe kredos individuale të krijuesit. b. Në lidhje të ngushtë me sa më sipër qaset edhe veçoria, sipas së cilës vepra nuk përshkruan me “faktet”, por mënyrat dhe flukset e vetëdijes, labirintet e psikës, sepse realiteti tashmë ka një vizion të coptuar dhe është e pamundur të nguliten saktësira, pika të palëvizshme. Nga kjo pikpamje etiketimi i letërsisë që e përmban këtë tipar si letërsi “e errët”, apo “hermetike”, i referohet receptimit në sipërfaqe, sepse në thellësi të tekstit shquhet koherenca e pjesëve me të tërën, e cila plazmon nivelin semantik. c.Në letërsinë moderne europiane nuk ka më një pikë vështrimi superiore, të gjithëdijshme, siç ishte ajo e rrëfimtarit tradicional, por shumë pika vështrimi, me shumë perspektiva, që i përshtatet lëvizjes së një realiteti të shumfishtë, i cili thyhet, rinis të formohet, por nuk është kurrë ai i pari. Sipas emërtimit të Auerbahut në letërsinë moderne realiteti formësohet si “shfaqje e një vetëdijeje pluripersonale”, e kundërt kjo me “unipersonalizmin”e letërsisë klasike4.
3 4
Po aty E. Auerbach, Po aty, f.320
528
Elementi më i dukshëm ku poezia shqipe e viteve ‘90-të gjen piktakim me këtë tipar të modernitetit europian është mënyra origjinale e përdorimit të gjuhës, një ligjërim artistik vetanak. Gjuha poetike e autorëve shqiptarë më përfaqësues të kësaj ndërkohe është krejt e ndryshme nga ajo e traditës poetike shqiptare, duke shkuar deri në refuzim dhe shkatërrim të normave sintaksore. Ky agramatikalitet gjuhësor funksionon si një tipar i veçantë poetik të cilit nuk i mungojnë valencat kuptimore. Teksti poetik nuk kërkon me një lexim tradicional por një lexim ndryshe, të fragmentarizuar, ku secila pjesë komunikon me receptuesin në mënyrë autonome. d. Marrëdhëniet kohë hapësirë janë thellësisht të alternuara në krahasim me letërsinë tradicionalë. E shkuara dhe e tashmja gërshetohen dhe mbivendosen vazhdimisht. Kalohet nga koha objektive, në kohën “e brendshme”, në kohën “e humbur”. Edhe ky është një tipar që verifikohet qartë në poezinë shqipe të pas viteve ’90-të, ku nuk ndeshim më një element kohor të kornizuar objektivisht por në një dimension pankohor universal. Ndërkohë një çështje që meriton vëmendje të posaçme është fakti që poezia, më mirë lirika është zhanri kryesor që merr përsipër dhe kryen risimin e sistemit letrar shqiptar. Pyetja shtrohet: Pse lirika dhe jo një zhanër tjetër, le të themi proza? Shtrimi i një çështjeje të tillë mendoj se ka rëndësi thelbësore duke patur parasysh kontekstin sociopolitik dhe kulturor në Shqipërinë e pas viteve ’90-të; tashmë sistemit i duhet të normalizohet rrënjësisht, pra në të gjithë elementët e tij pas traumës së rëndë që pësoi pas vitit 1945. Me mprehtësi Hans Robert Jauss-i e trajton teorikisht dhe praktikisht këtë problem. Sipas tij: “Lirika gjithmonë ka qenë hirushja e sociologjisë së letërsisë dhe ka mbetur e tillë- megjithë studimet e mbetuara përgjysmë nga W. Benjamin mbi Baudelaire- edhe në teorinë e re materialiste të letërsisë. Nëse është bërë fjalë për raportin mimetik mes paraqitjes ose formës dhe realitetit, marrëdhënies mes njohjes që letërsia rrok dhe kushteve sociale, ose funksionit komunikativ të
529
poezisë, deri më tash kjo është trajtuar për romanin, i cili është parapëlqyer si paradigmë për këto probleme”.5 Roli i lirikës si risuese e prodhimit letrar shqiptar pas viteve ’90të, njëherazi e tërë sistemit letrar, shpjegohet duke patur parasysh gjendjen e tij (sistemit) në çastin e risimit. Shqipëria pas vitit ’90-të pëson një ndryshim rrënjësor dhe jo gradual. Për pasojë këtë ndryshim skajor të raportit qendër /periferi në sistem vetëm lirika ishte në gjendje ta përcillte te receptuesi me intensitet maksimal në një minimum kohe. Megjithëse tiparet zhanrore të lirikës në pamje të parë duket se nuk e lejojnë rrokjen tërësore të një ndryshimi gjithëpërfshirës socio-politik dhe kulturor, kjo vjen e relativizohet po të kihet parasysh aftësia sintetizuese e saj, e cila ndikon fort në krijimin e përvojës estetike të publikut por edhe në përmbushjen e shijes së pritshme estetike që ai ka një çast të dhënë. Me termat e sociologjisë së letërsisë mund të thuhet se një prej funksioneve më të rëndësishme, por ende pak të njohur të përvojës estetike në krahasim me veprimtarinë praktike sociale, është fakti se ajo u jep zë institucioneve memece të botës sociale, tematizon normat që janë afirmuar, mund të komunikojë dhe ligjërojë normat e kapërcyera; mund të problematizojë ndërtimin e botës institucionale, mund të bëjë të kuptueshëm rolin e të tjerëve, mund të sigurojë konsensus mbi normat e reja që janë duke u sendërtuar dhe kësi mënyre është në gjendje t’u kundërvihet rreziqeve të ideologjizimit.6 Në rrekje për të dhënë një panoramë estetike sa më integrale të procesit letrar shqiptar pas viteve ’90-të, më vijnë në ndihmë fjalët e historianit të artit John Ruskin,7 i cili duke folur mbi bukurinë piktoreske, thotë se “një nga dallimet e kësaj bukurie nga bukuria klasike e synuar është “rastësia” e saj. Piktoreskja, që etimologjikisht do të thotë ‘si pikturë’, sipas kësaj pikëpamjeje , në një peizazh arkitektural shfaqet diku larg shkaqeve dhe epiqendrave të bukurisë së menduar gjatë ndërtimit të strukturave në fjalë. Bëhet fjalë pra për bukurinë rastësore që shfaqet kur e vështrojmë një strukturë, jo në formën e saj të parë dhe siç është menduar ta shohim, por nga një tjetër këndvështrim dhe nga perspektiva të reja të diktuara nga historia.
5
Hans Robert Jauss, Estetica e interpretazione letteraria, Marietti, Genova 1990, f. 99 6 Hans Robert Jauss, vep. e cit., f. 105. 7 Cit: Orhan Pamuk, Stambolli, Skanderbeg Books,Tiranë 2010, f. 279.
530
Një këndvështrim i tillë i shkon fort për shtat edhe procesit letrar në fillim dhe në vijim të viteve ’90-të. E vështruar sot, pra nga një perspektivë historike, prurja në sistemin letrar shqiptar në këtë interval kohor e modeleve letrare nga më të larmishmet, në një mënyrë krejt të rastësishme dhe preferenciale mund të rroket fare mirë nën ombrellën emërtuese “prodhim letrar piktoresk”.
531
Kujtim M. SHALA MIHAL HANXHARI - PORTRET ARTISTI NË POEZI
I. PORTRET ARTISTI Siç dëshmon, në një shënim të shkurtër biografik, e motra, Vita, Mihal Hanxhari u lind më 2 shkurt 1930, në një qytezë të Kentakit (SHBA), si bir i emigrantit Nas Hanxhari. Një vit më pas, familja Hanxhari u kthye në Tiranë. Aty Mihali kreu arsimin fillor dhe gjimnazin. Më 1954 përfundoi studimet për Histori-Gjeografi, të cilat i ndoqi në Budapest. Pas kësaj, punoi mësues gjeografie në Gjimnazin e Korçës, si dhe në Liceun Artistik të Tiranës. Pak kohë punoi në sektorin e kulturës në Ministrinë e Arsimit. Në vitin 1960 u emërua drejtor i Bibliotekës Shkencore të Universitetit të Tiranës, të cilën e modernizoi dhe e shndërroi në çerdhe të dijes bashkëkohore në Tiranën e mbytur nga propaganda e majtë. Sa e drejtoi Hanxhari, kjo bibliotekë krijoi lidhje me biblioteka të njohura të kohës, përfshirë edhe Bibliotekën e Kongresit Amerikan. Veprimtaria e tillë e Hanxharit ndeshej me ideologjinë e politikën e pushtetit. Në vitin 1975 u largua nga puna si njeri liberal e përhapës i kulturës borgjeze. U dërgua sportelist në një filialë të bibliotekës dhe aty punoi pesëmbëdhjetë vjet me radhë, derisa u pensionua. Me rënien e diktaturës, në vitet 1993-1995 Hanxhari ishte lektor i gjuhës shqipe në Institutin e Lartë të Gjuhëve dhe të Kulturës Orientale në Paris. Mihal Hanxhari vdiq më 3 qershor 1999, nuk la pasardhës. Shqiptarëve u la trashëgim veprën letrare e artistike, poezi, prozë, përkthime e pikturë. Trashëgimia artistike e Mihal Hanxharit, poetit, tregimtarit, përkthyesit, piktorit, me një fjalë, e artistit që krijoi gjatë gjithë jetës, u zbulua pas vdekjes së tij. Është kjo trashëgimi që jep shenjat dhe esencat e portretit të tij, të Portretit të artistit Hanxhari. I tillë, portreti i
533
Hanxharit merr pamjen e një bibliografie pa biografi, të një estetike që skajon jetën dhe i jep jetë veprës, për të filluar jetën pikërisht kur merr fund jeta. Sepse duhej të vdiste Hanxhari, për t’u njohur vepra e tij. Portreti i tillë u vijëzua heshturazi në diktaturë, kur artisti nuk pranoi të hynte nën diktaturë; ai u mënjanua dhe u plak me veprën e tij. Artisti Hanxhari zgjodhi veprën e vetminë, domethënë veprën e vetmisë, para veprës së shërbimit, domethëne veprës në shërbim a si veprim social e politik. Nga kjo pikë do të duhej të vizatohej portreti i tij, qoftë për ta fituar “fytyrën” e Hanxharit, qoftë për t’u takuar me një fenomen të letrave e të kulturës shqipe: artin përskaj jetës zyrtare, artin e vetmisë e të thellësisë. Portreti i Hanxharit pamjen më autentike e merr kur lexohet poezia e tij, dy librat poetikë: Se sytë e mi kështu e shohin botën (2000) dhe Ti vdekja ime mbushur me jetë (2001), të cilët ai i la dorëshkrim. Hanxhari në fillim e fund ishte poet. II. POEZIA (Ti vdekja ime mbushur me jetë) II. 1. Veprën poetike Ti vdekja ime mbushur me jetë e bëjnë vjershat e gjata Aldebaran, Menhir dhe tërësitë tematike: Dashuria, stina jonë e vetme, Poezitë e Parisit e Heshtje klithmash. Poezitë e Parisit dallohen nga të tjerët më shumë për nga tema e stili, por jo për nga sensibiliteti. Këto poezi lidhen me vendin (Parisi) e kohën dhe shtrihen si dialog me qytetin e artit e të kulturës. Shoqërohen me shënime për vendin dhe me datën e shkrimit, për të shenjuar lidhjen me vendin e kohën. Poezitë e tjera të librit shpalosen si variacione të temës së dashurisë, si emocion e si manifestim universal. Teksti i Hanxharit strukturohet si lidhje metaforash, si një metaforë e zgjeruar. Nga metafora buron edhe mendimi. Figura prodhon poezinë. Vetia e tillë i shkon përshtat poezisë së Hanxharit, që përherë i ikën mimezës, konkretes, dhe do univer-salen. Metafora duket të jetë figura e universalieve në jetë e në letërsi. Metafora e Hanxharit kap një fjalë, varg, grup vargjesh, tekstin. Edhe vargjet e përsëritura bëhen metafora të përsëritura e të reja njëkohësisht, meqë marrin funksion të ri. Ritmi hyn në retorikën e tekstit, si procedurë e të thënit, por edhe si figurë.
534
Po retorikës i nënshtrohet struktura e vargut, strukturat metrike përgjithësisht. Gjithë këto për të provuar një klasicitet formash të një poezie moderne. Klasiciteti i tillë mban emocionin si gjenezë të figurës e të poezisë, pa e thënë në tekst. Hanxhari shkruan e reciton. Ndjen thellë e mendon. Ndaj, teksti e bën Hanxharin, teksti e bën origjinën e vet. Teksti i vjershave të gjata Aldebaran e Menhir është më i shtruar e më retorik. Shtrirja strukturore, saktësia/qetësia e formës, tek Aldebaran mban brenda dramën e rrallë të dashurisë e të mallit të zi. Një poemë kjo elegjiake, që zbutet nga tone baladike, që burojnë nga retorika e tekstit, që konkreten e mimetiken i shpie në pyllin e zgjedhur të përgjasimeve metaforike. Drama e malli i tillë hapen e njihen kur hapet figura, kur lexohet forma e tekstit. Ikja nga mimeza e hapur, paradoksalisht provohet edhe te Poezitë e Parisit, në të cilat Hanxhari jeton Parisin, por ligjëron në një gjuhë libreske. Edhe emocioni i tij i nënshtrohet kësaj retorike dhe duket se Hanxhari e lexon në libra. Po, jeta libër është, që shfletohet ngadalë a me zjarr, për t’u lexuar, për t’u mësuar e për t’u mbyllur një ditë përjetë. Vetitë e tilla strukturore kapin gjithë tekstin poetik të Hanxharit. Manifestimet më të thella të tyre provohen te tekstet e gjata, të cilat, nga ana e tyre, provojnë fuqinë e Hanxharit poet (krijues) e njeri të kulturës letrare (strukturues). II. 2. Libri mban titullin Ti vdekja ime mbushur me jetë. Titulli është emri i librit dhe e përfaqëson atë. Një titull paradoksal është përfaqësuesi i një libri poetik paradoksal. Vdekja e mbushur jetë është ideologjia e Hanxharit. Si drita përbrenda errësirës a fryma brenda trupit, që është një ideologji e krishterë. Ideologjia e Hanxharit e vdekjes së mbushur jetë, vdekjes që përnjëherë është edhe jetë, njeh e gdhend Dashurinë. Ajo bëhet ideologji që drejton jetën e Universin. Kjo, vërtet, është ideologji personale e universale përnjëherë. Në paratekst të Ti vdekja ime mbushur me jetë lexojmë vargjet e Arshi Pipës: “Timonieri ynë asht fati / Velat tona janë dashunia / Për me vujtë jemi ba gati / Jemi nisë kah bukuria!”, të cilat bëhen çelës për ta lexuar librin e Hanxharit. Këto vargje burojnë nga një doktrinë estetike, që krijuesin ia nënshtron fatit, dashurisë e vuajtjes, për të arritur
535
bukurinë. Timonieri i Hanxharit është fati, velat e tij - Dashuria, vuajtja - i vetmi shteg për te bukuria. Ti vdekja ime mbushur me jetë është libër për Dashurinë, i praruar nga vuajtja, i kurorëzuar me dritën e bukurisë së shpirtit e të artit. E bukura është Aldebarani i kësaj vepre. Karakterizimi i Ti vdekja ime mbushur me jetë si libër për Dashurinë është tematik. Kjo temë thyhet e përthyhet titull pas titulli, për të provuar natyrën universale të saj dhe veçantinë e dorës së Hanxharit, si pjesë të portretit të tij. “Sepse dashuria s’është njeriu që duam / Por ajo lumturi plot dëshpërim që kemi ndjerë”.1 Dashuria shkruhet me D të madhe, jo vetëm për ta shenjuar atë si kategori esenciale të jetës, por edhe për ta çliruar nga konkretësia, nga lidhjet kauzale me njerëz e situata. Dashuria është kategori universale, ajo ekziston e tërësishme vetëm si formë, do të thoshin dijetarët e moçëm. Dashuritë për personat e caktuar janë shfaqje konkrete të kësaj forme. Kur një njeri të lë, të braktis, strehë për shpirtin mbetet Dashuria si universalie. E tillë, Dashuria shtrihet në secilën grimcë të Universit, mbi secilën grimcë të tij dhe në tërësinë e tij. Në secilën grimcë të natyrës. Jeton aty, për t’u përfaqësuar e për të përfaqësuar. Dashuria e poezisë së Hanxharit është një e dhënë e Universit, një mister e një dhunti. Aristoteli do të thoshte, është në natyrën e njeriut. Hanxhari na mëson se është në “natyrën” e Universit. Ai s’e shpjegon misterin, këtë fshehtësi më të fshehtë se fshehtësia, por e jeton atë. Dashuri janë velat a anijes së jetës, te aventurës së shpirtit në lëmshin e mistereve të Universit. II. 3. Për të parë më tej shenjat e poezisë së Mihal Hanxharit, figurë e kuptime, sensibilitet e frymë, do të lexojmë veçan poemën Aldebaran, një kryevepër e këtij autori. Aldebaran është strukturuar në tetë tërësi, nga të cilat e para dhe e fundit janë ekspoze e epilog, ndërsa pjesët e tjera lidhen suksesivisht, si hallka të një kërkimi e pamje të një teme. Secila përbëhet nga struktura të rregullta metrike, të ndërtuara nga pesë vargje, në të cilat vargu i fundit përsërit të parin, bëhet kurorë e strofës, por edhe i shërben strukturës ritmike të njësisë. Vargjet janë të matura, të lidhura dhe mbyllen me rima. Vargu ndahet në dysh nga cezura. Gjithë këto 1
Mihal Hanxhari, Ti vdekja ime mbushur me jetë, Elena Gjika, Tiranë, 2001, f. 38.
536
kushtëzojnë edhe ritmin e leximit, frymën e thënies së tekstit, qoftë edhe në një recitim të brendshëm (pa zë). Secili varg i këtij teksti është një metaforë, secila strofë një strukturë metaforike, secila tërësi tekstore një tërësi metaforike, e gjithë poema - një metaforë e zgjeruar. Çdo strukturë i nënshtrohet figurës dhe i shërbën retorikës së poezisë. Struktura e tillë krijon përgjasimet e lidhura të Universit, për t’u mbyllur në një Univers të ri, të gatuar e të drejtuar nga Dashuria. Aldebaran është ylli më i ndritshëm i Yllësisë së Demit, ylli që duket më së shumti, meqë digjet më së shumti. Në tekstin e Hanxharit është figurë e emër për Dashurinë; një vizion e pasion, një ideal që ëndërrohet, gjakohet e përjetohet. Dashuria është Drita e Universit, drita e jetës. Është drita që kërkohet e takohet me shpirt, në aventurën e gjatë e të përvuajtur të secilit për t’u përkushtuar e djegur me fisnikëri. Aldebaran është vjershë e mistikës personale dhe universale të dashurisë, vjershë e mallit dhe e dhembjes personale e humane. Vjershë e kërkimit të Dashurisë, si kërkim i kuptimit të jetës. Dashuria është metafora e jetës, esenca e ekzistencës. Misteri e fshehtësia mbështjellin Dashurinë si ekzistencën. Njëra, si tjetra, njihet e jetohet me shpirt. Dashuria e dieologjisë së Hanxharit s’është dashuri për personin konkret, por ndjenjë që buron nga qenia, që rrëniet i ka te gjeneza e tek ekzistenca e Universit. Dashuritë konkrete mbyllen, fillojnë e rifillojnë, Dashuria universale mbetet, jeton e manifestohet në secilën qenie, në secilën grimcë e send të Universit. Në metaforat e pashoqe të Aldebaran, Hanxhari thur aventurën e kërkimit e të definimit të Dashurisë. Dashuria është fshehtësi. Teksti i Hanxharit do të hapë palat e saj, për ta shijuar e për ta jetuar. Kjo aventurë e shpie tek yjtë, për ta gjetur dritën më shkëlqimtare, e shpie në mitologji e histori, te Tutankhamoni i vrarë nga Dashuria/dashuria, e përplas në vetënjohje, në shpalim e çlirim të shpirtit të tij. Dashuria ndodhet kudo e kurdo, si esencë e pazhbëshme, si njësi e jetës. Ajo vetëm merr e jep fytyrën e gurit, të lumit, bëhet zjarr, dorë e ngrirë… Aldebaran provon Hanxharin poet e njeri që kërkon kuptimet e jetës. Më së thelli provon krijuesin e përulur para artit, krijuesin që zgjedh tinguj, rrokje e fjalë, që lidh ritmin e tekstit në një melodi të rrallë, që thur metaforat e befta, për të provuar përnjëherë fuqinë e shpirtit e të gjuhës. Struktura, sensibiliteti e ideologjia përnjëherë e bëjnë Aldebaran një Aldebaran të poezisë së Mihal Hanxharit.
537
Mihal Hanxhari Aldebaran O natë erdh muzika zbathur nëpër erë Deti nisi zërat me gjemit’e tia Këngë o këngë ku mbytet dashuria Shpirti rri i zgjuar dhembjen ve të flerë O natë erdh muzika zbathur nëpër erë O zambak’ të natës me gjirin zbërthyer Pini me ato buzë veç muzik’ e vesë Kur të vijë mëngjesi ah çdo gjë do vdesë Hëna e kapitur mbi urë do jetë thyer O zambak’ të natës me gjirin zbërthyer Ikën dhe ti shpirt në qiejt e paan’ Ikën dhe le plumbin këtu përmbi dhe Ëndrra s’njeh kohën ja u tret çdo re Lart të pret ylli Aldebaran Ikën dhe ti shpirt në qiejt e paan’ O na prisni ishuj na prisni ju o dete O pëlhurë e purpurt o gjemi antike Do dehemi duke pirë peizazhe fantastike Drita djeje ngjyra që s’janë të kësaj jete O na prisni ishuj na prisni ju o dete Shkojm’ në nebuloza në dete siderale Me një anije flakë që digjet si një diell Me lumenj zjarresh të kridhemi në qiell Në kaskada yjesh që çmenden nëpër valle Shkojm’ në nebuloza në dete siderale Të shkojm’ port’ më portë trokasim nëpër qiell Nëpër pragje yjesh të lypim për të pirë Pije t’përjetshme drite në putir të nxirë Mendje e topitur qielli lart të ndjell Të shkojm’ port’ më portë trokasim nëpër qiell Pa kujtesë shpirt t’humbasim n’hapsirë Me një mijë pëllumba nisur në eter Veç një nat’ së paku shpirt atje na ler
538
Nesër krahët tana do jenë në zinxhirë Pa kujtesë shpirti t’humbasim n’hapsirë2
III. PORTRET ARTISTI NË RINI Mihal Hanxhari krijoi në fshehtësi të thellë. Ai e kaloi jetën në një rend identifikimesh, çast pas çasti, me krijimet e veta. Vepra e tij është një vepër e shkruar në vetmi, vepër e “firmosur” vetëm me emrin e autorit, e lidhur me atë emër. Si lirikë, e kthyer nga më e natyrshmja e saj, nga një monolog thellë vetes së autorit. Poezia jep shenjat themelore, autentike, të portretit të artistit Mihal Hanxhari. Aty shpërthen metafora e, paradoksalisht, mbyllet emocioni. Aty strukturohet kultura e shtrihet fryma e Hanxharit. Aty janë temat e tij të jetës, të çliruara nga mimeza e nga gjeneza. Përfundimisht, aty shtrihet një botë, Univers, i parë me sytë e autorit, me pafajësinë e një fëmije e me dhembjen e zezë të kujtimit. Po, paradoksalisht, Portreti i artistit në pleqëri, i Hanxharit që krijon dhe në fund të jetës, është Portret artisti në rini. Ndoshta, Portret i një fëmije që mban moshën mbi supe. Portreti i njeriut që lexon dhembjet me sytë e pafajshëm të një fëmije.
2
Aldebaran.
539
Po aty, ff. 13-14. Kjo është njësia e parë tekstore e poemës
Mark MARKU POEZIA SOT: REZISTENCË E KLANDESTINITET
Nga një lexim i hershëm më ka mbetur në mendje një motiv, që m’u ndërmend në kohën që rrekesha të hidhja disa ide për marrëdhëniet e poezisë dhe të poetit me shoqërinë bashkëkohore. Motivi, të cilin nuk e mbaj mend se nga ç’tregim apo roman e ka përzgjedhur kujtesa ime (në mos qoftë shkartisje motivesh apo e transfiguruar në rrjedhën e viteve prej mendjes sime) është pak a shumë i mëposhtmi: Disa të burgosur, të dënuar me vdekje e të mbyllur në një qeli burgu, i kishin gjetur një kuptim jetës së tyre prej të burgosuri duke parë nëpërmjet një dritareje burgu çfarë ndodhte jashtë. Marrëdhënia e tyre me botën jashtë burgut ishte dy herë e ndërmjetësuar. Për shkak të lartësisë së madhe që ndante dritaren nga dyshemeja, ata përdornin për të parë jashtë njërin prej të burgosurve i cili i ngritur në supin e të burgosurve të tjerë, kqyrte jashtë dhe u rrëfente atyre që gjendeshin brenda atë çfarë shihte jashtë dritares së burgut. Dritarja e vogël, syri edhe më i vogël, por ajo çfarë vinte prej së jashtmi ishte vetë bota, me aromat dhe dritëhijet, me sensualitetin, gëzimin dhe trishtimin e vet. Dhe një i burgosur që sheh nga dritarja, di të vlerësojë edhe detajet më të parëndësishme të jetës së lirë. Një nga të burgosurit, i bërë xheloz për shokun që mbi supe të tjerëve u rrëfente jetën që përtej mureve të burgut, e vret shokun dhe i zë vendin. Ajo çfarë ai pa nga dritarja ishte krejt tjetër nga ajo që u kishte rrëfyer i vrari: një oborr burgu i shkretë ku herë pas herë kalonte si hije ndonjë roje apo ndonjë i burgosur. I vrari i kishte krijuar të gjitha nga mendja e tij. Krijimi i tij, duke e transfiguruar realitetin e kishte pasur një qëllim: t’i zhvendoste për pak kohë bashkëvuajtësit nga bota e dhunshme, e zymtë dhe monotone e izolimit. Shoh në këtë motiv, metaforën e marrëdhënieve të poezisë dhe të poetit me botën moderne. Njeriu modern, ose njeriu i tëhuajësuar siç
541
quhet rëndom nga kritikët e modernitetit, u ngjan pak a shumë të burgosurve të përmendur më sipër. Poeti gjithashtu. Nga pozita e bashkëvuajtësit, poeti merr përsipër t’u ofrojë një alternativë bashkëvuajtësve të tij: poezinë. Shpërblehet me të njëjtën mënyrë. Madje dënimi i poetit është i dyfishtë: ai është një ekzilant mes ekzilantësh. Prej mëse një shekulli, poeti është i çrrënjosur nga shoqëria, është njeriu i pa atdhe. Ky ekzil i dyfishtë, i brendshëm, që gjen tek Bodleri përfaqësuesin e vet më autentik, shenjon fatin e gjithë poezisë dhe të poetit modern. Në të dalë të epokës romantike, poeti e humb komunitetin e vet ligjërimor, dhe i duhet ta krijojë vetë një të tillë. Prej këtij ndryshimi thelbësor rrjedhin liria dhe mjerimi i poetit modern, fati dhe tragjedia e tij. Në modernitet, të paktën qysh prej Bodlerit e këtej, gjithkush e ka të drejtën ta ketë ligjërimin e tij, por, askush të drejtën ta ketë lexuesin e tij, ai përftohet bashkë me krijimin. Poezia shqipe është përballur vonë me këtë realitet. Romantikët shqiptarë e njësonin komunitetin poetik me atë kombëtar. Mjeda dhe Lazgushi distancohen disi nga një gjë e tillë, gjë që ndërpritet me realizmin socialist. Ndryshe ndodh me poezinë e mbetur jashtë sistemit, domethënë me atë pak poezi që e refuzon socrealizmin nga brenda, me poezinë e shkruar në Kosovë dhe poezinë e shkrimtarëve të tjerë të diasporës, të cilat e përjetojnë gjithashtu statusin e poezisë dhe të poetit në modernitet, por, me ndryshimin që kjo poezi ua kursen disi ekzilin e brendshëm. Kauza politike e lirisë që ata përfaqësojnë, në rezonancë me komunitetin e lexuesve, ua kursen atyre izolimin. Moderniteti letrar, sjell pikërisht atë që ka sjellë moderniteti letrar evropian, një status krejt të ri për poetin dhe poezinë. Poezia e re shqipe është një poezi e re që krijon vetveten, jashtë kushtëzimit të lexuesit. Për më tepër ajo synon ta krijojë atë. Fati i poetit bashkëkohës shqiptar dhe i poezisë së sotshme është pikërisht në këtë pikëprerje. Ecja e tyre është ecje në mes, në vijën që ndan botën e komunikimit me atë të moskomunikimit. Poezia i përket së parës, poeti së dytës. Shoqëria rreh t’i asgjësojë edhe njërën, edhe tjetrin me heshtje, me vetmi. Poeti shqiptar, gjendet i pambrojtur në një shoqëri kur për shkak të ristrukturimit politik, shoqëror e kulturor lufta për ekzistencë është në kulmin e vet. I aftë të krijojë gjithçka, pos gjërave të këmbyeshme në para, poeti është një mish i huaj në trupin e shoqërisë, pasi edhe në pastë nevojë për poezi, shoqëria nuk ka nevojë për poetë. Poeti është kështu
542
një jetim social dhe poezia një vlerë e pakëmbyeshme në tregun e vlerave të shoqërisë moderne. Një gjendje e tillë e zymtë të çon tek pyetja: A mos jemi në prag të delegjitimimit ekstrem të një gjinie dikur të lavdishme? A mos jemi në prag të ekzilit përfundimtar të poetit nga qyteti? Nëse nisemi nga disa shenja të jashtme, përgjigja është po, po, jetojmë fazën e delegjitimimit ekstrem të poezisë. Poezia botohet gjithnjë e më pak, dhe lexohet edhe më pak. Po t’u hedhësh një sy katalogëve të shtëpive botuese, numri i librave me poezi të botuar nga këto shtëpi botuese është vërtetë shumë i vogël krahasuar me titujt e gjinive të tjera. Revistat letrare, janë inekzistente, dhe botimi i një libri me poezi është një akt krejt i pazëshëm që kalon jashtë vëmendjes së lexuesit. I vetmi vend ku lexohet pak poezi është shkolla, por, ajo komunikon po aq me lexuesin e ri sa edhe formulat e kimisë apo ekuacionet algjebrike. Tek e fundit është provuar: diçka që mësohet me përdhunë edhe harrohet.. Për më tepër në tekstet shkollore për letërsinë, poezia bashkëkohore thuajse nuk bëhet fare pasi tekstet mësipore me të drejtë përfshijnë tekste që e kanë njëfarë distance historike nga e sotshmja. Shkurt jemi në mungesën e njëhershme të të gjitha instancave: botuesit, lexuesit dhe kritikut. Çështja shtrohet nëse kjo do të sjellë edhe zhdukjen e instancave të tekstit dhe autorit? Nëse fati i poezisë do të përcaktohej nga sasiorja, përgjigja do të ishte po. Në fund të fundit, një gjini është një formë historike dhe siç thotë Karl Vietör i përgjigjet “një mënyre themelore të formësimit të realitetit”1. Dhe si të gjitha mënyrat e të menduarit dhe të formësuarit të realitetit, ajo mund të zëvendësohet me një tjetër. Por, nëse i referohemi Kantit, dhe në këtë rast nuk kemi pse dyshojmë në atë pjesë të argumentimit të tij që i atribuon poezisë dhuntinë e sensibilitetit, një gjë e tillë vështirë se mund të ndodhë. Edhe pse poezia lexohet pak, edhe pse poeti është ekzilant në qytetin e vet, njeriu modern dhe qyteti nuk e ka humbur ende vetinë e sensibilitetit. Dhe deri më tani nuk është shpikur ndonjë formë e re të shprehuri që ta realizojë më mirë se sa poeti një gjë të tillë. Mbetet, pra, që poezia dhe poeti, të fshehur mes rrënojave të një qytetërimi që i zë frymën, ta gjejnë arsyen e vet të ekzistencës pikërisht 1
Karl Vietör “L’histori des genres litteraires”, tek Theorie des genres Editions du Seuil, Paris 1986 f. 11.
543
në një akt rezistence, angazhimi. Dhe me këtë nuk kam parasysh kurrfarë misioni revolucionar për poezinë. Sepse sa herë poezia është bërë e tillë ka vrarë edhe veten, edhe poezinë. Rasti i Majakovskit ku fillimisht njeriu vrau poezinë dhe pastaj poezia njeriun, është i mjaftueshëm për t’i dhënë një herë e mirë fundt iluzionit të shndërrimit të shoqërisë nëpërmjet poezisë. Ajo në gjykimin tim nuk është e nuk mund të jetë gjë tjetër veçse akt angazhimi gjuhësor dhe human. “Iluzioni lirik, thotë poeti bashkëkohor francez Jean-Michel Maulpoix, na bën të besojmë në zotërimin e absolutes, në rrokjen e së bukurës, në shpikjen e një gjuhe të re, në vendosjen e pak harmonie në këtë botë të shkalafitur. Ai na bën të besojmë në faktin se mund të ndikojmë në vetë gjërat, kur në të vërtetë vozisim mes vegimeve të tyre” 2. Poezia pra është një alternativë, ndaj tëhuajësimit, është një alternativë ndaj bjerrjes së gjuhës, standartizimit të saj gjë që është klonizimi i vërtetë i qenies njerëzore. Poezia thotë Mishel Butor ka si mision politik ta shpëtojë gjuhën pasi ajo “ka prirjen për ta hapur gjuhën ndaj të menduarit, ose e thënë ndryshe ndaj formulave të pathëna” 3 Në këtë kontekst, poezia dhe poetët, edhe pse në klandestinitet e gjejnë arsyen e vet të ekzistencës në pyetjen që ngre Montale “Përpara hijes së rëndë e tragjike të problemeve që na prekin sot si njerëz, pas ekspozimit më të pashoq të jetës më përjashtme, më të masivizuar e mekanizuar që historia ka ofruar ndonjëherë, kush do të mund ta justifikojë faktin që njeriu i sotëm as ka reaguar, dhe as ka menduar të fshehë a ta shpëtojë të paktën një pjesë të vetes?”4. Në këtë kuptim poezia na shfaqet si rezistencë ndaj agresionit viziv, si rezistencë ndaj automatizimit të gjuhës, si pengesë ndaj standartizimit të qenies njerëzoe. Duke e mbyllur me një postulat të Hoderlinit i cili thotë se “njeriu banon tek poeti”, besoj poeti i fundit do të zhduket pikërisht kur njeriut i fundit ta braktisë qytetin.
2
Jean - Michel Maulpoix, “L’Lilusion lirique, La poesie malgré tout, Mercure de France, 1996, f .11 3 Mishel Butor, L’Utilite politique (1995), Circé, 1995. F. 107. 4 Eugenio Montale. Në kohën tonë. Botimet ideart. Tiranë 2009. F. 20.
544
Merita GJOKUTAJ-SHEHU KRIJIMTARIA E PASNËNTËDHJETËS E XHEVAHIR SPAHIUT NË KËRKIM TË FORMAVE TË REJA TË SHPREHJES POETIKE
Xhevahir Spahiu është ndër krijuesit e rëndësishëm të letërsisë shqipe në gjininë e poezisë dhe një individualitet i spikatur i saj. Ky poet ka ecur me hapin e kohës duke sjellë një frymë individuale karakteristike, temperament dinamik dhe intesitet të shquar frymëzimi. Pa ngurim është cilësuar nga kritika “Personalitet i shquar i letrave shqipe, poet i dashur i të gjithë shqiptarëve, krijues i një vepre me ide të mëdha dhe tronditëse, lirike e dramatike.”1 Duke analizuar krijimtarinë e këtij autori, veçanërisht pas viteve 90’, në vëllimet, “Kohë e krisur”1991, “Ferrparajsa”1994, “Pezull”1996 dhe “Rreziku”2003, “Udha 1” dhe “Udha 2” 2005, themi se poezia e tij ka ecur dhe vazhdon të ecë në një shtrat të mirëpërcaktuar artistik dhe moral, duke fituar vlera të reja, gjerësi tematike dhe përpunim e kërkim të fjalës shqipe. Tri janë aspektet në të cilat mendoj të ndalem: a. pasuria e jetës dhe pasuria e brendisë poetike b. Përfytyrimet në shprehjen e ideve c. Kërkimi dhe përpunimi i fjalës poetike. a. Pasuria e jetës dhe pasuria e brendisë poetike Gjetja poetike është rezultat i njohjes dhe i përjetimit intesiv, është rezultat i vëzhgimit dhe studimit, kërkimit dhe meditimit, thellimit në brendinë e proceseve të jetës dhe të zhvillimit shoqëror.
1
Zisi, Roland. Letërsi bashkëkohore shqipe. SHBLU, Tiranë, 2008, fq. 167.
545
Poezitë e Spahiut, në shumicën e tyre, dëshmojnë se një nga rrugët më të efektshme është vjelja në jetë dhe ngritja në art e ngjarjeve, detajeve, episodeve reale dhe konkrete, për realizimin e së cilës i ka dhënë dorë edhe përvoja si publicist. Shpesh një detaj fare i vogël, i thënë kalimthi e bën përfytyrimin më tokësor e më të kapshëm. Xh. Spahiu edhe në seleksionimin e fakteve dhe episodeve jetësore i mbetet besnik profilit të vet krijues, kërkon të tilla që kanë ngarkesë të fortë, qoftë emocionale, qoftë racionale, si në poezitë: “Mal i vetëm”, “Babai”, “Rënkimi”,” Sofra e Skënderbeut”, “Këngë e dalldisur”, “Fjala”, “ Borxhet e mia” etj. Tematika është aktuale, përfshin motivet e paharruara të vendlindjes, ndjenjat intime, vetminë, trishtimin, stinët, detin, rrugët, fëmijët, natyrën mesdhetare, njeriun e emancipuar, energjik, përherë veprues, i cili dashuron dhe urren me forcë. Motivet lidhen me një vështrim bashkëkohor mbi disa aspekte shoqërore në jetën tonë, me një vështrim moral për të kërkuar virtytet njerëzore e për të dhënë portrete njerëzish; me kritikën sarkastike dhe me ironinë ndaj dukurive negative; me një vështrim më të gjerë estetik për jetën dhe vdekjen, për hapësira njerëzore, duke kërkuar përngjasimin e natyrës me njeriun dhe bukurinë e harmoninë e jetës, apo duke kaluar edhe në meditime historike, që heqin paralele për t’i folur të sotmes (“Mangalemi”, “Muzeu i Apollonit”). Autori rrit e forcon intesitetin e ndjenjës, intimitetit njerëzor duke krijuar një lirikë të veçantë, e cila bie në sy sidomos në poezitë kushtuar vendlindjes. b. Përfytyrimet në shprehjen e ideve Krijimet poetike kanë një brendi të caktuar të vendosur në kohë, idenë përshkuese dhe imazhin, përfytyrimin që e lidh lexuesin me realitetin, me pamje të gjalla, me objekte e dukuri konkrete. Pasi ka rrokur brendinë, kërkon gjallërimin figurativ, pamor që lexuesi të lidhet me diçka konkrete. Poezia e tij shquhet për forcën e mendimit dhe sintezën e bukurisë së shprehjes. Është kjo arsyeja pse shpesh është cituar nga
546
kritika se: “merita e Xhevair Spahiut qëndron në faktin se mbetet përherë kërkues i së vërtetës dhe nuk kënaqet me pak...”2 Edhe kur paraqitet bota e brendshme, Spahiu krijon një fytyrë të gjallë njeriu e mbart ndjenja e mendime. Përfytyrimi poetik është kyç i shprehjes artistike dhe nuk bën dot pa fantazinë e ndezur, por gjithnjë me ndjenjë të thellë mase. Në përfytyrimin poetik të Xh. Spahiut ka rëndësi të veçantë raporti i drejtë midis elementit përshkrues dhe atij meditues. Autori qëndron në kufi midis racionales dhe iracionales, konkretes dhe imagjinatives. Është kjo arsyeja pse në poezinë e tij gjejmë ide, subjekte e forma të larmishme, ku forca krijuese e kuptimore është vazhdimisht në lëvizje, në ngritje dhe ngacmon kërshërinë e lexuesit. Poezia e tij është dhe mbetet poezi e kohës, fine, me nerv, me nëntekst dhe njëherësh fisnike. Është emocionale dhe përshkohet nga fryma jetësore. Në një nga poezitë e tij Spahiu shprehet: Tek tingujt vdes/ tek ngjyrat çmendem/ tek fjala vdes, çmendem, përmendem.3 Gjallëria e mendimit harmonizohet me ndjenjën e thellë e rrjedhimisht mesazhi poetik përcillet me qartësi. Këtë natyrë krijuese, këtë ndjeshmëri dhe temperament individual e stolis edhe natyra e mprehtë e të vërejturit, natyra e ekspresionit kreativ, natyra e formësimeve dhe shtresimeve kuptimore, si dhe natyra e imazheve të pasura. Pylli rënkon/ rënkon rënkimi/ Yjet shandanë baladash/ në zgrip të kujtesës së vrarë/ Hëna në pusi/ pus i tharë4… Vetë temat u kanë dhënë krahë përfytyrimeve plot forcë dhe vrull. Kjo dëshirë për të fortën, të vrullshmen e madhështoren shfaqet edhe në poezitë që krijojnë çaste lirike e thjesht intime. Temperamenti i fortë dhe impulsiv i heroit lirik të poezive të Xhevahir Spahiut gjen një truall të begat shoqëror për t’u zhvilluar dhe shfaqur në anët e veta më tipike. Poeti nuk harron njeriun, shpirtin e tij. Rikrijimi i kësaj atmosfere njerëzore është një element mjaft i rëndësishëm, sepse bën që poezia të hyjë lehtë në rezonancë jo vetëm me mendimet, por edhe me ndjenjat e lexuesit.
2
Shapllo, Dalan. Vrulle shpirtërore dhe hapësirë përfytyrimi. Xhevahir Spahiu, “Ferrparajsa”. Duke kërkuar të vërtetën dhe humanizmin. TOENA, 1999. fq. 57. 3 Spahiu, Xhevahir. Pezull. Onufri 1996, fq. 7. 4 Po aty. Rënkimi, fq. 26.
547
Nga vëllimi në vëllim shtohet prirja e mendimit rreth dukurive të pasqyruara, lakmohen konkluzionet dhe sentencat poetike. c. Kërkimi dhe përpunimi i fjalës poetike Fjala poetike, si njësia më sintetike e vargut poetik, shpreh dhe komunikon fuqishëm, sepse mbart intensitet të veçantë mendimi dhe ndjenje. Xhevahir Spahiu duke qenë natyrë krijuese e pasioneve të forta, ka shprehur dhe mbrojtur qëndrimin e vet definitiv jetësor, shoqëror dhe njerëzor në fiksimin e objektit poetik. Është kjo arsyeja pse fjala e tij poetike është goditëse, e pakompromis, pa hezitime dhe dilema.5 Poeti e përzgjedh me sqimë fjalën, e kërkon atë me ngulm, duke e rivlerësuar në kontekste të caktuara poetike. Sintaksa poetike është e qartë e përçimi i ideve dhe i ndjenjave shkon lehtësisht te lexuesi. Dëshira për të zbuluar ana të forta, të vrullshme, gjithë gjallëri dhe ekspresivitet të realitetit, e ka shtyrë poetin t’i kthejë sytë dhe penën nga ato mjete shprehëse që janë më të aftat për të mishëruar dukuritë prezente të jetës sonë. Me një ton të natyrshëm, janë ndërtuar mjaft poezi që pohojnë dhe mohojnë në mënyrë energjike të mirën dhe të keqen në jetën tonë si: “Fytyra e zhgënjimit”, “ Zoti i paditur”, “Ëndërr e re”, “Parlamenti”, “Muzeu i Apollonisë” etj. Ndërtimet me përsëritjen e së njëjtës fjalë: Hija hijen e hirit mbi ujin e kripur; Pikëlluar prej Pikëllimës/ Vetëtuar prej vetëtimës/ Vetmuar prej malit të vetëm; Yjet sy që s’mbyllin sy; Më griu grija e përdishmërisë; Bosh/ Boshi i boshtit pa bosht; Fije-fije/ Hije/ Kurrë mos bëfsh hije; Të gjenin moshën pa moshë të statujës; Nxin ujët e ujit të zi; Terr e tmerr në ferr;, por edhe ndërtimet mbi të njëjtën fjalë: e gjunjëzuar - të pagjunjëzuar, ditëlindje-ditëvdekje, kokolepsur-shkokolepsur, prangoj-shprangoj, në vargjet e Spahiut janë në funksion të kuptimit të vargut e në të njëjtën kohë kërkojnë të tërheqin edhe vëmendjen e lexuesit me forcën e tyre befasuese. Duke vëzhguar krijimtarinë e Xh. Spahiut të pasnëntëdhjetës vëmë re se ndjenja ndaj fjalës, që është midis të tjerash edhe treguesi i sigurt i talentit poetik, ka ardhur duke u kultivuar gjithnjë e më mirë. Kujdesi për figurën dhe fjalën e thjeshtë poetike dëshmon se poeti 5
Aliu, Ali. Mprehtësia e kthjellët e poezisë. Kërkime. Studime, kritika, ese. Tirane, 1990, fq. 255.
548
përpiqet të zotërojë në vazhdimësi larmi mjetesh për të rritur forcën shprehëse e për ta bërë atë më të kuptueshme. Në këtë kërkim ai i kthen sytë herë pas here edhe nga thesari i së folmes popullore, duke kërkuar fjalë të vjetra e me ngjyrim (me qumësht mënd fëmijën; vesë e vesuar mbi gjithë lulet bashkë…) e ndonjëherë për t’i dhënë frazës ngjyrim poetik i drejton sytë nga frazeologjia popullore (dhe faqet i digjen prush; Një fytyrë i vinte, një fytyrë i shkonte;). Fare rrallë rastis që të futen midis strofave vargje të qëlluara nga folklori e paksa të ndryshuara (dolle ti dolli dhe drita; V-e-t-ë-m-o; Bie po gjumi s’më zë:/ Dita gdhin apo s’gdhin më? Oi, nëna ime, oi;). Në poezinë e tij gjejmë fjalë të vërteta e të ngjeshura me emocion, vështrim human dhe realist të jetës, gjerësi përshtypjesh përmes një forme të gjetur, botëvështrim të thellë prej poeti të menduar e të shqetësuar për kohën, që plazmohet në një gjuhë të begatë poetike, me figuracion të goditur e origjinal, me ritme e rima të larmishme. Brendia poetike është e thellë dhe e fuqishme, si rezultat i kërkimit këmbëngulës dhe i gdhendjes së fjalës. Poezia e Xh. Spahiut ka fituar shumë edhe në drejtim të strukturës, ajo është bërë më e organizuar e më solide. Po të vëresh të gjitha vëllimet e botuara, konstaton se ndarja në cikle: “Kaloje urën jeta ime”, “Përrallë moderne”, “Shkurtima”, “Dil nga mjegulla”, “Në çengel të një reje”, “Goditje e paqme”, “Çerek fytyre”, “Një lot kërkonte sy”, “Drita tretet”, etj., është mjaft e gjetur dhe e sugjeruar nga lënda poetike. Si përfundim themi se poezia e Xh. Spahiut ka një verb poetik të zgjedhur, larmi problemesh e kërkesë estetike për varg të larmishëm, gjuhë të zgjedhur e muzikalitet të vjershërimit, por mbi të gjitha përmbajtje të mishëruar në art. Në rrugën e tij krijuese, Xhevahir Spahiu ka synuar lidhje sa më të ngushta me jetën dhe lexuesin, duke qëmtuar fakte, detaje dhe episode të ndryshme nga jeta, të cilat të përpunuara në laboratorin krijues i ka kthyer në fakte artistike. Nocioni i rrugës nuk mund të ndahet nga ai i ecjes, se rruga e vërtetë nuk njeh fund, ajo gjithmonë e më shumë zgjeron horizontet dhe mundësitë e krijuesit, duke e bërë poezinë e Xhevahir Spahiut edhe më jetësore.
549
Literatura e shfrytëzuar: 1. jokutaj, Çapajev. Skicime për profilin e një poeti. Nëndori, 1982/4 2. homa, Iskra. Pulsi i kohës. Nëndori, 1987/7 3. hapllo, Dalan. Vrulle shpirtërore dhe hapësirë përfytyrimi. Xhevahir Spahiu, “Ferrparajsa”. Duke kërkuar të vërtetën dhe humanizmin. TOENA, 1999. 4. liu, Ali. Mprehtësia e kthjellët e poezisë. Kërkime. Tiranë, 1990.
550
Nerimane KAMBERI POEZIA E HALIL MATOSHIT: POEZI MODERNE ME RRËNJE NË TRADITË Për librin “Hija e Krishtit” Poezi 1996-2004 Ndonëse më i njohur për publikun e gjërë si gazetar dhe si polemist, Halil Matoshi është edhe poet, i njohur ndoshta nga një rreth më i ngushtë. Poezia e tij shtrihet, me botim të mirëfilltë në përmbledhje (dhe jo vetëm në gazeta rinore apo revista javore) nga fundi i viteve ’80 me librin “Fryme varresh në dallgore (1988) deri në 2004 me “Hija e Krishtit”. Në lexim të kësaj vepre, nuk mund të mos bëjmë një krahasim, ndoshta të guximshëm , me poetin francez të shekullit XIX, Sharl Bodler, (Zaten te poezia “Urbani nr4 në Prishtinë”, kemi një shkelje syrit Bodlerit, ) Vajza “bart mërzitje dhe ideal”. ) i cili solli një fjalor të ri, një tematikë të paparë deri më atëhere në poezinë franceze, atë të qytetit dhe shëmtimeve të saj, zhurmës dhe ngyrave gri apo të ngordhësirave. Një leksik novator në një trevë ku poezia është në hapje e sipër të rrugës së modernitetit. Në përmbledhjen “Frymë varresh në dallgore”, kjo është edhe më e pranishme, dhe më origjinale për kohën kur u botua, te “Frymë varresh në dallgore” (1988) Por gjithmonë në një gjuhë poetike dhe në një poezi shumë lirike. Dhe te Halil Matoshi shndërrohet në thes bart yje Dhe i derdh në kantë bërllogu atje lart Në Kodrën e dieillit (Hija e Krishtit)
551
Halil Matoshi ndoshta nga “preokupimi i tij i një realiteti bukurivrasës”, do flet për qytetin, për globalizmin, përditshmërinë dhe aktualitetin si poet dhe si filozof… Ligjëratën për qeniesimin Dhe hiçin Skajet e absurdit Gurin e Sizifit Arkitekturën e fshatit global të tyre Nëse modern është me tematikë, me përzierje të një ritmi dhe fjalor rok-en-roll, me një poezi më urbane dhe me një gjuhë e cila shëtit herë te gegërishtja here-herë te gjuha standarde, Halil Matoshi gjen inspirimin thellë në rrënjet e popullit të vet, në traditën dhe historinë e shqiptarëve. Nga kjo “kombëtarja”, (at-Dheu) nga kjo “e përgjithshmja” vjen te “personalja” (Në vend testamenti Armatit) duke i shkrirë njëra me tjetrën për ta mjegulluar kuptimin e poezisës së tij apo ndoshta për të treguar, me vargje, të lira, se njëra (kombëtarja) dhe tjetra (personalja) janë preokupimet e tij kryesor, brenga e thellë e shpirtit të trazuar të artistit që kërkon qetësi në tokë e në qiell, në nëntokë e deri te yjet, dhe nuk e gjen as në tokë as në qiell. Poezia e Halil Matoshi ka një frymë ekzistenciale kur vargu i tij gjurmon fatin e njeriut, ballafaqimin e tij me lirinë, robërinë, luftën, vdekjen (vetë jeta e autorit). Një lirikë dashurije dhe një stil shpesh buzë ninullës dhe me një dozë humori Ajo m’pat thanë:Shikom! “a po m’shkëlqejnë sytë? Po! I thash si nanësnga tuta se m’braktisë (Hija e Krishtit) sjellin megjithatë freski dhe prehje në këtë vrazhdësi të jetës/të poezisë së tij. Ajo që e bën origjinale poezinë e Halil Matoshit, është ndërthurja e disa elementeve që herë duken kontradiktorë, e herë plotësojnë njëri tjetrin: leksiku dhe imazhet të huazuar nga populli,
552
Fundi paska kanë i shkruem apo Ata që mbijetuan ‘i Zanë mali i ka shitue, Janë nemitur çil gojë gurë atdhedashuria Një m po t’i hiqej fjalës komb Do të thotë një hap deri në kob gjuha, elementi i tretë të cilin e has posa të hysh në vepër; jo vetëm gegërishtja, që u zgjodh nga Matoshi për të qenë më origjinal , më afër rrënjëve(dhe që bëri të thotë një lexuese më duket se po lexoj Mjedën) “Nëna për të tingëllon kuptueshëm vetëm si nanë...”1 por ofshamat dhe klithmat (ku ku) , këngët ( mora rrugën për Janinë) dhe ritmi qyteti dridhej luhatej si në rok and roll ku asgjë nuk është e sugjeruar por ndjehet në lëkurë dhe ku edhe kortezhi mortor shndërrohet në valle ballkanike për të treguar se vdekja dhe kënga nuk janë të kundërta por përkundrazi te populli i poetit ato shkojnë bashkë, dhe te vetë poeti ato janë inspirim dhe fillim/mbarim i çdo gjëje. Kur jemi te gjuha, poeti përdor fjalë “të modernizimit”, gjë që sigurisht e bënë këtë poet shumë urban, fjalë që bëjnë një thyerje të papritur të cilat ulin tensionin, zbusin situatat saqë “nxisin ndonjëherë ftohtësi përjetimi2” zhvillohet parasysh gati deri sa e bënë të ndjehet me ftohtësi due me thanë vdekje të djeshme paska kjo është ok apo Super! Ende kam baba-ndonëse gjithnjë e më të vogël
1 2
Hysen Matoshi, Sjpalime letrare, Instituti albanalogjik i Prishtinës, 2005, f.83 Kujtim Rrahmani, Qendra e Kulturës Podujevë, 1988, f.216
553
Gjuha e vënë në forma të ndryshme, herë vulgare, herë e huaja (Ne touche pas à mon ami në frëngjisht) që në këtë rast është edhe gjuhë e sloganeve dhe e grafiteve. Prapë këtu një shenjë treguese e modernizimit , sikur autobusi urban i Prishtinës, aeroplani për Vjenë dhe burgu i Shevingenit. Titulli i vëllimit « Hija e Krishtit” , ndoshta do të insinuojë frymën religjioze apo një simbolikë jo lehtë e kapshme, sapër të ia ngatërruar rrugën kritikës, na jep indikacionin e parë, për atë që do ta gjejmë në vargjet brenda : një raport intertekstual me Biblën . në fillim ishte vallëzimi vija fjala”, ( Drama me një ballo në Prishtinë) , Poezitë, të paraqitura pa një renditje kronologjike, flasin për luftën kur ra bomba e parë në Prishtinë u lëkunden edhe varret, Por ndjeshmëria personale e bënë këtë poezi shumë lirike kur poeti duke u nisur nga përjetimi dhe përvoja e vet e përqafon edhe kohën edhe hapësirën, ku kjo kohë nuk është fikse, nuk është sot por kapërcen mijëra vite. kam lotuar dhe qajtur për tanë nanat qe kanë me vdekë nëpër mileniume prandaj nga ky çast ma zini për t’pame ngushlime botës për nanën Poezia optimiste e Halil Matoshit nuk lejon t’i vdesin engjëjt, dashnorët, jeta ngadhënjen kundër vdekjes një ditë papandehur lufta u ndal, ata dy jo..., dhe buzët e puçura s’i ndanë
554
jeta vazhdon, përcjell ciklin e saj, babai u bë i vogël, i biri-poeti u bë vetë baba Po hy në të dyzetat jam bërë baba Kur flas me babën jam fëmijë Mendojmë se poezitë e fillim përmbledhjes (lirika e dashurisë) ku çdo çast duhet jetuar e përjetuar Të ruajmë diçka të vogël të amshueshme Se koha nuk ekziston Të arrijmë t’i prekim ëndrrat dhe ato gati të mesit (poezitë elegjiake për Nanën) u bana edhe unë ni djal durimtar dhe ia prita dekën e bardhë hijeshinë e qefinit Pashë sa let ish me e bajt nanën mbi supe janë të një artit të madh, sa për puhizën që ato lëshojnë (Vallëzimi i të dashuruarve) aq për zjarrin e dhembjes që e shprehin. Poeti parapëlqen të fus brenda gjinisë së poezisë forma të tjera të shprehurit si testamentin apo si polemika, por gjithnjë duke mos dalë nga kjo botë e fëmijëve që e përcjell këtë vëllim. Te Në vend testamenti Armatit, ai i drejtohet birit të tij, pasardhësit të tij, edhe pse kërkesat janë të vrazhda, kërkohet një hakmarrja, po këtu vijmë te komponentja shqiptare që lidhet me përbërësit atdhedashuri por edhe me atë të personales që prapë kthehet te ajo atdhedashuri, dhimbja e poetit është dhimbja e tërë kombit, e dëftuar fëmijës. Mbarimi i poezisë jep komponentën religjioze, të gërshetuar me komponentin kombëtare , falja te populli, falja për Zotin. Mbaj mend gjatë se ishim viktima por fal... Te polemika linguistike me Azem Shkrelin, poeti i drejtohet poetit, por prapë me lojën e fëmijëve, që mësojnë abetaren, me fjalë dyrrokëshe, thuajse se të rriturit e zhgënjyen poetin, të rriturin me vrazhdësinë e fjalëve dhe të lojërave të tyre. Pse s’ke më shumë r si rana reja sinia dhe h si
555
Hini hana hareja Pra, mund të themi që ky regjistër, bota fëmijërore e shprehur përmes fjalorit, nanë mos shko te dajët ose merr’m edhe mua lojës, Nuk guxoja as fli tashti t’i thosha Por e ftoja të luajmë dita-nata! Apo Me dragoj e zana të përleshet me bajloza Dalë nga deti lojës me shkronja, është gjithsesi një vlerë e shtuar të kësaj përmbledhje. Për fund mund të themi se nga 1996 (poezitë e para të “Hija e Krishtit”) te 2004, poeti Matoshi ka mbërri maturinë për ta parafrazuar vetë poetin Maturia: një hap të ndan nga ambisi, Por kjo nuk do të thotë se ai nuk do të jetë më fëmijë.
556
Adem JAKLLARI PËRPLASJE ESTETIKE NË POEZINË SHQIPE TË PASNËNTËDHJETËS
Që në krye të kësaj kumtese më duhet të nënvizoj se poezia shqipe e dy dekadave të fundit, pavarësisht pluralitetit estetik dhe atij ligjërimor, përpiqet të ndërtojë një arkitekturë të mëvetësishme brenda sistemit poetik botëror. Duke thelluar analogjinë me poezinë europiane dhe atë amerikane, ndërkaq poezia jonë priret të shfrytëzojë maksimalisht energjinë krijuese të gjuhës shqipe; ta modulojë atë sipas standardeve që ka vendosur prej kohësh poezia e madhe botërore dhe të vendosë një raport të ri estetik me gjuhën. Ky është një tipar konvergues për të gjithë prodhimin tonë poetik, kuptohet atë të seleksionuar, përtej prirjeve dhe koncepteve estetike të ndryshme. Ligjit estetik universal që e mban poezinë të lidhur jo vetëm me fibrat e qenies, por edhe me ato të gjuhës me të cilën ajo sendërtohet, krijon mundësinë për një koherencë të brendshme, për një rend poetik unik. Për rrjedhojë, shumësia e vetëdijeve estetike, të inicuar nga poetët shqiptarë të Kosovës në vitet ’70 të shekullit XX, dhe të përvijuar bindshëm në krejt arealin tonë poetik pas viteve ’90 të po këtij shekulli, na duket se e ka vënë në lëvizje sistemin konceptual dhe stukturor për t’iu përafruar atij modernist dhe postmodernist botëror. Ky proces po realizohet duke mos e zhbërë vetëdijen tonë historike në fushën e krijimit poetik. “Kuptimi historikshkruan T. S. Eliot- e obligon një krijues që të shkruajë jo vetëm duke respektuar shijet e gjeneratës dhe qenies së vet, por edhe sentimentet e të gjithë letërsisë europiane duke filluar prej Homerit dhe vijuar deri në epokën në të cilën krijon ai vetë; si dhe të gjithë letërsinë e vendit të vet në të cilin jeton, duke ruajtur një vazhdimësi unike dhe duke krijuar një rregull krijues unik”1. Veçse ky obligim për të cilin flet Eliot-i, nuk e ka penguar një gjeneratë poetësh të rinj që të realizojnë edhe në fushën e vetëdijes dhe koncepteve estetike një thyerje të fortë, që në thelb ka të bëjë me çvendosjen e madhe nga estetika e përmbajtjes drejt
1
1.
557
estetikës së shkrimit. Kjo çvendosje ka sjellë me vete, në mënyrë të vetëdijshme relativizimin e krijimit poetik “si pasqyrë e shoqërisë”, si dhe ka vënë në dyshim konceptin estetik që e vlerëson poezinë si “refleks i vetëdijes kolektive të një epoke të caktuar apo si materie shoqërore që ka për funksion të denoncojë një regjim ose të glorifikojë një kauzë”, koncept që ka zotëruar pothuajse në poezinë shqipe qysh prej mesit të shekullit XIX e deri në fillim të ‘90 të shekullit XX. Pas kësaj kohe ky koncept estetik vazhdon të udhëheq një pjesë të procesit tonë krijues, por zotërues ka nisur të bëhet koncepti estetik që e shikon vlerën e shkrimit poetik jo në dhënien e një raporti objektiv, apo detajimin e fakteve që duhet të prezantohen, por si një realitet të gjallë që ka për objekt gjuhën. Universi i vetëm që duhet të zbulojë poezia është vetëm ai i krijuar nga fjala, pa e zbrazur nga i gjithë humaniteti këtë transfigurim. Poeti spanjoll Roberto Juarroz thotë : “Unë e shkruaj poezinë si një eksplozion të qenies nën petkun e langage” (sistemi i shenjave të identifikuara që bëjnë të mundur komunikimin ndërmjet një ose shumë entiteteve). Në librat Kambanë zemërimi të Sali Bashotës, Zbutja e gjarprit të Basri Çapriqit, Rrethinat e Atlantidës të Agron Tufës, Antipastorale e Luljeta Lllashanakut, Pasqyra e lëndës e Ervin Hatibit, etj., gjen poezinë që të shfaqet si një ekspasion i vrazhdë i një realiteti fondamental i cilin gjeneron nën ekspasionin verbal. Në këto libra, por edhe të tjerë të botuar viteve të fundit, poezia ushqehet nga burimet e fjalës, burime në të cilat vetë Fjala është në mënyrë origjinale poetike. Nga ana tjetër, kërkimi estetik nuk është vetëm një lojë e thjeshtë e esprisë dhe langage –it. Gjenerata e re e poetëve që krijojnë në Shqipëri, si dhe mjaft prej peronaliteteve të njohura të poezisë shqipe në Kosovë, me përjashtime të vogla, nuk e kanë shndërruar poezinë në eksperiment të hermetizmit dhe ambiguitetit. Në poezinë e tyre nuk mungon motivi, veçse shumica e tyre vijnë prej burimit ontologjik, prej referencave ekzistenciale; madje disa herë prej zonave irracionale. Duke iu referuar librave poetike, por edhe shkrimeve dhe intervistave të dhëna në mediume të ndryshme, shprehet hapur se estetika e tyre është gjerësisht nën pushtetin e një hovi metafizik. Për poetë të tillë si Hatibi, Lleshanaku, Krasniqi, Tufa, Çapriqi, etj., poezia mund të bëhet çështje e të tjerëve vetëm si esencë dhe fondacion i të qenit përmes fjalës . Ekplorimi i vetvetes me të gjitha rregjistrat e saj të koshiencës dhe subkoshiencës, nuk e ka izoluar poezinë postmoderne shqipe nga receptuesi, sepse krijuesit e saj kanë ruajtur përherë një lidhje të brendshme motivore dhe estetike me kolektivitetin. Pasi siç shkruan Jauss-i : “Tema lirike, me variacionet e saj është, gjithashtu, një paradigmë sociale që komunikon gjithmonë përvojat dhe ndihmon për të mësuar mënyrën e të sjellurit
558
dhe normat e dijes së përditshme”2. Mënyra që e vendos krejt aktivitetin poetik mbi një ndërtesë të qenies, i ka dhënë edhe ligjëratës poetike befasinë e instumentimit tekstor si dhe strukturës poetike staturën e një arkitekture që qëndron midis gotizmit dhe destruktivizmit. Largimi prej estetikës së përmbajtjes, refuzimi i dekretit të shpallur të rolit moral të poezisë, ka ushqyer, mdis të tjerash, edhe përsosjen e krejt sistemit të komunikimit tekstor dhe semiotik. “Nëse Ars-i është gjuhë e përkryer, shkruan Umberto Eco, është i tillë sepse mund të flasë për një botë metafizike dhe një strukturë të qenies së cilës i referohet dhe që ekziston pavarësisht prej saj”3. Në poezinë shqipe të pasnëndhjetës vazhdon të japë një kontribut të shquar edhe brezi i poetëve që u krijua filozofikisht dhe estetikisht nën pushtetin e socrealizmit. Krijimtaria artistike e tyre edhe pse i është larguar ideologjizimit doktrinar, vazhdon të mbart shenjën estetike që i njeh poezisë rolin shoqëror si primatë të saj. Poeti vlerësohet nga këta krijues si një subjekt që duhet të jetë më pranë gjërave dhe botës; ai duhet të asistojë i pari në zbulimin e një bote që është duke u lindur; madje duke u bërë, shpesh, garant i gjithçkaje që zbulohet. Sipas këtij koncepti estetik, objektivja duhet të jetë vektori dominant në artin poetik; për më tepër edhe bota subjektive duhet të jetë shprehje adekuate e realitetit shoqëror. Ky koncept estetik i jep poezisë së D. Agollit, Xh,. Spahiut, F. Halitit, etj., një tendencë të dukshme urbane dhe angazhim të drejpërdrejtë në problematikën sociale me të cilën përballet njeriu në ditët e sotme. Te këta poetë dhe të tjerë të së njëjtës estetikë kjo që nënvizuam më lart përbën tiparin zotërues, ndërkohë që nuk mungon në poezinë e tyre edhe dialektika sartriane që e vlerëson poezinë si një ndër ekspresionet më të specializuara për të thënë atë që qëndron në nukleun e botës subjektive dhe metafizike. Këtë sprovë të të shprehurit poetik Xh. Spahiu provoi ta realizonte që në fillim të viteve ’70 të shekullit të kaluar. Pas nëndhjetës te Spahiu vihet re thellimi i kësaj tendence filozofike sartriane. Gjithësesi, pa e braktisur tërësisht estetikën që e cilëson poezinë si angazhim qytetar. Te ky poet ashtu si dhe te D. Agolli është e dukshme prirja estetike për ta shndërruar krijimin poetik në çështje të të gjithëve, prirje kjo që mundëson, siç shprehet Agolli, ndërtimin e një parapeti solid që e mbron poezinë nga abuzimi i unit. Tjetër koncept estetik zotëron te mjaft prej poetëve tanë të pasnëndhjetës. Në krijimtarinë e tyre vendin kryesor e zë poezia që i drejtohet metafizikës dhe transhendentales. Instanca poetike merr përsipër të transmetojë një raport krejt shpirtëror midis qenies dhe botës. Frymorja përposh të shtypë materialen-
2 3
H. R. Jauss, Pour une esthetique de la reception, Paris, Gallimard, 2007, f. 302 U. Eco, Në kërkim të gjuhës së përkryer, Tiranë, Dituria, 2008, f. 77
559
shprehet Tufa te poezia De Arte Poetica, botuar te libri Rrethinat e Atlantidës4. Frymorja si referencë dominante bëhet kredo poetike për krejt poezinë e Tufës, si kundër është zotëruese edhe te Hatibi, Çapriqi, Bashota, etj. Mendoj se duke u marrë intesivisht me metafiziken dhe transhendentalen, poezia i afrohet më shumë thelbit të njeriut dhe jetës, si përkufizim filozofik idealist. “Nëse njeriu është transhendencë, spastrim i vetes, thotë Bergson, poema është shenja më e pastër e kësaj lëvizje të vazhdueshme dhe mundësia më siperane për të projektuar virtualisht veten”55). Pluraliteti si tipar zotërues në poezinë shqipe të pasnëndhjetës është i lidhur edhe me legjitimitetin e krijimit dhe shkrimit poetik. Pyetja përse shkruhet poezia është nga më të vjetrat në mendimin filozofiko – estetik; ajo zë fill që me mendimtarët antikë grekë dhe vjen deri në ditët e sotme. Teorikisht në literaturën shqipe mungojnë diskutimet dhe debatet e forta dhe gjurmëlënese, por vetë prodhimi artistik është i profileve të ndryshme lidhur me këtë çështje. Një pjesë e krijuesve shqiptarë e vlerësojnë poezinë si një instrument të veprimit dhe njohjes, dhe vetë poetin si udhëheqës në këtë proces (Agolli, Spahiu). Të tjerë e gjykojnë poezinë si këngë e shpirtit apo muzikë e pasioneve, si “jehonë tingullore e sentimenteve njerëzore”. Boudelaire në Fleurs du mal shprehej se kishte venë “gjithë mendimin tim; të gjthë zemrën, të gjithë religjionin tim, gjithë urrejtjen time”. Në poezinë shqipe të pasnëntëdhjetës një prej rasteve bodleriane e përbën poezia e F. Reshpjes. Ekziston në poezinë tonë edhe tipologjia e vjershërimit që udhëhiqet nga estetika e intuitivizmit. Kjo lloj poezie i bën apel irracionales; ajo është, mbi të gjitha, çështje e intuitës, asosiacioneve dhe ëndrrës. Krijimtaria e M. Ahmetit është rasti më sinjifikativ në këtë rrafsh estetik. Kjo është një mënyrë e veçantë e të vështruarit të botës, jashtë çdo ndikimi të së përditshmes dhe qëllimeve utilitare. Në këtë mënyrë esenca e poezisë ka të bëjë me zbulimin e korrespodencave sekrete të universit të individit dhe të krejt humanitetit. Për të përligjur artin e tyre poetik disa poetë priren drejt kërkimit të një finaliteti përballë vetes dhe shoqërisë, duke zgjedhur limanin e teologjisë dhe mistikës. Nocionit të jetës i bëhet apel nga ky cak. Shembullin më të mirë të kësaj lloj poezia na i jep një pjesë e madhe e krijimtarisë së E. Hatibit dhe N. Gjetjes. Të dy poetët priren drejt kohës së përjetshme duke krijuar një univers poetik në të cilin sundon eterniteti dhe projektohet një tjetër lloj heroi, krejt ndryshe nga ai tradicionali që na ka përcjellë pjesa më e madhe e poezisë shqipe deri në fillim të nëndhjetës. Në rrafshin formal kjo mistikë ndërvar unitetin e thënies dhe evokon herë 4 5
A. Tufa, Rethinat e Atlantidës, Tiranë, 1996; C. Stancati, Henri Bergson : esprit et langage, Sprimont, Mardaga, 2001, f. 175
560
ekzistencializmin dhe herë absurdin. Në krijimtarinë e E. Hatibit gjejmë vargje të tilla : “Nën hijen e kafkës sime/ Hija e dhunës më tredh heroin”. Edhe tek Tufa, Ahmeti dhe Lleshanaku estetika e absurdit bëhet zotëruese në mjaft raste dhe gjithë forca shprehëse dhe abstraguese e langage-it shpenzohet për të ndërtuar një sistem të komunikimit artistik origjinal. E gjithë kjo arkitekturë tekstore të sjell në mend thënien e Gregoire Palmas se “asnjë fjalë nuk mund shpresojë të shpreh tjetër gjë veçse vetveten”66). Një projektim të ri të unitetit të njeriut me botën e ndeshim edhe në poezinë e Bashotës, Çapriqit, Krasniqit, etj., Në brezin e poetëve të pasnëndhjetës, por edhe te një pjesë e atyre që vijnë nga përtej këtij pragu kohor, shprehet një krizë identitare. Poetë të tillë bëhen fëmijë shpirtërorë të kësaj filozofie dhe etike perëndimore. Nuk besohet më në funksionin që i jep estetika klasike poezisë. Vetëm poetët të tillë si Agolli, F. Arapi, Xh. Spahiu, e ndonjë tjetër besojnë se poezia mund të ndryshojë jetën dhe njeriun në totalitetin e tij. Poetët e gjeneratës që lindi kryesisht pas nëntëdhjetës e relativizojnë këtë funksion shoqëror të poezisë, duke u përqëndruar estetikisht në thellimin e raportit të saj me gjuhën. I ri është te ky brez edhe koncepti për atë që përfaqëson vetë autori brenda sistemit të ligjërimit poetik. Është një autor i fshehur prapa Fjalës, që nuk e shpall drejpërdrejtë tendencën filozofike. Gjithësesi, ligjërata poetike dhe tërë armatura tekstore mbartin me vete shijet estetike të poetit. Siç thotë Michel Foucault “teksti mbart, gjithmonë, brenda vetes një numër të caktuar shenjash që i referohen autorit”7. Së fundi, “përplasje” estetike midis dy shkollave kryesore që japin kontribut të shquar në zhvillimin e zhanrit të poesisë në periudhën që po jetojmë, vihet re edhe në qëndrimin që mbahet ndaj figurave, sistemit figurativ dhe motiveve arketipale që kanë ushqyer dhe ushqejnë qoftë poezinë e përbotshme, qoftë poezinë shqipe. Kështu, ndërsa grupi i poetëve që peshën gravitecionale e vendosin në ruajtjen e koncepteve estetike materialiste u qaset artistikisht cikleve fondamentale si jeta, vdekja sipas një vije lineare që zotëron prej shumë kohësh, grupi i poetëve që e shpallin veten bij të një estetike dhe etike postmoderne i sjellin në krijimtarinë e tyre të përmbysura konceptet dhe raportet klasike brenda universit. “Kafshën e zbutur/ që e ndiqnin vrasësit e bukur”- shkruan Çapriqi te poezia Zbutja e gjarprit 8. Prirje e tyre bëhet përpjekja për të shpikur marrëdhënie të reja dhe sistem shenjash të reja midis referencave fizike dhe metafizike, koshiencës dhe subkoshiencës; duke i vënë në dyshim shumë prej paradigmave estetike dhe gjuhësore të komunikimit artistik. Të përmbusura estetikisht vijnë në poezinë e 6
Cituar sipas CIORAN, De l’inconvénient d’être né, Paris, Gallimard, 1973, f.176 M. Foucault, Dites et ecrits, Paris, Gallimard, 2001, f. 850 8 B. Çapriqi, Zbutja e gjarprit, Prishtinë, 2006, f. 13 7
561
Lleshanakut, Hatibit, Tufës, Çapriqit, etj., edhe figura të mitologjisë kozmogonike. Po e ilustrojmë mendimin me një shembull nga Lleshanaku, në poezinë e së cilës është më e dukshme prirja për ta vënë në krizë estetikën klasike qoftë të kategorive, qoftë të instrumenteve poetiko- gjuhësore. “Ji i shëmtuar si luginë e rrudhur/ si barku i hënës mbi akullnajë”- shkruan poetja. Përfundim Pluraliteti estetik që bëhet shenjë zotëruese në letërsinë e pasnëndhjetës, i ka ushqyer poezisë shqipe një evoluim të brendshëm të verbit, strukturës dhe ligjëratës. Në këtë mënyrë, poezia jonë ka dalë përfundimisht nga kurthi i estetikës së përmbajtjes, i autorit omnipotent dhe heroit arketipal. Poezia jonë nuk është më poezi kanonike në pikëpamje të metodës dhe ideologjisë. E hapur ndaj përvojave estetike perëndimore, ajo po bëhet gjithmonë e më tepër elitare, duke marrë edhe ajo pozicionin e artit të katedrave, siç po ndodh sot rendom në botën moderne. Duke kërkuar një receptues model, poezia, në të vertëtë, i shpëton karakterit propagandues dhe agitativ. Një zhvillim mjaft pozitiv vihet re edhe në sferë të langage-it. Ky sistem është perfeksionuar dhe sofistikuar veçanërisht nga poetët e që u bënë të tillë pas viteteve ’90.
Bibliografia T. E. Eliot, Critical Essays, Londres, Faber&Faber, 1932; cituar sipas Edward W. Said, Culture et iperialisme, Paris, Fayard, 2009, f. 17; S. Bashota, Kambanë zemërimi, Tiranë, 2008; E. Hatibi, Pasqyra e lëndës, Tiranë, 2004; 11. L. Lleshanaku, Antipastorale, Tiranë, 1999 A. Tufa, Rethinat e Atlantidës, Tiranë, 1996 C. Stancati, Henri Bergson : esprit et langage, Sprimont, Mardaga, 2001, f. 175 Cituar sipas CIORAN, De l’inconvénient d’être né, Paris, Gallimard, 1973, f.176 M. Foucault, Dites et ecrits, Paris, Gallimard, 2001, f. 850 B. Çapriqi, Zbutja e gjarprit, Prishtinë, 2006, f. 13
562
PËRMBAJTJA Bardh RUGOVA, drejtor i Seminarit FJALA E HAPJES NË SEMINARIN XXX NDËRKOMBËTAR PËR GJUHËN, LETËRSINË DHE KULTURËN SHQIPTARE................................. 7 Osman GASHI, dekan i Fakultetit të Filologjisë9 FJALË PËERSHËNDETËSE .............................................................................. 9 LIGJËRATA Shezai RROKAJ KËNDVËSHTRIME PËR MËSIMDHËNIEN E GJUHËS DHE LETËRSISË NË SHKOLLË ................................................................................................... 13 Bajram KOSUMI LETËRSIA NGA BURGU ................................................................................ 19 Muhamed MUFAKU MONUMENTET E SINAN PASHES NE VENDET ARABE ......................... 41 Vlora ÇITAKU KOSOVA DHE INTEGRIMET EVROPIANE ................................................. 47 Bahri BECI STRUKTURA DIALEKTORE E SHQIPES E PARË NDRYSHE ................... 55 Shaban SINANI LETËRSIA NË TOTALITARIZËM: I. KADARE ............................................ 69 KUMTESA Sala AHMETAJ ASPEKTE TEORIKE PËR STATUSIN E GJYMTYRËVE ............................. 99 Teuta ABRASHI A ËSHTË NYJA E GJUHËS SHQIPE (ENDE) NYJE APO (VETËM) TREGUES I RASËS? ...................................................................................... 105 Linditë SEJDIU – RUGOVA KONCEPTET TEORIKE TË GRAMATIKAVE TË SHQIPES - RASTI I PËRCAKTORËVE KALLËZUESORË .......................................................... 115 Flora KOLECI RRETH DISA ASPEKTEVE SINTAKSORE NË TEKSTET SHKOLLORE 121 Sedat KUÇI KONCEPTI I KATEGORISË GRAMATIKORE TË MËNYRËS ................. 131 Qemal MURATI MURET E GJUHËS, MITI PËR SHQIPEN E PASTËR DHE GJUHA SI TESTAMENT .................................................................................................. 143 Bahri KOSKOVIKU
563
FJALITË LIDHORE NË TEKSTET UNIVERSITARE.................................. 153 Kledi SHEGANI GRAMATIKA E SHQIPES DHE GJUHA SHQIPE 2, 3 ................................ 161 Teuta TOSKA, Shqipe SHYTI KONCEPTE[T] GRAMATIKORE DHE PARASHTRIM I TYRE NË TEKSTIN SHKOLLOR (në "Gjuha shqipe 2") ............................................... 167 Matilda PERLLAKU (ÇOLLAKU) SINTAKSA SI HALLKA MË E RËNDËSISHME E ZINXHIRIT GRAMATIKOR TË GJUHËS NË TEKSTET SHKOLLORE ........................ 183 Mensur VOKRRI KONCEPTI I NYJËS TE SELMAN RIZA ..................................................... 197 Shpëtim ELEZI TERMINOLOGJIA GJUHËSORE NË TEKSTET SHKOLLORE ................. 207 Xhavit BEQIRI, Bahtijar KRYEZIU STILISTIKA GJUHËSORE DHE TEKSTET SHKOLLORE ........................ 211 Lendita GJIKOLLI SPECIFIKAT GJUHËSORE NË TEKSTET SHKOLLORE .......................... 217 Agron Y. GASHI GJUHA E LETËRSISË NË TEKSTET SHKOLLORE................................... 223 Rrahman PAÇARIZI NDIKIMI I TEKSTEVE SHKOLLORE TË KLASËVE TË ULËTA TË FILLORES PËR NXËNIEN E STANDARDIT .............................................. 229 Shpresa DELIJA PËRGATITJA E MËSUESVE TË GJUHËS SIPAS STANDARDEVE EVROPIANE ................................................................................................... 233 Mimoza PRIKU ASPEKTE TË INTEGRIMIT GJUHËSOR DHE KULTUROR NË TEKSTET SHKOLLORE NË GJUHËN SHQIPE NË MAL TË ZI .................................. 249 Flutura ÇITAKU PЁRPJEKJE PЁR PERIODIZIM TЁ GRAMATOGRAFISЁ SHQIPTARE ... 255 Shkumbin MUNISHI POLITIKA DHE PLANIFIKIMI GJUHËSOR I SHQIPES NË KONTEKSTIN E SOTËM ......................................................................................................... 261 Vilma BELLO VËSHTRIM KRITIK MBI TERMINOLOGJINË GJUHËSORE SHQIPE NË TEKSTET SHKOLLORE ................................................................................ 273 Rrezarta DRAÇINI, Rezearta MURATI KALIMI NGA VARIANTET TEK INVARIANTI GJATË PËRVETËSIMIT TË STANDARDIT NË ARSIMIN FILLOR (TEKSTET MESIMORE) .............. 277
564
Ferit RUSTEMI QËLLIMET E PLANIFIKIMIT GJUHËSOR NË SHQIPEN KOMBËTARE STANDARDE SOT ......................................................................................... 287 Asllan HAMITI NIVELI METODOLOGJIK I GRAMATIKAVE TË GJUHËS SHQIPE ....... 297 Anna KAPITANOVA KONTRIBUTI I LOJËS SË PARË KOMPJUTERIKE NË PËRKTHIMIN SHQIP PËR MËSIMIN E GJUHËS SHQIPE.................................................. 305 Hasan MUJAJ GJUHA STANDARDE NË TEKSTET SHKOLLORE .................................. 309 Bade BAJRAMI NJËSITË FRAZEOLOGJIKE EMËRORE: PARAMETRAT E NGUROSJES .......................................................................................................................... 317 Ismet OSMANI NORMËZIMI NË TEKSTET SHKOLLORE NË GJUHËN SHQIPE NË MAQEDONI .................................................................................................... 325 Ymer LEKSI INTEGRIMI I SHPREHIVE KOMUNIKATIVE NË TEKSTET SHKOLLORE TË GJUHËS SHQIPE E ANGLEZE TË CIKLIT 9-VJEÇAR BAZUAR NË KUADRIN EVROPIAN TË GJUHËVE.......................................................... 329 Naser PAJAZITI PËRSHTATJA E NJOHURIVE GRAMATIKORE MOSHAVE TË NDRYSHME SHKOLLORE ........................................................................... 337 Majlinda BREGASI GRAMATIKAT SHQIPE TË KLASAVE VI, VII DHE VIII NË PËRQASJE ME PARALELET ITALIANE......................................................................... 341 Elona LIMAJ TERMINOLOGJIA E HUAZUAR NË TEKSTET SHKOLLORE................. 349 Anyla SARAÇI (MAXHE) TRAJTIMI I NORMËS LETRARE TË SHQIPTIMIT NË FUNKSION TË NJOHURIVE GRAMATIKORE ..................................................................... 353 Tomorr PLANGARICA GRAMATIKA SHKOLLORE, GRAMATIKA E TEKSTIT/DISKURSIT DHE DISA DUKURI GJUHËSORE/LIGJËRIMORE QË MUND TË STUDIOHEN VEÇSE NË TEKST/DISKURS ....................................................................... 361 Ragip MULAKU MBI DISA FORMA TË SHUMËSIT TË EMRAVE NË GRAMATIKAT TONA ............................................................................................................... 377 Maria MOROZOVA
565
A KA ARKAIZMA NË TË FOLMEN E SHQIPTARËVE TË UKRAINËS? NJË KRAHASIM ME DIALEKTET DHE TË FOLMET E DOKUMENTUARA NË ATLASIN DIALEKTOLOGJIK E GJUHËS SHQIPE (ADGJSH) ........................................................................................................ 381 Hava QYQALLA FORMAT E PASHTJELLUARA FOLJORE DHE FUNKSIONET E TYRE NË VEPRËN E PJETËR BOGDANIT .................................................................. 395 Idriz METANI NJOHURITË NGA FUSHA E LEKSIKOLOGJISË DHE SEMANTIKËS NË TEKSTET E REJATË GJUHËS SHQIPE TË ARSIMIT PARAUNIVERSITAR .......................................................................................................................... 407 Evalda PACI NOCIONE GRAMATIKORE TË GJUHËS LATINE NË TEKSTET UNIVERSITARE ............................................................................................. 421 Musa NUSHI PARIMI MORFOLOGJIK-MBIZOTËRUES NË GRAMATIKËN E SAMI FRASHËRIT .................................................................................................... 429 Sadije REXHEPI KLASIFIKIMI I NDRYSHËM I FORMAVE KOHORE FOLJORE NËPËR GRAMATIKA TË GJUHËS GJERMANE DHE TË GJUHËS SHQIPE ........ 435 Dhimitri BELLO HISTORIA E GJUHËS SHQIPE NË TEKSTET MËSIMORE ...................... 445 Abdullah ZYMBERI Ç’DO SHTUAR TE MORFOLOGJIA E ASHSH-së? .................................... 451 Fehmi ISMAILI GRAMATIKA E SHQIPES NË TEKSTET E SHKOLLËS FILLORE. PËRFSHIRJA, PЁRSHTATSHMЁRIA, PROGRESIONI .............................. 457 Anisa KOSTERI ELEMENTE DIALEKTORE TË INTEGRUARA NË TEKSTET E GJUHËS SHQIPE TË MALIT TË ZI .............................................................................. 467 Leka SKËNDAJ VËZHGIME RRETH LEKSIKUT NË TEKSTET E GJUHËS SHQIPE TË ARSIMIT NËNTËVJEÇAR (KLASAT VI-IX) .............................................. 473 Rexhep OSMANI SINTAKSA E JUSTIN RROTËS, NJË MODEL PËR TEKSTOLOGJINË SHQIPTARE .................................................................................................... 485 KUMTESA TË SEMINARIT XXIX Anna KAPITANOVA E FOLMJA E MANDRICËS ........................................................................... 499
566
Shpresa DELIJA SFIDAT PËRBALLË MËSUESVE TË GJUHËS SË HUAJ NDAJ GJUHËS SHQIPE DHE ANASJELLTAS....................................................................... 505 Majlinda BREGASI GJUHA E KEQE .............................................................................................. 515 Matvey LOMONOSOV ILIRIA MES MITIT DHE REALITETIT ........................................................ 523 Eldon GJIKAJ RISIMI POETIK I SISTEMIT LETRAR SHQIPTAR NË VITET ’90-TË ..... 527 Kujtim M. SHALA MIHAL HANXHARI - PORTRET ARTISTI NË POEZI ............................... 533 Mark MARKU POEZIA SOT: REZISTENCË E KLANDESTINITET ................................... 541 Merita GJOKUTAJ-SHEHU KRIJIMTARIA E PASNËNTËDHJETËS E XHEVAHIR SPAHIUT NË KËRKIM TË FORMAVE TË REJA TË SHPREHJES POETIKE ................. 545 Nerimane KAMBERI POEZIA E HALIL MATOSHIT: POEZI MODERNE ME RRËNJE NË TRADITË ......................................................................................................... 551 Adem JAKLLARI PËRPLASJE ESTETIKE NË POEZINË SHQIPE TË PASNËNTËDHJETËS .......................................................................................................................... 557
567
