PORTADILLA TOMO II.pdf

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20 años impulsando la educación a distancia

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Educación a distancia: Actores y experiencias Coordinación, conducción y edición: Patricia Ávila Muñoz Consejo editorial y de evaluación Alethia E. Hernández Martínez Cesáreo Morales Velázquez Dulce María Paredes Rodríguez Gabriela García Acosta José Manuel Touriñán López Ma. Guadalupe Hernández Villegas Ma. Trinidad Ramírez Montes Rubén Laguna Arriaga Ysauro González Neri Formación Adrián Valencia Llamas, Alejandro Taboada Martínez-Sotomayor, Aurelia García Argueta, Marco A. Hernández Morales Dirección de Diseño Editorial y Publicaciones, ILCE Impresión Editorial de la UTPL Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador Instituto Latinoamericano para la Calidad en Educación a Distancia DR ILCE ISBN 970-792-024-6 Primera edición: Septiembre 2010 Responsable de la publicación Coordinación General de Investigación y Desarrollo de Modelos Educativos Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa www.ilce.edu.mx Su copiado con fines didácticos deberá citar la fuente, a los autores y a CREAD, ILCE, UTPL, CALED

1920-2010 Consorcio Red de Educación a Distancia CREAD CREAD es una organización sin fines de lucro que ofrece servicios de información, capacitación de recursos humanos, cooperación técnica, acceso a cursos y otros productos educativos. Tiene como objetivo promover, mediante un proceso de colaboración interinstitucional a nivel interamericano, el mejoramiento de la educación a distancia en todo el continente y la difusión del conocimiento sobre esta modalidad. Actúa como uno de los cuerpos coordinadores de la EaD y la capacitación en las Américas. El CREAD, facilita la conformación de asociaciones con los países involucrados, a la vez que propicia los acercamientos necesarios para un mayor entendimiento, por encima de las diferencias e identidades culturales, mediante la promoción de acciones conjuntas, aumentando así la cooperación entre sus miembros.

www.cread.org

JUNTA DIRECTIVA PRESIDENTE Héctor Alejandro Barceló Rector Instituto Universitario de Ciencias de la Salud Fundación Héctor Alejandro Barceló [email protected] PRESIDENTA ANTERIOR Patricia Ávila Muñoz Coordinadora General de Investigación y Desarrollo de Modelos Educativos Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) [email protected] DIRECTOR EJECUTIVO Armando Villarroel Nova Southeastern University Fischler School of Education and Human Services [email protected] REPRESENTANTE DE NOVA SOUTHEASTERN UNIVERSITY Anthony J. DeNapoli Executive Dean Nova Southeastern University Fischler School of Education and Human Services [email protected] REGIÓN ANDINA (Bolivia, Colombia, Ecuador, Perú) Jose Barbosa Rector-Canciller Universidad Técnica Particular de Loja [email protected] BRASIL Luiz Valter Brand Gomes Professor Universidade Federal Fluminense [email protected] CANADÁ ANGLO PARLANTE Rosa Bruno-Jofré Dean Queen’s University [email protected] CARIBE (Antillas, Belice, Cuba, República Dominicana, Haití, Puerto Rico, Guyana, Surinam, Venezuela) Magdalena Cruz Benzán Vicerrectora Universidad Abierta para Adultos (UAPA) [email protected]

AMÉRICA CENTRAL (Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá) Luis Guillermo Carpio Rector Universidad Estatal a Distancia [email protected] MEXICO José Morales González Director Universidad Autónoma de Guadalajara Corporativo Universitario [email protected] CONO SUR (Argentina, Chile, Paraguay, Uruguay) Walter Antonio Santander Wannhoff Director Ejecutivo Universidad Católica del Norte Centro de Educación  a Distancia [email protected] ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA Paul Jay Edelson Dean State University of New York at Stony Brook School of Professional Development [email protected] MIEMBRO HONORARIO VITALICIO Patricia A. Book Assistant Vice President for Continuing Education and Academic Outreach University of Northern Colorado [email protected]

OFICINAS REGIONALES ARGENTINA Norma Lidia Carosio Coordinadora Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria Proyecto de Capacitación a Distancia [email protected] BRASIL Marlene Blois Diretora de Educação Universidade Carioca – UNIVIR [email protected] CANADÁ Alejandro Rada Director Université du Québec a Chicoutimi [email protected]

Contenido Prólogo

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Presentación

17

Capitulo I. Evolución y desarrollo La colaboración en educación a distancia en México y América Latina. Experiencias desde la Universidad de Guadalajara Manuel Moreno Castañeda México

23

UNED Internacional. Movilidad de estudiantes y cooperación universitaria al desarrollo Teresa Aguado, Beatriz Malik, Fernando Monge, Inmaculada Pra, Ma. Dolores Díaz España 35 ¿Estamos aprovechando debidamente el potencial de la educación a distancia en línea en la América Latina y el Caribe? Armando Villarroel, Jean Pritchard CREAD 53 Are we Open to the Potential of Online Distance Education in Latin America and the Caribbean? Jean Pritchard, Armando Villarroel CREAD

65

Evolución de los lineamientos de la formación mediatiazada en los últimos veinte años Danielle Paquette, Alejandro Rada-Donath Canadá 75 Educación a Distancia y Tecnología Instruccional: Procesos de Innovación. Caso Universidad Central de Venezuela Carmen R. de Ornés, Luis Millán, Ivory Mogollón, Rafael A. Martínez, Pedro Contreras Venezuela

95

Los Estudios a Distancia en la Universidad Católica Andrés Bello José Gregorio de Llano González, Lisette Poggioli Venezuela

113

La inclusión de la Educación a Distancia en la Universidad Nacional del Nordeste: Cambio e innovación en sus prácticas institucionales áulicas María Paula Buontempo, Margarita Cristina Ortiz, Natalia Maricel Kler Argentina

127

A Educação a Distância no Brasil João Roberto Moreira Alves Brasil

161

La Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote y la Educación a Distancia en el contexto de la Universidad Peruana Henry Chero Valdivieso Perú

175

La modalidad abierta y a distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador Rosario de Rivas Manzano, Mary Elizabeth Morocho Quezada Ecuador

189

Increasing Access, Improving Quality: Trends Shaping Online Education Growth Patricia A. Book, Patricia A. Nelson Estados Unidos de América

199

La UNED: casi cuarenta años innovando. De los cuadernillos de evaluación a distancia, al aprendizaje interactivo a través de metodologías online Miryam de la Concepción González Rabanal España

209

El Mercosur como espacio de educación y desarrollo social: Los Congresos de Educación a Distancia CREAD–MERCOSUR/MERCOSUL Norma Lidia Carosio, Marlene Montezi Blois Argentina, Brasil

221

O Mercosul como espaço de educação e desenvolvimento social: Os Congressos Educação s Distância CREAD–MERCOSUL/MERCOSUR Marlene Montezi Blois, Norma Lidia Carosio Brasil, Argentina

235

Capítulo 2. Calidad Estándares de calidad en Educación a Distancia María José Rubio Gómez, Mary Elizabeth Morocho Quezada Ecuador

249

Calidad y armonización en la educación superior a distancia como elemento determinante para la consecución del derecho fundamental a la educación. Actitudes y aptitudes del profesorado Rosa María Goig Martínez, Juan Manuel Goig Martínez España

265

Evaluación de los destinatarios y procesos educativos del programa de postgrado a distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador Judith J. Maldonado Rivera Ecuador

279

El Diseño Curricular como recurso de innovación y flexibilización del currículo en el desarrollo de Programas de Formación en la Modalidad de Educación a Distancia Judith Mendoza Bastidas, Yanida Rodríguez Rengifo Venezuela 297 Educación basada competencias y la Educación a Distancia Carlos León Hinojosa México

315

Capítulo 3. Investigación Congresos virtuales, una nueva forma de construcción de conocimiento Haydée Isabel Nieto, Oscar De Majo, Silvana Cataldo, Alejandra Lamberti Argentina

331

La Educación a Distancia en México a una década de investigación (2001-2010) Rubén Edel Navarro México

347

La Investigación en Educación a Distancia en torno al aprendizaje colaborativo Kenneth Delgado Perú

371

Capítulo 4. Formación Modelo a distancia para la formación docente. Una propuesta regional Patricia Ávila, Gabriela García Acosta México

391

Educación a Distancia: hacia un horizonte de sentido Jorge Alberto Zarate Durán, Amparo González de Urbina, Omayra Parra de Marroquín Colombia 409 Evolución de la docencia virtual en la Universidad de La Laguna Carina González González, Ana Sanabria Mesa, Carmen Hernández Jorge, José María del Castillo-Olivares España

421

Las tutorías, los tutores, los asesores Ma. de Lourdes Hernández Aguilar México

441

Hacia dónde se dirige la innovación metodológica en la Educación a Distancia. Una contribución al debate Belén Ballesteros Velázquez, Inés Gil Jaurena, Patricia Mata Benito España

459

El aprendizaje virtual y la gestión del conocimiento. Estudio de caso de la Universidad Abierta para Adultos, República Dominicana Magdalena Cruz Benzan, Reyna Trejo, Vivian Estrada República Dominicana, Cuba

477

Diseño de una guía didáctica adaptada al espacio europeo de educación superior: Orientaciones a tutores y estudiantes de Trabajo Social desde la perspectiva de una docente de la UNED Fátima Yáñez Vivero España

493

Capitulo 5. Aplicaciones A Teleducação como Estratégia para a Educação Em Saúde Wanderléia Quinhoneiro Blasca, Karis de Campos, Mirela Machado Picolini, Andressa Sharllene Carneiro da Silva, Luciana Paula Maximino Brasil

507

Uso de herramientas de Tecnología de la información y Comunicación, para la atención y educación en salud en el Cantón Yacuambi, Zamora Chinchipe, Ecuador Patricia Verónica González Granda Ecuador

529

Inclusión digital para la reinserción social de personas privadas de su libertad de la Penitenciaría Nacional de Tacumbú, Paraguay Susana López, Isabella Felizitas Tilch Paraguay

547

Propuesta de un modelo de instrucción apoyado en las tecnologías de información y la comunicación para la Universidad Nacional Abierta de Venezuela Judith Mendoza Bastidas Venezuela

561

Web Aulas: Um Novo Paradigma Educacional para Cursos a Distância Semipresenciais Cristina Pfeiffer, Daniel Gallo, Paloma Paixão, Tatiane Santos de Oliveira, Gláucia Marques, Rodrigo Neves, Carlos Jorge Oliveira, José Meyohas, Flavia Guttler, Katy Andrade, Wania Maymone, Silverio de Castro Brasil 581

A la integración de las TIC en la Universidad Nacional de Educación a Distancia: análisis de su impacto en la metodología didáctica Sonia Mª Santoveña Casal España

597

Evolución de la enseñanza experimental en la Facultad de Ciencias de la UNED: de los talleres experimentales a los laboratorios virtuales y remotos Carmen Carreras Béjar, Juan Pedro Sánchez Fernández, Manuel Yuste Llandres España

617

Aplicación de un Wiki en un curso semi presencial para la creación de conocimiento colectivo María Raquel Landa Cavazos México

633

Índice de autores / Semblanzas

653

Palabras Clave

688

Capítulo III. Investigación

Congresos virtuales, una nueva forma de construcción de conocimiento Haydée Isabel Nieto* [email protected] Oscar De Majo [email protected] Silvana Cataldo [email protected] Alejandra Lamberti [email protected]

Resumen El Programa de Educación a Distancia de la Universidad del Salvador (PAD), desde sus comienzos, plantea entre sus objetivos principales promover la investigación en educación a distancia y propiciar espacios para la construcción del conocimiento, tanto en relación con la capacitación permanente de profesionales como con el intercambio de información y experiencias en el área. En este sentido, entre sus diferentes actividades (investigación, formación de docentes, cursos de posgrado y de capacitación continua, formación de profesionales a través de carreras de posgrado), la propuesta de las realización de Jornadas Virtuales o Mixtas constituye una invitación abierta, necesaria para conocer distintos puntos de vista y experiencias, vinculados con la modalidad a distancia, que contribuyen a una construcción comunicativa y colaborativa del conocimiento y a la familiarización y relación con las herramientas sociales de la Web. En este trabajo se expondrán los resultados y la evaluación de las tres Jornadas Virtuales realizadas en el Campus Virtual de USAL: Educación y Tecnología: ¿calidad y equidad? (2006), Desafíos de la Web 2.0: ¿paradigma del futuro? (2008) y Las redes sociales y la gestión del conocimiento (2010). Palabras Clave educación a distancia, congresos virtuales, construcción del conocimiento, Web 2.0 – redes sociales.

Abstract The Distance Learning Program at the University of El Salvador has one outstanding purpose: to promote research on distance learning and to generate opportunities for knowledge building on matters such as permanent professional training and the exchange of information and experiences. In this *

Los autores pertenecen a la Universidad del Salvador, Argentina.

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Congresos virtuales, una nueva forma de construcción de conocimiento

sense, among its different activities (conducting research, teachers training, graduate courses and ongoing training, and professional training through graduate careers) on-line and on-site conferences represent an open invitation for participants to learn about different perspectives and experiences concerning distance education. This exchange promotes communicative and collaborative knowledge building and a better know how regarding the use of the Web social tools. This paper analyses the results and the evaluation of three virtual journeys that took place at USAL`s Virtual Campus: Educación y tecnología: ¿calidad y equidad? (2006), Desafíos de la Web 2.0: ¿paradigma del futuro? (2008) and Las redes sociales y la gestión del conocimiento (2010). Key Words Distance education, virtual congresses, knowledge building, Web 2.0, social networks.

Introducción El Programa de Educación a Distancia de la Universidad del Salvador (PAD), desde su comienzo, tiene entre sus objetivos principales promover la investigación en Educación a Distancia (EAD) y construir espacios tanto para la capacitación permanente de profesionales como para el intercambio de información y experiencias en el área. En este sentido, entre sus diferentes actividades (investigación, formación de docentes, cursos de posgrado y de capacitación continua, formación de profesionales a través de carreras de posgrado) ha propuesto desde 2006 la realización de Jornadas Virtuales o Mixtas (semipresenciales) como una invitación abierta, necesaria para conocer distintas perspectivas; intercambiar experiencias vinculadas con la modalidad a distancia en educación, y contribuir a la construcción de conocimiento, a través de la discusión y el intercambio de ideas entre profesionales interesados en la modalidad. De este modo, el compromiso del PAD es el de ofrecer un espacio abierto y libre para el crecimiento y capacitación de todos aquellos profesionales del área que tengan interés en la participación e interacciones que se propician durante el desarrollo de este tipo de actividades. Por esta razón, en todos los casos, la inscripción no es arancelada y la difusión de la actividad se lleva a cabo durante los meses anteriores a la realización del encuentro, a través de diferentes medios electrónicos.

1. Características de las Jornadas Consideraremos ahora la temática y los objetivos de las tres Jornadas que, hasta la fecha, se han llevado a cabo en el Campus Virtual del Programa de Educación a Distancia de la Universidad del Salvador. 334

CREAD

1.1. Primeras Jornadas Las I jornadas, que consideraron el tema Educación y Tecnología, ¿calidad y equidad?, fueron realizadas en 2006 en la modalidad mixta y/o semipresencial. Se estudió la temática del nuevo papel del conocimiento y de la información en la determinación de la estructura de la sociedad; este papel está vinculado con los significativos cambios que se han operado en lo que se ha dado en llamar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTICs). En este escenario, también se tomó en cuenta la necesidad de que la educación se plantee cuáles son las competencias generales que requieren los nuevos procesos sociales y productivos; asimismo, la importancia de prestar atención a los riesgos de desintegración y desigualdad social que las nuevas condiciones pueden acentuar entre minorías que estén formadas para enfrentar el futuro y mayorías excluidas de este dinamismo. Los foros virtuales se realizaron teniendo en cuenta cada uno de los ejes temáticos estipulados: Experiencias educativas en la modalidad a distancia en el ámbito universitario, Importancia de las TICs en la modalidad a distancia, y Docencia y tecnología. Todos los participantes expusieron allí sus opiniones y discutieron sobre las comunicaciones presentadas. Sin embargo, aunque el tiempo estipulado de duración de los foros era de tres días, los inscritos continuaron intercambiando opiniones durante tres días más. Para afianzar los conocimientos adquiridos en el intercambio, los responsables de la coordinación de las jornadas se encargaron de realizar las conclusiones para cada uno de los foros, que recibieron nuevas contribuciones por parte de los participantes. En el encuentro presencial se desarrolló especialmente el tema de la democratización de la enseñanza asociada a una oferta de calidad en la modalidad a distancia. Los participantes conformaron un público genuino, iniciado en la temática, hecho que pudo verificarse en la calidad de sus preguntas y en la atención dispensada a los ponentes. A partir de las ponencias presentadas en la jornada presencial, de las comunicaciones enviadas en las jornadas virtuales y de las ideas debatidas en los foros, se pueden sintetizar los siguientes aportes: NTIC: • Cumplen un papel fundamental en la educación –y no sólo en la modalidad a distan-

cia– porque se ofrecen como herramientas que facilitan la construcción compartida del aprendizaje desde el momento en que favorecen la interacción

Haydée Isabel Nieto/ Oscar De Majo/ Silvana Cataldo/ Alejandra Lamberti

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Congresos virtuales, una nueva forma de construcción de conocimiento

• Surgen como una herramienta para enfrentar el problema de la deserción en la moda-

lidad a distancia • Crean un nuevo espacio-tiempo social en el que puede desarrollarse la sociedad de la

información y del conocimiento • Hay tres conceptos fundamentales para el uso de las TICs en EaD: respeto (ética y

moral virtual), equilibrio (integración cuantitativa y cualitativa de la información electrónica), dominio (interacción) • La innovación tecnológica debe articularse en el contexto de un nuevo modelo peda-

gógico que defina las nuevas reglas de juego • Es necesario el sentido de comunidad virtual, en la cual se respeten culturas y diferen-

cias. INTERNET puede ser un centro de poder y colonialismo • Las TIC son una opción interesante para la Educación Permanente, pero son una

opción dentro de muchas. Pueden utilizarse de manera combinada, ya que no todos aprendemos de igual forma • Hay que evitar deslumbramientos con las TIC. El centro de EaD es la interacción entre

docentes-materiales-alumnos Docentes y Tecnología: • Es imprescindible que los docentes de la modalidad a distancia se capaciten en las

TIC • El acercamiento entre docente y alumno se produce gracias al uso de las nuevas tec-

nologías • El docente, en la comunicación mediada, debe repensar su rol como orientador del

autoaprendizaje que cada alumno debe gestionar por sí mismo • La modalidad a distancia permite que el docente tenga una relación más personaliza-

da con los estudiantes Calidad: • Hay que establecer estándares para las ofertas educativas con aplicación de TIC

Equidad:

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• Es un tema muy relacionado con el desarrollo y las políticas educativas. La equidad

en educación y no solo en Educación a Distancia es un tema a resolver • Se logrará si la propuesta educativa se adecua a la realidad de los destinatarios

Estas jornadas contaron, considerando las instancias presenciales y virtuales, con 206 participantes y 27 ponencias. Los participantes provenían de la Ciudad de Buenos Aires (alrededor del 65%) y Provincias de Argentina, países de Latinoamérica (México, Brasil, Venezuela, Cuba) y de Europa (España). Para conocer los contenidos de estas Jornadas, las ponencias que se presentaron para cada foro y las conclusiones, se puede ver en: http://www.salvador.edu.ar/vrid/publicaciones/revista/suvn04.htm

1.1.1. Segundas Jornadas El tema de las II Jornadas, realizadas en 2008, íntegramente en la modalidad a distancia, fue Desafíos de la capacitación 2.0. ¿Paradigma de futuro? El desarrollo de esta temática se basó en la consideración de que la nueva sociedad de la comunicación y la información, requieren nuevas habilidades y prácticas docentes y empresariales. Día a día, se presentan nuevas herramientas que favorecen la producción de contenidos y la comunicación, sin que las distancias y el tiempo constituyan un impedimento. Así, Blogs, Wikis, sindicaciones, e-mails, Foros, imágenes, entre muchos otros, son nuevos mecanismos para enseñar, aprender, trabajar, comunicarse y entretenerse. Todas estas, conocidas como herramientas Web 2.0, ya se han instalado en nuestra vida cotidiana y, a causa de su permanente cambio, nos obligan a una actualización permanente y continua, a transformarnos en usuarios 2.0. En este sentido, los objetivos que se plantearon fueron los siguientes: • Generar un foro de discusión acerca de la relación entre Educación y Tecnología en

todos los niveles • Plantear el desafío de la aplicación de la modalidad a distancia manteniendo la cali-

dad de las propuestas • Reflexionar sobre los desafíos de TIC en relación con la capacitación

Los foros virtuales se realizaron durante cuatro días, en los que se discutieron los siguientes ejes temáticos: Educación superior y motivación en EaD, Investigación en EaD, y Capacitación Profesional. La elección de estas líneas de trabajo se vinculó con el hecho de que el advenimiento de la Web 2.0 produjo un cambio radical en la Web: Internet dejó de ser un ámbito

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Congresos virtuales, una nueva forma de construcción de conocimiento

de lectura solamente, para constituirse en un espacio de lectura-escritura, donde todos pueden convertirse en productores de contenidos y donde predominan la interacción y el intercambio, a través de servicios de alta interactividad. Desde esta perspectiva, todos los actores sociales se ven involucrados en estos cambios y cada uno desde su lugar deberá articular sus propuestas (docentes, estudiantes, profesionales). Estas jornadas contaron con 136 participantes y se presentaron 22 ponencias. Además, se invitó a participar a tres especialistas, en calidad de expositores: la Dra. Beatriz Fainholc, cuyos lineamientos teóricos son la base de la elección tecnológica del Programa a Distancia de la USAL; la Dra. Carmen Pérez Fragoso, de la Universidad Autónoma de Baja California (México), y el Lic. Fernando Santamaría, de la Universidad de León (España). Los participantes provenían del exterior, especialmente de países latinoamericanos: Venezuela, Cuba, Bolivia, Ecuador, Brasil, Uruguay, Chile y México, y de Europa: España y Portugal. En el caso de Argentina, el 46% provenían de la Ciudad de Buenos Aires y de la Provincia de Buenos Aires; los demás pertenecían a otras provincias de Argentina. Las jornadas se desarrollaron exclusivamente en la modalidad a distancia, hecho que se tradujo en las siguientes ventajas: • Reducción de costos, tanto para la Institución organizadora como para los partici-

pantes • Simplificación de la gestión y de la organización de todo el evento: se utilizaron al

máximo los recursos del PAD (humanos y técnicos) y se implicó la menor cantidad de áreas dentro de la universidad (solo se requirió la asistencia del Departamento de Sistemas, para la gestión de las claves de acceso y el soporte técnico, y del Departamento Editorial, para la emisión de los certificados de los expositores y de los participantes con comunicación) • Inscripción de participantes de diferente procedencia, quienes no tuvieron que aban-

donar sus habituales tareas para asistir a las Jornadas ni afrontar costos de traslado y hospedaje • Posibilidad de escuchar las voces de todos los participantes y no solo de los ponentes:

cada tema tuvo un foro abierto para el debate en el que pudieron intervenir todos los inscritos

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Asimismo, después de la lectura de los trabajos de los expositores invitados, también se dejó abierto un espacio para el intercambio con los autores y para que los participantes pudieran dar sus opiniones respecto de los temas propuestos por los tres especialistas. Sin embargo, encontramos como desventaja para esta modalidad: en las jornadas presenciales, los participantes se ven en la obligación de dejar sus actividades cotidianas y, por lo tanto, pueden destinar más tiempo y atención al desarrollo del evento. En las virtuales, este hecho puede verse reflejado en la cantidad efectiva de intervenciones respecto del número de inscritos. En este sentido, según las conclusiones de las Jornadas, varios participantes afirmaron haber seguido la discusión sin haber encontrado tiempo para intervenir más activamente. Habría que considerar otras inhibiciones que pueden devenir de la participación a través de la escritura, y que es una de las exigencias de la herramienta (foros): para muchos adultos, puede significar un desafío, no solo decidir qué decir sino cómo expresarlo adecuadamente; para otros, puede representar un modo de ser evaluado por los pares. En cualquier caso, la necesidad de expresarse a través de la palabra escrita requiere de un tiempo y un cuidado (sobre todo en foros destinados a discusiones académicas) que puede limitar la participación, en algunas ocasiones. Consideremos ahora los aportes realizados a los diferentes temas propuestos. En lo que se refiere al primer eje temático de las Jornadas, los trabajos de los expositores invitados coinciden en señalar que las TICs han invadido a una velocidad vertiginosa los ámbitos socioculturales y que la velocidad de las cosas nos impide detenernos a analizar el impacto que se desprende de la cotidianeidad tecnológica. Por lo tanto, es necesario el desarrollo de una capacidad de innovación y adaptabilidad, a lo que se debe sumar la reflexión crítica. Muchas de las tecnologías de la Web social y del software social implican una relación entre personas de distintos ámbitos y lugares, y exigen la adaptación a una forma de comunicación distinta. Las investigaciones en aprendizaje informal (cada vez más prolífero en nuevas generaciones) hacen que se planteen nuevos métodos y un acercamiento a las formas de estructurar, recopilar, remezclar conocimiento en colaboración. Si no aprovechamos muchas de las nuevas propuestas, cada vez habrá más fractura y brecha entre el educador y los estudiantes. De ahí que podemos concluir que uno de los temas clave de las Jornadas ha sido el de la capacitación docente, condicionada directamente por los contextos sociales y económicos de cada región. Hay una realidad que no podemos perder de vista (al menos quienes estamos involucrados en la educación), según la cual las instituciones educativas deben preguntarse si es necesario Haydée Isabel Nieto/ Oscar De Majo/ Silvana Cataldo/ Alejandra Lamberti

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Congresos virtuales, una nueva forma de construcción de conocimiento

seguir el curso acelerado de los cambios tecnológicos, a pesar de que solo una minoría acceda a ellos, o aplicar un criterio de responsabilidad y compromiso social, y tratar de andar más lentamente pero incorporando a la mayor cantidad de personas posible. En nuestra opinión, el espíritu de la EAD es democratizador y debe hacer llegar propuestas educativas de calidad a todos aquellos que las requieran, independientemente de si tienen acceso a la última tecnología o no. En cuanto a cómo formar a los docentes, en los foros pareció haber consenso respecto de la necesidad de incluir, en los programas de las distintas carreras de formación docente así como en las propuestas de capacitación continua, una formación que propicie no solo la apropiación y utilización de las TICs, sino fundamentalmente que promueva el aprovechamiento didáctico que puede hacerse de las mismas. Es necesario también que los docentes colaboren con los estudiantes para que estos desarrollen una mirada crítica respecto de la forma, la presentación, la calidad, veracidad e intencionalidad de lo ofrecido por las TICs. Así pues, los procesos de alfabetización ante las prácticas digitales mudan al fenómeno de la literalidad: los sujetos construyen su mundo valiéndose de diferentes sistemas de representación o alfabetos y los textos ya no son sólo textos, sino que constituyen prácticas sociales que conforman contextos socioculturales y políticos. Las herramientas de la Web 2.0 han transformado no sólo los aprendizajes, sino también los modos de evaluación: importan más los procesos que el producto: cómo se participa de la tarea, socializarnos a partir de ella y con ella; en definitiva, formar redes. Los docentes deben atender las necesidades de una sociedad, que se comunica y se informa de una manera diferente a la que lo hacía años atrás, sin perder de vista que la tecnología, por sí misma, no va a solucionar muchos de los problemas que existen en las aulas. En segundo lugar, con respecto a la investigación en EaD, las discusiones se centraron en torno de la investigación y la evaluación de las herramientas de la Web 2.0 para la educación. Si bien parece no haber aún demasiadas evaluaciones sistemáticas de los resultados de la utilización de las herramientas de la Web 2.0, hubo acuerdo en cuanto a que esto se debe a que estas herramientas son nuevas y están, en la mayoría de los casos, en pleno proceso de prueba y adaptación. Otro tema, que apareció también en otros foros, es el de la brecha tecnológica y el de la no participación en este tipo de propuestas por falta de motivación. Asimismo se destacó la importancia de la gestión dentro de las Instituciones y la necesidad de que dentro de las mismas se propicien y valoren los proyectos vinculados con el uso de las TICs. 340

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Se discutió, también, acerca de los límites y los riesgos de la aplicación de la Web 2.0 en EAD. En este sentido, los aportes de Beatriz Fainholc sirvieron como disparador para el debate, que giró alrededor de la brecha tecnológica, la necesidad de conocer y aplicar la Web 2.0 y, sobre todo, la importancia de que el docente se capacite en el uso de las TICs para poder actuar como orientador, a fin de que los alumnos hagan un uso correcto de herramientas. Por último, respecto de la capacitación profesional, se señaló la importancia de la conformación de comunidades virtuales en función de la construcción compartida del conocimiento. Sin deslumbramiento ni rechazo por las TICs, el interés se tradujo en la inquietud por la participación en espacios acotados de reflexión metodológica, en cursos de capacitación continua en TICs y en la formulación de proyectos que incluyan el uso de estas herramientas siempre en función de las posibilidades de cada comunidad. Para conocer los contenidos de estas Jornadas, las ponencias que se presentaron en cada foro y las conclusiones, se encuentra disponible la página: http://www.salvador.edu.ar/vrid/publicaciones/jornadavirtual.htm

1.2. Terceras Jornadas En ocasión de las III Jornadas, realizadas en 2010 durante cinco días, el tema convocante fue Las Redes Sociales y la gestión del Conocimiento, así como su vinculación con diferentes actividades (sociales, personales, educativas). En los últimos años, la expansión y el uso generalizado de las tecnologías de la información y la comunicación han contribuido a modificar de manera sustancial e irreversible la vida de las personas: sus actividades intelectuales, económicas, académicas, e incluso, personales. En este contexto, los sitios de redes sociales (SRS) han atraído a millones de usuarios, muchos de los cuales han integrado estos espacios en sus prácticas cotidianas, tanto personales como intelectuales y profesionales. Las redes sociales en nuestra sociedad globalizada del siglo XXI constituyen un importante modo de expresión del hombre como productor de conocimientos. Su necesidad de intercambiar y transferir lo que aprende y lo que crea, a partir de la interacción social, dentro de una plataforma tecnológica y un contexto particular, es una consecuencia lógica de este proceso y resulta un desafío para los intelectuales hoy analizar sus aristas y sus consecuencias. En efecto, las redes sociales ponen en marcha una dinámica social que, con frecuencia, va más allá del diseño técnico de las herramientas digitales. Muchas de ellas están aún en fase de experimentación y desconocemos el modelo de uso que se acabará consolidando.

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Entretanto, analizar la práctica actual de las redes sociales puede contribuir a impulsar una cultura de responsabilidad en el desarrollo de las mismas. La Comisión Académica que organizó las III Jornadas propuso los siguientes objetivos: • Generar un espacio para la discusión acerca del cambio en la comunicación, la for-

mación y en las relaciones profesionales a partir de la conformación de Redes Sociales • Estudiar la relación entre Redes Sociales y Tecnología en diferentes ámbitos (educati-

vo, empresarial, profesional) • Reflexionar sobre los desafíos de las TIC en relación con la capacitación y la forma-

ción Para poder cumplir con los objetivos propuestos, se pensó articular las discusiones en torno de las siguientes líneas de trabajo: El uso de las TICs para la realización de trabajos colaborativos (capacitación docente, empresarial y profesional; gestión y administración en instituciones y empresas; investigación); El e-learning en la formación de profesionales (en las áreas educativa empresarial y de servicios); Los usos educativos de las redes sociales (Facebook y sus posibilidades educativas; otras redes sociales; comunidades colaborativas). El cronograma de actividades fue pensado de tal modo que los participantes tuvieran un tiempo destinado a la lectura de los trabajos de cada eje temático y para que, a su vez, pudieran intervenir en los diferentes Foros de Discusión. Se invitó a participar a los siguientes especialistas, en calidad de expositores: la Dra. Beatriz Fainholc (Universidad del Salvador, Argentina), el Lic.Pablo Bongiovani (Universidad Católica de Santa Fe, Argentina), el Dr. Francesco Fedele (Universitá Telematica degli Studi Guglielmo Marconi, Italia), y Gisela Schwarzman, Mónica Trech y Fabio Tarasow (FLACSO, Argentina). Se presentaron treinta y seis ponencias. Del total de inscritos a las jornadas (doscientos cincuenta y tres), se pudo discriminar la participación de los interesados de la siguiente manera: –desde el exterior, representantes de Universidades o Instituciones de Europa (España, Portugal), de Latinoamérica (Chile, México, Bolivia, República Dominicana, Perú y Ecuador) y de Australia; –desde Argentina, el 59% era de Buenos Aires (Ciudad y Provincia) y el resto de otras Provincias de Argentina (La Rioja, Chubut, Río Negro, Chaco, Corrientes, San Luis, Entre Ríos y Tucumán).

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A partir de las ponencias de los expositores invitados, de las comunicaciones enviadas por los participantes y de las ideas debatidas en los foros, se pueden sintetizar los siguientes aportes. La primera línea de discusión tuvo como tema central El uso de las TICs para la realización de trabajos colaborativos. El foro metodológicamente se organizó en torno a dos ejes, uno referido al comentario de las comunicaciones presentadas, y el otro, a la implementación de trabajos colaborativos en diferentes niveles y campos de enseñanza. Entre las ideas más importantes destacadas en esta línea de exposición, se planteó la necesidad de adquirir nuevas competencias –tanto por parte de docentes, como de alumnos– para afrontar los desafíos de la era tecnológica, y se sostuvo que es imperioso desarrollar habilidades complejas para alcanzar una alfabetización digital, audiovisual, multimedia. Surgieron, también, otros temas vinculados con el impacto de las nuevas tecnologías en la educación. En este sentido, hubo una especial preocupación respecto de la elaboración de los contenidos: es importante pensar tanto en el fondo como en la forma. La idea no es incorporar las TICs para concentrarse solo en la forma, sino pensar en una revolución en un sentido más amplio. Otra cuestión muy importante que se discutió en este eje es la equidad frente al acceso a las TICs. En las intervenciones se destacó el valor del aprendizaje colaborativo, la necesidad de una socialización del conocimiento en el que todos los actores estén involucrados sin dejar de lado la igualdad de posibilidades. También se planteó la necesidad de buscar nuevas metodologías de evaluación adecuadas a las nuevas metodologías de enseñanza que se imponen al pensar en la incorporación de las TIC a las prácticas docentes. Asimismo se coincidió en que las TIC son medios, herramientas facilitadoras del proceso educativo que llegaron para sumarse las prácticas educativas y en este sentido los docentes, inmigrantes digitales, no pueden quedar al margen de las posibilidades pedagógicas que brindan. Con respecto al segundo tema convocante, El e-learning en la formación de profesionales, se discutió acerca de las buenas prácticas y de los procesos de evaluación, el pasaje de los docentes presenciales a los teletutores, los tutores en educación a distancia, el diseño didáctico para el e-learning y las herramientas de la Web 2.0 en servicios públicos.

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Congresos virtuales, una nueva forma de construcción de conocimiento

A diferencia de lo que se pudo observar en el transcurso de la discusión tanto del foro sobre el eje 1, como en la del eje 3 (que veremos a continuación), en la línea de trabajo 2 se bifurcaron espontáneamente las discusiones por parte de los participantes y se abrieron muchas nuevas líneas de intercambio relacionadas con la implementación del e-learning (diseño, evaluación, acceso a las tecnologías y mecanismos de la Web 2.0) y con la definición del lugar del profesional (docentes presenciales, docentes a distancia, tutores, empleados públicos) dentro del ámbito de su competencia. En los comentarios se resaltó la necesidad de búsqueda de calidad, la elección de la tecnología apropiada y accesible según la región y el perfil de los alumnos. Respecto de la capacitación profesional, se señaló la importancia de la conformación de comunidades virtuales en función de la construcción compartida del conocimiento. Sin deslumbramiento ni rechazo por las TIC, el interés se tradujo en la inquietud por la participación en espacios acotados de reflexión metodológica, en cursos de capacitación continua en TIC y en la formulación de proyectos que incluyan el uso de estas herramientas siempre en función de las posibilidades de cada comunidad. En cuanto al tercer eje, Los usos educativos de las Redes Sociales, en las diferentes intervenciones hubo un acuerdo con respecto a que, si bien las redes sociales existieron desde siempre, en la actualidad Internet, con sus distintos recursos, ofrece la posibilidad de hacer públicos los intercambios de esas redes, y en este sentido, posibilita la exhibición e invitación a participar de ellas a un número mucho mayor de personas que en el caso de redes sin mediación de TIC. De este análisis se desprenden varios interrogantes: ¿qué sucede con la privacidad en el marco de estas redes en las que se hace pública la información que subimos? ¿Qué pasa con los derechos de autor y con la propiedad intelectual? ¿Es posible, en definitiva, seguir pensando en estos términos? Otro tema que surgió de esta discusión fueron las experiencias de construcción de redes sociales mediadas con TIC en el nivel superior, las dificultades y resistencias que ponen de manifiesto no solo los docentes sino también los alumnos acerca de la seriedad académica de estas propuestas. Muchas de las experiencias se refirieron a la modalidad presencial; se observó, en este sentido, una resistencia a salir del aula, a pensar en un tipo de propuesta que combinara la clase presencial con algunas herramientas de e-learning. Asimismo, y como ha ocurrido en las otras líneas de discusión de estas jornadas, un tema importante de discusión ha sido el de pensar en que no tiene ningún sentido incorporar las TIC sin una planificación, sin una articulación con los contenidos. Es posible vincular con 344

CREAD

este tema, también, la necesidad de capacitar a los docentes en el uso, implementación y apropiación de las TIC. En cuanto a las debilidades en aspectos vinculados con la organización de las jornadas, susceptibles de ser mejorados en la próxima edición, es posible mencionar en primer lugar que el tiempo destinado a las discusiones resultó limitado, según surge de las reflexiones de los participantes en las conclusiones. En este sentido, el PAD proyecta extender los plazos de apertura del campus y de desarrollo de las jornadas para la próxima edición que se realizará en 2012. En segundo lugar, si bien cada Foro estaba moderado por varios integrantes del PAD, por momentos resultó difícil guiar las discusiones y encauzar los diálogos. Asimismo, los trabajos de los expositores invitados no fueron discutidos con la profundidad esperada y, en muchos casos, las referencias a estas presentaciones se realizaron en forma tangencial. Para tratar de revertir esta situación, el PAD proyecta para las próximas jornadas realizar una modificación en algunos aspectos organizativos, vinculados fundamentalmente con la distribución y apertura de los foros. Para conocer los contenidos de estas Jornadas, las ponencias que se presentaron para cada foro y las conclusiones, se puede ver: http://www.salvador.edu.ar/vrid/publicaciones/3jornadas.htm

3. Conclusiones En líneas generales, el balance de las jornadas realizadas es muy positivo ya que se cumplieron en todos los casos los objetivos propuestos y se pudieron intercambiar experiencias, conocer la realidad de diferentes instituciones y compartir éxitos, dudas, dificultades y fracasos, para construir colaborativamente aprendizajes entre colegas, en una comunidad virtual que se formó a través de las constantes conexiones entre los participantes. De todas formas, es importante destacar que, para obtener resultados concretos, en relación con la construcción y la adquisición del conocimiento, es necesario trabajar mucho la coordinación, la moderación y la organización del trabajo colaborativo de los Foros, que necesita conclusiones bien elaboradas y que representen efectivamente las discusiones que tuvieron lugar. También el trabajo de los coordinadores de los Foros es fundamental, ya que debe ser realizado por especialistas cuya idoneidad permita evitar la dispersión, tan común en este tipo de Foros, y ayude a encauzar las discusiones. Para construir y adquirir conocimiento es necesario superar la discusión y encontrar la síntesis integradora. Haydée Isabel Nieto/ Oscar De Majo/ Silvana Cataldo/ Alejandra Lamberti

345

Congresos virtuales, una nueva forma de construcción de conocimiento

El PAD pretende seguir trabajando en esta línea para que este espacio siga constituyendo un marco de reflexión y de intercambio entre diferentes profesionales dedicados a la educación.

Referencias Barrios, J.; Montilva, J. y Sandía, B. (2005). Cómo evaluar cursos en línea. Educere: Revista Venezolana de Educación. 31. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1983775 Fainholc, B. (2004). La calidad en la Educación a Distancia continúa siendo un tema muy complejo. Buenos Aires: Educar. García, L. (2007). De la educación a distancia a la educación virtual. Barcelona: Ariel. McAnally-Salas, L. y Pérez, C. (2000). Diseño y evaluación de un curso en línea para estudiantes de licenciatura. Revista Electrónica de Investigación Educativa. 2(1). Disponible en: http://redie.ens.uabc.mx/vol2no1/contenido-mcanally.html Moya, J. (1998). Calidad y educación: conceptos y relación. Innovaciones Educativas 9. San José de Costa Rica: UNED. Pérez, R. (1998). La calidad de la educación universitaria. Peculiaridades del modelo a distancia. Ried. 1(1). Madrid: UNED. Rubio, M. (2003). Enfoques y modelos de evaluación del e-learning. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa. 9(2). Disponible en: http://www.uv.es/RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2_1.htm

346

La Educación a Distancia en México a una década de investigación (2001-2010) Rubén Edel Navarro* [email protected]

Resumen Se pretende brindar una mirada retrospectiva y sistemática sobre la investigación educativa realizada durante la última década por las diferentes instancias, instituciones y organismos vinculados con la Educación a Distancia en México, algunas interrogantes que se intentan desvelar se refieren a ¿cuál es la productividad de conocimiento formal sobre Educación a Distancia en México?, ¿quiénes (investigadores-instituciones) se han interesado por la Educación a Distancia como línea para la generación y aplicación innovadora del conocimiento?, ¿qué líneas de investigación se cultivaron en la última década?, y en función de lo anterior favorecer la reflexión sobre ¿qué líneas de estudio sobre la Educación a Distancia deberán generarse y/o potenciarse?, esto último nos permitiría una visión prospectiva al respecto. Al parecer si somos capaces de responder desde la formalidad de la investigación educativa los anteriores cuestionamientos, seremos capaces de situarnos en la justa dimensión de la problemática que representa la Educación a Distancia en éste país, y evidentemente, en Latinoamérica. Palabras clave Educación a distancia, entornos virtuales de aprendizaje, estado del conocimiento, investigación educativa.

Abstract This paper intends to provide a retrospective and systematic view on educational research conducted over the last decade by different institutions and organizations involved in distance education in Mexico. This work also deals with matters such as the productivity of formal knowledge on distance education in Mexico, the researchers and research institutions interested in distance education as a line for the generation and innovative application of knowledge, the research lines developed during the decade and, finally, which lines of study on distance education should be created or further developed. It seems that if we can deal with these matters from the educational research perspective, we would be able to place ourselves in the right dimension of the problem distance education in Mexico and in Latin America represents. Key words Distance education, educational research, state of knowledge, virtual learning environments. *

Universidad Veracruzana, México.

347

La Educación a Distancia en México a una década de investigación (2001-2010)

Introducción El tema sobre la “Investigación, Desarrollo tecnológico e Innovación” en México, no representa la historia de éxito que la mayoría, en alguna medida, anhelamos. Si bien una vertiente de análisis al respecto lo constituyen las políticas sobre el gasto en investigación y desarrollo vinculados con los porcentajes de inversión del producto interno bruto (PIB), las cuestiones sobre la masa crítica de investigadores capaces de desempeñar actividades de alta calidad, las condiciones apropiadas para la investigación y la vinculación con otros investigadores, instancias y organismos, representan ejes vertebrales para cumplir una función relevante en los sistemas de I+D+i de México. Si partimos de la cifra de que 16,598 investigadores, de todas las áreas de estudio vigentes, integran actualmente el Sistema Nacional de Investigadores (CONACyT, 2010), ¿cuál es la expectativa y/o posibilidad de generar conocimiento en el ámbito particular de la educación?, es decir, reflexionemos sobre la cantidad y calidad de los investigadores que tienen la posibilidad de realizar actividades de investigación educativa. En contribución sólo de la cantidad podemos referir que en el Area IV del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) donde se ubican las Humanidades y Ciencias de la Conducta (evidentemente con las reservas de participación de otras disciplinas del conocimiento) se registran 2,465 investigadores, en cuyo número se integran aquellos dedicados al estudio de la Educación, así como también de la Arquitectura, Antropología, Bellas Artes, Biblioteconomía, Filosofía, Historia, Lingüística, Literatura y Psicología. Por otra parte, conscientes de que nuestras Instituciones de Educación Superior (IES) invierten una parte muy reducida de sus presupuestos para financiar actividades de investigación, en virtud de destinar sus recursos a la docencia y al mantenimiento, y que el reducto del financiamiento externo se convierte en la “zanahoria” a alcanzar, el cuestionamiento sería entonces ¿cuántos de nuestros investigadores en México se interesan por la Educación a Distancia como línea para la generación y aplicación innovadora del conocimiento?. Resulta evidente que podría llegarse a conclusiones erróneas al pensar que la responsabilidad sobre la I+D+i recae en unos cuantos investigadores, lo anterior se torna lamentable al saber que esos cuantos expertos generalmente no participan de manera directa ó indirecta en la toma de decisiones sobre el rumbo de las políticas de la Educación a Distancia del país.

1. Estado del conocimiento Para determinar una aproximación al estatus de producción del conocimiento sobre la Educación a Distancia en México durante el período de 2000 a 2010 se realizó, en primera 348

CREAD

instancia, la revisión de la Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (RedALyC), la cual es una hemeroteca científica en línea de libre acceso auspiciada por la Universidad Autónoma de Estado de México (UAEM). Cabe destacar que las revistas consultadas en RedALyC forman parte de la extensa producción editorial científica de Iberoamérica, lo cual garantiza su empleo a través de la metodología Latindex, en este sentido, el acervo consultado integró solamente a aquellas publicaciones que cumplen con los parámetros de calidad editorial internacional y con la condición de haber sido dictaminados por pares académicos y cuyo contenido de edición, en su mayoría, integra resultados originales de investigación científica (RedALyC, 2010). Por otra parte, se analizó la producción de trabajos de investigación presentados en los dos últimos congresos nacionales del Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C. (COMIE), específicamente las contribuciones registradas, dictaminadas y aprobadas en el Area de Conocimiento No. 7 del COMIE denominada “Entornos Virtuales de Aprendizaje”. Cabe destacar que el congreso del COMIE se realiza en forma bianual, por lo que el período comprendido de análisis considera los años 2005 a 2009. Asimismo, se identificaron las líneas de estudio y los proyectos de investigación en curso de las principales instancias y organismos nacionales vinculados con la Educación a Distancia, de acuerdo con lo anterior se presentan los siguientes resultados sobre el estado y producción del conocimiento en el país.

2. Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (RedALyC) Para la última década en México, se localizó en RedALyC la edición de 47 artículos de investigación, distribuidos en 20 revistas especializadas de contenido multidisciplinar. En las siguientes tablas se muestra la clasificación por año, autor, título del trabajo y denominación de la revista. Las tablas se dividen por períodos de producción, la 1ª tabla integra la información sobre la producción de conocimiento en el lapso de los años 2000 a 2005 y, la 2ª tabla del 2006 a 2010, de éste último año sólo se contempla, por razones de la presente edición, las publicaciones hasta el mes de junio. Como podrá observarse los temas que se abordan, en primera instancia, giran en torno a las dimensiones filosóficas, organizativas, administrativas y pedagógicas de los modelos de educación a distancia, destacándose los trabajos sobre la calidad, evaluación, currículum y gestión del conocimiento vinculados a la misma. Por otra parte, se identifican los abordajes sobre conocimientos disciplinares, tópicos relacionados con la prospectiva, el trabajo colaborativo y la movilidad hacia el área de conocimiento Rubén Edel Navarro

349

La Educación a Distancia en México a una década de investigación (2001-2010)

sobre los entornos virtuales de aprendizaje. También se manifiestan temas relevantes como la migración y la salud, aunque en menor frecuencia de publicación en la hemeroteca. Año

Cantidad

%

2000

2

4.3

2001

1

2.1

2002

7

14.9

2003

1

2.1

2004

5

10.6

2005

11

23.4

2006

7

14.9

2007

2

4.3

2008

5

10.6

2009

3

6.4

2010

3

6.4

Total

47

100%

Media

3.3

Tabla 1. Producción de artículos en México: 2000-2010. Fuente: RedALyC, 2010.

Aunque la media de publicación (3.3 por año) de trabajos investigación sobre Educación a Distancia en México superó el promedio de artículos publicados en la citada hemeroteca por el resto de los países Latinoamericanos, así como las ediciones de los investigadores de España y Portugal, dicha cifra podría resultar irrelevante al analizar el margen de articulación de los productos de investigación, es decir, no es factible esbozar una línea clara de generación y aplicación innovadora de conocimiento que permita perfilar los retos que México enfrenta para impulsar la innovación de los sistemas educativos, atender la reforma educativa, la flexibilidad curricular, los anhelados objetivos de equidad y cobertura, y las demandas de una educación a distancia de calidad, en otras asignaturas pendientes que en perspectiva, deberían atenderse desde la práctica de la investigación.

350

CREAD

Revista

Título del artículo

autor

Año

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos

La Educación Superior a Distancia en las universidades del área metropolitana de la Ciudad de México. Realidades, prospectiva y desafios. número (oo3), volumen (XXX)

Ángel Torres Velandia

2000

Perfiles Educativos

Educación a Distancia ¿Elitización o alternativa para democratizar la enseñanza? número (088)

Ernani Lampert

2000

Estudios de lingüistica Aplicada

Consideraciones teóricas para la formación continua a distancia de profesores de lenguas número (003), volumen (19)

Laura García, Dulce Ma. Gilbón

2001

Reencuentro

La formación de administradores en programas de Educación Abierta y a Distancia para la posmodernidad organizacional número (035)

José Guadalupe Vargas Hernández

2002

Reencuentro

Bibliotecas a distancia para promover la salud número (035)

Ma. del consuelo Chapela, Martha Aline Gómez, David García. Edgar Carlos Jarillo

2002

Universidades

Diseño instruccional para la Educación a Distancia. número (024)

Margarita Molina Avilés Jorge Molina Avilés

2002

Universidades

El desarrollo del humanismo en un sistema de Educación a Distancia. número (023)

María Yee Seuret

2002

REDIE. Revista Electrónica de Investigación Educativa

Acceso y equidad en la Educación a Distancia: Investigación, desarrollo y criterios de calidad. número (002) volumen (4)

Peter S. Cookson

2002

Universidades

La formación de valores a través de la Educación a Distancia. número (023)

Rosario León Robaina

2002

Journal of the Mexican Chemical Society

Educación Virtual y a Distancia en las ciencias químicas número (ESP), volumen (4)

Editorial JMCHS

2002

Tiempo de educar

Incorporación de la Modalidad a Distancia en el Curriculo flexible número (008), volumen (4)

Martha Carolina Serrano Barquín

2003

Tabla 2. Producción de artículos de investigación sobre EaD en México durante el período 2000-2005. Fuente: RedALyC, 2010.

Rubén Edel Navarro

351

La Educación a Distancia en México a una década de investigación (2001-2010)

Revista

Título del artículo

autor

Año

REDIE. Revista Electrónica de Investigación Educativa

La evaluación social e individual en la era de la Educación a Distancia en la Globalización número (001), volumen (6)

Angéline Martel

2004

Perfiles Educativos

Modelo de Diseño Instruccional para programas Educativos a Distancia número (104), volumen (XXVI)

María del Carmen Gil

2004

Investigación Bibliotecnológica

La Educación a Distancia como un elemento de desarrollo en la Sociedad del Conocimiento número (037), volumen (18)

Roberto Garduño

2004

Reencuentro

Utopías digitales y los entornos virtuales de aprendizaje número (041)

Jorge Alsina Valdés y Capote

2004

RED. Revista de Educación a Distancia

Educación a Distancia y eficiencia terminal exitosa: El caso de la sede Tejupilco en la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey número (012), volumen (III)

Ruben Edel Navarro

2004

Apertura

Los silencios del discurso en la Educación a Distancia número (002), volumen (5)

Editorial de la UDG

2005

Apertura

Relevancia del tutor en los programas a distrancia número (002), volumen (5)

Elia Olea, Patricia Pérez Vizuet

2005

Apertura

Calidad, gestión y acreditación de los Posgrados a Distancia número (002), volumen (5)

Francisco Javier Chávez Maciel, Inés Elisa Cassigoli

2005

Apertura

Redes de conocimiento en la Educacieon a Distancia número (001), volumen (5)

Manuel Moreno Castañeda

2005

Ra Ximhai

Educación a Distancia como herramienta al modelo aneregógico de la Universidad Autónoma Indigena de México

Margarita Urias-Ruiz

2005

Apertura

Educación a Distancia en el Siglo XXI número (002), volumen (5)

Martín Pastor Angulo

2005

Apertura

Sistema global de Universidad Interactiva para la Educación Superior a Distancia número (001), volumen (5)

Martín Pastor Angulo

2005

Tabla 2. Producción de artículos de investigación sobre EaD en México durante el período 2000-2005. Fuente: RedALyC, 2010.

352

CREAD

Revista

Título del artículo

autor

Año

Revista de la Educación Superior

La Educación Superior a Distancia en el nuevo contexto tecnológico del Siglo XXI número (136), volumen (XXXIV (4)

Martín Pastor Angulo

2005

Apertura

Educación a Distancia para migrantes número (002), volumen (5)

Mentor Rodríguez Rodríguez, Patricia Valencia Ortiz

2005

Revista de la Educación Superior

La Educación Continua a Distancia en México: transformaciones y retos número (133), volumen (XXXIV)

Rosario Vega García

2005

Revista de la Educación Superior

La Educación a Distancia y las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la promoción del desarrollo comunitario sostenible número (135), volumen (XXXIV [3])

Yolanda Gayol

2005

Tabla 2. Producción de artículos de investigación sobre EaD en México durante el período 2000-2005. Fuente: RedALyC, 2010. Revista

Título del artículo

autor

Año

Apertura

La mediación del conflicto para la convivencia escolar, un Modelo de Educación a Distancia número (003), volumen (6)

Ángel Miranda Torres

2006

Apertura

Evaluación Educativa en las Modalidades a Distancia número (004), volumen (6)

Francisco Javier Chávez Maciel, Silvia Guadalupe Martínez Magaña

2006

Revista de la Educación Superior

Organizaciones de Educación a Distancia en estructuras organizativas de la presencialidad número (139), volumen (XXXV [3])

Liliana González, Adriana de Luca

2006

Apertura

Educación a Distancia hoy: debilidades, ventajas y proyección, entrevista con Wolfram Laaser número (005), volumen (6)

Luis Alejandro León Dávila

2006

Apertura

La Educación a Distancia en México: ¿quién y como la hace? número (004), volumen (6)

Luis César Torres Nabel

2006

Investigación y Ciencia

El aprendizaje colaborativo en cursos a distancia número (036), volumen (14)

Mag. Norma I. Scagnoli

2006

Tabla 3. Producción de artículos de investigación sobre EaD en México durante el período 2006-2010. Fuente: RedALyC, 2010.

Rubén Edel Navarro

353

La Educación a Distancia en México a una década de investigación (2001-2010)

Revista

Título del artículo

autor

Año

Investigación y Ciencia

Estudio comparativo: el Diseño de Curriculum en Cursos Presenciales y a Distancia número (035). volumen (14)

Norma Scanoli, Adriana Mallo, Graciela Bertazzi

20006

Archivos en Medicina Familiar

Impacto del Primer Congreso Latinoamericano de Medicina Familiar número (1) volumen (9)

AE Irigoyen Coria, H. Morales López

2007

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos

La deserción estudiantil en Educación Superior a Distancia: perspectiva teórica y factores de incidencia número (3-4), volumen (XXXVII)

Claudio Rafael Vázquez Martínez, María Candelaria Rodríguez Pérez

2007

Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, SOCIOTAM

Trece años del posgrado a distancia en el centro de excelencia de la Universidad Autónoma de Tamaulipas número (2), volumen (XVIII)

Josefina Guzmán Acuña, Olga Hernández Limón

2008

Revista de Geografía Agrícola

El nuevo Paradigma de la Educación Supeior a Distancia. Algunos criterios de calidad para el porvenir número (40)

Liberio Victorino Ramírez

2008

Acta Universitaria

Consideraciones acerca de la Educación a Distancia en la Unidad de Extensión del Campus Salamanca en Yuriria número (002), volumen (18)

Ma. de Guagalipe García Hernández, Griselda Adriana Pérez Ávila, Erandi Solorio Farfán, Mónica Trejo Durán

2008

Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades SOCIOTAM

Enfoques de aprendizaje y rendimiento en alumnos de Educación a Distancia número (2), volumen (XVIII)

Michelle Recio Saucedo

2008

REICE. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación

La modalidad a Distancia para la Educación Tecnológica de Postgrado: ¿Es de interés para los egresados? número (001), volumen (6)

Rubén Edel Navarro, Arturo García Santillán, Arturo Tiburcio Rodríguez

2008

Apertura

El Diseño Instruccional en la Educación a Distancia. Un acercamiento a los modelos número (10), volumen (9)

Azucena del carmen Martínez Rodríguez

2009

Apertura

Educación a Distancia: una perspectiva emocional e interpersonal número (10), volumen (9)

Laura Herrera Corona, Norma Elena Mendoza Zaragoza, Ma. de Los Ángeles Buenabad Arias

2009

Tabla 3. Producción de artículos de investigación sobre EaD en México durante el período 2006-2010. Fuente: RedALyC, 2010.

354

CREAD

Revista

Título del artículo

autor

Año

Reencuentro

Decálogo a la distancia. Intertexto con Luis Felipe Bojalil: Sistemas Modulares y modernización académica número (56)

Manuel outón Lemus

2009

Revista Mexicana de Investigación Educativa

Entornos virtuales de aprendizaje. La contribución de lo virtual en la Educaciónnúmero (44), volumen (15)

Rubén Edel Navarro

2010

Revista Mexicana de Investigación Educativa

El papel fundamental de internet 2 para el desarrollo de los entornos virtuales de aprendizaje y su impacto en la brecha digital número (44), volumen (15)

Jaime Muñoz Flores

2010

Revista Mexicana de Investigación Educativa

Entornosvirtuales de aprendizaje. Un enfoque alternativo para la enseñanza y aprendizaje de la inferencia estadística número (45), volumen (15)

Santiago Inzunsa Cazares

2010

Tabla 3. Producción de artículos de investigación sobre EaD en México durante el período 2006-2010. Fuente: RedALyC, 2010.

Porcentajes de producción de artículos de investigación sobre EaD entre 2000-2010 2000 4% 2009 6%

2010 6% 2002 15% 2%

2008 11%

2003 2%

2007 4% 2006 15%

2001 2%

2004 11% 2005 24%

Gráfica 1. Producción de artículos de investigación sobre EaD en México durante el período 2000-2010.

Rubén Edel Navarro

355

La Educación a Distancia en México a una década de investigación (2001-2010)

3. El desafío de la sinergia para el desarrollo de la Educación a Distancia: organismos, instancias y redes de investigación. En México coexisten diferentes organismos e instancias vinculadas con la investigación de la Educación a Distancia, y aunque los esfuerzos financieros y líneas de estudio en general tienden a disociarse, las acciones en el último lustro en cuestiones de investigación perfilan favorablemente al impulso de la actividad científica a través de sus respectivos planes de desarrollo, redes y convocatorias para la investigación. Algunas instancias identificadas con reconocido compromiso con la investigación en la Educación a Distancia se describen a continuación.

El Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. (COMIE) El Consejo Mexicano de Investigación Educativa es una asociación civil, establecida el 23 de septiembre de 1993, que reúne a investigadores profesionales del país, con el objetivo central de promover la investigación educativa dentro de los estándares más altos de calidad. Actualmente el Consejo tiene 345 investigadores asociados, pertenecientes a 64 instituciones (públicas y privadas) en 29 estados de la República Mexicana. Todos los asociados tienen como actividad principal la investigación educativa y la gran mayoría (96%) posee al menos un posgrado en el área (COMIE, 2010). Todos ellos tienen obra publicada y han participado en la formación de investigadores en programas institucionales ó interinstitucionales; 148 han sido reconocidos por el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (CONACyT). Entre las acciones que el COMIE realiza están la organización, cada dos años, del Congreso Nacional de Investigación Educativa (CNIE), en el cual participan 17 áreas de conocimiento que agrupa actualmente el COMIE, entre las cuales, el Área 7 que atiende el campo temático sobre Entornos Virtuales de Aprendizaje se asocia con los trabajos de investigación nacionales en Educación a Distancia. Cabe señalar que el Área 7 se incorpora por primera vez en el CNIE en el año de 2007, tras su incipiente creación en el año de 2006 y como producto de la 1ª reunión nacional de socios del COMIE, celebrado en Pachuca, Hidalgo. De acuerdo con dicho antecedente, se describen en los siguientes apartados los trabajos de investigación, entre otros, presentados en el marco del 9º y 10º CNIE.

IX Congreso Nacional de Investigación Educativa Las contribuciones recibidas y dictaminadas para la novena edición del CNIE en el área temática 7 sobre Entornos Virtuales de Aprendizaje sumaron 96, de las cuales 59 fueron aceptadas 356

CREAD

para su presentación en la sede del IX Congreso en la Ciudad de Mérida, Yucatán, del 5 al 9 de noviembre de 2007. El área temática 7 representó un 6.32% del total de contribuciones recibidas y dictaminadas en el IX CNIE y un 6.13% de los trabajos aceptados. La tasa de aceptación fue del 61.46% mientras que la tasa general del congreso fue del 63.36% (COMIE, 2007). Recibidas y dictaminadas Tipo de contribución

Número dentro del área

Número total

Ponencias

82

Simposios

Aceptadas %

Número dentro del área

Número total

%

1238

6.62%

46

728

4.78%

2

74

2.70%

1

68

0.10%

Presentaciones de libros

1

90

1.11%

1

69

0.10%

Conversaciones educativas

0

20

0%

0

18

0%

Carteles

4

40

10%

4

36

0.42%

Materiales educativos

6

22

27.27%

6

18

0.63%

Talleres

1

36

2.78%

1

26

0.10%

Totales

96

1520

----

59

963

----

Tabla 4. Comparativo del área de Entornos Virtuales de Aprendizaje respecto al total por tipo de contribución del IX CNIE. Fuente: Secretaría Técnica del COMIE, A.C.

X Congreso Nacional de Investigación Educativa Las contribuciones recibidas y dictaminadas en la décima edición del Congreso Nacional de Investigación Educativa para el área temática 7 sumaron un total de 118, de las cuales 79 fueron aceptadas para su presentación en la sede del Congreso en la Ciudad de Veracruz, Veracruz, del 21 al 25 de septiembre de 2009. El número de trabajos representó un incremento del 20.83% de trabajos recibidos y dictaminados y de 33.89% de trabajos aceptados respecto a la novena edición. El área temática 7 constituyó el 6.56% del total de contribuciones recibidas y dictaminadas y el 7.26% de las contribuciones aceptadas. La tasa de aceptación

Rubén Edel Navarro

357

La Educación a Distancia en México a una década de investigación (2001-2010)

dentro del área fue del 66.95%, mientras que la tasa general de aceptación del congreso fue de 60.48% (COMIE, 2009). Recibidas y dictaminadas Tipo de contribución

Número dentro del área

Número total

Ponencias

97

Simposios

Aceptadas %

Número dentro del área

Número total

%

1462

6.63%

61

849

7.18%

6

91

6.59%

6

66

9.09%

Presentaciones de libros

2

95

0.20%

2

77

2.60%

Conversaciones educativas

0

29

0%

0

16

0%

Carteles

3

85

3.53%

2

47

4.26%

Materiales educativos

8

18

44.4%

6

14

42.86%

Talleres

2

19

10.53%

2

19

10.53%

Totales

118

1799

----

79

1088

----

Tabla 5. Comparativo del área de Entornos Virtuales de Aprendizaje respecto al total por tipo de contribución del X CNIE. Fuente: Secretaría Técnica del COMIE, A.C.

Las parcelas de conocimiento identificados, en las ediciones anteriormente expuestas del CNIE, se agrupan en quince líneas de estudio sobre los Entornos Virtuales de Aprendizaje, las cuales abordan: 1) el perfil del estudiante a distancia, 2) las comunidades virtuales de aprendizaje, 3) normas y políticas de la educación vía TIC, 4) alfabetización tecnológica, 5) las experiencias nacionales del empleo de enciclomedia en la educación básica, 6) la evaluación en los entornos virtuales, 7) la simulación y el modelado, 8) la e-tutoría, 9) el empleo de recursos tecnológicos como apoyo a la lecto-escritura, 10) los objetos de aprendizaje, 11) los recursos educativos abiertos, 12) modelos y modalidades educativas no convencionales, 13) aprendizajes disciplinares en línea, 14) competencias docentes en TIC y 15) recursos didáctico-tecnológicos (COMIE, 2007-2009).

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Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet, A.C. (CUDI) A partir de la iniciativa de 7 de las universidades más grandes de México, interesadas en trabajar en proyectos de investigación conjunta (tanto a nivel nacional como internacional), surgió la necesidad de integrar y dar coherencia a los esfuerzos que venían realizando cada una de ellas, a través de un organismo que tuviera personalidad jurídica semejante a la de organismos internacionales dedicados a coordinar los trabajos de Internet 2 a nivel internacional. En 1999 se oficializó la constitución de la Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet (CUDI). Siguiendo el desarrollo mundial de redes de datos de mayor capacidad y velocidad, para utilizarlas en aplicaciones de alta tecnología, se tomó la iniciativa de desarrollar una red de alta velocidad y unirse a la red internacional denominada Internet-2, con el fin de dotar a la Comunidad Científica y Universitaria de México de una red de telecomunicaciones que le permita crear una nueva generación de investigadores, dotándolos de mejores herramientas que les permitan desarrollar aplicaciones científicas y educativas de alta tecnología a nivel mundial (CUDI, 2010).

Comunidades para el desarrollo de Internet 2 CUDI se organiza en 15 comunidades para el desarrollo de proyectos vinculados con Internet 2, entre los que se encuentran: Astronomía, Bibliotecas digitales, Ciencias de la Tierra, Educación, Ecología, Energías renovables, Enseñanza de las ciencias, Divulgación de la ciencias, Grids, Ingeniería, Innovación educativa en Contabilidad y Negocios, Laboratorios compartidos, Matemáticas, Medios estudiantiles y Salud. La comunidad de Educación tiene como objetivo medular fomentar la colaboración, el intercambio de información y el desarrollo de proyectos conjuntos entre las instituciones miembros de CUDI, para utilizar la red Internet 2. Asimismo, su objetivo es canalizar la comunicación en un espacio común de intercambio académico, técnico y administrativo. Los programas prioritarios del grupo de Educación se relacionan, entre otros, con el diseño, desarrollo, almacenamiento y administración de Objetos de Aprendizaje, así como de la implementación de soluciones de acuerdo con estándares y recomendaciones internacionales. Asimismo, se distingue su programa de Educación a Distancia, el cual con el apoyo de 23 instituciones nacionales, realizaron la construcción de una Guía Nacional de Posgrados a Distancia, cuyos propósitos específicos permitió contar con una relación de los diferentes posgrados de modalidades no convencionales, difundir entre las instituciones educativas que

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La Educación a Distancia en México a una década de investigación (2001-2010)

formaban parte del CUDI los programas curriculares virtuales de cada institución, así como detectar los posibles campos de vinculación y colaboración de profesores/tutores. Actualmente el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (CONACYT) y la Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet, A. C. (CUDI) colaboran para financiar proyectos que impulsen el desarrollo de aplicaciones educativas y tecnología avanzada de redes de telecomunicaciones y datos, a través de la red de Internet 2 que opera CUDI en México. Las convocatorias de investigación de CUDI-CONACyT tiene como propósito contribuir a la realización de actividades científicas y tecnológicas colaborativas que contribuyan a reducir el rezago de México en cuanto a la brecha digital; lo anterior con fundamento en la Ley de Ciencia y Tecnología y en el convenio de colaboración celebrado en 2007 entre el CONACYT y CUDI. De este modo, ambas instancias nacionales esperan contribuir a establecer vínculos permanentes entre los investigadores y las instituciones miembros de CUDI para la utilización de Internet 2.

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! Figura 1. Instancias y organismos nacionales vinculados con la investigación en Educación a Distancia. Fuente: elaboración propia.

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Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD) A partir del año 2006 diferentes grupos de trabajo del Espacio Común de Educación Superior (ECOES) trabajaron en colaboración diferentes proyectos en beneficio de las instituciones públicas de México. El proyecto para la Educación a Distancia surgió por iniciativa de siete instituciones del país: la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), la Universidad de Guadalajara (UdG), la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), la Universidad Veracruzana (UV), la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). La conformación de los citados grupos interinstitucionales permitieron abordar temas relacionados con los estatutos y formas de organización del trabajo académico, tecnologías para la educación, investigación para la Educación a Distancia, oferta académica, así como, diagnósticos y normatividad; y fue en 2007, cuando las siete instituciones se constituyeron como miembros fundadores del Espacio Común de Educación Superior a Distancia y firmaron el convenio académico del ECOESAD teniendo como sede la UNAM. Una de las primeras iniciativas del ECOESAD fue la conformación de la Red de Investigación e Innovación en Sistemas y Ambientes Educativos (RIISAE) en la cual participaron 30 investigadores nacionales. La investigación que se desarrolla en las Instituciones de Educación Superior (IES) alrededor de la educación mediada por tecnologías, con sus diversas posibilidades, modalidades y contextos, se está abriendo paso paulatinamente en cada una de los espacios y eventos académicos que existen en el país. Sin embargo, puede observarse que se trata de esfuerzos que realizan grupos de tamaño reducido (cuando no académicos aislados); o bien, se trata de reportes de desarrollos sin el rigor suficiente para poder considerarse un aporte significativo en los medios académicos internacionales. En ambos casos se perciben los problemas y dificultades propios de las comunidades en fase de maduración que buscan tener acceso a los recursos, oportunidades y reconocimiento de las comunidades establecidas y consolidadas. Las actividades de la RIISAE del ECOESAD representa actualmente una vía de solución a esta problemática, ya que a partir del 2008 integra académicos con diferentes especialidades y competencias, los cuales comparten infraestructura tecnológica y recursos varios, con el propósito de estudiar problemáticas de manera conjunta y desarrollar propuestas de solución que, en otro momento, quedaban fuera de su alcance. Asimismo, el trabajo coordinado permitirá que se conforme una visión conjunta e integradora de los retos que en el área de la educación enfrenta nuestro país, de modo que sea factible trazar planes a mediano y largo plazo que sustenten el desarrollo del área y coadyuven a alcanzar una educación con mayor calidad, extensión y pertinencia. Rubén Edel Navarro

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La Educación a Distancia en México a una década de investigación (2001-2010)

Líneas de investigación e innovación El objeto de estudio de la RIISAE es la educación mediada por tecnología, entendiéndola como un sistema social complejo de organizaciones y actores que colaboran para la generación, apropiación, conservación y gestión del conocimiento. En este contexto y con el propósito de tener una visión integral e interdisciplinaria la RIISAE desarrolla los proyectos de investigación descritos en la tabla anexa, los cuales atienden cuatro líneas de investigación específicas: a) Redes de conocimiento y aprendizaje, b) Modelos y ambientes educativos mediados por TIC, c) Gestión y calidad de sistemas y programas en ambientes educativos mediados por TIC, y d) Política educativa y cambio social. Título del Proyecto

Objetivo

Instituciones participantes

Calidad, evaluación y acreditación de la educación mediada por las TIC

Analizar los enfoques de calidad y evaluación, así como las buenas prácticas, los criterios e indicadores que se aplican nacional e interna- IPN, UV, UdG, UACH. cionalmente para valorar y acreditar la calidad de la educación mediada por las TIC.

Observatorio para la Educación en Ambientes Virtuales - Módulo de prospectiva

Proveer al Observatorio para la Educación en Ambientes Virtuales de información y herraIPN, UV, UdG, BUAP, mientas prospectivas para la exploración, antiUNAM. cipación y visualización de futuros para la educación virtual.

Hacia la identificación de perfiles de estudiantes óptimos para bachillerato a distancia.

Identificar los perfiles y prácticas diferenciales de estudiantes de los programas de bachillerato a distancia de la UNAM y del IPN, correspondientes a alumnos de alto, mediano y bajo UNAM, IPN, UAEM. rendimiento, con el fin de comprender las variables relevantes en su proceso de aprendizaje.

Gestión personalizada del conocimiento para el aprendizaje en un ambiente virtual generador de escenarios dinámicos, adaptativos y colaborativos.

Desarrollar un sistema prototipo de carácter multidisciplinario para la gestión de procesos UNAM, UdG, BUAP. educativos virtuales caracterizados por la diversidad educativa de los participantes.

Tabla 6. Proyectos de investigación de la RIISAE-ECOESAD. Fuente: RIISAE

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Título del Proyecto

Objetivo

Instituciones participantes

Entornos virtuales de aprendizaje: Estado del conocimiento 2001-2010.

Sistematizar y evaluar la producción de conocimiento sobre los entornos virtuales de aprendizaje en el período 2001-2010. Analizar la productividad de investigación sobre Educación UV, IPN, BUAP, UAEM. a Distancia en México y Latinoamérica en la última década. Fundamentar y prospectivar las líneas de investigación en la Educación a Distancia en México y Latinoamérica.

Sistema de aprendizaje móvil

El objetivo del Sistema de Aprendizaje Móvil (SAM) es desarrollar las extensiones a Moodle para extender sus servicios de aprendizaje a los BUAP, UNAM. dispositivos móviles ligeros como los PDAs y los teléfonos celulares.

Superficies interactivas como apoyo al trabajo colaborativo mixto

Desarrollo de espacios de aprendizaje interactivos, que mejoren la calidad del trabajo colaUNAM, UANL. borativo en modalidad mixta o a distancia en estudiantes de ingeniería.

Economía y Educación a Distancia en México

El objetivo central de este proyecto es hacer un estudio socioeconómico de la educación a UANL, IPN. distancia en México, para los niveles mediosuperior y superior

Aprendizaje mediado por TIC

Diseñar modelos, métodos y herramientas de aprendizaje, para la creatividad e innovación UANL, IPN, UNAM, en la solución de problemas, basadas en teorías UdG. psicológicas en los programas de educación a distancia.

Entornos virtuales inteligentes para el aprendizaje en línea basado en competencias

Evaluar el impacto sobre el aprendizaje de los estudiantes en entornos virtuales que resulta de la inclusión de funcionalidades de personalizaUdG, UNAM. ción y colaboración vía el uso de técnicas de inteligencia artificial para la representación del conocimiento y toma de decisiones.

Tabla 6. Proyectos de investigación de la RIISAE-ECOESAD. Fuente: RIISAE

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La Educación a Distancia en México a una década de investigación (2001-2010)

ANUIES-SEP y el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED) La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) a través del Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED) postulaba que: “La educación a distancia está adquiriendo un papel cada vez más relevante en el desarrollo educativo y cultural de numerosos países. Existen a nivel internacional certezas sobre la innovación y calidad en los procesos de aprendizaje que se generan a través de este tipo de programas educativos. No sólo se vislumbra como una opción para superar los rezagos mencionados, sino como una vía para generar metodologías educativas innovadoras útiles en el rompimiento de paradigmas de la formación tradicional de los estudiantes” (SINED, 2007). En el año 2008 el SINED con el respaldo de la ANUIES presenta su 1ª convocatoria nacional para la realización de proyectos de desarrollo para el SINED, lo anterior fundamentado en que el Programa Sectorial Educativo 2007‐2012 demanda de las Instituciones de Educación Superior (IES) impulsar la educación a distancia con criterios y estándares de calidad e innovación permanentes, con especial énfasis en la atención de regiones y grupos que carecen de acceso a servicios escolarizados; así como fomentar el desarrollo y uso de las tecnologías de la información y la comunicación para mejorar los ambientes y procesos de aprendizaje, la operación de redes de conocimiento y el desarrollo de proyectos intra e interinstitucionales. Por otra parte, que la Misión de la Secretaría General Ejecutiva de la ANUIES establece, entre otros aspectos, el compromiso de impulsar el desarrollo de la educación superior en las diversas regiones y estados del país mediante el diseño y promoción de iniciativas que promuevan la mejora de la calidad de los servicios educativos que ofrecen las instituciones afiliadas. Y asimismo que, entre la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de la República Mexicana. A.C. (ANUIES) se concertó un convenio que señala “…como objeto establecer las bases a través de las cuales la SEP y la ANUIES, dentro de sus respectivos ámbitos de competencia y disponibilidad presupuestaria, llevarán a cabo actividades conjuntas a fin de establecer criterios y lineamientos tendientes a configurar un Sistema de Educación Superior a Distancia….” (ANUIES,2008). Finalmente considerando también que el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED) tiene como propósito asegurar educación de calidad, promover la equidad y mejorar la cobertura, tanto en los programas como de la población que resulte beneficiada, así como el fomento de la calidad de los nuevos programas y planes de estudio que en esta modalidad se generan, aprovechando la investigación multidisciplinaria sobre temas relacionados con el

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avance de la educación a distancia, la comprensión intercultural, y el uso pedagógico de las Tecnologías de la Información y Comunicación. Conforme a lo anterior, la ANUIES convocó a las IES afiliadas que contaran con programas o proyectos de desarrollo en Educación a Distancia, con experiencia en el desarrollo de proyectos de educación a distancia y que pertenecieran a la Red Nacional de Educación a Distancia, a participar con propuestas de proyectos institucionales, interinstitucionales, regionales, interregionales con las redes de colaboración del país, para contribuir al desarrollo de la modalidad en el marco del SINED. De esta forma se presentaron las líneas de participación de los proyectos y cuyas aportaciones deberían atender a algunas de las seis líneas estratégicas de acción del SINED: a) Políticas y Normatividad, b) Vinculación y Desarrollo, c) Investigación e Innovación, d) Tecnologías y Sistemas, e) Administración y Organización, ó f) Comunicación y Difusión.

Red de Tecnología de la Información y Comunicación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Red TIC-CONACyT) Las Redes Temáticas de Investigación del CONACyT buscan conjuntar en grupos de investigación a investigadores, tecnólogos y empresarios, con intereses en común y con la disposición para colaborar y aportar sus conocimientos, habilidades y capacidades para impulsar sinérgicamente soluciones a problemas y temas estratégicos para el desarrollo del país. Los objetivos de la Red son promover y fortalecer la construcción y desarrollo de redes científicas nacionales en temas estratégicos que respondan a problemas (científicos, tecnológicos y sociales) y procuren la vinculación entre la academia, el gobierno y la sociedad. Asimismo, alcanzar soluciones articuladas con enfoque multidisciplinario y multi institucional, y estructuradas de manera que contribuyan al desarrollo nacional y al bienestar de la población. Forman parte de la Red los investigadores, tecnólogos, empresarios, grupos de investigación y demás personas que cuenten con experiencia, conocimiento y prestigio reconocido en el tema de la Red. Los integrantes de las Redes de Investigación colaboran en la planeación, fortalecimiento y actividades de la Red Temática de la que sean parte; además cuentan con el apoyo para proponer e integrarse creativamente a los proyectos que coadyuven al crecimiento y consolidación de la Red. Actualmente el catálogo de Redes de Investigación está integrado por 15 áreas temáticas, que son: Agua, Código de barras de la vida, Complejidad, Ciencia y Sociedad, Física de altas energías, Fuentes de energía, Medio ambiente y Sustentabilidad, Nanociencias y Nanotecnología, Nuevas tendencias de la Medicina, Alimentos, Agricultura y Biotecnología, Tecnologías de la Información y Comunicación,

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La Educación a Distancia en México a una década de investigación (2001-2010)

Modelos matemáticos y Computacionales, Ecosistemas y Pobreza y Desarrollo urbano (CONACyT, 2010). Como parte de las actividades de la Red Temática de Tecnologías de la Información y Comunicación, se realizó un Taller de Grandes Retos en TIC en el año 2009 en la ciudad de Monterrey, Nuevo León. El Taller se organizó junto con la Red Mexicana de Investigación y Desarrollo en Computación (REMIDEC), la Sociedad Mexicana de Ciencia de la Computación (SMCC) y la Sociedad Mexicana de Inteligencia Artificial (SMIA). El objetivo fue identificar y caracterizar grandes retos de investigación en TIC que pudieran proporcionar avances significativos en la investigación e innovación en esta área del conocimiento y cuya solución permitiera abordar algunos de los grandes problemas sociales y económicos de México (Red TIC-CONACyT, 2010). Algunas características identificadas para los Grandes Retos de Investigación fueron que: • Debían ofrecer una visión a largo plazo, en contraste con propuestas específicas de

proyectos de investigación • Debían ser sujetos a criterios de evaluación claros y objetivos • Debían ser ambiciosos y visionarios, pero a la vez factibles en un plazo de tiempo

determinado (por ejemplo, 10 años) • Debían ser atractivos y presentar un reto a la comunidad de investigación en TICs en

México y motivar a la sociedad • Debían involucrar problemas de naturaleza multidisciplinaria • Debían emerger del consenso de la comunidad científica y ofrecer un escenario a

largo plazo para los investigadores • Debían estar enfocados a coadyuvar a resolver algunos de los grandes problemas

sociales y económicos de México Para el evento fueron convocados 61 investigadores, de los cuales, asistieron 46 (3 del extranjero) de 18 instituciones académicas, y los resultados del encuentro se centraron en 6 grandes retos (GR): GR1. Información relevante para la toma de decisiones GR2. TIC para biomedicina: Mejoramiento de la Salud Nacional GR3. TIC y educación en el siglo XXI 366

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GR4. Seguridad y transparencia en la información y en los servicios GR5. Ambientes Inteligentes para problemas de grandes ciudades GR6. Servicios basados en el conocimiento para el ciudadano

Gran Reto 3: TIC y educación en el siglo XXI El gran reto de la integración de TIC y Educación en el siglo XXI atiende a tres grandes temas: I. La Educación como instrumento para la transformación de la sociedad mexicana en una sociedad que se apropia de las TIC y las incorpora en su quehacer diario, en todos los campos y a todos los niveles, como vehículo para convertirse en una sociedad de la información y el conocimiento II. La transformación de la Educación en un sistema inclusivo y equitativo, que toma en cuenta las condiciones y necesidades específicas de cada individuo y comunidad y aprovecha las TIC para atenderlas III. Las TIC como medios y herramientas para innovar y optimizar el proceso educativo y su contexto de ejecución Los tres temas son interdependientes y se encuentran estrechamente relacionados. El identificarlos de manera individual facilita el análisis y planteamiento de un gran reto que se busca sea inclusivo y a su vez incorpore la naturaleza de las tres vertientes anteriores. Actualmente el Gran Reto 3 de la Red TIC-CONACyT se encuentra en la fase de desarrollo de su plan estratégico, y para el cual cuenta con el respaldo, al igual que los demás Grandes Retos, de 9 líneas de estudio, las cuales colaboran en el diseño de proyectos específicos de investigación en las áreas de conocimiento sobre: Telecomunicaciones y Redes, e-learning, Bases de datos, Lenguaje natural, Interacción humano-computadora, Graficación y realidad virtual, Agentes y Cómputo ubicuo, Imágenes y Robótica, Seguridad, así como, Aprendizaje y Cómputo Suave.

Consideraciones finales Durante la última década en México se observa un interés creciente por las actividades de investigación en relación con el tema de los Entornos Virtuales de Aprendizaje considerando la Educación a Distancia como una vertiente de su estudio, la cual, más allá de sus aspectos

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La Educación a Distancia en México a una década de investigación (2001-2010)

semánticos tiende a diseminarse en la citada temática. El apoyo y estímulo económico a redes de investigación nacional interesadas en la Educación a Distancia, se hace evidente en los financiamientos y subsidios para la investigación otorgados por las diferentes convocatorias de las instancias y organismos nacionales interesados y generalmente motivados, ó al menos en nuestra expectativa, por la toma de decisiones sobre el tema, aunque como se refería al principio del presente capítulo resulta paradójico saber que esos cuantos expertos, haciendo alusión a los investigadores, generalmente no participan de manera directa ó indirecta en la toma de decisiones y/o política sobre el rumbo de la Educación a Distancia del país. La diversidad de estudios sobre la Educación a Distancia y los Entornos Virtuales de Aprendizaje que se realizan en México, específicamente en cuestiones de calidad, acreditación y evaluación, así como aprendizaje móvil, competencias de docentes y estudiantes, deberán encaminarse a una propuesta nacional sobre los temas prioritarios que deben atenderse en materia de investigación, lo anterior deberá reflejarse en los tópicos abordados por las redes de investigación y en “líneas estratégicas” que promueven las convocatorias y financiamientos para la investigación sobre la Educación a Distancia en México, es por ello que el cuestionamiento original sobre ¿qué líneas de estudio deberán generarse y/o potenciarse sobre la Educación a Distancia?, podría responderse a través de la creación de líneas transversales estratégicas para la investigación, las cuales deberán generar conocimiento de frontera, para la Educación a Distancia en México y Latinoamérica, sobre: a) Políticas y normatividad b) Innovación y desarrollo y c) Prospectiva y toma de decisiones

Finalmente, la dinámica de agrupación de los investigadores en redes, deberá transitar hacia la consolidación de las mismas y que ello se refleje en su condición de autoridad e influencia en el establecimiento de políticas educativas nacionales, así como para desarrollar la sinergia necesaria entre las propias redes, que permitan el paso a una visión compartida de su objeto de estudio en beneficio de los problemas educativos del país, eliminando los esfuerzos independientes de los grupos e instancias de investigación y haciendo más efectivo, por ende, su capital humano, tecnológico y económico.

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Referencias ANUIES (2008). Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, A. C. Convocatoria Nacional para participar en la realización de Proyectos de desarrollo para el SINED. Disponible en: http://foros.anuies.mx/eventos/sined/convocatoria.html. COMIE (2010). Consejo Mexicano de Investigación Educativa A. C. Disponible en: http://www.comie.org.mx/v3/portal/?lg=es-MX&sc=01&sb=02. COMIE (2009). Memoria electrónica del X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Consejo Mexicano de Investigación Educativa A. C. Disponible en: http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v10/. COMIE (2007). Memoria electrónica del IX Congreso Nacional de Investigación Educativa. Consejo Mexicano de Investigación Educativa A. C. Disponible en: http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/. CONACyT (2010). Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. I Congreso de los Miembros del Sistema Nacional de Investigadores. Estadísticas y documentos. Mayo de 2010. México. Disponible en: http://www.conacyt.gob.mx/Indice/sni_congr/estadis.html CONACyT (2010). Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Redes Temáticas de Investigación. Disponible en: http://www.conacyt.mx/Fondos/Institucional/RedesTematicas/Index_RedesTematicas.html. CUDI (2010). Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet, A.C. Disponible en: http://www.cudi.edu.mx/ ECOESAD (2010). Espacio Común de Educación Superior a Distancia. Disponible en: http://www.ecoesad.org.mx/ RedALyC (2010). Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal. Sistema de Información Científica Redalyc. Universidad Autónoma del Estado de México. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/ Red TIC-CONACyT (2010). Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. Red Temática de TIC. Disponible en: http://www.redtic-conacyt.mx/ RIISAE (2010). Red de Investigación e Innovación en Sistemas y Ambientes Educativos. Espacio Común de Educación Superior a Distancia. Disponible en: http://ecoesad.org.mx/investigacion_riisaetxt.html Rubén Edel Navarro

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La Investigación en Educación a Distancia en torno al aprendizaje colaborativo Kenneth Delgado* [email protected]

Resumen Con ocasión del aniversario veinte del Consorcio Red de Educación a Distancia (CREAD), tenemos una oportunidad para reflexionar e investigar acerca de la participación colaborativa de los usuarios de diversos eventos de formación, utilizando un nuevo entorno de aprendizaje que antes no existía y que pone en red a millones de personas, sin considerar distancias: es la Internet, con características de interactividad, dando mayor mediación social a los procesos de aprendizaje personal. En esta situación, está adquiriendo más importancia el aprendizaje colaborativo. El aprendizaje colaborativo con el uso de tecnologías de la información y comunicación (TICs) puede crear lo que se conoce como grupos colaborativos virtuales. En este artículo tratamos las diferencias entre aprendizaje colaborativo y cooperativo, la organización y participación en los grupos, los requisitos para la colaboración en los grupos colaborativos y nuevos problemas de investigación. Palabras clave Investigación, Educación a Distancia, Aprendizaje Colaborativo.

Abstract CREAD’s twentieth anniversary gives the opportunity to reflect and conduct some research on the collaborative participation of people participating in different educational events, supported by a new learning environment that allows millions of people to be in contact notwithstanding their location in different parts of the world. We are referring to the Internet and to its interactivity properties which provide considerable social interaction in personal learning processes, where collaborative learning is also becoming an important issue. Collaborative learning supported by the information and communication technologies allows creating virtual collaborative groups. This paper deals with the differences between collaborative and co-operative learning, groups’ organization and participation, the requirements to participate in collaborative groups, and the new problems arising in research. Key words Research, Distance Education, Collaborative Learning.

*

Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM), Universidad de Perú.

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La Investigación en Educación a Distancia en torno al aprendizaje colaborativo

Introducción El hecho de trabajar y aprender juntos son imperativos categóricos, durante el desarrollo de la humanidad, pese a que recién a fines del siglo XX surge el concepto de aprendizaje colaborativo, haciéndose objeto de estudio para algunos educadores y psicólogos sociales. Ahora, con ocasión del aniversario veinte del Consorcio Red de Educación a Distancia (CREAD), tenemos una oportunidad para reflexionar e investigar acerca de la participación colaborativa de los usuarios de diversos eventos de formación inicial, actualización o capacitación, utilizando un nuevo entorno de aprendizaje que antes no existía y que pone en red a millones de personas, sin considerar distancias: es la Internet, con características de instantaneidad e interactividad, dando mayor mediación social a los procesos de aprendizaje personal. En esta situación, está adquiriendo más importancia el aprendizaje colaborativo. Hasta mediados del siglo pasado las teorías del aprendizaje le dieron preferencia al conocimiento individual, en relación al conocimiento social. Recién a fines del siglo veinte, cuando el enfoque sociocultural valorizó lo social como complemento al proceso cognitivo personal, se puso atención a la socialización de los aprendizajes. De esta manera, las interacciones sociales se revaloran, junto al convencimiento de que el aporte de dos o más individuos que trabajan en función de una meta común, puede conseguir como resultado un producto más enriquecido y acabado que la propuesta de una sola persona. Todo esto, motivado por las interacciones con los miembros del grupo y la meta común, los diálogos y la negociación o concertación que habrán de condicionar y dar origen al nuevo conocimiento. El aprendizaje colaborativo está centrado en el diálogo, la negociación o concertación, en la palabra compartida, en el hecho de comprender que el aprendizaje en red es constitutivamente un entorno conversacional. Consideramos que orientar la mirada investigativa sobre la dinámica participativa de los estudiantes en colaboración, constituye un desafío de nuestra época, cuando se confirma al aprendizaje como un fenómeno social, donde el nuevo conocimiento es resultante del diálogo o la interacción entre las personas. El aprendizaje colaborativo está vinculado con las metodologías de aprendizaje que surgen a partir de la colaboración entre grupos, que comparten los espacios de discusión para informarse o realizar trabajos en equipo. Se viene aplicando en las aulas desde hace mucho tiempo, aunque los estudios relacionados con esto son del final de los años noventa e inicios de dos mil. 372

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El concepto de aprendizaje colaborativo ha sido objeto de mayor investigación durante los últimos años con la aparición y crecimiento del e-learning y del b-learning. En la época que vivimos, conocida como era de la información, una forma frecuente de socialización es la que se manifiesta mediante las redes. Lo característico de esta nueva socialización no es el papel de la información en sí misma y el conocimiento resultante, sino el conjunto de nuevas tecnologías que permitieron a las redes constituirse como nuevas realidades en un mundo de virtualidad, que ha requerido de adaptación. Lo importante es que las redes de información, por la estructura que constituyen, descentralizan la actuación y permiten compartir el proceso de toma de decisiones. Desde esta perspectiva el aprendizaje colaborativo puede incrementar su eficacia si aprovecha las posibilidades que ofrece el ciberespacio, para generar nuevos escenarios educativos y canales de intercambio y participación entre las personas implicadas. El trabajo de enseñanza-aprendizaje mediante los entornos virtuales, alude a diversos intereses o preocupaciones constructivistas como son la resolución de problemas, el trabajo en equipo, el análisis de los temas desde diferentes perspectivas y la responsabilidad que da la conciencia de ser actor de este proceso. Muchos autores sostienen que aprender es una experiencia principalmente social, en donde el lenguaje juega un papel fundamental como instrumento de mediación, no sólo entre profesor y estudiantes sino también entre los mismos estudiantes. Se observa que ellos aprenden cuando tienen que explicar, justificar o argumentar sus ideas frente a otros. Esta acción de aprendizaje constituye, según las investigaciones realizadas, una de las alternativas que obtiene mejores resultados, ya que permite a los estudiantes construir sus aprendizajes en conjunto con otros y mediante la computadora. El grupo o equipo es una estructura básica que permite la máxima interacción de sus miembros, es muy idónea para alcanzar objetivos inmediatos. En este trabajo utilizamos indistintamente los términos grupo y equipo, aunque para ciertos autores haya una diferencia en el sentido connotativo de la expresión, al considerar que en el equipo hay mayor nivel de integración y espíritu de cuerpo, que no es característico del grupo. Podría decirse que el grupo es lo que también se conoce como sociogrupo, en tanto que el equipo es esencialmente un psicogrupo. La comunicación, el tamaño, la actividad que los congrega y diversas circunstancias, pueden hacer que un sociogrupo se convierta en psicogrupo o se quede en sociogrupo. La interacción que surge como fruto del trabajo en equipo deja en cada uno de los participantes un nuevo aprendizaje. Kenneth Delgado

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La Investigación en Educación a Distancia en torno al aprendizaje colaborativo

La colaboración implica interacción entre dos o más personas para producir conocimiento nuevo, basándose en la responsabilidad por las acciones individuales, en un ambiente de respeto por el aporte de todos y un fuerte compromiso con el objetivo común. Una determinada aplicación del trabajo en equipo, como técnica didáctica de socialización, propone capacitar a los estudiantes para realizar actividades en común a fin de desarrollar la solidaridad y la cooperación.

1. Proceso del aprendizaje colaborativo El aprendizaje colaborativo se desarrolla a través de un proceso gradual en el que todos y cada uno de los miembros se sienten comprometidos con el aprendizaje de los demás, generando una interdependencia positiva que –por eso mismo– no implica la rivalidad o contienda que está latente en el ambiente de un aula tradicional, donde cada estudiante percibe a los demás como individuos a quienes deberá vencer en cuanta ocasión sea propicia, para ganar la simpatía del profesor y obtener calificativos de aprobación. Puede decirse que el aprendizaje colaborativo es “...un sistema de interacciones diseñado cuidadosamente, que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo” (Johnson et al. 1999). El aprendizaje colaborativo se adquiere cuando los docentes emplean el método de trabajo grupal o por equipos, cuya característica principal es la interacción y el aporte de todos en la construcción del conocimiento colectivo. Es frecuente que al aprendizaje colaborativo sea llamado de diversa manera: aprendizaje cooperativo, aprendizaje en equipo, aprendizaje en grupo o aprendizaje con la ayuda de los compañeros. Consideramos, no obstante, que debe comprender aquellas actividades que se han planeado intencionalmente (Barkley et al., 2007) para grupos interactivos y con alto protagonismo de su parte. En el aprendizaje colaborativo el trabajo grupal tiende a compartir la autoridad, aceptar la responsabilidad y el punto de vista de otros, a fin de construir consenso con los demás. Para trabajar en colaboración es necesario compartir las experiencias y la información, teniendo una clara meta grupal en la que la retroalimentación será esencial para el éxito del trabajo. Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo y las tareas a realizar (Gross, 2000).

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El docente, en cambio, tiene que diseñar cuidadosamente la propuesta, decidir los objetivos, los materiales de trabajo, proporcionar información, absolver consultas, actuar de mediador cognitivo en cuanto a proponer preguntas esenciales y secundarias que realmente orienten hacia la construcción del conocimiento y no a una simple repetición de información, para finalmente monitorear el trabajo, resolviendo cuestiones puntuales de tipo individual o grupal según sea lo que se presente. Muchas veces, después de una práctica habitual de esta forma de aprender, el límite entre lo que corresponde al estudiante y lo que corresponde al docente pierde claridad y es entonces cuando los mismos estudiantes pueden ser quienes decidan y elijan detalles en torno a los contenidos y propongan la forma de organizar la investigación del grupo o equipo de trabajo. No obstante, suceden situaciones que debieran ser resueltas por el mismo grupo y que son materia de consulta. Recuerdo cuando se les dijo a los estudiantes universitarios de pregrado, en una de las asignaturas que enseño, que cada grupo debería preparar un tríptico con el resumen o datos más resaltantes que quisieran compartir con el auditorio, esa noche o al día siguiente leí por correo electrónico que la coordinadora de uno de los grupos me consultaba si pudiera ser un díptico en vez de un tríptico. Por supuesto que le acepté porque daba lo mismo lo que fuese, con tal que se distribuya entre el auditorio una hoja con los datos o información principal de la ponencia grupal. El aprendizaje colaborativo comprende las actividades de los grupos estudiantiles, que trabajan juntos tanto dentro como fuera del aula. Como método educativo es una variante del que llamamos trabajo grupal y puede ser formalmente estructurado, es el caso del proceso que actualmente conocemos como aprendizaje cooperativo, o simple e informal como cuando los estudiantes discuten sus ideas entre ellos buscando alguna respuesta consensual, para después compartirla con sus demás compañeros. Debemos manifestar que el aprendizaje colaborativo se desarrolla a partir de la aplicación combinada de tres principios que son los siguientes: articulación, conflicto y co-construcción. El principio de la articulación se refiere a la necesidad que tiene cada participante de organizar, justificar y declarar sus propias ideas al resto de compañeros, además de la necesidad de su interpretación; es decir traducción cognitiva, para que sea comprendida por sus pares.

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El principio del conflicto, por el que se asume que los beneficios se producen en el contexto de los desacuerdos, que serán de mucha importancia para estimular los momentos de justificación y negociación, así como de sus esfuerzos para resolverlos. El principio de co-construcción, que hace referencia a la significación que tiene el hecho de compartir objetivos comunes y que el resultado alcanzado no sea un simple cúmulo de información que se yuxtapone; sino su elaboración, reformulación y construcción conjunta entre los participantes (Crook, 1998). El aprendizaje colaborativo se basa en premisas fundamentales, una de ellas es llegar al consenso mediante la participación conjunta de los miembros del grupo. Otra premisa esencial para el aprendizaje colaborativo es la voluntad de hacer, o la actividad directa de cada integrante del grupo, lo cual es fundamental porque el aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los miembros. Es, en primera instancia, aprendizaje activo que se desarrolla en una colectividad donde no se busca la contienda, sino en la cual todos los integrantes del grupo colaboran en la construcción del conocimiento y así contribuyen al aprendizaje de todos. Un buen proceso requiere, en primer lugar, que exista un espacio para que todos los miembros del grupo colaborativo compartan el mismo nivel de información antes de desarrollar la experticia individual, que se conseguirá por medio del rol específico que cada uno tenga al momento de participar y según su grado de esfuerzo. Los estudiantes asumen roles desde múltiples perspectivas que representan diferentes puntos de vista de un mismo problema. Esos roles los convierten en especialistas desde la mirada del conocimiento situado. Aquí las habilidades y la información se aprenden en contextos reales y específicos, donde el aprendizaje será aplicado en situaciones cotidianas. A partir de eso, el trabajo final del grupo colaborativo tendrá lugar cuando se llegue a la transformación de esa nueva información adquirida en algún producto que requiera de la aplicación efectiva de habilidades de un pensamiento superior. Siempre hay situaciones en las que se debe tomar alguna decisión, elegir una solución entre varias y fundamentar la elección, crear una propuesta diferente de las que ya existieran, o analizar un hecho global y proponer una estrategia que se aplique a un contexto local o regional, etcétera. Los roles tienen que estar muy bien definidos y la información que se provea para organizarla y transformarla. Es indispensable aprender el manejo de fichas físicas sobre la información obtenida en pantalla, para recepcionar, organizar y producir nueva información que sea necesario compartir al interior del equipo o grupo de trabajo y presentar para otros. 376

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2. Diferencias entre aprendizaje cooperativo y colaborativo Al revisar la literatura, reiteradamente aparecen los términos aprendizaje colaborativo frente al cooperativo. Aunque algunos autores tienden a homologarlos, existen diferencias entre ambos conceptos porque el aprendizaje colaborativo responde al enfoque sociocultural y el aprendizaje cooperativo a una subcorriente piagetiana del constructivismo (Panitz, 2009). La diferencia esencial entre estos dos procesos de aprendizaje es que en el colaborativo los estudiantes son quienes diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje, mientras en el segundo (cooperativo) es el profesor quien diseña y mantiene el control sobre la estructura y dinámica de interacciones, además de los resultados. No obstante, la premisa de ambas opciones está fundada en el enfoque constructivista. El conocimiento es descubierto por los estudiantes y transformado en determinados conceptos y redes conceptuales con los que cada uno de ellos podrá relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a través de nuevas experiencias de aprendizaje. El aprendizaje cooperativo requiere de una división de tareas entre los componentes del grupo. Por ejemplo, el educador propone un problema e indica qué debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizándose cada uno por la solución de una parte del problema. El profesor es quien diseña y mantiene la estructura de interacciones y es quien decide o tiene la última palabra sobre la dinámica del proceso y de los resultados que se obtengan (Panitz, 2009). En el colaborativo las decisiones corresponden más al colectivo de estudiantes en cada grupo de trabajo y luego hay una puesta en común de los resultados. Tanto el aprendizaje cooperativo como el colaborativo se aplican mediante grupos pequeños, constituidos generalmente por no más de seis o siete integrantes, en los que trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Esta modalidad contrasta con el aprendizaje individualista, en el cual cada estudiante trabaja por su cuenta y hasta “en contra” de otros para alcanzar los objetivos o logros de aprendizaje. Las alternativas de aprendizaje colaborativo y cooperativo tienen algunas características que los diferencian notoriamente. Cada uno representa un extremo del proceso de enseñanza–aprendizaje que va desde estar altamente estructurado por el profesor (cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en los estudiantes organizados (colaKenneth Delgado

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borativo). Otra diferencia es que el colaborativo también se puede realizar por medio de dúos o parejas (Barkley et al., 2007), aunque debemos advertir que a los docentes no nos convendría trabajar con pares si atendemos varias aulas y éstas fueran de numeroso alumnado. Dicho de otra manera: ¿qué nos conviene más en un aula de treinta estudiantes? ¿quince parejas o cinco grupos de seis integrantes? Si fueran quince habrá que observar y prestar atención a quince puntos de referencia, mientras que si fuesen cinco grupos o equipos de trabajo será más sencillo observar y brindar atención en cinco puntos o ubicaciones dentro del aula. El aprendizaje colaborativo requiere de una preparación más avanzada para trabajar con los grupos de estudiantes. Comprende los tipos de aprendizaje fundamental y no fundamental; el primero está formado por el conocimiento básico, representado por saberes mínimos justificados socialmente y sobre los que todos estaríamos de acuerdo: nociones de gramática, reglas ortográficas, procedimientos matemáticos esenciales, hechos históricos notables, podrían representar tipos de aprendizaje fundamental. De otro lado, el aprendizaje no fundamental es aquel que se consigue mediante el razonamiento y la problematización o juicio crítico en lugar de una simple fijación. Los estudiantes deben dudar de las respuestas, incluso de las del profesor y tendrán que ser ayudados para arribar a conceptos mediante su participación activa, durante el proceso de cuestionamiento y aprendizaje. Como resultado de esta acción, se crea un nuevo conocimiento; algo que no ocurre cuando se trabaja con hechos e información asociada al tipo fundamental. En el aprendizaje colaborativo el estudiante recupera la responsabilidad de su aprendizaje, que normal y engañosamente suele atribuirse a la enseñanza del profesor como experto, tomando en cuenta que los docentes también son personas que aprenden. El aprendizaje colaborativo busca propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre los estudiantes, al momento de explorar nuevos conceptos o nuevas relaciones interconceptuales por medio de la experiencia y los saberes previos. Podríamos decir que comprende un conjunto de técnicas educativas o de capacitación apoyadas con tecnología, así como también algunas estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo pueda ser responsable tanto de su propio aprendizaje como del de los restantes miembros del grupo.

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La interdependencia positiva, la interacción, la contribución individual y las habilidades personales que favorezcan el avance del grupo, son elementos esenciales. Aprendizaje colaborativo y cooperativo se asemejan en que comparten la interacción y el intercambio de ideas e información, construyendo conocimiento entre los miembros del grupo. Se espera que participen activamente, que vivan y se apropien del proceso.

3. El aprendizaje colaborativo y sus implicancias Bates (1999), sostenía que el uso inteligente de la tecnología puede ampliar el acceso, mejorar la calidad de enseñanza y la relación costo-efectividad de la educación. El impacto de cualquier cambio externo debe ser asimilado por la capacitación de una organización para el desarrollo del proceso, en respuesta a una sociedad en constante cambio, donde lo que se necesita es sentido crítico y capacidad de pensar para resolver problemas en vez de simples habilidades de lectura, escritura y cálculo. La interacción social entre iguales será un factor importante para desarrollar el potencial de aprendizaje y el progreso cognitivo, mediante la participación en la actividad conjunta. En las implicancias del aprendizaje colaborativo se descubre que sirve para aprender a tomar en consideración los puntos de vista de los otros, en sus aspectos cognitivos y emocionales. Esto suele reducir el conflicto y juntos encuentran la solución al problema. El aprendizaje compartido resulta de suma importancia para la construcción del conocimiento significativo (Coll, 1994) o de los significados compartidos y constituye un concepto a estudiar, difundir y debatir. Algunos creen que la colaboración es una oportunidad que provoca o causa el aprendizaje. Consideramos que no es así, que los sistemas cognitivos de las personas aprenden porque realizan algunas actividades tales como lectura, reflexión, discusión o debate con otras personas, etcétera, que estimulan mecanismos de aprendizaje: inducción, deducción, juicio crítico y solución de problemas. La cognición individual no se suprime en la interacción de los pares o parejas, pero sí podemos observar que la interacción entre las personas genera actividades adicionales: consultas, explicaciones, desacuerdos y regulación mutua, que despiertan mecanismos cognitivos adicionales de internalización, extracción, conocimiento compartido, que son –al final– oportunidades a través de las cuales aprendemos.

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Pensamos, sin embargo, que no hay seguridad que aquellos mecanismos propios del aprendizaje ocurran solamente en la interacción colaborativa; aunque sí debemos decir que más frecuente será que se desarrollen durante el aprendizaje colaborativo que aprendiendo en solitario. El grupo, como lo manifestábamos en otro libro (Delgado, 2009), estimula sentimientos de pertenencia, motivación y participación, que refuerzan o reajustan los aprendizajes personales, haciendo que sean interpersonales y enriquecedores de la individualidad. Según investigadores de neurociencias (Ortiz, 2000), aquellos mecanismos neuronales que están potencialmente involucrados en el aprendizaje colaborativo (AC), son los mismos que están potencialmente involucrados en la cognición individual. Webb et al. (1991) estudiaron la composición de los grupos en relación a la capacidad para alcanzar objetivos y encontró que el grupo moderadamente heterogéneo (con integrantes con habilidad alta y media; o media y baja), facilita el desarrollo de intercambio y explicaciones durante el proceso de aprendizaje. El autor mencionado sostiene que aquellos grupos heterogéneos que integran a las personas con habilidades altas, medias y bajas normalmente no son tan efectivos como el primero, porque los estudiantes de habilidad media son casi siempre excluidos de la interacción. Los grupos homogéneos de estudiantes con habilidades altas, según este investigador, tampoco son buenos grupos porque asumen que todos conocen la solución del problema. Por último, los grupos homogéneos de habilidades bajas tienen como limitación el hecho de no contar con las herramientas para ayudarse creativamente entre pares.

4. Estructura del grupo Un grupo es un conjunto limitado de personas que se unen para alcanzar alguna meta común y desarrollar actividades con ese propósito es un espacio social en el cual cada individualidad se inserta en el colectivo y también es un lugar de pertenencia para cada integrante. La heterogeneidad de las historias y de los conocimientos permite que haya diferentes realidades y estilos. La etimología del término grupo nos permite una aproximación a lo manifestado anteriormente. Originalmente kruppa, en alemán es masa redondeada, forma circular, de allí deriva grop, del provenzal nudo y se llega al italiano groppo que se utilizó en un principio para nombrar los conjuntos pictóricos renacentistas. De esto se desprenden dos conceptos: círculo, forma que generalmente adoptan las reuniones grupales y nudo que conlleva la idea de

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cohesión. La forma circular hace pensar en una posición equidistante de todos los miembros y a su vez en la creación de un espacio generado por ellos; en ese espacio acontece una doble interacción (Delgado, 2009), la de los miembros con la meta grupal (participación) y la interacción entre los mismos miembros (comunicación). Estos dos conceptos se refieren al grupo como conjunto humano con un sistema de relaciones particulares o específicas, donde operan condiciones sociales y cosmovisiones individuales que necesariamente confrontan cargas afectivas que se depositan y circulan entre los integrantes, formas de comunicación que facilitan u obstaculizan la formación de vínculos y la existencia de un proceso mediante el cual un conjunto inicial de individuos se convierte en grupo. Por otra parte el grupo puede ser pensado como una estructura que está en proceso de estructuración, intermediaria entre el individuo y el resto de la sociedad. Respecto de esta noción, René Kaës et al. (1998) se preguntaba si la categoría de intermediario puede ayudar a pensar la articulación psicosocial y plantea tres caracteres asociados a la categoría de intermediario: -como función de lo articular (dos campos diferentes) -ligado a la presentación de un proceso de transformación -como función estructurante y, por lo tanto, pasaje de una estructura a otra. La experiencia de grupo, especialmente del grupo operativo que coopera o colabora, permite la puesta en marcha de la creatividad individual, sostenida y potenciada por los pares. Por eso la importancia de una buena escucha, de pensar al otro como sujeto activo con su condición de saber y el entusiasmo por avanzar unidos. En un grupo con característica cooperativa, los integrantes pueden ayudarse a aprender, discutir, evaluar, superar los obstáculos incorporando diferentes alternativas, aumentar los logros, mejorar las relaciones personales descubriendo la importancia de completar el conocimiento individual con la práctica y con el conocimiento de los otros, de poder operar con los demás. Esta dinámica dentro de los grupos supone la aparición de roles complementarios, coexistentes y alternativos que hacen a la eficacia de la tarea en cada lugar y momento. Una mayor heterogeneidad de los integrantes supone una mejor producción porque se logrará construir desde una multiplicidad enriquecedora. El movimiento o dinámica constante provocado por cada tarea, permite flexibilizar la actitud de los integrantes evitando posturas rígidas o estereotipadas.

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Un grupo de aprendizaje cooperativo o colaborativo potencia la creatividad; cada integrante es estimulado y estimula a la vez, es respetado y escuchado en su singularidad, situación que incide directamente sobre el aumento de la autoestima y las posibilidades de cambio y progreso. Es un grupo cuyos organizadores internos lo definen como una estructura de acción u operación, que actúa en función de las necesidades individuales y/o grupales y su satisfacción. Un grupo considerado desde este punto de vista facilita el aprendizaje, proporcionando un espacio que permite el despliegue de lo individual y lo colectivo mediante procesos de comunicación y aprendizaje, manteniendo la tensión de ambas instancias sin reducir ni la una ni la otra. En las ciencias sociales se sigue trabajando sobre lo grupal, sobre la grupalidad y sobre la idea de grupo como multiplicidad, como un campo complejo, problemático, como un todo abierto al intercambio. Es decir, como un entramado de múltiples factores (históricos, culturales, psicosociales, educativos, etcétera) que aparecen de varias formas y en diversas circunstancias. Mediante una continua praxis se trabaja con grupos y se piensa sobre los grupos como un contexto de descubrimiento constante, en donde las relaciones interpersonales e intergrupales se manifiestan. Estas relaciones van constituyendo un comportamiento interaccional, como lo dice W. Coutu (en González et al., 1999), de tal manera que la interacción constante entre los miembros es lo que más caracteriza al grupo como tal, según lo manifestado por Lewin, Sprott y Bales (en González et al., 1999); para Homans –exagerando– la interacción es el criterio único para afirmar que existe un grupo.

5. Requisitos para la colaboración en los grupos Una situación se denomina colaborativa si las personas están en simetría, tienen alguna meta común (Delgado y Cárdenas, 2004) y hay bajo nivel de división del trabajo. Veamos cada uno de estos requisitos.

a. Simetría de conocimientos Hay varios tipos de simetría: la de acción, es hasta dónde se permite el mismo rango de acción a cada integrante y simetría de conocimiento (o habilidades o desarrollo) es hasta dónde los miembros poseen el mismo nivel de conocimiento, habilidades o desarrollo. La simetría se confunde frecuentemente con el criterio de heterogeneidad. Dos personas que 382

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inician su aprendizaje pueden tener un nivel similar de experticia, pero diferentes puntos de vista acerca de la tarea. También hay la simetría de estatus, que se refiere a si los miembros tienen una consideración social similar respecto de su comunidad. Cada tipo de simetría puede ser objetiva o subjetiva. Las interacciones pueden ser afectadas por el hecho de que un miembro crea que su par o compañero es más experto y, por tanto, asume una posición más débil cuando corresponda argumentar. No existen dos personas que tengan exactamente el mismo nivel de conocimiento. Por tanto, no hay situaciones de simetría de conocimientos pura. La simetría puede cambiar con el tiempo, éste es el caso cuando uno de los compañeros tiene más habilidad que otro al realizar una tarea para el desarrollo de algún ejercicio. En síntesis una pequeña asimetría de conocimiento entre pares se considera generalmente aceptable, porque puede conducir a la resolución de conflictos.

b. Meta común El segundo criterio se refiere a que cada miembro colaborativo generalmente espera tener metas comunes con los demás, mientras que en una situación de contienda la rivalidad está caracterizada por los conflictos de metas. Este criterio no es compartido por todos los investigadores y se dice que uno no puede asumir que los pares tengan metas totalmente compartidas, en razón a que hay agentes externos que fijan estas metas. Las metas compartidas podrían ser sólo parcialmente establecidas al comienzo de la colaboración. Los integrantes involucrados tienen que negociar y probablemente revisar esta negociación, mientras avanza el trabajo. Establecer metas comunes es parte de la construcción de bases comunes. A través de la negociación de metas, cada integrante no sólo desarrolla metas compartidas, sino que los miembros involucrados llegan a estar mutuamente conscientes de sus metas.

c. División del trabajo El tercer criterio tiene que ver con el grado de división del trabajo entre los miembros del grupo. La colaboración y la cooperación, como vimos al inicio, son usadas muchas veces como expresiones sinónimas cuando en el fondo no lo son. En la cooperación, los compañeros dividen el trabajo, resuelven las tareas individualmente y luego juntan los resultados parciales en un resultado final.

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En la colaboración los miembros del grupo realizan el trabajo juntos y existe una baja división del trabajo, sin embargo alguna división espontánea puede ocurrir cuando dos personas realizan el trabajo juntas. Por ejemplo, un integrante del grupo toma la responsabilidad por los aspectos de bajo nivel de la tarea como puede ser una tabulación de datos, mientras que el otro se ocupa de algún aspecto más complejo que podría ser la interpretación de los resultados. Advirtamos que dos personas constituyen un dúo y pueden ser parte del grupo o equipo de trabajo, pero todavía no forman un grupo propiamente dicho. En la división del trabajo colaborativo los cargos o responsabilidades tienen que estar altamente entrelazados, una persona monitorea a otra a diferencia del cooperativo, donde las subtareas son independientes. En el aprendizaje colaborativo, la división horizontal de la labor es inestable. Los roles pueden variar cada pocos minutos, transformándose el regulador en el regulado, mientras que la cooperación se refiere a una división más fija del trabajo, usualmente explícita desde el comienzo.

6. El grupo de aprendizaje colaborativo De acuerdo a todo lo que se ha venido planteando hasta ahora, un grupo de trabajo colaborativo será un conjunto de tres o más personas que interactúan dinámica e interdependientemente con respecto a una meta y objetivos, donde cada uno tiene algunas responsabilidades o funciones específicas que realizar. Según González et al. (1996), las características de los grupos colaborativos son las siguientes: a. El liderazgo es una responsabilidad compartida, el equipo tiene un propósito específico y bien definido b. El producto del trabajo es tanto del equipo como del integrante c. La efectividad se mide directamente valorando los productos del equipo, es evidente tanto la responsabilidad individual como del equipo d. Se reconocen y celebran los esfuerzos individuales que contribuyen al éxito del equipo. e. Se dan discusiones abiertas para la solución activa de problemas La colaboración como forma de trabajo en grupos, puede ser adecuada para resolver dudas o problemas de comprensión en los estudiantes, revitalizar la dinámica del curso, promover

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participación activa asegurando una mayor comprensión y aplicación de los contenidos, además de propiciar experiencias de aprendizaje significativo para los estudiantes. Los grupos de aprendizaje colaborativo, como también lo sostiene Glinz (2005), proveen al estudiante de las habilidades que le ayudan a interactuar con sus pares, a la vez que le proporcionan destrezas para construir, descubrir, transformar y acrecentar contenidos de naturaleza conceptual, además de socializar en forma plena con las personas que se encuentran en su entorno. En este ambiente, el papel del profesor debe caracterizarse con un alto índice de diseño, planeación didáctica y liderazgo, basado en un conocimiento profundo de los contenidos de aprendizaje y del perfil del estudiante, pues será quien guíe la forma de atraer y comprometer a los estudiantes a fin de asegurar el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. El aprendizaje colaborativo con el uso de tecnologías de la información y comunicación (TICs) puede crear lo que se conoce como grupos colaborativos virtuales. Existen diversas concepciones sobre lo que son. Así, Paz Baeza (1999) considera que el aprendizaje colaborativo mediado por la computadora es una estrategia de enseñanza-aprendizaje por medio de la cual interactúan tres o más sujetos para construir el conocimiento a través de discusión, reflexión y toma de decisión, proceso en el que los recursos informáticos actúan como mediadores. La transmisión de información persona a persona y grupo a grupo se realiza, mediante los servicios de Internet, a velocidades mucho mayores en relación a otros medios tales como el correo postal, dependiendo de la propia tecnología y ya no de la mediación humana directa, lo cual implica un rompimiento de la relación tiempo-espacio de escala humana a una dimensión tiempo-espacio de escala tecnológica. Baeza señala como elemento central de la dinámica educativa de los grupos en red, la interacción que se genera entre sus miembros y los vínculos que se establecen a partir de tal interacción. Entonces se podría decir que los grupos en red son conjuntos de personas, que están organizados en pequeños equipos de trabajo para llevar a cabo un aprendizaje de tipo colaborativo, fomentando procesos de formación social e intelectual entre todos sus miembros, a través de la comunicación interactiva mediada por las computadoras —vía intranet o extranet—, orientados y motivados en forma permanente por un cuerpo institucional de profesores tutores. Para aplicar los conceptos de trabajo y aprendizaje colaborativo es necesario disponer de entornos que soporten y hagan posible compartir los datos, así como de mecanismos que permitan las interacciones necesarias para llevar a cabo un trabajo de investigación de forma Kenneth Delgado

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efectiva. Además, deberá garantizarse la seguridad de los datos compartidos. La tendencia de muchas aplicaciones y proyectos actuales es utilizar la Internet como infraestructura básica de las redes comunicacionales. Diversas experiencias han demostrado el impacto de la informática y de las telecomunicaciones en el trabajo de los profesionales de la salud, tanto de los investigadores como de los que desarrollan actividades clínicas. Estas herramientas facilitan la capacitación en el trabajo profesional, al permitir el intercambio de datos y espacios de trabajo donde se desarrolla la interacción entre los diversos integrantes que constituyen un grupo; por ejemplo: varios médicos situados en diferentes centros pueden analizar un caso clínico en tiempo real sobre un espacio de trabajo común y diagnosticar de forma colaborativa o establecer propuestas de tratamiento. El uso de estas herramientas es posible en casi todas las áreas de la medicina y es particularmente útil en todas aquellas en las que resulta necesario manipular imágenes o conjuntos de datos que puedan ser difíciles de observar y evaluar por personas no expertas. De esta forma, la experiencia de determinados profesionales puede ser compartida por otros de forma remota, para aplicaciones clínicas, en investigación o en la capacitación. Podemos imaginar el laboratorio del futuro como un centro sin paredes, donde los investigadores pueden interaccionar con otros colegas independientemente de su localización física, compartiendo datos y accediendo a recursos computacionales y a información recogida en bibliotecas virtuales.

7. Problemas de investigación De acuerdo a lo que venimos proponiendo, hay diversos problemas que pueden ser objeto de investigación, ya que en el aprendizaje colaborativo no sólo aprendemos con la tecnología, también podemos aprender de ella. Vamos a presentar algunos de los problemas que considero importantes de investigar: a. ¿De qué manera se favorecen los procesos de cognición, utilizando el aprendizaje en colaboración? b. ¿Cómo acontece la intersubjetividad y la metacognición, por medio del aprendizaje colaborativo?

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c. ¿Qué herramientas cognitivas podrían ser más efectivas en el desarrollo del aprendizaje colaborativo? d. ¿Qué relación puede haber entre el uso del mapeo cognitivo y el aprendizaje colaborativo? e. ¿Qué podemos aprender acerca de las experiencias relevantes de interacción colaborativa, que podamos recoger como testimonios de aprendizaje en el b-learning y el e-learning?

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Referencias Baeza, P. et al. (2002, diciembre). Aprendizaje colaborativo asistido por computador: la esencia interactiva. En: http://contexto-educativo.com.ar/1999/12nota-8.htm y en: RED, Grupos virtuales de aprendizaje colaborativo, Reencuentro. 35. México D.F. Disponible en: http:// redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/340/34003504.pdf Bates, A. W. (1999). Cultural and Ethical Issues in International Distance Education. UBC/ CREAD Conference Vancouver, Canadá - Set 21-23. Disponible en: http://bates.cstudies.ubc. ca/papers/cread.html Barkley, E. et al. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo, manual para el profesorado universitario. Madrid: Ediciones Morata. Coll, C. (1994). El análisis de la práctica educativa, reflexiones y propuestas en torno a una aproximación multidisciplinar. Seminario internacional sobre tecnología educativa en el contexto latinoamericano; México D.F. Disponible en: http://www.anped.org.br/reunioes/23/ textos/2037t.PDF Crook, C. (1998). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: Ministerio de Educación y Cultura - Ediciones Morata. Delgado, K. (2009). Dinámica de Grupos. Quinta edición. Lima: Derrama Magisterial. Delgado, K. y Cárdenas, G. (2004). Aprendizaje eficaz y recuperación de saberes. Colección Alma Mater. Bogotá: Editorial Magisterio. Glinz, P. E. (2005). Un acercamiento al trabajo colaborativo. En: Revista Iberoamericana de Educación. De los lectores. 35(2). Disponible en: http://www.apac-eureka.org/revista/ Volumen7/Numero_7_1/Gallego_y_Borras_2010.pdf González, N. et al. (1999). Dinámica de Grupos, técnicas y tácticas. México: Editorial Pax México. González, R. et al. (1996). Equipos de trabajo efectivos. Barcelona: EUBEn. Consultado el 20 de febrero de 2010. Disponible en: www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/ viewFile/61843/82855 Gross, B. (2000). El ordenador invisible. Barcelona: Gedisa. Johnson, D., et al. (1999). Los nuevos círculos del aprendizaje. Buenos Aires: Aique. 388

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Capítulo IV. Formación

Modelo a distancia para la formación docente. Una propuesta regional Patricia Ávila Muñoz* [email protected] Gabriela García Acosta [email protected]

Resumen En el marco del proyecto Centros de Excelencia para la Capacitación de Maestros de Centroamérica y República Dominicana (CETT CA-RD), el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) participó como ejecutor del componente de tecnologías de la información y la comunicación. Con esta figura, tuvo la responsabilidad de generar alternativas de formación docente con uso de medios, las cuales abarcan desde la elaboración de materiales impresos, audiovisuales e informáticos para ser empleados como material de apoyo, hasta la creación de un modelo para la formación docente a distancia. El trabajo aquí presentado describe una propuesta diversificada para atender las variadas y heterogéneas necesidades de los países participantes, de cara a la sostenibilidad y expansión del proyecto, las etapas de desarrollo, las problemáticas encontradas para su introducción bajo condiciones adversas y las soluciones emprendidas para dar cumplimiento al objetivo del proyecto. Palabras clave Formación docente, educación a distancia, tecnologías de la información y la comunicación, lectoescritura, modelo educativo

Abstract The Latin American Institute for Educational Communication (ILCE) participated in the Center of Excellence for Teacher Training in Central America and the Dominican Republic (CETT CA-RD) Project, as the responsible for implementing the information and communication technologies component. ILCE was in charge of producing new alternatives based on ICTs for teachers training, i.e. printed, audiovisual and computer based materials, as well as a new distance teachers training model. This paper describes a diversified proposal to meet the heterogeneous and diversified needs of participating countries concerning the project’s sustainability and expansion, the different development

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Las autoras pertenecen al Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE).

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Modelo a distancia para la formación docente. Una propuesta regional

stages, the problems arising from its implementation under difficult circumstances, and the solutions adopted in order to achieve the project’s goals. Key words Teachers training, distance education, information and communication technologies, reading, educational model.

Contexto El Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros de Centroamérica y República Dominicana (CETT/CARD) 1 se creó para superar el bajo rendimiento escolar y a mediano plazo, abatir las altas tasas de analfabetismo mediante el mejoramiento de la enseñanza de la lectura y la escritura en los tres primeros grados de la escuela primaria2, el proyecto inició en abril de 2001 y concluyó en julio de 2010. Para lograrlo, se planteó la atención a los maestros como una acción clave para desarrollar y fortalecer el trabajo docente en el aula, mediante la diversificación de sus competencias pedagógicas y el reforzamiento de su dominio en la didáctica de la lectoescritura, así como el desarrollo de habilidades para recuperar los saberes de los escolares y en consecuencia determinar cómo enseñarles3. Se consideró la modalidad a distancia como alternativa para darle viabilidad al proyecto y lograr su expansión regional, el modelo incluyó a las tecnologías de información y comunicación (TIC)4 por las ventajas que ofrecen en el alcance y difusión de los contenidos, la unificación de metodologías para su entrega, las opciones de reproducción y permanencia de las acciones de capacitación a mediano y largo plazos. 1

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El proyecto Center of Excelence for Teacher Training (CETT) fue financiado por la Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), se desarrolló en tres regiones: Andina, Caribe Inglés y Centroamérica, a ésta última se le agregó República Dominicana porque además del idioma, compartía más elementos comunes con Centroamérica que con los países del Caribe. El CETT/CARD operó como un Consorcio integrado por los siguientes países Honduras, Guatemala, El Salvador, Nicaragua, República Dominicana y México, cada uno de los cuales tenía la responsabilidad de ser un Centro Nacional de Capacitación y coordinar un componente específico. México no operó el programa ya que únicamente fue invitado por su experiencia en el uso de medios en la educación y en la enseñanza de la lectoescritura. Central American Center of Excellence for Teacher Training: A Summit of the Americas Initiative. 2002. El programa de formación fue dirigida a docentes frente a grupo de primero, segundo y tercer grado de primaria. Para ofrecer un punto de referencia, las tecnologías de información y comunicación, de acuerdo a Cabero (1994) son: video interactivo, videotexto y teletexto, televisión por satélite y cable, hiperdocumentos, CD-ROM en diferentes formatos, sistemas multimedia, tele y videoconferencia, los sistemas de expertos, correo electrónico, telemática y realidad virtual.

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La tarea fue asignada al Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) debido a su trayectoria y experiencia de más de cincuenta años, en el uso de las TIC en diversos proyectos educativos diseñados para el mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje. Su intervención implicó el diseño y validación de modelos de formación docente a distancia que consideraran las condiciones de disponibilidad, acceso y de la tecnología en la región centroamericana, y que respondieran a las características socioculturales de la población (Morales, 1999). Para cumplir esta encomienda, fue necesario realizar un estudio de diagnóstico que diera cuenta de las condiciones de los planteles en materia de infraestructura y acceso a la tecnología, para planear una estrategia de uso de medios. El ILCE llevó a cabo de abril a junio de 2004, el levantamiento en los países que operarían el proyecto; participaron 429 docentes de 291 escuelas, de las cuales el 67% se ubican en zonas rurales, 26% en zonas urbanas y 7% en localidades semiurbanas. El proyecto para su operación estaba dirigido a escuelas ubicadas en zonas rurales y urbanas marginadas. Los resultados permitieron conocer que: muchas escuelas carecían de acceso a recursos de la tecnología y en aquellas que contaban con algún tipo de medio estos eran grabadoras (53%), televisores (22%), computadoras y videocaseteras (17%). Sin embargo, frecuentemente los equipos se encontraron resguardados en la oficina de la dirección de la escuela o en la sala de medios, sin que los docentes tuvieran libre acceso a ellos5. No obstante, en sus hogares el 95% de los docentes cuentan con televisión, 45% videocasetera y 25% computadora. Aún cuando los datos anteriores presentaban un panorama poco alentador para aprovechar las tecnologías al interior de las escuelas, la mayoría de ellas se encontraban ubicadas en comunidades con sitios públicos como bibliotecas y centros comunitarios en los que los docentes podían acceder al empleo de medios audiovisuales generalmente en forma gratuita. En cuanto a la tecnología informática también existían condiciones para que pudieran acudir a CAFE6 Internet, centros de cómputo y escuelas de computación. Respecto a la percepción de los docentes sobre sus habilidades para utilizar medios audiovisuales, el 42% indicó no tener preparación, en el caso de la tecnología informática el 52% de los docentes refirió tener poco manejo de equipo de cómputo. En principio esos datos mostraron la urgente necesidad de orientar la capacitación sobre el uso de medios, antes de promover una formación a distancia con el uso de las tecnologías.

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ILCE (2004) Informe regional del Diagnóstico sobre la disponibilidad y acceso de las tecnologías de la información y comunicación en el CETT de Centroamérica y República Dominicana. CD-ROM. Computer access for everybody (CAFE). Patricia Ávila Muñoz/ Gabriela García Acosta

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Modelo a distancia para la formación docente. Una propuesta regional

Conviene señalar que desde la concepción del proyecto, la USAID manifestó interés en que en el desarrollo y operación se emplearan TIC con los docentes y que los contenidos elaborados para su profesionalización en estrategias didácticas de lectoescritura se presentaran a través de las mismas, aunque esto no descartaba el uso de medios tradicionales, si bien el proyecto hacía referencia explícita a un modelo de educación a distancia. En este contexto inicial, se desarrolló un modelo con una estrategia progresiva de operación para la formación docente a distancia basada en la convergencia tecnológica.

Acercamiento conceptual Entendiendo que un modelo es un recurso metodológico que permite organizar, administrar y dirigir un proceso; en el que nos ocupa se establecen las características del sistema de formación docente, así como las pautas teóricas y procedimentales para la sistematización del contenido, la estrategia didáctica, los materiales, medios y tecnologías que se requieren para su ejecución, así como el rol que debe tener el docente dentro de su propio proceso de formación. Implica también determinar las características del sistema de formación, situarse en un marco conceptual de educación, de enseñanza y de aprendizaje, porque a partir de ellos se definen los principios pedagógicos que determinan lo que se espera que el docente sea y la manera en que realice su labor profesional (Rodríguez, 2000). Para, abordar la cuestión se retomaron los planteamientos del Modelo Regional de Capacitación generado por la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán de Honduras (UPNFM) en colaboración con las Coordinaciones de los CETT de los otros países participantes, sin embargo, vale la pena manifestar que aquí se asume a la educación como un proceso que tiene lugar durante toda la vida, por lo que el individuo debe desarrollar capacidades para aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, retomando los principios propuestos para la reestructuración conceptual de la educación, expresados en el Informe a la UNESCO, elaborado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jaques Delors (1996). Esta acepción de educación hace referencia a que el docente debe promover el desarrollo integral de sus alumnos, a la vez que les proporciona las herramientas adecuadas para su propio aprendizaje, de manera tal, que permita en cada uno de ellos, el crecimiento y la expresión de sus capacidades. Entonces, la enseñanza se plantea como un “conjunto de acciones dirigidas a favorecer precisamente el proceso constructivo del conocimiento” (Centeno, 1993), de modo que, apoye al logro de aprendizajes significativos.

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CREAD

De esta manera, el aprendizaje se define como la capacidad de “reflexionar sobre la forma en que se aprende y actuar en consecuencia” (Díaz-Barriga, Hernández, 2002), por lo que el individuo debe regular su propio desarrollo cognitivo, afectivo y social mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones. Consecuentemente, el docente como individuo requiere desarrollarse plenamente, lo que implica incluirse en un proceso de formación que le proporcione, al igual que al alumno, la capacidad para aprender sobre la manera en que adquiere el conocimiento, lo aplica y lo transforma; es decir, mientras contribuye al desarrollo de otros, él debe seguir su propia evolución. La formación integral y continua del docente, no debe limitarse a la adquisición de elementos pedagógicos y curriculares, debe comprender planos cognitivos, afectivos y sociales para que ejerza plenamente todas sus capacidades. Como señalan Frida Díaz-Barriga y Gerardo Hernández (2002) la formación docente debe ser “un proceso orientado al desarrollo profesional y personal, debiendo abarcar los planos conceptual (de la adquisición y profundización de un marco teórico-conceptual sobre los procesos educativos que ocurren en el aula), reflexivo (de la reflexión crítica en y sobre su propia práctica docente) y práctico (que conduce a la generación de habilidades y destrezas innovadoras a su labor docente).” Es bien conocido que en la mayoría de los proyectos educativos se concentran grandes esfuerzos en la preparación inicial del profesor, que posteriormente se diluyen en acciones parciales, fragmentadas no sólo en el tiempo y el espacio, sino también en sus propósitos y contenidos. El docente se forma y se transforma día con día, pero más que nunca se reconoce la necesidad de un proceso permanente, ya que de acuerdo con Latapí (2004), “los retos de la formación docente, no se agotan en el presente; al contrario el desafío mayor consiste en anticipar la función del maestro en el futuro y en desarrollar los medios para concretarla”, es importante vislumbrar que “el maestro del futuro será muy distinto del actual: será gestor de aprendizajes significativos, traductor de deseos y aspiraciones de los jóvenes, animador y estimulador, y testigo activo de los valores humanos necesarios y de las utopías de un mundo en transformación.” Este planteamiento presenta un reto inmediato, la formación y el desempeño de los docentes no pueden seguir igual, es indudable que la transformación de la sociedad le requiera (Benitez y Fresán, 2002): • Actualización constante en conocimientos disciplinares y pedagógicos • Centrar su desempeño en el aprendizaje y no en la transmisión de información

Patricia Ávila Muñoz/ Gabriela García Acosta

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Modelo a distancia para la formación docente. Una propuesta regional

• Capacidad para replantear el currículum en forma pertinente a los contextos, a los sujetos y a los medios • Habilidad para seleccionar contenidos y apoyos en diferentes soportes (impreso, audiovisual, digital) • Vincular teoría y práctica en los procesos educativos • Participar en proyectos colaborativos a nivel de escuela • Actitud de aprendizaje, indagación y creación • Capacidad para trascender en forma creativa y pedagógicamente fundamentada la actividad en el aula física • Apertura al manejo de nuevas tecnologías como soporte de la formación y la actividad docente Para responder a estas demandas, el docente requiere replantear su cultura pedagógica y transformarla, empezando por hacer de su formación una tarea permanente. En este renglón, desde hace algunos años se recurre a la modalidad a distancia, que es flexible en tiempo y en espacio, y permite el acceso a la educación a personas con intereses comunes, en razón de que ofrece estudios formales y no formales sin horarios regulares y además de la información y conocimientos adquiridos, acceder a la posibilidad permanente de actualizarse. La educación a distancia requiere de un modelo pedagógico que la sustente y regule el uso combinado de medios, que además de favorecer el aprendizaje, lleven a establecer vínculos de comunicación e interacción entre los agentes involucrados en el proceso educativo (Ávila, 2004). En virtud a lo anterior, el Modelo se sustenta bajo las siguientes teorías: la gerencia del conocimiento, el enfoque de competencias y el constructivismo, para propiciar que el profesor adquiera e interiorice nuevas formas de enseñanza a partir de su propia experiencia de formación.

Descripción del modelo Dadas las condiciones tecnológicas de los países y ante la presión de la USAID para avanzar en el desarrollo del modelo de capacitación para la región, se trabajó inicialmente con una estrategia de formación presencial, por lo que fue necesario que, para el modelo a distancia se rediseñaran los contenidos de los módulos de capacitación con apoyo de un amplio rango de tecnologías que pudieran utilizarse en forma local y regional, tales como: el aprendizaje basado en la Web, el empleo de audio y video, señal televisión satelital, CD-ROM e impresos. 398

CREAD

Esta convergencia de tecnologías permitió conciliar las necesidades y posibilidades de acceso tecnológico de cada país, así como responder satisfactoriamente a los distintos estilos de aprendizaje de los docentes, motivar a las personas por medio de imágenes o sonidos; fomentar el trabajo independiente e impulsar el aprendizaje colaborativo. En virtud de que la modalidad a distancia requería del rediseño de los métodos de enseñanza, otras estrategias para la operación, la evaluación y la certificación del conocimiento adquirido por los docentes, fue necesario definir una nueva cultura de formación, así como incorporar las formas de comunicación, organización y convivencia académica a las que los docentes de educación básica de la Región estaban acostumbrados. Se optó por una estrategia gradual que permitiera a los Centros de Capacitación habilitar las condiciones necesarias para el funcionamiento de la modalidad, así como favorecer que los docentes progresivamente se prepararan para aprovechar al máximo los beneficios de la tecnología. Los elementos de la capacitación se articularon de la siguiente manera: CONTENIDOS EDUCATIVOS

ROL DEL TUTOR

E ELO D MOD CIÓN A C U ED IA TANC A DIS

ROL DEL DOCENTE

convergencia de medios y tecnologÍA

DISEÑO INSTRUCCIONAL

AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Descripción de los elementos: Los ambientes de aprendizaje se concibieron como espacios interactivos donde el docente pudiera apropiarse de los conocimientos y ponerlos en práctica mediante diferentes actividades. Patricia Ávila Muñoz/ Gabriela García Acosta

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Modelo a distancia para la formación docente. Una propuesta regional

El diseño instruccional se orientó al diseño de escenarios y actividades dinámicas, participativas y centradas en el aprendizaje. La convergencia de medios incluyó desde recursos impresos, materiales en audio y video, multimedios, televisión satelital, videoconferencia, entre otros. Los contenidos fueron diseñados cuidando un claro equilibrio entre las formas de saber (conocimiento), las formas de hacer (habilidades) y el saber convivir y saber ser (actitudes). El capacitador tenía un rol de Tutor mediador, apoyaba al docente en el desarrollo de sus capacidades, estimulando el deseo de aprender, corrigiendo errores, destacando aciertos, y promoviendo situaciones de aprendizaje con sentido y relevancia para la práctica en el aula. De esta manera el tutor fue un agente clave para facilitar el aprendizaje. El docente construía su conocimiento activamente dotándolo de significados con base en la reflexión y análisis de los contextos y problemáticas, recuperando para ello su experiencia y conocimientos previos (aprendizaje significativo).

Estructura curricular Al igual que el Modelo Regional de Capacitación, la propuesta plantea una organización en módulos, entendidos éstos como “un conjunto de contenidos que puede ser recorrido independientemente de cualquier sistema y que procura un conocimiento o una habilidad precisa, cuyo grado de adquisición puede ser verificado por el propio beneficiario. Los elementos centrales son la independencia, la precisión en los objetivos y la comprobación personal de logro” (UNESCO, 1989). El sistema modular, como señalan Irigoin y Vargas (2002), proporciona una estructura dinámica, cada módulo es independiente lo que permite flexibilidad basada en su capacidad combinatoria o pueden contener relaciones de recurrencia (cuando un módulo antecede necesariamente a otro), o de concurrencia (cuando los módulos son paralelos pero no son prerrequisitos de otros). Los módulos incluyen actividades de:

• Preparación: Donde se recuperan algunos de los saberes previos que posee el docen-

te sobre determinada situación o tema. Esta actividad generalmente se presenta como una autoevaluación diagnóstica, la cual se podrá revisar conforme avance en el desarrollo de los temas

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CREAD

• Construcción de saberes: El docente parte de la confrontación de sus aprendizajes, para detonar la construcción de nuevos saberes. En general, estas actividades parten de un caso o situación simulada

• Aplicación. En las que se le solicita la puesta en práctica de los nuevos aprendizajes adquiridos en situaciones específicas

• Integración. El docente construye una recapitulación de lo que se revisó a lo largo del módulo con la descripción sobre su experiencia al ponerlo en práctica

• Evaluación. Se enfatiza la realización de ejercicios de reflexión y la confrontación de lo aprendido para concluir con la identificación de fortalezas y debilidades

La flexibilidad del sistema modular permite cubrir necesidades específicas de formación, con la opción de que si los docentes cursan uno o varios módulos de forma no continua, estos pueden ser registrados en su historia profesional hasta obtener, de acuerdo a la normatividad del país, un diploma o un certificado.

Estrategia de implementación En consideración a las limitaciones de disponibilidad y acceso a las tecnologías de la información, así como a la diversidad de niveles de conocimiento y manejo de los docentes respecto a los diferentes medios, se estableció una estrategia gradual con tres momentos: preparatorio, intermedio y a distancia. El propósito de cada una de estas fases, es formar a los docentes en aspectos de lectoescritura, a la par que se propicia el desarrollo de las habilidades técnicas y didácticas para la utilización de los medios y su aprovechamiento como herramientas para el aprendizaje.

a) Fase preparatoria Este tipo de intervención se propuso durante los eventos regionales y nacionales de capacitación presencial. Su propósito fue contextualizar a los capacitadores y docentes sobre el papel que tiene la tecnología en su formación sobre la metodología para enseñanza de la lectoescritura, el tipo de recursos y servicios disponibles y, principalmente, qué aprovechamiento pueden darle a la tecnología para su profesionalización y el mejoramiento de su práctica en el aula. Se desarrollaron tres habilidades fundamentales: el uso básico de las tecnologías, estrategias para el autoestudio y el conocimiento de la modalidad a distancia y se llevaron a cabo Patricia Ávila Muñoz/ Gabriela García Acosta

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Modelo a distancia para la formación docente. Una propuesta regional

sesiones de sensibilización, talleres con uso de diferentes medios, demostraciones participativas sobre el uso de la tecnología, difusión y análisis del portal de Internet que se desarrolló para el proyecto, además de cursos del uso pedagógico de las TIC y el estudio independiente, trabajo entre pares, entre otros recursos para su formación.

b) Fase intermedia La estrategia se fundamentó en el uso de CD ROM, videos y audios en las capacitaciones de cada país. La responsabilidad recayó en los tutores quienes dispusieron de un conjunto de materiales para trabajar con los docentes, de tal manera que les apoyaran durante la explicación y exposición de los temas, la ejemplificación y demostración de habilidades y destrezas, así como en la promoción de sesiones de análisis, reflexión, crítica y construcción de nuevos conocimientos. Se generaron los siguientes productos: • 28 videos y tres audios sobre temas de lectoescritura, gestión pedagógico-afectiva, evaluación, guías de lectoescritura y grupos multigrado, como apoyo a la capacitación docente • Un curso interactivo en CD para auxiliar al docente a comprender el Modelo Regional de Capacitación • Cuatro cursos interactivos en CD que complementan el estudio de los módulos de capacitación • Barra de lectoescritura con transmisión dos veces por semana, por Edusat7 • Portal educativo en línea y dos subportales que ofrecen a docentes, capacitadores, administradores y directivos del CETT acceso a una amplia variedad de información, recursos teóricos, materiales educativos y espacios de intercambio académicos8 • Boletines electrónicos mensuales para dar a conocer las actualizaciones del portal a los docentes, directivos y coordinadores del Programa

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Edusat es la Red de Televisión Educativa más grande del mundo con 12 canales de televisión, tiene cobertura continental y su huella satelital cubre de Canadá hasta la Patagonia en Argentina. Puede consultarse en la página: http://www.lectoescritura-cett.org/.

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• Fichero “Estrategias de atención diferenciada para la detección de problemas de aprendizaje de la lectura y escritura” • Agenda de la práctica docente para la investigación – acción De acuerdo a las posibilidades de disponibilidad y acceso a la tecnología de cada comunidad, los materiales fueron utilizados en los círculos de aprendizaje y en las sesiones de trabajo de los capacitadores con los docentes. También cada uno de los docentes podía avanzar en la revisión de los temas mediante el estudio independiente y posteriormente discutirlos en grupo.

c) Fase a distancia Esta estrategia requería que los grupos de tutores y de docentes hubieran desarrollado habilidades básicas para el uso de la tecnología, a fin de que fueran capaces de utilizarla en su propia formación, así como haber logrado las habilidades y actitudes favorables para el autoestudio. En esta fase, con los módulos diseñados, cada uno de los países podía integrar diferentes opciones de capacitación ya sea por nivel (básico, medio, avanzado), por grado (primero, segundo, tercero), por usuario (tutores o docentes). Ello permitió atender la movilidad de la planta docente, formación diferenciada y condiciones de operación específicas de cada país. Ejemplo: Módulos de Capacitación CETT CA-RD

Innovación de la tradición docente

Del aula que tenemos al aula que queremos

Los proyectos educativos

Conquistemos el mundo de los textos informativos

Un ejemplo de cómo se realiza: si República Dominicana tiene los mismos docentes para impartir los tres primeros grados, puede realizar un programa de capacitación por nivel de profundización de los temas; en cambio, en el Salvador si al iniciar el ciclo escolar, la mitad de los docentes capacitados para primer grado ha sido reemplazada por otros y la mitad permanece en su puesto y grado escolar, se tendrán que considerar dos programas de capacitación: uno para formar a los docentes que se incorporaron y uno más avanzado para los docentes que continúan y que ya tomaron los cursos iniciales. Patricia Ávila Muñoz/ Gabriela García Acosta

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Modelo a distancia para la formación docente. Una propuesta regional

Otra variación que podría presentarse, sería la derivada de las necesidades de formación que cada país detectara en el transcurso del tiempo, lo cual implicaría fortalecer ciertas competencias. Ejemplo: Flexibilidad en la selección de módulos con base en las necesidades de formación de los países.

Innovación de la tradición docente

1

Del aula que tenemos al aula que queremos

2 Nicaragua

3

Conquistemos el mundo de los textos informativos

Los proyectos educativos

1

2

Honduras

3

Este modelo permite que un solo plan Regional de formación docente en la modalidad a distancia con apoyo de la tecnología sea operable en función de las condiciones y características de cada país. De esta manera, el modelo privilegia que los docentes en diversos momentos se relacionen con los recursos tecnológicos, con distintos propósitos y formas: individual o colectiva. Así, simultáneamente mientras el docente desarrolla las competencias profesionales determinadas por el Modelo, se propicia el acercamiento y el uso de las TIC, no con una finalidad instrumental, sino mediante una aplicación que tiene sentido y significado en su propia práctica profesional. Desde esta perspectiva, la propuesta se corresponde con ciertas estrategias recomendadas por la UNESCO (2004): • Concentrarse en la enseñanza y el aprendizaje y no en el hardware y en el software • El uso de las TIC debe ser un proceso continuo y no una actividad que ocurra una sola vez

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CREAD

• La incorporación de la tecnología debe ser poco a poco, adaptada a las necesidades de aprendizaje y niveles de habilidad de cada docente

Limitaciones Durante su operación, la fase preparatoria se llevó a cabo sin obstáculos aunque no en el tiempo que se planteó debido a que la evolución del proyecto se encontraba en la definición de documentos normativos, teóricos y metodológicos asociados a la enseñanza de la lectura y la escritura en los tres primeros grados de la educación básica. La fase intermedia fue la más productiva, ya que para los Centros Nacionales de Capacitación resultó muy atractivo poder proveer a sus tutores/capacitadores y docentes de recursos tecnológicos que les apoyaran en la comprensión y apropiación de las competencias. Estos materiales fueron ampliamente utilizados en las sesiones de capacitación y en los círculos de trabajo con los docentes de las localidades, aunque fueron escasamente empleados en el estudio independiente debido a que no todos los docentes podían hacer un uso individual de ellos. Finalmente, la fase a distancia se operó parcialmente. Se propuso un curso en línea para los tutores/capacitadores, mismo que no pudo aplicarse porque se requería que el Modelo y los materiales sustantivos estuvieran completos, validados y afinados, lo que no se logró tener listo para cuando estaba previsto. Luego entonces, cuando se cumplió con este requerimiento, las alternativas de expansión y sostenibilidad del Modelo fueron muy distintas en cada uno de los países, por lo que se diseñó una opción más mesurada, a fin de otorgarle la viabilidad que demandaba un escenario tan diversificado de situaciones. En virtud a lo anterior, la propuesta a distancia se concretó en un CD interactivo y una guía impresa que permiten al docente conducir de manera autónoma y sistemática su propia formación para el desarrollo de las competencias profesionales establecidas en el Modelo del CETT para la región de Centroamérica y República Dominicana, los soportes principales son el Libro de capacitación, el Plan operativo de capacitación docente y las Guías de lectoescritura. En los materiales se analizan diversas situaciones del aula, a partir de las cuales se propician procesos de reflexión y reconocimiento de la práctica pedagógica de los docentes, que los llevan a generar pautas de intervención para modificar y enriquecer su quehacer educativo.

Patricia Ávila Muñoz/ Gabriela García Acosta

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Modelo a distancia para la formación docente. Una propuesta regional

Reflexiones finales El proyecto CETT demostró la capacidad de poner al servicio de los países propuestas educativas de formación docente con miras a ofrecer a los niños de la región la oportunidad de aprender a leer y escribir con una metodología diferente, resultado de los aprendizajes logrados en los docentes que formaron parte del modelo regional. No obstante lo anterior, y aún cuando desde su concepción se buscaba generar un modelo a distancia que permitiera la permanencia del proyecto una vez finalizado su período de financiamiento externo, las condiciones no estuvieron dadas, el objetivo central era crear un programa de capacitación regional lo cual se logró; instrumentándose el uso variado y combinado de recursos didácticos y tecnológicos. Pero el modelo a distancia desarrollado muchas veces fue a contracorriente ya que por lo delicado del tema objeto de estudio, es decir la lectoescritura, el comité técnico siempre consideró a la educación a distancia como algo complementario y no central para la preparación de los docentes. El CETT no contemplaba equipamiento, lo que implicó tomar en cuenta las condiciones y recursos de los países para antes de implementar un modelo a distancia de tipo e-learning. Si bien las condiciones fueron cambiando a lo largo del proyecto, el resultado fue una propuesta flexible y adaptable a la situación de los usuarios y adecuada a la disponibilidad de la tecnología en cada caso particular, es decir que el modelo a distancia de alguna manera terminó siendo b-learning. El cierre oficial del proyecto ya se dio, ahora depende de los países aprovechar el esfuerzo regional en sus programas nacionales, es nuestro deseo que se opere de acuerdo a lo planeado y que los docentes vean los beneficios de este tipo de formación y de la modalidad en los resultados de aprendizaje de la lectoescritura en sus niños.

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Referencias Ávila, P. (2004). La educación a distancia: una revisión al proceso. En: La educación a distancia en América Latina: modelos, tecnologías y realidades / comp. Marta Mena. Buenos Aires, Argentina: La Crujía: Stella: ICDE-UNESCO. Benítez, R; Delgado A. (2002). El docente del siglo XXI. Documento interno. México: ILCE. Cabero, J. (1994, octubre). Nuevas tecnologías, comunicación y educación. COMUNICAR. Revista de Medios de Comunicación y Educación, (3). Andalucía, España: Grupo Comunicar. Centeno, M. (1993). Constructivismo y educación. España: Vives. USAID (2002). Central American Center of Excellence for Teacher Training: A Summit of the Americas Initiative. Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Disponible en: http://www.unesco.cl/ medios/biblioteca/documentos/la_educacion_encierra_tesoro.pdf Díaz-Barriga, F; Hernández G. (2002). Una interpretación constructivista: La formación docente como un profesional autónomo y reflexivo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw Hill. ILCE (2004). Informe regional del Diagnóstico sobre la disponibilidad y acceso de las tecnologías de la información y comunicación en el CETT de Centroamérica y República Dominicana. CD-ROM Irigoin, M; Vargas, F. (2002). Competencia laboral: manual de conceptos, métodos y aplicaciones en el sector salud. Montevideo: CINTERFOR. Latapí, P. (2004). Alternativas de formación docente. Comunicado 89 del Observatorio Ciudadano de la Educación. Publicado en Internet el 23 de noviembre. Morales, C. (1999). Actitudes de los docentes hacia la computadora y los medios para el aprendizaje. Reporte de Resultados Generales. México: ILCE.

Patricia Ávila Muñoz/ Gabriela García Acosta

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Modelo a distancia para la formación docente. Una propuesta regional

Pétry, D. (1988). El enfoque modular en la enseñanza técnica. Santiago de Chile, OREALC, UNESCO. Disponible en: http://www.unesco.org/ulis/cgi-bin/ulis.pl?catno=181078&set=4BB 822A5_2_382&gp=0&lin=1&ll=s Rodríguez, E. (2000). Teorías implícitas del profesorado y modelos de formación docente. Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías Contexto Educativo, (28). Disponible en: http://contexto-educativo.com.ar UNESCO (2004). Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la formación docente. Guía de planificación. Trad. de Fernanda Trías y Elizabeth Ardans. Francia: UNESCO, División de Educación Superior/Ediciones Trilce. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001295/129533s.pdf

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Educación a Distancia: hacia un horizonte de sentido Jorge Alberto Zarate Durán* [email protected] Amparo González de Urbina [email protected] Omayra Parra de Marroquín [email protected]

Resumen Entre las características del proceso de globalización pueden señalarse la interdependencia de los Estados marcada por la economía de mercado, el cambio acelerado jalonado por los avances científicos, la rapidez en la difusión de la información y el acercamiento de los pueblos por la revolución de las telecomunicaciones. Esto plantea a las universidades del tercer mundo el reto de aportar al desarrollo de sus respectivos países desde lo que les es propio: la transmisión del conocimiento como fuerza transformadora. La experiencia de la Pontificia Universidad Javeriana en la formación de maestros a distancia y más recientemente, en diferentes programas de educación virtual, ha mostrado que la educación mediada es una estrategia efectiva para la democratización del conocimiento, siempre y cuando se tenga presente que, existiendo múltiples significaciones, interpretaciones y comprensiones desde la experiencia particular de cada estudiante, la clave es llegar a su afectación priorizando el sentido sobre los diseños instruccionales. Palabras clave Globalización, desarrollo, nuevas tecnologías, democratización del conocimiento, responsabilidad social universitaria, educación mediada, comunicabilidad, construcción de sentido, afectación, distancia, virtualidad, ambientes de aprendizaje.

Abstract Among the features of the globalization process, the interdependence of states marked by the market economy, the rapid change driven by scientific advances, the speed in disseminating information and bringing people by the telecommunications revolution can be noted. This raises in third world universities the challenge of contributing to the development of their country from what is rightfully theirs: the transmission of knowledge as a force for change. The experience of the Pontificia Universidad Javeriana in distance teacher training and more recently, in different virtual education programs, has shown that mediated education is an effective strategy *

Los autores pertenecen a la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia.

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Educación a Distancia: hacia un horizonte de sentido

for democratization of knowledge, provided it is kept in mind that there are multiple meanings, interpretations and understandings from the particular experience of each student, the key is to reach their affectation prioritizing the meaning over the instructional designs. Key words Globalization, development, new technologies, knowledge democratization, university social responsibility, mediated education, ability to communicate, meaning building, affectation, distance, virtuality, learning environments.

Educación a distancia y responsabilidad social La actual tendencia a “desdibujarse del concepto tradicional de frontera y el consecuente encogimiento del planeta por la revolución de las telecomunicaciones” ha llevado a establecer bloques de intereses entre los países y a construir vínculos entre ellos en un proceso dinámico de globalización debido a la integración de capitales nacionales en una economía de mercado mundial, lo que los ha hecho interdependientes en sus aspectos social, económico y cultural. (Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, 1998). La interdependencia de las naciones es una realidad que no hace distinciones entre países desarrollados y en vías de desarrollo, por lo que preocupa la brecha entre los del hemisferio norte cuyas posibilidades económicas han impulsado los avances de ciencia y tecnología, y los países del sur que, por limitaciones en su desarrollo, deben depender de ellos. Surge entonces la pregunta por el modo como la universidad puede comunicar conocimiento en una sociedad del tercer mundo que necesariamente debe involucrarse en la vorágine del cambio acelerado impuesto por la globalización. A fin de realizar esta tarea, la universidad no debe entenderla como un nuevo orden global que, para el desarrollo de las comunidades, privilegia formas de acumulación sobre las necesidades humanas. Por el contrario, la evidente relación entre desarrollo de los pueblos y la democracia, hace posible “cuestionar la hegemonía de la ‘máquina económica’ (…) sobre los recursos que afectan las condiciones de vida de los individuos y de su reproducción como personas localizadas en un entorno ambiental”. (Peemans, 1994). De acuerdo con esto, la globalización no debe tomarse de manera determinista porque no se agota en la economía de mercado, ni procede de fuerzas anónimas o impersonales. En el mismo sentido que lo señala el Papa Benedicto XVI, para nosotros la globalización “ha de entenderse ciertamente como un proceso socioeconómico pero no es esta su única dimensión. Tras este proceso más visible hay realmente una humanidad cada vez más interrelacionada, hay personas y pueblos para los que el proceso debe ser de utilidad y desarrollo, gracias a que tanto los individuos como la colectividad asumen sus respectivas responsabilidades.” (Caritas In Veritate, 2009). 410

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Entre los cambios que atañen a la universidad en este contexto globalizado están la transición de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento, los acuerdos transnacionales para servicios de la educación superior, las innovaciones de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) y el papel protagónico de la economía de mercado. La educación superior en los países en vías de desarrollo debe proporcionar al sistema social las competencias para afrontar la competición en el mercado mundial a la vez que se queda corta en recursos para atender el acelerado progreso de la investigación en aquellos donde estos abundan. Adicionalmente, si, a modo general, se entiende el concepto de responsabilidad como el compromiso moral para subsanar carencias y necesidades de los menos favorecidos, la Responsabilidad Social Universitaria aparece como la obligación que tienen las universidades de contribuir activamente al mejoramiento social con el objeto de buscar una reivindicación a los derechos inalienables de los seres humanos que la conforman. Entre las muchas funciones que desempeña para realizar esta tarea, está la de producir y comunicar el conocimiento. El envite que representa el hacerlo en un contexto globalizado regido por tecnologías de punta, con las limitaciones de los países en vía de desarrollo, exige de la educación superior “innovación en la docencia, puesta al servicio de la formación de profesionales-ciudadanos capaces de poner en práctica los conocimientos adquiridos. E innovación en la generación de conocimientos, puesta al servicio de la libertad (y también del sector productivo)”. (De la Cruz, 2010). Además de continuar formando élites, el nuevo papel de la universidad es pues, la democratización del conocimiento tradicionalmente reservado para quienes poseían los medios para ingresar en alguna de las universidades ubicadas en las ciudades principales. Sin embargo, pese a las dificultades expuestas, como “consecuencia de este contexto globalizado son también las diferentes formas de proporcionar ese bien público que es la Educación Superior: la educación virtual y a distancia; los nuevos modelos de aprendizaje basados en la significatividad; la formación directa y aplicada en contextos de realidad específicos como las empresas, etc. son algunos de los rasgos que visibilizan ese cambio en las instituciones de Educación Superior”. (De la Cruz, 2010).

Primeros pasos de los pioneros en Colombia La década de los 70 marcada por movimientos, controversias y desarrollos en distintos planos de la vida social, mostró entre sus múltiples escenarios, en el plano educativo, una experiencia singular en la relación con el conocimiento. En Colombia, movimientos como los de Jorge Alberto Zarate Durán/ Amparo González de De Urbina/ Omayra Parra de Marroquín

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Acción Cultural Popular11 y la presencia cada vez más creciente de un sentido educativo en los medios de comunicación perfilaron la posibilidad de mediar el conocimiento, diversificar las formas de aprendizaje e incursionar en estrategias de ampliación de cobertura que también fueron entendidas como democratización de la educación (Borrero, 1990). En dicho contexto, de manera análoga a la actual, la cobertura ha sido una de las preocupaciones centrales que ha estado vinculada a la calidad misma de los procesos educativos y de aprendizaje. Es por ello, que la formación de maestros se posiciona muy rápidamente como la estrategia para fortalecer, potenciar y expandir los sentidos de cobertura y calidad intentando llegar a regiones cuyas condiciones y posibilidades de desarrollo eran limitadas. La formación del maestro en tanto agente multiplicador, forjador de procesos de crecimiento y desarrollo personal y comunitario se constituye en prioridad, advirtiendo la necesidad de ampliar y garantizar sus niveles de formación hacia un tipo de educación superior que vinculara su formación académica con las demandas y necesidades de las comunidades en las que se halla inmerso. También la racionalidad universitaria comienza a replantear su propia noción de campus en búsqueda de comprensiones que permitieran extender geográficamente su injerencia en la formación de sujetos y poblaciones que, de otra manera, no habría contando con el acceso a la educación superior. Los programas radiales, la televisión educativa y su capacidad de cobertura van influyendo en los intereses y necesidades de los docentes, acrecentando la interlocución con la educación superior y demandando el diseño y realización de programas cada vez más formales que suplieran las búsquedas de los maestros que, para entonces, ya habían logrado una expresión más colectiva desde sus propios contextos regionales. En este devenir se fortalecen disposiciones asociadas al material educativo principalmente el módulo, las interacciones epistolares, más tarde tutorías, y formas de evaluación mediadas como andamiaje para abordar y desarrollar la experiencia de formación académica superior. En consecuencia, la objetivación del saber (Toro, 1990) adquiere un carácter más versátil y, a la vez, se logra un tratamiento en el conocimiento que supera el tiempo y el espacio simultáneo, propios de los sistemas de educación presencial. Podemos identificar en Colombia, como precursores de la educación a distancia las experiencias de la Universidad de Antioquia, la Universidad del Valle, ASPAEN de la Universidad

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Programa creado a partir de 1948 con el auge de las Escuelas Radiofónicas y que se orientó a la educación básica y diversificada del campesinado en Colombia. (Cfr. Rueda Enciso, 2005).

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de La Sabana y la Pontificia Universidad Javeriana, cuyas iniciativas independientes y visionarias configuraron sus modelos organizacionales y de proyección del conocimiento atendiendo grandes poblaciones rurales y también urbanas. Posteriormente, con el diseño del Sistema de Educación a Distancia –SED- en la década de los ochenta se dio oportunidad a otras instituciones de educación superior de desarrollar programas a distancia y vincularse más a los sectores rurales. La experiencia Javeriana estuvo marcada por el programa de televisión educativa “Educadores de Hombres Nuevos”, creado en 1968 como alternativa de apoyo a los cursos vacacionales para maestros que ofrecía la Facultad de Educación. Fue tal su audiencia y reconocimiento social en todo el país, que grupos organizados de maestros persistieron en la demanda a la Universidad por la creación de programas como el de “actualización” sobre temas de coyuntura educativa, hasta programas de educación formal como “profesionalización” entendida como formación docente para maestros en ejercicio que no contaban con formación pedagógica. En la década de los 80 se dio paso al diseño y estructuración de licenciaturas, programas de educación continua y proyectos educativos, cuya incidencia también fue de carácter nacional. De esta manera nació el “reto a la imaginación”, categoría acuñada por el Padre Alfonso Quintana, S.J., decano de la Facultad de Educación de la Universidad y cofundador del proyecto. De esta breve referencia histórica, quizás conocida por algunos, vale la pena considerar varios sentidos desafiantes para la imaginación que, al contrario de perder su vigencia, se han potenciado diferencialmente en los desarrollos contemporáneos: • Una noción de campus universitario que posiciona, explora y enriquece la relación

con el conocimiento y que, justamente por el esfuerzo de llegar a los contextos regionales, ha provocado diversas interlocuciones y posibilidades de reconocimiento y vinculación entre las realidades globales y locales • El reconocimiento y avance en la necesaria diversidad de enfoques y prácticas peda-

gógicas, que cada disciplina ha venido mostrando, en la posibilidad de objetivar los saberes con criterios de aprendizaje y de producción social • Derivado de lo anterior y examinando los resultados con interlocutores y estudiantes,

la necesaria identificación de estilos cognitivos, lo cual compromete nuevos diseños, nuevas disposiciones de aprendizaje para garantizar la significación disciplinar y académica y su transferencia en los contextos sociales

Jorge Alberto Zarate Durán/ Amparo González de De Urbina/ Omayra Parra de Marroquín

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• Nuevos objetos de conocimiento que permiten ampliar la concepción de la educación

como enseñanza de temas, para configurar un aprendizaje mediante el estudio de problemas cuya herramienta de trabajo es el concepto instalado en diversos contextos de aplicación • El aporte a la construcción de políticas públicas en el sector educativo que fundamen-

tan calidad y pertinencia con una lectura social y política, que permite confrontar permanentemente el sentido de la educación al servicio de las personas, los profesionales y el avance de los grupos humanos en contexto de globalización • Los sistemas de información y de comunicación orientados a la conservación, repro-

ducción, producción e interacción con los diversos conocimientos disciplinares. • Las realidades regionales y locales dinamizadas por los entornos culturales configura-

dos a partir de estudiantes, materiales de estudio y procesos investigativos al servicio de las necesidades de cada contexto Cada uno de estos campos problemáticos y aplicados lo podemos identificar en una lectura transversal tanto de la experiencia en sus inicios de la educación a distancia, como en las derivaciones que ha permitido su desarrollo posterior.

Lenguaje, vida cotidiana y apertura comunicativa De acuerdo con Jean François Lyotard (1994) en la perspectiva de un mundo globalizado el lazo social se distribuye en redes flexibles de juegos de lenguaje; las instituciones pierden protagonismo y se difumina el soporte en que se sustentaban las personas individuales porque quedan situadas en nodos por los que pasan mensajes. Esto no significa que queden aisladas porque, a través de esas mismas redes, se comunican unas con otras al coincidir en los nodos que aglutinan los miembros de una comunidad. Para Lyotard la noción de ‘juegos de lenguaje’, permite pensar a los seres humanos ligados a su cultura y a su historia. Una historia “que cuenta su ambiente”, por lo que el léxico particular de cada grupo aparece como la base del diálogo entre sus miembros. En efecto, siguiendo a Wittgenstein, considera que lo básico del lenguaje “no es su significación sino su uso”, lo que abre la posibilidad de entender la vida cotidiana, los valores, creencias, conceptos y simbolizaciones de los grupos sociales a través de sus propias expresiones. Al atender al uso, no se exige el habla coherente, significativa y literal y esto permite manejar simultáneamente, en un mismo juego de lenguaje, enunciados regidos por criterios de diversa naturaleza como son los de eficiencia, los éticos y los estéticos. Simultaneidad que supone, en 414

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cada caso, competencias tales como saber hacer, saber vivir, y saber ver y oír que se encuentran enmarañadas, al tiempo que definidas por las reglas del propio juego de lenguaje del cual forman parte. (Lyotard 1994). Los enunciados que circulan en los juegos de lenguaje son legitimados por lo que los griegos llamaron la opinión, entendida como acuerdo implícito entre los miembros de cada grupo con base en la diferenciación entre ‘los que saben’ por el hecho de compartir un mismo léxico, de ‘los que no saben’ por ser extraños a él. Y así, lo que lleva a definir los criterios de competencias requeridas para pertenecer al grupo es lo que en el interior del mismo grupo ha sido legitimado como válido y que se expresa en su particular juego de lenguaje. El hecho de que cada uno de ellos contenga un conjunto de reglas autónomas diferentes de las de los demás, hace que “determine pertinencias diferentes y por ello, competencias diferentes” (Lyotard, 1994). De acuerdo con esto la heterogeneidad de criterios con que se rigen los juegos de lenguaje hace imposible precisar cuáles puedan ser compartidos por todos ellos. Sin embargo, para José María Mardones el mismo Lyotard brinda elementos que permiten pensar en que puede haber diálogo entre los diferentes léxicos. Siguiendo a Habermas, piensa que lo común a todos ellos es que entre las competencias que se asimilan en cada uno está la de la comunicación porque proceden mediante mensajes. Y por eso concluye: “Luego hay comunicabilidad y no abismo separador entre las diversas dimensiones de la razón y los diversos juegos de lenguaje. Esto no quiere decir uniformismo o sometimiento a la tiranía de un metarrelato, sino apertura comunicativa, diálogo, conversación ininterrumpida, interacción entre los diversos modos de hablar de la realidad o las diversas familias de las proposiciones”. (Mardones, 1994).

La construcción de sentido: una pregunta ineludible en los desarrollos focales y globales Las primeras décadas del proyecto de educación a distancia en Colombia estuvieron marcadas por la presencia y validación de un fuerte paradigma en educación: la tecnología educativa. Correspondía al momento de expansión de dicha corriente y se articulaba a concepciones asociadas a la industrialización de la educación que también han estado presentes en los desarrollos educativos del Continente. Visiones asociadas a la cobertura, calidad y oportunidad fueron, a partir de sus debates, incursionando en territorios de orientación más cualitativa. Los debates educativos y pedagó-

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gicos hicieron lo propio y la pregunta por el sentido transversalizó los diseños curriculares, las innovaciones educativas e incluso la pregunta por las mediaciones tecnológicas en el aprendizaje. Quizás en el campo conceptual de la educación mediada ésta ha sido una de las discusiones más álgidas: ¿Cómo garantizar la vinculación entre las visiones epistemológicas de las disciplinas, los procesos de pensamiento de interlocutores y estudiantes y las disposiciones pedagógicas con pretensiones de producción de conocimiento y aprendizaje? En los inicios de este recorrido estuvo muy presente el sentido que le confiere el estudiante a los lenguajes con que se diseñaron las materiales de estudio y las posibilidades de transferir dicho conocimiento a su contexto regional y cultural. Pero también, de manera paralela, en cierto sentido, la universidad aprendió que existen múltiples significaciones, interpretaciones y comprensiones, lo cual supera las visiones del diseño instruccional y nos remite a la construcción de conocimiento mediante el diálogo de saberes. La experiencia vital de cada persona ha estado presente en el foco de esta discusión por el tipo de opción humanista que caracteriza la tradición de la formación jesuítica de sus universidades. En consecuencia, la pregunta por el sentido buscaba la afectación de la persona, del sujeto y de sus relaciones con el entorno social. No obstante, el sentido de una formación disciplinar e investigativa está marcado por la capacidad de disponer las herramientas conceptuales al servicio del ejercicio profesional, la resolución de problemas propios de las disciplinas y la pertinencia de tales ejercicios en el orden social. Como otra de las dimensiones que atravesó y aún se sostiene en estos debates, está la pregunta por la calidad educativa en modelos de educación a distancia e incluso virtual; debate zanjado toda vez que se contextualiza en un marco más amplio evitando la dicotomía entre lo presencial como garante de calidad y lo mediado como incertidumbre de la misma. No obstante, justo en ese debate por la construcción de sentido emerge la pregunta por la capacidad de problematizar las formas más habituales de conocimiento, los dispositivos convencionales en el plano educativo y sus efectos en las prácticas de aprendizaje de los estudiantes. En otras palabras, el proyecto de educación a distancia que nace con un alto sentido de fortalecimiento de las prácticas de lectura y escritura, amplía su espectro de proyección hacia la comprensión de las disciplinas, sus epistemologías, los procesos de pensamiento y los diseños consecuentes con el aprendizaje de las mismas. En lo epistemológico, la reflexión sobre la naturaleza de las disciplinas, su estructura de producción de conocimientos y sus sistemas de validación, van mostrando variaciones 416

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que ameritan ser consideradas en el diseño de las experiencias de conocimiento. Es por ello que, en principio, las ciencias, las artes, la filosofía y la tecnología, tendrían formas de construcción, validación y socialización tan diferenciales como para ser tenidas en cuenta en los procesos educativos. En lo cognitivo, la reflexión anterior y los desarrollos en las teorías cognitivas, en las últimas décadas, han venido aportando a la reflexión sobre estilos de aprendizaje y estilos cognitivos, los cuales deben buscar una vinculación con el tipo de disciplina a aprender. Cada profesión, disciplina, conocimiento comprometen algunos procesos de pensamiento que habría que considerar, proyectar y cualificar como garantía de aprendizaje significativo de tales conocimientos. En lo pedagógico, dispositivos vueltos hábito como el seminario, la clase, el taller, la tarea y la evaluación ameritan un rediseño, incluso en virtud de su transferencia a los sistemas mediados y/o virtuales que provocan, no en pocas ocasiones, su reproducción. El acto de conocimiento se toma como acontecimiento en tanto que se pretende una afectación que ha pasado por el examen del conocimiento, los procesos de pensamiento y, por supuesto, los dispositivos para provocar tal aprendizaje. Con estas tres dimensiones el diseño de los dispositivos o experiencias de conocimiento han buscado posicionar el papel del concepto en la producción de sentido, pero también en la identificación de condiciones que provoquen un tipo de afectación que permita la instalación del concepto en distintos contextos de aplicación, lo cual permite una relación más fluida con el conocimiento, si se quiere de mayor experimentación, de menor reverencia y como consecuencia, de mayor posibilidad de controversia, debate y reconstrucción. El diálogo de saberes que iluminó pertinentemente el debate por el sentido en la década de los 80 encontró y desarrolló algunas visiones que dotaron de herramientas y enriquecieron la reflexión, mostrando algunos vericuetos en el laberíntico camino del aprendizaje con sentido.

De la educación a distancia al aula virtual Elementos para responder a la pregunta por sentido en los procesos mediados pueden ser tomados de los trabajos de René Rickenmann (1999) para quien los esfuerzos en el diseño de programas de educación virtual y a distancia (dispositivos FAD) se han concentrado en el aspecto material y técnico de tal concepto porque han buscado resolver los problemas que se plantean en la separación del emisor del receptor: factores geográficos (dispersión espacial) socio laborales (incompatibilidad horaria) y técnicos (complejidad de los materiales). Pero si bien este aspecto es importante, no es el único. En el concepto de distancia se encuentran Jorge Alberto Zarate Durán/ Amparo González de De Urbina/ Omayra Parra de Marroquín

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dos aspectos más: el pragmático o interpersonal que se centra en la situación dialógica y se refiere al modo en que el contexto influye en la interpretación de significados y el semiocognitivo que tiene que ver con los sistemas de signos de comunicación como herramientas intelectuales que determinan nuestra comprensión de la realidad (verbales, icónicos o gestuales). En los sistemas de signos, a su vez, hay que considerar una dimensión socio-discursiva porque en la medida en que nacen y se desarrollan en la interacción social se constituyen en el aspecto determinante para la construcción de capacidades de razonar y juzgar. Vale la pena señalar que, aunque el contexto es importante para la construcción de nuevos saberes y para la solución de problemas, no preexiste a la creación del conocimiento sino que nace de la interacción entre los sujetos. Por eso la dimensión cognitiva individual aparece ligada a la dimensión social. (Cfr. Rickenmann, 1999). Otra de las dimensiones de los sistemas de signos es la técnico-pragmática, en la que Rickenmann distingue dos tipos de interacción: la funcional que se establece entre el sujeto y la máquina y la intencional que se refiere a la que se establece entre el emisor y el receptor. Ahora bien, si se considera que la relación de los seres humanos con la tecnología no se agota en la funcional sino que está ligada a la acción del hombre como ‘actor’ aparece claro que las consecuencias de las acciones humanas dependen de las intenciones de los sujetos y de la resistencia del contexto. (Cfr. Rickenmann, 1999). Es de anotar que los medios de comunicación (media) son herramientas esenciales de la interacción entre actores pues más allá del aspecto técnico y material, según Anderson.k.Anderson (1988), son “una actividad humana diferenciada que organiza la realidad en textos legibles con miras a la acción” (Citado por Rickenmann). Si bien es cierto que en este aspecto se buscan ciertos efectos del emisor sobre el receptor, se pone de presente que lo humano prevalece sobre lo técnico, que se concibe la realidad como construcción cultural y cognitiva, y se considera al receptor y al emisor como actores que movilizan esquemas interpretativos y procedimentales. Este análisis de Rickenmann proporciona elementos suficientes para que en el diseño de dispositivos FAD, ambientes de aprendizaje, modelos de comunicación pedagógica u otras estrategias para interactuar con los estudiantes, se haga necesario articular armoniosamente las dimensiones material, simbólica y discursiva. Tal vez así sea posible menguar las dificultades que se presentan a la educación superior en el contexto latinoamericano.

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El reto es ir más allá de la comunicación funcional para asumir al estudiante como el actor principal de su actividad pedagógica en la medida en que, al dar prioridad a su propia racionalidad, se le considere con capacidad de movilizar esquemas interpretativos (¿qué hago? ¿por qué?) y procedimentales (¿cómo?) que son los que determinan el tipo de interacción que se establece con el medio empleado para tal efecto y dan sentido a su acción para crear contextos, en la medida en que interactúa en una ‘zona de cooperación social’ en la cual confluyen elementos objetivos (artefactos, objetos, sistemas de signos) y subjetivos (intenciones, atribuciones de rol, competencias y conocimientos).

Reflexiones finales Basados en la experiencia de más de 30 años, continuamos trabajando desde los diversos escenarios universitarios en el fortalecimiento, incorporación y recreación de las mediaciones, principalmente de las tecnologías que posibilitan la virtualidad. El énfasis se centra en la interacción a través de la palabra, del diálogo entre los diversos y complejos actores sociales del ámbito universitario en y con sus entornos. Se privilegia la interacción para construir y afianzar la confianza como eje de las alianzas y de la conformación de redes basadas en la cooperación con propósitos afines. Nuestra meta es que el lenguaje, siga constituyendo el lazo para que los seres humanos se mantengan ligados a su cultura y a su historia. Igualmente, que el diálogo de saberes siga iluminando pertinentemente el debate por el Sentido y continúe desarrollando visiones que sigan dotando de herramientas y enriqueciendo la reflexión sobre el aprendizaje con sentido que contribuya a los desarrollos focales y globales. Debemos continuar con el diseño de dispositivos FAD, ambientes de aprendizaje, modelos de comunicación pedagógica y otras estrategias de interacción con los estudiantes y así contribuir a la superación de las dificultades que se le presentan a la educación superior en el contexto latinoamericano. CREAD se ha constituido como foro permanente de debate en torno a las actividades académicas a distancia y virtuales. Uno de sus grandes logros ha sido el de vincular personas, instituciones y naciones alrededor de los diversos programas de formación que ha diseñado en las diversas latitudes de la región. Valoramos su constancia su excelente nivel académico y el aporte a la construcción de comunidades de aprendizaje porque ha hecho posible perseverar en la búsqueda de nuevos caminos para asumir el reto de formar integralmente a personas de diversos niveles académicos y condiciones socio culturales. Confiamos en que la experiencia de estos años se sume como aporte para el fortalecimiento de la educación mediada en los diversos contextos y poblaciones de América Latina.

Jorge Alberto Zarate Durán/ Amparo González de De Urbina/ Omayra Parra de Marroquín

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Referencias Benedicto XVI, Carta Encíclica Caritas in Veritate. (2009). Bogotá: San Pablo. Borrero, A. (1990). La Universidad: la educación permanente y la educación de masas. En Programa ASCUN 1982, Universidad Abierta. Curso Introductorio. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana. De la Cruz, C. (2010). La Responsabilidad de la Universidad en la Sociedad que la Acoge: ¿complementariedad o antagonismo? En La Tarea de Pensar la Universidad, Centro de Ética Aplicada, Universidad de Deusto. Lyotard, J. (1994). La Condición Postmoderna. Madrid: Cátedra. Mardones, J. (1994). El Neoconservadurismo de los Posmodernos. En En Torno a la Posmodernidad. Bogotá: Anthropos. Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. (1998). Colombia al Filo de la Oportunidad. En La Investigación en la Universidad, Pontificia Universidad Javeriana, Centro Universidad Abierta, Santafé de Bogotá. (Escrito original publicado por Ministerio de Educación Nacional, 1994). Peemans, J. (1998). Globalización y desarrollo: algunas perspectivas, reflexiones y preguntas. En La Investigación en la Universidad, Pontificia Universidad Javeriana, Centro Universidad Abierta, Santafé de Bogotá. (Escrito original publicado por la U. de Lovaina, 1996). Rickenmann, R. (1999). Distancias y Cercanías Académicas en la Web: La Mutua Influencia del Contexto y de la Actividad. En Memorias del Tercer Simposio Internacional de Educación a Distancia, Pontificia Universidad Javeriana, Centro Universidad Abierta 25 años, Santafé de Bogotá. Rueda, J. (2005). Acción Cultural Popular, Sutatenza. Bogotá: Biblioteca Virtual del Banco de la República. Toro, J. (1990). Discusión Desde los Contextos de Aprendizaje, la Objetivación del Saber y el Saber Incorporado. En Memorial Segundo Encuentro Colombo-Venezolano en Educación. Cita referida en: Programa Universidad Abierta. Curso Introductorio. Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.

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Evolución de la docencia virtual en la Universidad de La Laguna Carina González González* [email protected] Ana Sanabria Mesa [email protected] Carmen Hernández Jorge [email protected] José María del Castillo [email protected]

Resumen En este artículo se presenta la Unidad para la Docencia Virtual de la Universidad de La Laguna como un modelo de servicios de docencia virtual universitaria y el camino recorrido desde su creación hasta la fecha. Pretendemos, desde ésta Unidad, mostrar qué hemos hecho, cómo lo hemos hecho y qué resultados hemos obtenido durante este proceso. De esta manera se mostrarán las decisiones tomadas y los resultados que han servido de base para el aprendizaje institucional en materia de implantación del e-learning en la Universidad de La Laguna. Palabras clave e-learning, docencia virtual, modelo de servicios universitarios, plataformas de teleformación

Abstract This article presents the Universidad de la Laguna’s Virtual Teaching Unit as a model of virtual university teaching service. It also accounts for the progress made since its inception to date. The aim is to show what has been done and how, as well as the outcomes of this process. Decisions taken as well as those achievements that have been useful for the institution in the implementation of this e-learning system are described. Key words e-learning, virtual teaching, university service model, LMS

*

Los autores pertenecen a la Unidad para la Docencia Virtual, de la Universidad de La Laguna (ULL), Tenerife, España.

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Evolución de la docencia virtual en la Universidad de La Laguna

Introducción La Universidad de La Laguna (ULL), como el resto de universidades españolas, actualmente está inmersa en una transformación de su modelo de universidad hacia nuevos escenarios surgidos de las nuevas demandas de la Sociedad de la Información y del Espacio Europeo de Educación Superior. Las Tecnologías de la Información y las Telecomunicaciones (TIC) se convierten sin duda en una pieza clave estratégica que facilita la adaptación del sistema universitario a los nuevos escenarios educativos. En este sentido, la teleformación es una dimensión básica, ya que permite “virtualizar las enseñanzas” no solo para la formación a distancia, sino que constituye un apoyo para la docencia presencial y semipresencial. En este contexto, se crea la Unidad para la Docencia Virtual (UDV en adelante) el 17 de diciembre de 2005, con el fin de dar soporte institucional a la virtualización de las enseñanzas de la ULL. En dicho reglamento se dejan de manifiesto las dos grandes necesidades generadoras del servicio, por un lado la plena inserción en la Sociedad del Conocimiento y por el otro lado, el avance en el proceso de adaptación al nuevo modelo docente que supone la convergencia europea y la implantación del sistema de transferencia del crédito europeo (ECTS). En 2008 se redimensiona, impulsa y consolida este servicio mediante un nuevo reglamento, en donde además de las funciones de administración del Campus Virtual, formación, asesoramiento y evaluación iniciales, se le atribuyen las relativas a la expansión y apertura a la sociedad a través de un artículo que le asigna la función específica de “proponer convenios con instituciones públicas y privadas, nacionales o extranjeras y organismos afines para compartir programas académicos, experiencias y logros en materia de educación a distancia, formación y especialización de recursos humanos e investigación en temas relativos a la modalidad educativa de docencia virtual”. Esta unidad se compone de tres profesores a tiempo completo, que apoyada en una unidad técnica, organiza sus acciones en diferentes campos de actuación, tales como acciones tecnológicas, pedagógicas y de evaluación para la mejora de la docencia virtual de la ULL. En este artículo, se presentarán las distintas acciones llevadas a cabo por la UDV desde su creación hasta la fecha y el proceso que la ha convertido en el soporte vital para el desarrollo del sistema de formación del profesorado de la Universidad de La Laguna y de expansión de la oferta universitaria a toda la población canaria y foránea que la demande.

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1. Evolución de la docencia virtual en la ULL 1.1 Institucionalización y unificación de la docencia virtual de la ULL El Campus Virtual institucional fue creado en el curso 2005-2006 sobre la plataforma de software libre MOODLE. Antes de esta fecha, no existía ninguna plataforma de teleformación institucional para la docencia virtual de la ULL. Como consecuencia de ello, surgieron diversas soluciones paralelas propuestas por profesores particulares deseosos de incorporar las TIC en su docencia así como de centros, facultades, departamentos y grupos de investigación que buscaban soluciones para el conjunto de su profesorado. De este modo surgieron en distintos “Campus Virtuales” autogestionados, particulares y no reglados. Por tanto, desde la UDV nos planteamos el objetivo de identificar las iniciativas de e-learning existentes en la universidad a fin de centralizar y unificar la oferta virtual de la ULL en un solo portal de acceso, y de este modo poder ofrecer a la comunidad universitaria un mapa de accesos a los distintos Campus Virtuales Anexos1, información sobre su funcionamiento y gestión, las guías de estilo y un servicio de asesoramiento bajo demanda. Con este objetivo en mente, durante el año 2006 la UDV inició un proceso de indagación censal en la ULL sobre: a) Número e identificación de servidores de plataforma, b) Número e identificación de asignaturas usuarias, c) Órganos gestores y administradores, d) Finalidad docente y e) Metodologías formativas aplicadas. Los campus virtuales anexos identificados fueron los siguientes (ver figura 1): 1) Instituto de Astrofísica, 2) Departamento de Expresión Gráfica en Arquitectura e Ingeniería, 3) Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, 4) Departamento de Ingeniería Química y Tecnología Farmacéutica, 5) Grupo Edullab, 6) Escuela Superior de Ingeniería Informática, 7) Escuela Universitaria de Ciencias Empresariales, 8) Facultad de Medicina, 9) Grupo Computadoras y Control y 10) Máster Diseño y Utilización de Recursos Informáticos en el Aula (DURIA). Destacan por su volumen de usuarios los campus virtuales anexos de la Escuela Superior de Informática, con más de 800 usuarios y la Facultad de Medicina con casi 100 usuarios activos en el momento del estudio. Asimismo, se distingue el campus virtual del grupo Edullab por ser multidisciplinar y alojar a 30 asignaturas de diferentes titulaciones e impulsar la utilización de la plataforma de teleformación en la universidad. 1

Se entienden como “Campus Virtuales” anexos, a aquellos servidores de plataforma MOODLE o similar, administrados desde diferentes facultades, departamentos, institutos o unidades, que desarrollan un servicio de formación para el alumnado, el profesorado o el PAS. Carina González González/ Ana Sanabria Mesa/ Carmen Hernández Jorge/ José María del Castillo

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Facultad de Astrofísica

Departamento de Expresión Gráfica en Arquitectura e Ingeniería

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Departamento de Ingeniería Química y Tecnología Farmacéutica

Grupo Edullab

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Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática

Facultad de Ciencias Empresariales

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Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales

Facultad de Medicina Carina González González/ Ana Sanabria Mesa/ Carmen Hernández Jorge/ José María del Castillo

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Grupo de Computadoras y Control

Máster DURIA Figura 1. Campus Virtuales Anexos basados en la plataforma Moodle en 2005.

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Además de estas plataformas de teleformación se identificaron otras 134 iniciativas de e-learning que utilizaban como soporte portales Web tradicionales, así como otras experiencias basadas en la utilización docente de blogs. La gráfica 1 muestra la distribución de estas iniciativas por titulación. MASTER DURIA

10

OTRO

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Maestro Especialista en Educación Primaria

1

Maestro Especialista en Educación Infantil

1

Sociología

1

Licenciado en Química

6

Psicopedagogía

2

Pedagogía

4

Licenciado en Medicina

7

Licenciado en Matemáticas Licenciado en Máquinas Navales

3 1

Licenciado en Historia del Arte Licenciado en Geografía

7 1

Licenciado en Ciencias Físicas Licenciado en Farmacia

6 1

Licenciado en Economía

3

Licenciado en Derecho

3

Licenciado en Ciencias y Técnicas Estadisticas

2

Licenciado en Ciencias y Tecnología de los Alimentos

3

Licenciado en Biología

3

Licenciado en Bellas Artes

9

Licenciado en Administración y Dirección de Empresas

7

Ingeniería Técnica Industrial Especialidad Mecánica

4

Ingeniero Técnico Industrial, Especialidad en Electrónica Industrial

3

Ingeniería Técnica en Infornática de Sistemas

7

Ingeniero Técnico en Informática de Gestión

8

Ingeniería Técnica de Obras Públicas Especialidad en Hidrología

2

Ingeniero Técnico Agrícola Especialidad en Hortofruticultura y Jardinería

2

Ingeniería Química

16

Ingeniería en Informática

6

Ingeniero en Automática y Electrónica Industrial

3

Diplomatura de Turismo

3

Diplomado en Trabajo Social

1

Fisioterapia

1

Diplomado en Ciencias Empresariales Arquitectura Técnica

6 1

Gráfica 1 Iniciativas de e-learning por titulación antes del Campus Virtual institucional. Carina González González/ Ana Sanabria Mesa/ Carmen Hernández Jorge/ José María del Castillo

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Evolución de la docencia virtual en la Universidad de La Laguna

Identificados los campus virtuales anexos y las diferentes iniciativas de e-learning existentes en la ULL, se procedió a unificar toda la oferta de la docencia virtual en la ULL a través de un mapa interactivo que centralizaba el acceso a los diferentes entornos virtuales a través del mismo portal (Figura 2). Es importante destacar que las iniciativas particulares y plataformas independientes han ido desapareciendo casi en su totalidad y se han integrado en el campus virtual institucional.

Figura 2. Mapa interactivo de la oferta de docencia virtual de la ULL unificada

1.2. Los entornos virtuales y sus usos La UDV comenzó su andadura con las convocatorias de Proyectos Piloto de Experimentación de la Docencia Virtual, denominados “EDOVIs”, durante los cursos 2005/06 y 2006/07. A partir del curso 2007-2008 los EDOVIs abandonaron el carácter de “piloto” para convertirse en proyectos de Experimentación de Docencia Virtual (PRODOVIs). Los PRODOVIs forman parte de un proceso de innovación educativa sobre el desarrollo de ciberestrategias en materia de e-formación. Son proyectos de innovación educativa porque inciden sustancialmente en el cambio y la mejora. En el cambio porque se sustituyen recursos y medios tradicionales por recursos y medios telemáticos que suelen incidir en cambios de estrategias docentes y, en la mejora porque estos cambios afectan a aspectos diversos y variados, dependiendo de la naturaleza de las asignaturas, como por ejemplo, la vinculación de aspectos teóricos-prácticos, la propuesta y desarrollo de actividades de aprendizaje colaborativo, etc. 430

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1.2.1 Tipos de entornos del Campus Virtual y procedimiento de acceso Para que el profesorado pueda acceder a un PRODOVI se establecen convocatorias anuales, donde los proyectos que presentan los profesores son seleccionados por la Unidad en función de la calidad de la guía docente y diseño presentado. Solo los PRODOVIs son reconocidos como créditos docentes en el plan docente del profesor y certificados como proyectos de innovación educativa, ya que están sujetos a una evaluación inicial y final. Durante ese año se multiplican demandas de aulas virtuales por parte de los profesores que no deseaban formalizar un proyecto: simplemente quieren utilizar las aulas virtuales como una herramienta de apoyo a su docencia. En este sentido, las convocatorias de PRODOVIs constituían una barrera para acceder a las aulas virtuales. Para eliminar la barrera de la convocatoria e impulsar el desarrollo de la docencia virtual en la Universidad a partir del curso académico 2007-2008 se crea un nuevo procedimiento de acceso a las aulas virtuales. En este sentido, se crean tipos de aulas virtuales según sea el grado de preparación del profesorado y el nivel de implicación con la docencia virtual. Se distinguen 3 tipos de aulas virtuales: aulas de prueba, aulas de apoyo y aulas de docencia virtual. Las “aulas de prueba” son aulas de autoformación donde el profesor sin experiencia puede probar los recursos y preparar el aula con ayuda del servicio de consultoría y la formación inicial de la UDV. Una vez que el aula esté lista puede ponerla disponible (visible) a sus alumnos, donde se transformará en “aula de apoyo”. Además, también si así lo desea puede transformarla en un “aula de docencia virtual” presentando el proyecto en la convocatoria anual correspondiente (Figura 3).

Carina González González/ Ana Sanabria Mesa/ Carmen Hernández Jorge/ José María del Castillo

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Evolución de la docencia virtual en la Universidad de La Laguna

Figura 3. Procedimiento de acceso a las aulas de docencia virtual de la ULL

Asimismo, se identificaron otros usos de las aulas virtuales por parte del profesorado distinto a su utilización como apoyo a la actividad docente. Esta demanda correspondía a la utilización de aulas virtuales como entornos de apoyo al trabajo colaborativos para las actividades de gestión y colaboración, y también aulas virtuales para actividades de formación semipresencial del profesorado. Por otra parte, otros servicios y unidades organizativas de la universidad encontraron en la plataforma virtual un espacio idóneo para desarrollar sus tareas de coordinación y formación, tales como las aulas de Biblioteca o las de la Unidad de Evaluación y Mejora de la Calidad. Como respuesta a esta diversidad de usos de aulas virtuales, se creó un espacio virtual en donde poder albergar estas aulas virtuales y separarlas de las propiamente relacionadas con la docencia reglada y reconocida en los planes docentes de los Departamentos. Estos entornos se vienen ofreciendo al profesorado desde el curso 2006-2007 y han ido en creciente aumento contando actualmente con 171 entornos colaborativos de trabajo para la gestión, investigación, proyectos y redes interuniversitarias e interinstitucionales. En este sentido, se trabajó en la unificación del acceso a los entornos virtuales separados según el uso que hacía el profesorado de la plataforma (entornos colaborativos, docencia virtual reglada y formación) mediante un único portal de acceso y un login único (Figura 4).

Figura 4. Portal de acceso a la docencia virtual de la ULL.

432

CREAD

Finalmente, la UDV ha creado distintas herramientas tecnológicas para la mejora de la docencia virtual y la continúa innovación en los procesos de enseñanza-aprendizaje (mapas conceptuales en red, repositorios de objetos de aprendizaje, blogs, redes sociales, portal OCW, herramientas de e-portafolios, entre otras). Toda la oferta de los distintos servicios de apoyo al profesorado en la implementación de proyectos y experiencias de docencia virtual se pone a disposición del profesorado a través del portal web de la UDV (Figura 5).

Figura 5. Portal Web de la Unidad para la Docencia Virtual de la ULL.

2. La formación del profesorado como impulso del uso de las TIC en la docencia universitaria Para poder impulsar el uso de las TIC en la docencia universitaria, la UDV ha planificado y desarrollado un plan de formación del profesorado como una de sus líneas estratégicas. En este sentido, hemos sistematizado la formación en tres tipos de estrategias formativas: a) los proyectos de innovación -PRODOVIs (ya explicados en la sección 2.2.1); b) la consultoría y asesoramiento técnico y didáctico al profesorado en formato presencial, telefónico y virtual; c) un programa formativo modular y sistemático de uso e integración docente de las TIC basado en distintos niveles de competencia tecnológica y didáctica, donde se prima el aprendizaje práctico bajo la modalidad de talleres semipresenciales; y d) el intercambio de experiencias en Jornadas de docencia virtual. Carina González González/ Ana Sanabria Mesa/ Carmen Hernández Jorge/ José María del Castillo

433

Evolución de la docencia virtual en la Universidad de La Laguna

El profesorado de la ULL puede acceder al servicio de consultoría presencial mediante cita previa y en días determinados, la asistencia telefónica se realiza en horario de oficina y la virtual es permanente. Otra actuación fue establecer un programa formativo por módulos y sistemático, teniendo en cuenta distintas variables: las necesidades del profesorado, la inmediata incorporación de la ULL a la convergencia europea, los diferentes niveles de uso de las TIC por parte de los docentes, las innovaciones tecnológicas de la UDV y el calendario académico de la ULL. Todo ello, tratando de relacionar los recursos tecnológicos que ofrece la plataforma con los objetivos educativos del profesorado para que no se observe como la mera utilización de un recurso o medio más, dándole prioridad al componente didáctico e innovador de la docencia. Finalmente, en esta vertiente formativa se han llevado a cabo las I Jornadas de Docencia Virtual en la ULL, cuyos objetivos son que los docentes se enriquezcan con experiencias de otras universidades y que se genere un intercambio de las propias experiencias docentes en el ámbito de la virtualidad y por áreas de conocimiento.

3. La evaluación para la mejora de la docencia virtual Como se sabe la evaluación debe ser sistemática para ayudar a la reflexión y al cambio y para que no se de la “trampa cognitiva” de generalizar la experiencia particular. Este ha sido el objetivo de la evaluación en este período: la sistematización del proceso. Para ello hemos partido de las siguientes premisas: a) realizar una evaluación sumativa-formativa, para valorar el impacto de la unidad en los distintos usuarios y servicios y para la mejora del propio servicio o programa; b) una evaluación objetiva-subjetiva utilizando procedimientos observables y subjetivos, que tengan en cuenta la percepción de los usuarios del servicio o programa que se desarrolle; c) una evaluación en el proceso teniendo en cuenta distintos momentos temporales para observar la evolución y siempre en función de los programas concretos. En concreto las acciones que ha llevado a cabo la UDV en este sentido son: • La evaluación del uso de las aulas virtuales en la enseñanza de la ULL, en cuanto a número de usuarios efectivos, mediante las distintas estadísticas extraídas de la plataforma • La valoración subjetiva que realiza el profesorado y alumnado del uso de de las aulas virtuales sobre su proceso de enseñanza y aprendizaje

434

CREAD

• La valoración objetiva del uso de las aulas virtuales mediante la metodología observacional y utilizando criterios de prácticas docentes adecuadas • La valoración de los usuarios sobre la acción formativa que se desarrolla desde la UDV y • La cuantificación de la cantidad y cualidad de los asesoramientos que se desarrollan en la Unidad con el profesorado y alumnado

4. Algunos Resultados: Evolución del uso de las TIC en la docencia La docencia virtual en la ULL ha ido creciendo de forma exponencial y permanente desde su creación en diciembre de 2005 hasta la fecha. En el caso de los PRODOVIS, hemos pasado de los 46 proyectos presentados en el curso 2005-2006 con 21 profesores participantes, a un total de 430 proyectos de docencia virtual y 252 profesores participantes. A continuación se presenta la evolución de los proyectos por titulaciones de grado desde el curso 2006-2007 (se ha excluido de la tabla 1 el curso 2005-2006 al tratarse de datos de un cuatrimestre y no de un curso académico completo). Titulaciones

2006-2007

2007-2008

2008-2009

2009-2010

Arquitectura Técnica

2

4

1

CLE

2

4

2

Diplomado en Ciencias Empresariales

3

6

6

4

Ciencia y Técnicas Estadísticas

1

 

2

0

Diplomado en Logopedia

3

2

2

6

Diplomado en Relaciones Laborales

1

3

9

9

5

6

5

Diplomado en Trabajo Social Diplomatura de Turismo

1

3

4

1

Graduado en Administración y Dirección de Empresas

 

 

 

8

Graduado en Economía

 

 

 

5

Graduado en Español: Lengua y Literatura

 

 

 

3

Graduado en estudios Ingleses

 

 

 

5

Graduado en Físicas

 

 

 

4

Graduado en Ingeniería de Edificación

 

 

 

2

Tabla 1. Evolución de proyectos por titulaciones de grado desde el curso 2006-2007 Carina González González/ Ana Sanabria Mesa/ Carmen Hernández Jorge/ José María del Castillo

435

Evolución de la docencia virtual en la Universidad de La Laguna

Titulaciones

2006-2007

2007-2008

2008-2009

2009-2010

Graduado en Periodismo

 

 

 

4

Graduado en Psicología

 

 

 

3

Graduado en Química

 

 

 

8

Graduado en Trabajo Social

 

 

 

2

Graduado en Turismo

 

 

 

3

Ingeniero en Automática y Electrónica Industrial

3

8

13

6

Ingeniero en Edificación

 

 

8

Ingeniería en Informática

14

7

12

6

Ingeniería Química

7

14

18

22

Ingeniero Técnico Agrícola, Especialidad en Hortofruticultura y Jardinería

 

 

 

2

Ingeniería Técnica de Obras Públicas especialidad en Hidrología

10

11

12

17

Ingeniería Técnica de Obras Públicas especialidad Hidrología

1

2

14

11

Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas

4

8

9

7

Ingeniero Técnico Industrial, Especialidad en Electrónica Industrial

 

 

6

4

Ingeniería Técnica Industrial especialidad Mecánica

10

10

19

18

Licenciado en Administración y Dirección de Empresas

6

12

35

21

Licenciado en Bellas Artes

1

 

9

4

Licenciado en Biología

1

2

3

1

Licenciado en Ciencia y Tecnología de los Alimentos

1

1

1

2

Licenciatura en Ciencias y Técnicas Estadísticas

2

3

5

2

Licenciado en Derecho

2

3

9

15

Licenciado en Economía

8

15

42

28

Licenciado en Farmacia

6

7

14

9

Licenciado en Filología Clásica

 

 

2

3

1

4

1

Licenciado en Filología Francesa

Tabla 1. Evolución de proyectos por titulaciones de grado desde el curso 2006-2007

436

CREAD

Titulaciones

2006-2007

Licenciado en Filología Hispánica

2007-2008

2008-2009

2009-2010

 

5

4

Licenciado en Filología Inglesa

 

7

7

5

Licenciado en Filosofía

5

4

3

1

Licenciado en Ciencias Físicas

6

8

9

2

Licenciado en Geografía

 

2

3

6

Licenciado en Historia del Arte

2

2

2

Licenciado en Máquinas Navales

1

2

1

Licenciado en Matemáticas

14

7

11

11

Licenciado en Medicina

4

2

3

2

Pedagogía

9

5

9

8

Licenciado en Periodismo

 

 

1

4

Psicología

1

2

5

7

Psicopedagogía

7

7

6

4

Licenciado en Química

12

8

12

11

Sociología

1

1

8

3

Maestro Especialidad en Educación Física

11

13

17

23

Maestro Especialista en Educación Infantil

3

6

11

6

Maestro especialista en Educación Infantil y Musical

3

1

1

2

Maestro especialista en Educación Primaria

4

5

6

6

Maestro especialista en Lengua Extranjera

3

4

7

3

168

212

392

373

Total de PRODOVIS

Tabla 1. Evolución de proyectos por titulaciones de grado desde el curso 2006-2007

Por otra parte, desde el curso 2007-2008 todas las titulaciones se encuentran en el Campus Virtual y cada curso académico el profesorado encuentra las aulas virtuales correspondientes a su plan docente en el Campus Virtual Institucional, aunque en modo “invisible” para los estudiantes. Es el profesorado quien se responsabiliza de activar el parámetro de visibilidad cuando lo considere oportuno. Este año se han habilitado 4023 aulas virtuales institucionales de las cuales se han activado 1471. Los entornos colaborativos y entornos de formación se Carina González González/ Ana Sanabria Mesa/ Carmen Hernández Jorge/ José María del Castillo

437

Evolución de la docencia virtual en la Universidad de La Laguna

activan en función de solicitudes particulares, y para este curso se han solicitado y activado 231 entornos virtuales de formación y 171 entornos colaborativos de trabajo. Del total de 1845 profesores universitarios, 988 profesores se encuentran trabajando activamente en el Campus Virtual Institucional, lo que representa el 54%. De la misma forma, de 2114 estudiantes universitarios, 18078 alumnos y alumnas siguen sus estudios a través de las aulas virtuales, lo que representa el 86%. Podemos decir que en estos cinco años de andadura, hemos conseguido que el 83% de la comunidad universitaria está trabajando activamente en el campus virtual institucional.

6.- Actualidad: Nuevos Retos La UDV ha ido evolucionando y adaptándose a los tiempos y necesidades del profesorado así como a los objetivos que se planteaban en términos de docencia virtual y su apoyo. En sus inicios, como apoyo a los proyectos piloto del espacio europeo de educación superior, luego como experimentación de aulas virtuales, y con ánimos de extender su uso llegando a todas partes, haciendo que los departamentos y centros apostaran por un campus virtual institucional y sobre todo, que confiaran en el servicio institucional ofertado. La UDV ya se ha consolidado como un servicio de vital importancia para la Universidad con de 23.000 usuarios, profesores y alumnos de todas las facultades y de todas las titulaciones, que se encuentran trabajando activamente en el Campus Virtual de la ULL. Actualmente, los nuevos objetivos que se plantean tienden a apoyar y enlazar las TIC a las actividades docentes, de investigación, de difusión del conocimiento, de vinculación interinstitucional, de proyección internacional, de transferencia del conocimiento, así como el de velar por la excelencia de los medios y soportes digitales, tanto en los materiales educativos así como en los contenidos audiovisuales y electrónicos comprometidos con la imagen institucional de nuestra universidad con la sociedad. Por otra parte, hoy nuestros objetivos pasan por garantizar la calidad de los materiales y las actividades en el aula virtual, así como apoyar e impulsar las titulaciones no presenciales, sin descuidar el apoyo al proceso de adaptación de las titulaciones al espacio europeo de educación superior (nuevas prácticas docentes= nuevos entornos= nuevos medios). Por tanto, la creación de materiales y contenidos digitales para tele-enseñanza y para la autoformación del profesorado constituirán un nuevo reto a afrontar durante el siguiente curso académico.

438

CREAD

Referencias Campus Virtual de la Universidad de la Laguna. Disponible en: http://campusvirtual.ull.es Informes de evaluación de aulas virtuales. Cursos 2005-2006 y 2006-2007. Unidad para la Docencia Virtual. Universidad de La Laguna. Disponible en: http://udv.ull.es/index. php?option=com_docman&task=cat_view&gid=10&&Itemid=50 Informe de evaluación Proyectos Piloto de Docencia Virtual (EDOVIS). Curso 2005-2006. Unidad para la Docencia Virtual. Universidad de La Laguna. Disponible en: http://udv.ull.es/ index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=7&&Itemid=50 Informe de evaluación Proyectos Piloto de Docencia Virtual (EDOVIS). Curso 2006-2007. Unidad para la Docencia Virtual. Universidad de La Laguna. Disponible en: http://udv.ull.es/ index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=29&&Itemid=50 Informe de evaluación Proyectos Piloto de Docencia Virtual (EDOVIS). Curso 2007-2008. Unidad para la Docencia Virtual. Universidad de La Laguna. Disponible en: http://udv.ull.es/ index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=40&&Itemid=50 Informe sobre el crecimiento en usuarios, asignaturas y titulaciones del Campus Virtual de la ULL. Disponible en: http://udv.ull.es/index.php?option=com_docman&task=doc_ download&gid=6&&Itemid=50 Reglamento de la Unidad para la Docencia Virtual de la Universidad de La Laguna. Disponible en: http://www.ull.es/Private/folder/wull/la_institucion/gobierno/consgob/220208/ reglamentoUDV.pdf Portal de la Unidad para la Docencia Virtual de la Universidad de La Laguna. Disponible en: http://udv.ull.es Portal OCW de la Universidad de La Laguna. Disponible en: http://ocw.ull.es UDVBlogs de la Universidad de La Laguna. Disponible en: http://blogs.udv.ull.es ULLMedia de la Universidad de La Laguna. Disponible en: http://ullmedia.udv.ull.es

Carina González González/ Ana Sanabria Mesa/ Carmen Hernández Jorge/ José María del Castillo

439

Las tutorías, los tutores, los asesores Ma. de Lourdes Hernández Aguilar* [email protected]

Resumen En el presente trabajo, se aborda la tutoría, funciones tutoriales, y sus correspondientes modelos de tutoría para programas educativos a distancia con uso de Tecnologías de la Información y Comunicación. Se describe una taxonomía de modelos tutoriales con el fin de aportar elementos a quienes toman decisiones, para elegir el que mejor se adapte a las características de cada programa o curso a distancia en entornos virtuales para nuevas ofertas educativas y para evaluar los modelos existentes, que conlleven a la mejora de la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se presentan las características de uno de los modelos tutoriales, producto del informe preliminar de una investigación que ha sido desarrollada en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH), México. En este modelo intervienen dos docentes, que por razones prácticas se le denomina a uno Asesor y al otro Tutor, dependiendo de las funciones y tareas específicas realizadas durante la etapa de desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Palabras clave Tutoría, tutoría virtual, tutoría en línea, tutor, asesor, docente de educación a distancia, tutor virtual, tutor en línea, profesor virtual, modelos tutoriales, modelos de tutoría virtual, tareas tutoriales, funciones de docencia en educación a distancia, roles de docentes virtuales, profesor de educación a distancia.

Abstract In this paper we examine tutoring, tutorial functions, and relevant models of tutoring for distance education programs involving the use of information and communication technologies. We give a taxonomy of tutorial models for the use of decision makers in selecting the most suitable one for each online distance program or course, either for new offerings or for the evaluation of existing models for quality improvement in the teaching - learning process. We describe the characteristics of one tutorial model, which is the product of the preliminary report of an investigation carried out at the Autonomous University of the State of Hidalgo (UAEH), Mexico. This model involves two instructors, whom for practical purposes we have denominated Advisor and Tutor, depending on the specific functions and tasks carried out during the teaching – learning process.

*

Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México.

441

Las tutorías, los tutores, los asesores

Key words Tutoring, virtual tutoring, online tutoring, tutor, advisor, distant education instructor, virtual tutor, online tutor, virtual professor, tutorial models, virtual tutorial models, tutorial activities, instructional functions in distance education, virtual instructor roles, distance education professor.

Introducción Con la incursión inminente de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el ámbito educativo, se ha propiciado el surgimiento de diferentes escenarios de aprendizaje que conllevan a un cambio de paradigma. Este cambio se observa al incorporarlas en las aulas como complemento a las sesiones presenciales, o al combinar componentes presenciales con virtuales (blended-learning o modalidad mixta) y sobre todo al ofertar programas educativos totalmente en línea. Centramos nuestra atención en la acción de los docentes en la educación a distancia a través de las TIC, a la que denominamos tutoría y partimos de la premisa de que es el eje principal del proceso educativo para asegurar la calidad del aprendizaje. La tutoría en sentido amplio, se concibe como una función docente para la mediación del aprendizaje de los contenidos, el acompañamiento y motivación individual y grupal; seguimiento académico y evaluación de los aprendizajes y del proceso educativo en general. Este tipo de docencia aunque no es exclusiva de la educación a distancia, es fundamental en todas las instituciones que han incursionado en esta modalidad educativa. Puede ser realizada por uno o dos docentes, cuya denominación del rol y tareas específicas varían de una institución a otra, las cuales, no tienen modelos preestablecidos para poder elegir el que más se adapte a las características de un programa educativo o de un curso. Constatamos esta situación en la revisión del estado de arte de la tutoría en la educación a distancia en entornos virtuales en algunas instituciones internacionales y mexicanas. No localizamos criterios para elegir un modelo determinado, sino algunas clasificaciones producto de la investigación del quehacer docente de manera institucional, pero no asumidos de manera formal. En relación a los modelos de tutoría encontramos los siguientes tipos: • Según el tipo de atención, individual o grupal, UNAM (2004) • En función a la duración, permanente o por ciclo escolar, UNAM (2004); por cohorte o por curso, UAEH 442

CREAD

• De acuerdo al lugar, en presenciales o a distancia. Instituto Tecnológico de Sonora • En función a la exigencia en obligatoria u opcional. Ugaz, Patricia. (2007). Universidad Católica de Perú • En función al tiempo: Tutoría sincrónica en línea, Ng, Kwok Chi (2007). Universidad de Australia Regional • Según la actuación del tutor en una comunidad de aprendizaje: conductista, humanista, cognitivo y sociocultural. Palacios, Rolando (2006).Universidad Diego Portales, de Chile • Según la gestión docente: Centrado en la operación, operativo-académico, operativoformativo, operativo-formativo-investigación. (Valdes y Huereca, 2007) En estos modelos, observamos el predominio de un docente para atender el proceso de enseñanza y aprendizaje, denominado tutor, tutor virtual, tutor de apoyo en red, tutor en línea; y en otros casos existen dos figuras docentes, que también reciben diversos nombres: asesor y tutor; docente y tutor; docente y tutor moderador; docente y tutor del aula virtual; asesor y tutor. El término “tutor” suele ser cuestionado por su significado mismo, pero no es de nuestro interés la discusión de la terminología utilizada, sino las tareas específicas que desempeña. Es por ello, que abordamos la caracterización de dichos modelos para aportar elementos a quienes toman decisiones, respecto del modelo tutorial que mejor se adapte a las características de cada programa educativo a distancia en entornos virtuales, para nuevas ofertas educativas o para evaluar los modelos existentes que conlleven a la mejora de la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. Lo que aquí presentamos son los modelos tutoriales de educación a distancia a través de TIC, producto de una investigación realizada en Instituciones Mexicanas de Educación Superior con programas y cursos en esta modalidad, con posibilidades de transferencia a otros contextos internacionales. La taxonomía de los modelos tutoriales se determinó a través de una investigación documental en el ámbito internacional y nacional (México); y sobre todo con base en la experiencia en docencia virtual de la autora en el Sistema de Universidad Virtual de la UAEH, y en otras instituciones internacionales (Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Mendoza, Argentina; Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca, Bolivia y Consorcio Red de Educación a Distancia, entre otras.). Posteriormente se procedió a su validación mediante un proceso de investigación cuantitativa y cualitativa en el contexto mexicano. Ma. de Lourdes Hernández Aguilar

443

Las tutorías, los tutores, los asesores

Se identificaron las funciones tutoriales y las tareas por rol, así como las variables que influyen en su asignación a los docentes. Por cuestiones de espacio nos limitamos a describir uno de los cuatro modelos establecidos al que hemos denominado “Bifuncional” y dejamos para publicaciones posteriores los demás modelos, así como los resultados de la investigación completa.

Funciones tutoriales De manera convencional dependiendo del tipo de rol que desempeñe un docente, utilizamos el término asesor o tutor. Asesor es el docente que posee una sólida formación en un campo disciplinar, que aconseja o sugiere y guía la forma en que el estudiante puede abordar determinado contenido; resuelve dudas académicas y evalúa los aprendizajes, fomenta el estudio independiente, la construcción y la socialización del conocimiento. Este docente puede ser quien también participe o no, en el diseño o actualización del programa de asignatura y en su diseño o rediseño instruccional. Por lo que respecta al tutor, es el profesional que puede ser o no, experto en la disciplina del curso, el cual utiliza medios tecnológicos de información y comunicación para integrar al estudiante al sistema de educación a distancia y acompañarle en su proceso de aprendizaje. Brinda apoyo para superar obstáculos de orden cognoscitivo y afectivo para aminorar su soledad; motiva para evitar el desánimo y reducir el abandono o bajo rendimiento académico. Es un enlace entre el estudiante y el asesor (docente que guía la construcción del conocimiento) y con la institución a través del seguimiento académico y procesos administrativos y de evaluación del sistema. Entendemos como modelo tutorial al conjunto de acciones que realiza un docente, independientemente del rol asignado durante el proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación a distancia con uso de TIC. La identificación del modelo de tutoría a aplicar en un programa educativo o en algún curso específico, la ubicamos en la etapa del diseño curricular. Constituye un elemento importante de la metodología del proceso de enseñanza e influye directamente en el aprendizaje. Para una selección adecuada consideramos que quienes tienen a su cargo el desarrollo curricular de los programas educativos, deben de contar con referentes que les permita decidir respecto del modelo tutorial a aplicar. Lo anterior, para dar certeza al desarrollo efectivo de los programas de estudio a distancia en entornos virtuales, que asegure la retención de la matrícula y un aprendizaje significativo. 444

CREAD

La taxonomía de los modelos tutoriales se estableció a partir de la identificación de las funciones genéricas y tareas específicas que desempeñan los docentes: antes, durante y después del proceso de aprendizaje del estudiante en un curso o programa educativo. Adoptamos seis funciones tutoriales, según García Aretio (2008); Palacios, Rolando (2006); Cabero, 2004; Llorente (2006); Rodríguez y Miranda (2005) y las llevadas a cabo principalmente en la Universidad Veracruzana; Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, y la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Las funciones tutoriales involucradas son: • Académica. Involucra actividades en la preparación del curso que tienen que ver con el aspecto disciplinar, diseño o rediseño de actividades de aprendizaje, de evaluación y materiales de estudio, así como la actualización de recursos didácticos; y durante su implementación, asesoría y atención de dudas en relación a los contenidos temáticos, además de evaluar las experiencias de aprendizaje realizadas por el estudiante. También comprende actividades de investigación para la mejora educativa • Pedagógica. Consiste en proporcionar estrategias para el estudio, aportar mejoras al diseño de actividades y materiales de estudio desde el punto de vista didáctico; monitorear la intervención de los estudiantes en los foros de debate y en la elaboración de actividades colaborativas, para vigilar cumplan con los lineamientos solicitados y que reúnan la calidad deseable. Intervenir para favorecer la comunicación entre estudiantes y docentes. Detectar los intereses del educando para moverlo hacia una zona de aprendizajes significativos; proporcionar técnicas para organización del tiempo de estudio y realizar el seguimiento académico para prever la deserción • Tecnológica. Para apoyo en el manejo de herramientas de comunicación tanto de la plataforma educativa como externas; y de uso de software para la descarga de materiales educativos y para desarrollo de actividades de aprendizaje • Motivacional. Consiste en acompañar al estudiante para estimular su dinamismo; motivar la participación. Identificar problemáticas surgidas en la interacción social, principalmente durante la elaboración de trabajos colaborativos e intervenir como mediador de conflictos • Organizativa. Se enfoca principalmente a actividades dentro del entorno virtual para habilitar los foros que permitan captar las dudas de todo tipo que le surjan al estudiante y para la interacción social; configurar el área de tareas según corresponda al diseño instruccional; conformar grupos de trabajo y habilitar espacios para el desarrollo

Ma. de Lourdes Hernández Aguilar

445

Las tutorías, los tutores, los asesores

de las actividades colaborativas; configurar y mantener actualizado el centro de calificaciones de la plataforma • Administrativa. Para atender y/o canalizar inquietudes de tipo administrativo sobre la inscripción, permanencia y egreso (certificación, diploma, grado…); como enlace con miembros del equipo docente para realizar la trayectoria académica y evaluación del proceso educativo con fines de investigación para la innovación educativa

Taxonomía de los modelos tutoriales No se podría hablar de un modelo único y perfecto de tutoría ya que aunque hay elementos comunes como fines de la formación, concepción de aprendizaje y condiciones académicoadministrativas, cada curso y cada grupo de estudiantes tienen características propias; no obstante, se requiere adoptar un modelo tutorial desde el momento mismo de la planeación. Este referente pretende aportar elementos a los docentes para que a través de la observación, creatividad e ingenio logren reconstruir y mejorar constantemente su práctica. No existe un consenso para denominar al profesor ni las tareas específicas a realizar, es así como cada institución adopta modelos diferentes. Identificamos cuatro modelos tutoriales en los que intervienen uno o dos docentes. En los casos que participen dos docentes, uno será “Asesor” y otro “Tutor”. Si sólo participa un profesor como único responsable de un curso nos referiremos a él como “Asesor”. La denominación de los modelos se ha determinado según las funciones realizadas por el docente especialista en la disciplina del curso a impartir durante el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. En la elección de un modelo interviene como variable fundamental el número de estudiantes por grupo, que está asociado directamente al factor económico para hacer factible su implementación, dicha variable se encontró como resultado del análisis cuantitativo de las encuestas aplicadas a docentes que han impartido cursos virtuales. Modelo Multifuncional. Un solo docente (Asesor) experto en contenidos, en educación a distancia y en el uso educativo de tecnologías de información y comunicación (TIC), es el responsable directo de facilitar el aprendizaje a un grupo de estudiantes (20 a 25) por lo que lleva a cabo todas las funciones tutoriales: académica, pedagógica, tecnológica, motivacional, organizativa y administrativa. Reporta al coordinador del programa (tabla 1).

446

CREAD

Rol Asesor

Número de estudiantes

Funciones Académica, Pedagógica, Tecnológica, Motivacional Organizativa y Administrativa

20 - 25

Tipo de formación Disciplinar, Educación a Distancia y TIC

Tabla 1. Modelo multifuncional.

Modelo Bifuncional. El proceso de enseñanza y aprendizaje recae en dos profesores: el Asesor como experto en contenidos, en educación a distancia y en el uso de TIC para llevar a cabo las funciones académica y pedagógica. El Tutor puede tener cualquier formación profesional pero debe ser especialista en educación a distancia y en el uso de las TIC. Se encarga principalmente de las funciones: tecnológica, motivacional, organizativa y administrativa, aunque también interviene en la función pedagógica. La relación de estudiantes-asesor es de 20 a 25; y de 40-50 estudiantes por tutor (tabla 2). Rol

Número de estudiantes

Funciones

Tipo de formación

Asesor

Académica y Pedagógica

20 - 25

Disciplinar, Educación a Distancia y TIC

Tutor

Tecnológica, Motivacional Organizativa y Administrativa

40-50

Educación a Distancia y TIC

Tabla 2. Modelo Bifuncional.

Modelo Unifuncional. El asesor es quien realiza principalmente la función académica, el tutor lleva a cabo las funciones: pedagógica, tecnológica, motivacional, organizativa y administrativa; tutor monitorea la función del docente. La relación estudiantes por asesor es de no más de 60 y la de estudiantes por tutor es de 30 en promedio, es decir, un asesor y dos tutores por grupo. En este caso el asesor debe ser un especialista en contenidos, experto en educación a distancia (EaD) y uso educativo de TIC, puede ser el mismo o no, quien desarrolle el programa de asignatura y realice su diseño instruccional. El tutor puede poseer cualquier tipo de formación académica, pero requiere ser especialista en educación a distancia y tecnologías de la información y la comunicación (tabla 3).

Ma. de Lourdes Hernández Aguilar

447

Las tutorías, los tutores, los asesores

Rol

Número de estudiantes

Funciones

Tipo de formación

Asesor

Académica

60

Disciplinar, Educación a Distancia y TIC

Tutor

Pedagógica, Tecnológica, Motivaciona , Organizativa y Administrativa

30

Educación a Distancia y TIC

Tabla 3. Modelo Unifuncional

Modelo Compartido. El asesor es quien realiza la función académica, el tutor participa también en ésta función mediante la solución de algunas dudas de contenidos, pero no modera foros, y puede o no apoyar en la evaluación de los aprendizajes. Debe existir una coordinación muy estrecha ente asesor y tutor. El Tutor también lleva a cabo las funciones: pedagógica, tecnológica, motivacional, organizativa y administrativa. Es una variante del modelo unifuncional, por lo que la única diferencia es que el tutor requiere de una formación académica a fin al programa educativo, además de ser especialista en Educación a Distancia y TIC. La relación estudiantes por asesor es de no más de 60 y la de estudiantes por tutor es de 30 en promedio (tabla 4). Rol

Número de estudiantes

Funciones

Tipo de formación

Asesor

Académica

60

Disciplinar, Educación a Distancia y TIC

Tutor

Académica, Pedagógica, Tecnológica, Motivacional , Organizativa y Administrativa

30

Educación a Distancia y TIC

Tabla 4. Modelo Compartido

De estos modelos es posible hacer varias combinaciones en cuanto a funciones, tareas específicas y número de estudiantes asignados al asesor y tutor. Nos referiremos a las funciones y tareas específicas por rol, únicamente para el Modelo Bifuncional, y dejamos la descripción de los demás modelos para futuras publicaciones. En la práctica, en muchas ocasiones es un tanto difícil establecer una separación entre una y otra función, no obstante resulta de utilidad para la delimitación de responsabilidades, sobre todo cuando intervienen dos docentes como lo es el caso que presentamos.

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CREAD

Hemos optado por clasificar las tareas docentes en tres etapas: previa al inicio del curso, de inicio-proceso y de cierre-mejora, debido a que nuestro interés radica en delimitar con claridad las tareas que tiene que realizar un docente para el logro de las metas de aprendizaje, desde el momento en que se le asigna su rol. Las tareas descritas no son exhaustivas, pero si indicativas para diferenciar los roles del modelo en cuestión.

Tareas tutoriales. Modelo Bifuncional Etapa previa al inicio del curso El énfasis está en realizar todas aquellas tareas de planeación, diseño, desarrollo y revisión del funcionamiento del curso en el entorno virtual, así como el encuadre de la actividad tutorial que permita clarificar, los objetivos y funciones del equipo docente para cubrir las expectativas del estudiante. Esto permitirá dar a conocer al estudiante el tipo de apoyo que recibirá por parte de cada uno de los miembros del equipo docente. Proporcionará confianza de que siempre tendrá a quien recurrir independientemente del tipo de problema o conflicto que se le presente durante su proceso de aprendizaje (tabla5). Función

Asesor

Tutor

Académica

Diseñar o rediseñar el curso.

Organizativa

Cargar o actualizar información del personal.

Organizativa

Elaborar cronograma de entrega de actividades de aprendizaje.

Organizativa

Habilitar o revisar espacios para el envío de tareas por parte del estudiante.

Organizativa

Habilitar foro temático.

Habilitar foro de dudas y foro de interacción social.

Administrativa

Revisar información socio-demográfica de estudiantes como referente para una asesoría efectiva.

Revisar información socio-demográfica de estudiantes y preparar expediente electrónico.

Organizativa

Configurar área de calificaciones.

Revisar guía de estudio, elaborar formato de seguimiento y enviarlo al asesor.

Cargar o actualizar información del personal.

Ma. de Lourdes Hernández Aguilar

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Las tutorías, los tutores, los asesores

Función

Asesor

Tutor

Pedagógica

Elaborar diagnóstico de conocimientos previos para identificar necesidades de apoyo disciplinar de los estudiantes.

Elaborar diagnóstico de técnicas de estudio para identificar necesidades de apoyo de los estudiantes y cargar en plataforma.

Tecnológica

Cargar en Plataforma diagnóstico de conocimientos previos para identificar necesidades de apoyo disciplinar de los estudiantes.

Cargar en Plataforma diagnóstico de técnicas de estudio para identificar necesidades de apoyo de los estudiantes y cagar en plataforma.

Tecnológica

Revisar funcionamiento del curso.

Revisar funcionamiento del curso.

Organizativa

Organizar la conformación de equipos de trabajo.

Organizativa

Habilitar los espacios para el desarrollo de trabajos colaborativos y configurarlos por tema para que se habiliten automáticamente según cronograma del curso. Tabla 5. Tareas tutoriales en la etapa previa al inicio de un curso

Etapa de inicio-proceso Corresponde a la puesta en marcha de la acción tutorial, que va desde la bienvenida y señalamiento de algunas orientaciones importantes pasando por la asesoría académica para cuestiones disciplinares, el monitoreo de la actividad del estudiante y motivación, hasta la evaluación de las actividades de aprendizaje y retroalimentación o feedback (tabla 6). Función

Motivacional

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Asesor

Tutor

Poner disponible el curso

Verificar disponibilidad del curso

Establecer contacto con los estudiantes a través de un anuncio de bienvenida con copia a su correo, en el que se incluyan precisiones o recomendaciones que se consideren importantes para iniciar el curso.

Establecer contacto con los estudiantes a través de un anuncio de bienvenida con copia a su correo, en el que se incluyan precisiones o recomendaciones que se consideren importantes para organizar su tiempo para el estudio.

CREAD

Función

Asesor

Tutor Poner disponibles las evaluaciones según cronograma del curso

Organizativa

Pedagógica

Revisar resultados de evaluación diagnóstica para orientar adecuadamente el proceso de aprendizaje a través de los foros de discusión, foros de dudas e interacción en los espacios para desarrollo de trabajos colaborativos.

Dar seguimiento a la aplicación de evaluación diagnóstica y motivar para que sea respondida.

Pedagógica

Analizar resultados de diagnóstico de conocimientos previos como apoyo a la asesoría.

Revisar resultados de evaluación diagnóstica para brindar apoyo efectivo durante el desarrollo de las actividades de estudio.

Organizativa

Abrir secuencias por cada actividad colaborativa requerida por tema, sólo en los casos que se trate del primer curso de asignatura, módulo o bloque (desactivar opción para estudiantes). En lo subsecuente orientar a los estudiantes para abrir las secuencias (dejar habilitada dicha opción) y monitorear el uso adecuado de la herramienta.

Organizativa

Colocar un anuncio con copia al correo electrónico para indicar la disponibilidad de las páginas de grupo y el lugar en el que se encuentran publicados los equipos de trabajo.

Pedagógica

Proporcionar y orientar el uso de técnicas de estudio previa identificación de dificultades de aprendizaje.

Académica

Seleccionar y proporcionar fuentes de información adicionales que sean necesarias para clarificar alguna inquietud de contenidos. Orientar búsquedas de calidad académica y uso de información en sitios de la Red.

Tecnológica

Académica

Apoyar en la interpretación y comprensión de los lineamientos o consignas de las actividades individuales y colaborativas a desarrollar en los aspectos disciplinares.

Ma. de Lourdes Hernández Aguilar

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Las tutorías, los tutores, los asesores

Función Académica

Asesor

Tutor

Atender foro de dudas para resolver dificultades de aprendizaje de contenidos.

Tecnológica

Atender foro de dudas para resolver dificultades técnicas de uso de herramientas de plataforma.

Tecnológica

Brindar apoyo en la descarga y visualización de materiales de aprendizaje y recursos didácticos.

Pedagógica

Revisar los foros de las páginas de grupo para orientar el desarrollo de los trabajos colaborativos según los lineamientos de formato de entrega establecidos en la guía de estudio. Intervenir para motivar la participación y conciliar intereses en caso de conflictos grupales.

Revisar los foros de las páginas de grupo para asesorar el desarrollo de los trabajos colaborativos en cuanto a contenido.

Pedagógica

Señalar por mensaje privado errores ortográficos en mensajes de los participantes.

Motivacional

Vigilar y propiciar el uso de las normas de cortesía de Internet.

Administrativa y Motivacional

Revisar de manera frecuente el panel de rendimiento y las estadísticas del curso para detectar estudiantes con poca o nula actividad y estimular el interés contactándolos a través de diversos medios.

Motivacional

Estimular a estudiantes con un buen desempeño.

Motivacional

Participar en el foro de cafetería para la contención socio-afectiva.

Organizativa y Motivacional

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Abrir foro de socialización de trabajos. Compartir ejemplos y alternativas de solución a casos específicos. Publicar los mejores trabajos.

CREAD

Función

Asesor

Revisar los foros de las páginas de grup para registrar en el formato de seguimiento las participaciones significativas de los integrantes. Proporcionar información al Asesor para efectos de evaluación.

Administrativa

Académica y Pedagógica

Tutor

Evaluar las actividades de aprendizaje y proporcionar retroalimentación de actividades individuales y colaborativas.

Administrativa

Canalizar dudas de tipo académico y administrativo.

Tabla 6. Tareas tutoriales a partir del inicio y durante el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Como puede observarse en esta etapa, las funciones principales que lleva a cabo el asesor son dos: académica y pedagógica, característica que hemos tomado como referente para denominar “Bifuncional” a dicho modelo tutorial.

Etapa de cierre-mejora Comprende el análisis del grado en que se alcanzaron los objetivos de aprendizaje, a través de un reporte sobre su desempeño. Se examina críticamente la planeación de la tutoría, su desarrollo y los resultados alcanzados con relación a los objetivos que se plantearon al inicio con el fin de identificar los principales problemas que se afrontaron para tratar de superarlos. También se realiza un recuento de cuáles fueron las principales dificultades enfrentadas y de las rutas de acción que se eligieron para darles atención. Esta información constituirá un aporte valioso para la práctica tutorial propia y de otros tutores (tabla 7). Desde la coordinación del programa en esta fase se informan los resultados del desempeño tutorial del programa educativo con el fin de mejorar el proceso en su totalidad y evitar en lo posible repetir errores o enfrentar los mismos problemas que ya otros docentes han superado. Cada docente puede definir un estilo personal para planear, conducir y evaluar los resultados de la tutoría, sin embargo, es importante que considere las tareas esenciales que les han sido asignadas.

Ma. de Lourdes Hernández Aguilar

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Las tutorías, los tutores, los asesores

Función Académica

Asesor

Tutor

Elaborar reporte final de resultados por estudiante.

Administrativa

Enviar reporte final de resultados a cada estudiante.

Organizativa

Realizar seguimiento y motivar la respuesta de autoevaluaciones coevaluaciones y evaluaciones de docentes y del curso.

Administrativa

Elaborar informe final del curso según formato proporcionado por la coordinación del programa.

Académica Administrativa

Atender solicitudes de revisión de resultados de estudiantes.

PedagógicaAdministrativa

Elaborar informe estadístico de resultados con sugerencias para superar obstáculos presentados durante la tutoría.

Colaborar en la atención de solicitudes de revisión de resultados de estudiantes.

Académica

Proponer mejoras al programa de la asignatura o curso.

Organizativa

Proponer ajustes de planeación de actividades según necesidades detectadas.

Proponer ajustes de planeación de actividades según necesidades detectadas.

Tecnológica

Respaldar curso.

Deshabilitar el curso.

Tabla 7. Tareas de cierre y mejora del curso

Comentarios finales Durante el ejercicio de la docencia en los sistemas de educación a distancia en entornos virtuales, es indispensable que desde la etapa de diseño curricular de un programa educativo formal o de educación continua, se cuente con información suficiente respecto de los posibles modelos de tutoría que pueden establecerse. Esto, aunado al presupuesto disponible para llevar a cabo la propuesta formativa, permitirá la toma de decisiones respecto del número de docentes, roles a desempeñar, perfil del docente y asignación de tareas específicas.

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CREAD

La taxonomía de modelos tutoriales a su vez, aportará información suficiente para el desarrollo de manuales para el asesor y tutor de acuerdo a las características de cada modelo. La definición clara de tareas específicas a realizar por cada uno de los docentes que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje es fundamental para una atención efectiva a estudiantes a distancia. El conocimiento preciso por parte de los docentes de las acciones específicas que les corresponden llevar a cabo, aunado a un proceso de comunicación eficaz entre docentes, ayudará a que no se presenten contradicciones en el apoyo brindado al estudiante. También evitará que no se presenten conflictos entre docentes y sobre todo que se dejen de hacer tareas que puedan afectar el desempeño de los estudiantes y propiciar el desánimo que conlleva al abandono.

Ma. de Lourdes Hernández Aguilar

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Las tutorías, los tutores, los asesores

Referencias García, L. (2008). Editorial del BENED. La Función Docente en la UNED. Disponible en: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/editorial/p7-11-2008.pdf Centro de Estudios en Comunicación y Tecnologías Educativas. Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa. Disponible en: http://cecte.ilce.edu.mx/trabaja_coo2.htm Instituto Tecnológico de Sonora. ¿Qué es la Orientación Educativa y la Tutoría Académica. Disponible en: http://www.itson.mx/tutoria/pagina_modulo_uno_conten.htm#que%20es Llorente, Ma. (2006, enero). El tutor en E-learning: Aspectos a tener en cuenta. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa (20). Disponible en: http://edutec.rediris.es/Revelec2/ revelec20/llorente.htm Ng, Kwok Chi. (2007). Replacing Face-to-Face Tutorials by Synchronous online Technologies: Challenges and Pedagogical Implications. International Review of Research in Open and Distance Learning, 8, (1). Disponible en: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/ view/335/764 OEA. (2007). Curso Formación en Tutoría Virtual. Bloque II. Aula Virtual. Portal Educativo de las Américas. Disponible en: http://www.educoea.org Palacios, R. (2006). Propuesta tutorial de Educación a Distancia desde la perspectiva de Comunicación y Educación. Tesis para obtener el Grado de Magíster en Comunicación Social. Facultad de Comunicación y Letras. Universidad Diego Portales. Chile. Disponible en: http://www.tical.cl/bib/Tesis_Tutoria_RPalacios.pdf Rodríguez R. y Miranda, Ma. (2005). Análisis del papel tutorial moderación en línea en el Curso Piloto ELAC-UCA. Disponible en: http://www.elacvirtual.net/documents/conferencias_ elac/III_conferencia/18_rrodrigues-mlmiranda.pdf Ugaz, P. (2005). Claves para desempeñar el rol de tutor en un programa virtual. Documento presentado en Online Educa Madrid. Disponible en: http://www.elearningamericalatina.com/ radiografias/rad_17.php

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CREAD

UNAM. Portal del tutor. Programa de fortalecimiento de estudios de licenciatura. Manual del tutor. Disponible en: http://www.tutor.unam.mx/ap_manual.html Universidad Veracruzana Virtual. (2008). Lineamientos para la participación en el Sistema Institucional de Tutorías. Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Académico. Disponible en: http://www.uv.mx/dgda/tutorias/academicos/documents/lineamientostutoriaspedpa0709.pdf Valdes, E. y Huereca, S. (2007) Modelos de gestión de equipos de tutoreo en la UV. Disponible en: http://www.udgvirtual.udg.mx/biblioteca/bitstream/123456789/387/1/02_ modelos_gestion.pdf

Ma. de Lourdes Hernández Aguilar

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Hacia dónde se dirige la innovación metodológica en la Educación a Distancia. Una contribución al debate Belén Ballesteros Velázquez* [email protected] Inés Gil Jaurena [email protected] Patricia Mata Benito [email protected]

Resumen En este texto queremos analizar los cambios metodológicos que se han venido produciendo en los últimos años en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), que afectan a diversos elementos de nuestro enfoque educativo: modelo tutorial, elaboración de materiales y recursos y evaluación del alumnado. Las nuevas tecnología de información y comunicación tienen un papel activo en el diseño y desarrollo de nuestra actividad docente. Para su uso eficaz es imprescindible disponer de los apoyos necesarios, como la formación –impartida en nuestra Universidad a través del Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED)- y espacios de innovación institucional con reconocimiento académico, que han venido siendo las sucesivas convocatorias de proyectos de Redes de Innovación Docente promovidas desde el Vicerrectorado. La aprobación del Plan Director en el último Consejo de Gobierno (junio, 2010), refuerza la idea seguir trabajando en esta línea de innovación metodológica en los próximos cursos. La experiencia en sucesivos cursos y materias pone de manifiesto posibilidades y beneficios junto con dificultades y riesgos. En la última parte de este capítulo, presentaremos las opiniones de una pequeña muestra de profesores y alumnos donde se recogen algunas valoraciones que posibilitan la contribución al debate sobre este tema. Palabras clave Innovación metodológica, tutoría, evaluación, TIC

*

Todas las autoras pertenecen a la Facultad de Educación, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España.

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Hacia dónde se dirige la innovación metodológica en la Educación a Distancia. Una contribución al debate

Abstract This work’s aim is to analyze the methodological changes implemented during the last years in the Universidad Nacional de Educacion a Distancia (UNED, Spain), which affect some core elements of our educational approach: the tutorial model, the production of specific distance learning materials and resources, and the students evaluation. Information and Communication Technologies (ICT) are playing a crucial role in the current design and development of our teaching activity. Achieving an efficient use of ICT implies a two-fold strategy, focused in training –developed at UNED through the Institute of Distance Education (IUED)– and the promotion of institutional innovation projects, such as the so called “Networks for Teaching Innovation”, supported by the Vice-rectorate. The approval of the Master Plan in the last Governing Council (June, 2010), reinforces the idea of working in this path of methodological innovation in the next years. UNED’s experience in consecutive courses and diverse subjects illustrates opportunities and benefits, as well as difficulties and risks implied in these processes. The final part of this paper contributes to the debate through the analysis of perceptions and opinions from a short sample of teachers and students. Key words Methodological innovation, tutorship, evaluation, ICT

1. La docencia en la Universidad a Distancia: Tutoría, materiales y evaluación Una de las señas de identidad de la UNED es su carácter social; su objetivo básico es garantizar la igualdad de oportunidades, facilitando el acceso a estudios superiores a personas que por diversas razones (familiares, laborales, lugar de residencia o cualquier otra) tienen dificultades para acceder al sistema de educación superior convencional. La superación de la distancia física ha sido una de sus principales preocupaciones, por lo que desde 1972, momento en que comienza su andadura, sus mayores esfuerzos se han orientado a la multiplicación y la mejora constante de los recursos de aprendizaje y de los canales de comunicación, con una acusada tendencia a la multidireccionalidad de estos últimos. La UNED, en su propósito de ser una Universidad abierta que garantice el acceso a cualquier persona que quiera cursar estudios universitarios, ha ido incorporando a la metodología propia de la educación a distancia todo tipo de medios: desde los más tradicionales, como el correo postal, el teléfono o la radio y la televisión, hasta los más novedosos, como las plataformas virtuales de aprendizaje o la herramienta AVIP. Todos estos medios coexisten en la actualidad, multiplicando las posibilidades de acceso a la información y de interacción a disposición del estudiante, que se encuentra con los siguientes recursos básicos de apoyo:

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CREAD

• Aulas virtuales, administradas por los Equipos Docentes y alojados en la plataforma aLF desarrollada por la UNED • Sistema de Tutorías, presencial y virtual, desarrollado a través de los Centros Asociados • Desarrollo de materiales y recursos audiovisuales específicos elaborados por los Equipos Docentes con el apoyo del Centro de Diseño y Producción de Medios Audiovisuales (CEMAV) y mejora de la accesibilidad a través de la Biblioteca de la UNED • Evaluación del alumnado, incluyendo la modalidad de evaluación continua propia del Espacio Europeo A continuación vamos a analizar con mayor detalle las posibilidades que ofrece y los retos que afronta cada uno de los recursos de aprendizaje que integran la metodología propia de la UNED.

Aulas virtuales Las aulas virtuales funcionan como auténticos entornos de aprendizaje donde el estudiante tiene a su disposición los materiales y recursos básicos para el estudio de la materia y la realización de las actividades de evaluación continua, así como una serie de herramientas que hacen posible la interacción en múltiples direcciones, así como la cooperación y el trabajo en equipo. El Plan de Trabajo es la herramienta informativa y formativa básica; ofrece en primer lugar la Guía de Estudio, que contiene orientaciones específicas para el estudio de los contenidos y la realización de las actividades del curso, así como información sobre el sistema de evaluación y calificación. Incluye además una secuenciación de la materia y las actividades de evaluación continua orientativa para el estudiante, una selección de Preguntas más Frecuentes, un Tablón de Anuncios y una sección que informa de las Novedades en las diversas secciones del Aula virtual. Puede incorporar también un Glosario. Respecto a las herramientas comunicativas e interactivas, las aulas virtuales ofrecen múltiples posibilidades. Los Foros constituyen el espacio comunicativo más utilizado, si bien se trata de un sistema de comunicación diferido; para facilitar su gestión se organizan en torno a núcleos temáticos: normalmente hay un Foro moderado por el Equipo Docente, en el que los estudiantes pueden plantear cuestiones generales, y varios foros centrados en contenidos con-

Belén Ballesteros Velázquez/ Inés Gil Jaurena/ Patricia Mata Benito

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Hacia dónde se dirige la innovación metodológica en la Educación a Distancia. Una contribución al debate

cretos (bloques, temas, etc.). Por otra parte se habilita un Foro de estudiantes, no moderado por los docentes, para facilitar igualmente la comunicación y el intercambio entre ellos. Otras posibilidades incluyen la realización de charlas virtuales (chats) y la formación de grupos de trabajo con espacio propio dentro del Aula. Sin embargo, estas herramientas se utilizan con menor frecuencia, sobre todo en las titulaciones de 1er y 2º ciclo y de Grado; el argumento básico que justifica esta infrautilización se relaciona con la dificultad de gestionarlas dado el gran número de estudiantes matriculados en las asignaturas de la UNED. El principal reto de las aulas virtuales se encuentra por tanto en hallar formas creativas e innovadoras de generalizar el uso de este tipo de herramientas de comunicación y cooperación, en consonancia con el objetivo de desarrollo de competencias para el trabajo en equipo y la cooperación, y en pro de una mayor y mejor participación de los estudiantes, basada en criterios de multidireccionalidad y horizontalidad de las interacciones. La superación de este reto nos pondría en el camino de convertir las actuales aulas virtuales en auténticas comunidades virtuales de aprendizaje, proyectos de aprendizaje conjunto basado en el intercambio y la creación de conocimiento.

Sistema de Tutorías La estructura de apoyo que la UNED ofrece a los estudiantes a través de su red de Centros Asociados es una de sus características distintivas. Los Centros, distribuidos a lo largo de la geografía española y situados también en enclaves internacionales en los que existe una demanda, ponen a disposición de los estudiantes, entre otros servicios, un sistema de tutorías presenciales, de carácter voluntario. La función del Tutor/a de la UNED es guiar y orientar al estudiante en su proceso de aprendizaje, así como facilitarle herramientas y estrategias que lo conduzcan hacia una progresiva autonomía. Por otra parte, la formación de grupos presenciales de tutoría facilita el apoyo y establecimiento de relaciones entre compañeros, así como la constitución de grupos de estudio, todo lo cual ha contribuido tradicionalmente a incrementar el nivel de implicación y a disminuir la sensación de aislamiento que puede experimentar el estudiante a distancia, contribuyendo a una mejora significativa de sus logros. La incorporación de las TIC ha aportado como novedad al sistema de tutorías la herramienta AVIP, que a través de la combinación de diferentes elementos, principalmente la videoconferencia (o webconferencia) y la pizarra digital interactiva, trata de avanzar en la creación de campus virtuales caracterizados por la máxima interactividad. 462

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Se apunta como reto la propia consecución de ese logro de interactividad basada en criterios de horizontalidad: es fundamental tener en cuenta que las herramientas y virtualidades que ofrecen las TIC son únicamente instrumentos que por sí solos no garantizan la participación y la cooperación necesaria para la formación de una comunidad de aprendizaje. Sus potencialidades pueden servir tanto a objetivos de reproducción y control vertical de los procesos como a lo contrario, por lo que es necesaria una reflexión constante sobre las condiciones en las que estas herramientas se aplican.

Medios y recursos: desarrollo y accesibilidad El CEMAV, Centro de Diseño y Producción de Medios Audiovisuales de la UNED, facilita a los estudiantes el acceso a contenidos, medios y servicios audiovisuales que les puedan ser útiles en su proceso de aprendizaje. Fundamentalmente ofrece los siguientes materiales: • Audios y Radio • Vídeos, DVD de autoría y Televisión • Videoconferencias Estos medios facilitan una relación docente más directa entre profesores y estudiantes, haciendo posible una permanente actualización de los contenidos de las diversas materias. La Biblioteca es otro recurso del que dispone el estudiante para la búsqueda y consulta de bibliografía y materiales complementarios. Además del contenido de su catálogo, ofrece acceso a una selección de libros electrónicos, bases de datos y recursos en Internet. La Biblioteca proporciona además un importante apoyo al estudiante poniendo a su disposición un Plan de Acogida que recoge los siguientes documentos guía: • Competencias necesarias para estudiar a distancia • Orientaciones para la planificación del estudio • Técnicas de estudio • Preparación de exámenes en la UNED • Guía para el alumno de los cursos virtuales • Uso y aprovechamiento de los cursos virtuales • Técnicas de control de la ansiedad en los exámenes Belén Ballesteros Velázquez/ Inés Gil Jaurena/ Patricia Mata Benito

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Ofrece igualmente una serie de guías formativas y tutoriales tanto sobre la utilización de los recursos de la propia Biblioteca como sobre habilidades y competencias para la gestión de la información, haciendo así una importante contribución a la adaptación al EEES. La utilización creciente de las TIC como parte de la metodología de la educación a distancia constituye al tiempo una oportunidad y un reto. Aparici (2000) destaca que las TIC por sí solas no suponen un cambio cualitativo en el modelo pedagógico, y nos alerta ante el riesgo de reducir la innovación a una cuestión instrumental. Es importante tener en cuenta que estas tecnologías son únicamente medios y están por tanto supeditadas a los fines que se definan, y éstos últimos pueden conducirnos tanto a la reproducción de los modelos tradicionales como hacia el aprovechamiento del potencial interactivo, comunicativo y cooperativo que se nos ofrece.

La evaluación del alumnado El sistema de evaluación del aprendizaje de los estudiantes en la UNED tiene un componente relevante en las pruebas presenciales (exámenes) que se realizan en los Centros Asociados, bajo la supervisión de tribunales constituidos ad hoc para cada convocatoria y formados por profesores/as de la Sede Central, que cuentan en algunos Centros con el apoyo de profesores tutores. El peso de los resultados de estas pruebas presenciales en la calificación final es muy alto, y en algunos casos único, especialmente en asignaturas de enseñanzas regladas (licenciaturas, ingenierías, diplomaturas). En enseñanzas de Máster, Doctorado, no regladas, etc. el examen no constituye la fuente única o prevalente de la calificación final, sino que cobran un mayor peso los trabajos, proyectos, actividades, realizadas en modalidad a distancia. Las decisiones sobre el sistema de evaluación en cada asignatura o curso forma parte de la autonomía de los equipos docentes, que al margen de la prueba presencial (requisito para garantizar el control de identidad de los estudiantes) pueden optar por dar un mayor o menor peso a la realización de actividades (prácticas de laboratorio, estudios de caso, comentarios de texto, ensayos, etc.) y a los informes elaborados por los profesores tutores. Igualmente, la decisión sobre el tipo de examen presencial (prueba objetiva tipo test, preguntas breves, ensayo, problemas, etc.) queda a criterio del equipo docente. En un contexto de aprendizaje por competencias, construcción del conocimiento y evaluación continua como es el proporcionado por el EEES, el sistema de evaluación también se está transformando, en dos sentidos:

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• En primer lugar, un menor peso de las pruebas presenciales en la calificación final (aunque siga siendo la mayor fuente de evaluación del rendimiento). El examen se complementa, cada vez más y especialmente en los nuevos títulos de Grado y Máster Oficial, con actividades de evaluación continua, cuya valoración tiene un peso sustancial en la nota final. Estas actividades pueden ser evaluadas tanto por el Profesorado de Facultad/Escuela como por el profesorado tutor • En segundo lugar, una mayor sistematización de las herramientas y mecanismos de evaluación. El hecho de que la valoración otorgada por los tutores a las actividades realizadas por los estudiantes tenga un reflejo en la nota final, demanda que los criterios e instrumentos utilizados para la valoración sean claros, explícitos y homogéneos entre los diferentes evaluadores. Igualmente, el énfasis en la autorregulación del aprendizaje entre las competencias a adquirir o desarrollar por parte de las estudiantes, exige igualmente que los criterios de evaluación sean conocidos por estos. Así, herramientas como fichas e informes de evaluación, escalas o rúbricas son de uso cada vez más común en las nuevas titulaciones Un aspecto importante y todavía no suficientemente explotado son las posibilidades que los medios tecnológicos ofrecen para la evaluación del rendimiento de los estudiantes. En el caso de las prueba presenciales, las denominadas valija virtual y valija de retorno son dos sistemas implantados en su totalidad en la UNED durante el curso 2009-10, tras varios cursos de experiencias piloto, que suponen un avance en el control de identidad y acceso de los estudiantes, gestión digital del desarrollo de las pruebas, y (en el caso de la valija de retorno) digitalización de los exámenes que incluyen prueba objetiva (tipo test), con las consiguientes ventajas en cuanto a corrección de los mismos, posibilidad de visualización del examen por parte de profesorado y estudiantes, y almacenamiento de los exámenes. En cuanto a la evaluación continua, si bien la plataforma educativa utilizada en la UNED para las nuevas titulaciones (Plataforma aLF: www.innova.uned.es) incorpora facilidades en este sentido (con relación a la plataforma utilizada en las titulaciones en extinción, WebCT, mucho más limitada), las herramientas preconfiguradas (entrega de trabajos online, encuestas, pruebas de evaluación on-line en tiempo real, tests de autoevaluación, informes de calificación, etc.) se incorporan con cautela por parte de los equipos docentes. Entre las demandas existentes por parte del profesorado con relación a la evaluación continua y las tecnologías están: • El desarrollo de herramientas de evaluación que faciliten la automatización de procesos y la inclusión de instrumentos complejos (como las rúbricas) en la propia plataforma educativa (Ibarra, 2008) Belén Ballesteros Velázquez/ Inés Gil Jaurena/ Patricia Mata Benito

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• La mejora de las herramientas de examen on line: posibilidad de acceso simultáneo de un gran volumen de estudiantes (ej. 500 matriculados en asignaturas de máster oficiales y 4000 en grados); garantía del control de identidad; control del tiempo de acceso; etc. • Potenciación y mejora de procedimientos de autoevaluación y coevaluación de estudiantes, de modo que puedan ser convenientemente gestionados a nivel técnico Al margen de la evaluación del rendimiento de los estudiantes, en la UNED se desarrollan otros procesos de evaluación, desde la evaluación institucional promovida a finales de los años 90 en todo el territorio español (Aguado et al., 2000) hasta los procesos más recientes como el Sistema de Garantía Interna de Calidad, certificado por ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) y en fase de implantación. La evaluación metodológica de materiales didácticos se realiza en una unidad específica en el marco del IUED desde su constitución en el año 2000, y en 2009 se aprobó el manual de procedimientos para la evaluación de la actividad docente. Otra consideración general acerca de la calidad innovación docente se refiere a la potenciación institucional, a través del Vicerrectorado de Relaciones Internacionales e Institucionales, de la colaboración con otras instituciones de educación superior, en especial Universidades a Distancia. Así, se colabora estrechamente con asociaciones como AIESAD (Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia) o EADTU (European Association of Distance Teaching Universities). En el caso de AIESAD, cuyo Consejo Directivo preside el Rector de la UNED, la movilidad virtual ha sido el foco de trabajo conjunto más reciente, junto con los recursos educativos abiertos (open course ware-OCW). Sobre estos mismos temas, y sobre otros como estrategias universitarias para el aprendizaje a lo largo de la vida, han cristalizado proyectos de cooperación interuniversitaria enmarcados por EADTU, en los que participa la UNED en la actualidad. Con instituciones concretas, como la Universidade Aberta de Portugal o la Open University del Reino Unido, se han realizado intercambios y foros con relación a experiencias como movilidad virtual o uso de tecnologías para la gestión de la evaluación de los aprendizajes. La valija virtual y de retorno, anteriormente mencionada, es una herramienta hacia la cual ambas instituciones han mostrado un gran interés para su adaptación a los respectivos contextos.

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2. El apoyo institucional para la formación del profesorado La creación del EEES ha supuesto un revulsivo para la Universidad, y también para la formación de los docentes. La adaptación al EEES requiere de la institucionalización de una serie de apoyos a los docentes; uno de los principales es la propia formación, canalizada en la UNED de dos maneras: en primer lugar, la oferta común y periódica de cursos; en segundo lugar, la promoción de redes de innovación docente.

El IUED y su oferta formativa La oferta formativa interna en la UNED se canaliza a través del Instituto Universitario de Educación a Distancia, órgano dependiente del Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente. El IUED ha desarrollado un plan específico de formación, tanto para equipos docentes como para profesores tutores, centrado en dos ámbitos complementarios: el EEES y metodologías vinculadas al mismo; y el manejo de herramientas tecnológicas. La formación se realiza, en la mayor parte de los casos, a través de cursos o talleres de carácter presencial (en el IUED), complementados con una fase virtual. En ocasiones (ej. formación de tutores para el EEES) la modalidad ha sido completamente a distancia, a través de la plataforma a utilizar en los Grados, aLF. Los materiales de los cursos, y los videos de las sesiones en su caso, se facilitan a través de la web de la UNED para su posterior consulta o visionado por parte de los asistentes o de profesores/as que no han participado en el taller o curso. La participación en estas actividades formativas es voluntaria para los profesores.

La convocatoria de redes de innovación Otro de los acicates para la adaptación al EEES en la UNED ha sido la convocatoria de redes de innovación, de carácter anual desde el curso 2006-07, que posibilita que los profesores de la UNED puedan desarrollar proyectos piloto para la adaptación de la docencia al Espacio Europeo implicando a tutores y estudiantes. La convocatoria se canalizada a través del IUED, que entiende por red de investigación “comunidad de análisis y discusión de la práctica docente y tutorial que tiene como finalidad la mejora de la calidad del aprendizaje de los estudiantes a distancia, y la adaptación de la docencia a las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior”1 1

Redes de innovación docente: http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,1156250,93_20552809&_dad=portal&_ schema=PORTAL Belén Ballesteros Velázquez/ Inés Gil Jaurena/ Patricia Mata Benito

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Hacia dónde se dirige la innovación metodológica en la Educación a Distancia. Una contribución al debate

En la convocatoria 2008-09 se aprobaron más de 100 redes de innovación en toda la UNED. En la última convocatoria (curso 2009-10)2 las líneas de trabajo propuestas para realizar las experiencias de innovación docente han sido: • Investigación en aplicación de estrategias metodológicas para el EEES: incluye metodologías de aprendizaje activo, colaborativo, aprendizaje basado en problemas, etc.; valoración del tiempo y esfuerzo de los estudiantes para el desarrollo de las tareas exigidas en las asignaturas; seguimiento y tutorización de estudiantes; y sistemas de evaluación • Apoyos Tecnológicos para dar soporte a las metodologías del EEES: incluye prácticas en línea y simulación de entornos profesionales en cursos virtuales; desarrollo de aplicaciones informáticas para seguimiento de estudiantes, etc.; y apoyo tecnológico a la tutoría presencial para a varios centros simultáneamente • Detección de necesidades de formación del profesorado para la implantación del EEES • Proyectos de mejora del curso virtual: coordinación de equipos docentes y tutores para la mejora del curso virtual y la implantación de sistemas de evaluación continua en cursos virtuales y/o tutoría presencial Anualmente se convocan unas jornadas presenciales en las que las diferentes redes tienen ocasión de comunicar su experiencia y conocer el trabajo desarrollado por otros equipos docentes, y que son posteriormente publicadas por la UNED (Santamaría y Sánchez-Elvira, 2009). Para los estudiantes, la participación en redes de innovación tiene un reconocimiento en créditos de libre configuración. Para los tutores, la participación en redes de innovación tiene una compensación económica, financiada con fondos FEDER. Igualmente, para los equipos docentes existe una compensación en especie (asignación económica utilizable para la adquisición de material informático, bibliográfico o asistencia a congresos). Además, la participación en redes de innovación se valora como mérito en la evaluación de la actividad docente.

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IV.ª Convocatoria de Redes de Investigación para la Innovación Docente: Desarrollo de Proyectos Piloto para la adaptación de la Docencia al Espacio Europeo (Curso 2009-2010): http://www.uned.es/bici/Curso20092010/091102/5-1.htm#9.-

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3. Valoración por parte de profesores, tutores y estudiantes El desarrollo de las tecnologías en la UNED en los últimos años es valorado en términos globales de forma positiva por una gran parte de la comunidad universitaria. Junto a ello, el uso generalizado de estos medios plantea retos e interrogantes que debemos conocer para una planificación y organización adecuada de la actividad docente. Nuestro interés por contar con el punto de vista de los distintos miembros de la comunidad universitaria nos ha llevado a plantear en junio de 2010 una breve encuesta con las siguientes cuestiones: • ¿Qué oportunidades ofrecen las nuevas metodologías en nuestra Universidad? • ¿Cómo valoras estos cambios metodológicos y sus implicaciones en tutorías, materiales, recursos y procedimiento de evaluación? • ¿Qué riesgos y dificultades encuentras en relación a su uso? • Comentarios, dilemas, propuestas…, para seguir pensando. Las respuestas ofrecidas por profesores, profesores tutores, estudiantes, becarios para la adaptación al Espacio Europeo y Personal de Administración y Servicios (PAS), nos permiten señalar algunas líneas clave a tener en cuenta en el debate y toma de decisiones para la mejora de la actividad docente universitaria. Indicamos en los párrafos siguientes algunas de estas ideas.

El papel de las tecnologías como facilitadoras de los procesos comunicativos Al preguntar a nuestros informantes por las oportunidades que ofrecían las nuevas tecnologías en el contexto de la universidad a distancia, la idea repetida de forma unánime es la posibilidad que abre para establecer nuevas vías y formas de comunicación entre profesor y alumno y entre compañeros. La comunicación es apreciada desde su vertiente informativa, en tanto que permite el intercambio ágil de documentación o la resolución de dudas; pero sobre todo, los alumnos y tutores señalan la importancia de esta comunicación entendida como la relación interpersonal, equivalente al contacto directo de la enseñanza presencial. En este sentido, la comunicación, es valorada como una forma que permite evitar o aminorar la sensación de soledad que se tiene en el estudio a distancia.

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“Gracias a la plataforma virtual de la UNED, los alumnos/as podemos intercambiar material necesario para superar la asignatura, resolver dudas, apoyarnos, animarnos, y no sentirnos solos a la hora de estudiar la carrera (uno/a está solo en casa estudiando un fin de semana y parece que eres el único/a “colgado” que está estudiando, mientras que todo el mundo está disfrutando del tiempo libre; te metes en la plataforma, y te das cuenta que no eres el único/a, hay más gente en tu misma situación y haciendo grandes esfuerzos por terminar los estudios; esto da muchos ánimos para no abandonar); no siempre se puede ir a las tutorías colectivas, y es una forma de suplir esa carencia que suscita la “educación a distancia”. Con la plataforma te sientes que formas parte de algo, y combates esa soledad del estudio diario”. (Alumna 1) “Velocidad en la transmisión del conocimiento, amplia difusión de la información, ahorro en tiempo y en costes, se puede tener una buena base de datos con lo que se accede de una manera fácil y rápida a los expedientes de los alumnos, así como el alumno igualmente accede a su expediente y todo tipo de información” (PAS) “Son varias las oportunidades que ofrece. En primer lugar, el alumnado encuentra en ellas un medio eficaz para acceder a los contenidos, información, y todo lo necesario para el estudio y la comunicación tanto con el profesorado y tutores como entre el propio alumnado. En la UNED esto es especialmente importante, para evitar la sensación de soledad que en muchas ocasiones invade a su alumnado, y como consecuencia disminuyen las posibilidades de abandono de los estudios.” (Tutor 1) “Dado que, por el tipo de educación al que hemos accedido, la distancia física es un elemento clave de la misma, las TIC ofrecen al alumnado una conexión directa con el resto de elementos que componen esta enseñanza; nos acerca tanto a los tutores, profesores del equipo docente e incluso al resto de alumnos/ as. El contacto virtual-directo que nos ofertan las nuevas tecnologías, ofrece, a su vez, la tan anhelada y necesaria retroalimentación. El vacío intrínseco que subyace a la educación a distancia, sucumbe bajo los efectos de las TIC al ofrecer espacios de comunicación, intercambio, valores tales como la cooperación, colaboración, empatía, etc.” (Alumno 3)

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Implicaciones para la tutoría El hecho de que los nuevos medios ofrezcan esa posibilidad de comunicación e intercambio entre los distintos agentes de la comunidad universitaria no conlleva directamente una nueva forma de entender y optimizar la tutoría. Cuando hablamos de tutoría, no nos referimos exclusivamente a la tutoría impartida por los centros asociados, sino también a la actividad tutorial desarrollada por los equipos docentes a través de la plataforma. Es conocida desde hace bastantes años la vinculación que existe entre alto rendimiento y acción tutorial (Pérez Juste y cols., 1991); esta relación se ha seguido constatando en repetidos estudios y, entre ellos, mencionamos expresamente el realizado por Bardisa (2002) donde también sugiere el rol esencial de la actividad tutorial para el logro del aprendizaje autorregulado, clave para entender el éxito en el estudio a distancia. No obstante, y es una idea compartida por nuestros informantes, el uso de la plataforma por profesores y tutores muestra una variedad de formas y respuestas; es una cuestión personal, que dependerá de la voluntad docente y de su interés y dominio de las tecnologías. Respecto al modelo tutorial, al final es “LA PERSONA” la que lleva a cabo y pone en práctica estos cambios metodológicos. Resulta fundamental la figura del docente o tutor/a “implicad@ y motivad@”hacia el uso adecuado de estas nuevas metodologías, un/a docente que pone su empeño, trabajo y esfuerzo para qué “funcionen bien y salgan adelante”, siendo así capaz de ayudar y motivar al alumnado en su aprendizaje”. (Alumna 2) “La introducción de las nuevas tecnologías no implica una mejora implícita en la calidad de la enseñanza, no! La calidad está en función del uso que las personas hacemos de ellas, es decir, de nada sirve si contamos con una gran cantidad de medios para comunicarnos si no hacemos uso de ellos con acertada propiedad”. (Alumno 5) “La comunicación implica feed back, comunicación bidireccional, que en muchos casos queda relegada al olvido de un mensaje en un foro que en muchas ocasiones no sabemos si ha llegado al lugar de destino por la NO obtención de respuesta”. (Alumno 4) “No es tanta la mejora a realizar en la implantación de una nueva e innovadora metodología sino en la labor y función que desempeñamos cada uno de nosotros/as en la misma”. (Tutor 1) “Los profesores/as que se muestran más implicados en la atención al alumno/a en la plataforma, contestan las dudas con muchísima rapidez, y hace que la tutorización sea muy fluida”. (Alumna 1) Belén Ballesteros Velázquez/ Inés Gil Jaurena/ Patricia Mata Benito

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Hacia dónde se dirige la innovación metodológica en la Educación a Distancia. Una contribución al debate

Dos razones principales dificultan el uso óptimo de la plataforma como medio de comunicación, al margen de otras cuestiones personales como las apuntadas anteriormente. Estas razones tienen que ver con la masificación existente en algunas asignaturas, siendo muy elevada la ratio profesor alumno y, por otra parte, con la reducida dedicación que tiene el profesor tutor y que así queda establecida en su Centro Asociado. “Con una asignatura de 3.000, 4.000 alumnos y dos profesores en el equipo docente, la tutoría virtual es pura supervivencia. Se les puede atender en el sentido de resolver dudas, abrir listas de preguntas frecuentes con sus respectivas respuestas, hacer prácticas controladas… Eso es posible aún con dificultades. Es cierto que la participación no es de todo el alumnado, debido al abandono existente, pero aún así no nos podemos plantear el desarrollo de tareas cooperativas, el debate cotidiano…” (Profesor 1) “A lo mejor hay que pensar que los profesores tutores tenemos muy poca carga, 3 horas semanales, que las invertimos en la tutoría presencial en el centro. Fuera de ello, no hay un espacio ni un tiempo reconocido ni remunerado para la atención virtual del alumno. Creo que en estas condiciones no se puede exigir; es cuestión de voluntad, lo cual no debiera ser así” (Tutor 2) El aprovechamiento de la plataforma exige un cambio en el modelo tutorial, como apunta el siguiente tutor entrevistado. Es un cambio al que se tiende pero que hoy en día no está lo suficientemente implantado. “Las posibilidades en el uso de las aulas tecnológicas (videoconferencias, pizarras digitales, etc.) permitirá progresivamente cambios en las actuaciones docentes, puesto que a través del uso de las nuevas tecnologías de enseñanza que se están preparando y que son una realidad en muchos centros, es necesario dedicar más tiempo a la preparación de clases y ahorrar tiempo una vez que las clases “se tienen preparadas”. (Tutor 1) “…y es precisamente en este punto donde pueden ayudar y mucho las nuevas tecnologías, ya que se pueden grabar tutorías (como por ejemplo los tutoriales que existen en la red) o bien, se pueden visionar en tiempo real tutorías que se están realizando en un centro asociado, con la posibilidad de poderlas grabar, ya que el personal que está matriculado en la UNED lo hace normalmente porque está trabajando, y es posible que su trabajo no le permita el visionado de la tutoría en ese momento”. (Alumno 5)

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En la cuestión de los materiales es notorio el esfuerzo en la elaboración de materiales interactivos que aprovechan muchas de las potencialidades de las aplicaciones multimedia. Hay materiales que constituyen un excelente apoyo para el aprendizaje, tanto para nuestros alumnos como para otros fuera de nuestra Universidad. No obstante, tendríamos que señalar también que no es un hecho extendido totalmente al conjunto de asignaturas que impartimos, siendo aún en muchos casos el material impreso el que continúa como medio único en buena parte de las materias. “En relación a los materiales, aunque si es cierto que la UNED posee una gran cantidad de recursos académicos, por lo menos en carreras de ciencias”. (Alumna 6) “…Los materiales ni se modifican ni se cambian por el uso de las TIC”. (Alumna 1) No es sólo el hecho de que el material sea un material impreso, multimedia o interactivo, lo que va a marcar un cambio positivo en la metodología a distancia. Es importante considerar también un cambio en el modelo de enseñanza, avanzando hacia formas de participación posibles en el sistema a distancia con el apoyo de las TIC. En sólo una asignatura pude experimentar, cómo de un material que los alumnos/ as consideraba interesante (fueron artículos), se seleccionaron unos cuatro artículos, y uno de ellos fue pregunta de examen. Fue el único momento, donde parte del material de la asignatura fue creado por los alumnos/as y se convirtieron en coautores de la asignatura… Creo que se debería dar un paso más en el uso de la plataforma, y que entre alumnos/as y profesor/a pudiéramos formar coautorías de las asignaturas: se me ocurre, por ejemplo, debatiendo conceptos de forma argumentada entre los alumnos/as, haciendo propuestas de estudio en las asignaturas. Se podría hacer una forma de trabajo más participativa, porque el sistema de estudio de la UNED, no deja de ser un modelo de estudio bancario, donde nos aprendemos un temario y lo volcamos en el examen”. (Alumna 1) En lo que respecta a los procesos de evaluación, los verdaderos cambios están por ver con la puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior, que apuesta por un modelo de evaluación continua en donde el trabajo diario adquiere otra relevancia junto con la realización de las pruebas presenciales: “…Por otro lado, se facilita y potencia la participación del profesor-tutor en la evaluación a través de actividades más variadas a las que tradicionalmente han existido”. (Tutor 1)

Belén Ballesteros Velázquez/ Inés Gil Jaurena/ Patricia Mata Benito

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Hacia dónde se dirige la innovación metodológica en la Educación a Distancia. Una contribución al debate

“…El curso pasado, fue la primera vez que me subió algo la nota en una asignatura por la implicación/colaboración en la plataforma”. (Alumna 1)

Para seguir pensando… La entrevista ha permitido obtener bastantes ideas sobre posibilidades y limitaciones de la aplicación de las TIC en la enseñanza a distancia. Junto a ventajas como la rapidez de las respuestas, la supresión de desplazamientos, la automatización de procesos administrativos como la matrícula o el aumento del conocimiento sobre Tics, se constata de manera repetida la preocupación por la “brecha digital”: ¿a quiénes estamos dejando fuera? Hablamos sobre todo de alumnos mayores, presuponiendo que tal vez sean ellos los que tengan mayores dificultades para el acceso y manejo de plataformas, por ejemplo. “No todo el mundo tiene la destreza digital para moverse… Al alumno le limita en su formación, y antes de empezar a estudiar tiene que aprender a cómo utilizarlo” (Becario de Espacio Europeo de Educación Superior - EEES) Sin embargo, esta brecha está también presente en el propio profesorado, donde claramente vemos sectores poco activos en el uso de estas Tics. “Por lo que yo he vivido hasta ahora en la UNED existe una brecha tecnológica entre lo que son y lo que deberían ser las nuevas metodologías a partir del uso de las Tics (aunque, por supuesto, “existen fabulos@s profesionales en nuestra universidad que hacen un uso más que adecuado de ellas”. (Alumna 4) “Es necesario que para que sea eficaz el uso, el profesorado en general, esté abierto a actuaciones nuevas en la forma de planificar e impartir la enseñanza. Por otro lado, el “bache digital” será una dificultad añadida, pues el hecho de encontrar en los centros profesores con niveles muy diferentes en el uso de nuevas tecnologías, hace en ocasiones difícil la formación hacia el profesorado, con el riesgo de abandono de los que tienen menor preparación en el uso de las nuevas tecnologías”. (Tutor 1) Por otra parte, no podemos dejar de mencionar una excesiva rigidez características de estos medios, lo que a veces nos hace volver a modelos de enseñanza totalmente centralizada en la figura del profesor. “No sé hasta qué punto las plataformas son una herramienta de comunicación que permite a los alumnos ser autónomos… Me refiero a que son herramientas

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con una flexibilidad limitada, puesto que los alumnos no pueden abrir un chat, o utilizar libremente la sala de vídeo-conferencia” (Becario EEES). “A veces el uso de las Tics nos condiciona demasiado. Estamos muy vendidos a las posibilidades que ofrecen, pero también a sus limitaciones. No podemos por ejemplo, plantear en las aulas AVIP un chat con los alumnos en general, pues el sistema caería por la cantidad que son, además de ser inviable. Entonces me pregunto si realmente estas aulas aportan tanto, o si tal vez hubiera sido mejor invertir en el desarrollo de mini-vídeos… Cuando vi que una de las supuestas “mejoras” de las aulas AVIP era la posibilidad de expulsar a un alumno de clase, entendí que tal vez estamos ante medios muy sofisticados para realizar tareas poco novedosas” (Profesor 2)

4. Conclusiones De las valoraciones efectuadas, se pueden proponer algunas líneas de trabajo prioritarias en el avance hacia la innovación metodológica para la mejora de la educación a distancia. Un reto a conseguir sería la previa preparación y mayor información sobre el uso, alcance y productividad de las TIC a las personas que acceden a este tipo de educación. En este sentido, proyectos de innovación como el Programa de Orientación Tutorial y Mentoría en la UNED (Sánchez García, 2009a y 2009b) resultan modelos de interés, en tanto que facilitan ayuda a estudiantes y profesores con el objetivo de favorecer un sistema integral de seguimiento y apoyo. La mejora pasa por cambios estructurales que conlleven condiciones de trabajo adecuadas para el desarrollo de la labor docente. Entre ellos, el establecimiento de ratios adecuadas, o al menos manejables, y la potenciación de la figura del profesor-tutor, en sus funciones de tutorización y participación en la evaluación global de los estudiantes a través de su mayor implicación en la evaluación continua, facilitada actualmente a través de la plataforma educativa. En línea con el EEES, que en el marco de las competencias de aprendizaje desataca el papel activo del estudiante, una línea de trabajo relevante es la que potencia la participación de los estudiantes y la cooperación entre ellos. Se trata de aprovechar las oportunidades que ofrecen las TIC para transformar el modelo tradicional, vertical, de enseñanza, en un sistema de producción conjunta de conocimiento que nos acerque a la sociedad del aprendizaje y el conocimiento.

Belén Ballesteros Velázquez/ Inés Gil Jaurena/ Patricia Mata Benito

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Hacia dónde se dirige la innovación metodológica en la Educación a Distancia. Una contribución al debate

Referencias Aguado, M.T., Herraz, M., Gil, I., López, B. (2000). Evaluación de la enseñanza universitaria. La UNED en el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades en España. En: Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED). 3 (2). Ecuador: Universidad Técnica Particular de Loja. Aparici, R. (2000). Mitos de la educación a distancia y de las nuevas tecnologías. HUMÁNITAS,. 12. Bardisa, T. (2002). Variables psicosociales y rendimiento académico de los alumnos de la enseñanza a distancia de la UNED. Instituto Universitario de Educación a Distancia. Consultado el 15 de junio de 2010. Disponible en: http://www.edudistan.com.html Ibarra Saiz, M. S. (Dir.) (2008). EVALCOMIX: Evaluación de competencias en un contexto de aprendizaje mixto. Cádiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz. Pérez Juste, R. et al. (1991). La Universidad Nacional de Educación a Distancia. Aproximación a la evaluación de un modelo innovador. Madrid: CIDE/MEC. Sánchez García, Marifé (coord.). (2009a). Programa de Orientación Tutorial y Mentoría en la UNED. Manual y Cuaderno de Prácticas para el/la Consejero/a. Madrid: UNED-COIE. Cd-ROM Sánchez García, Marifé (coord.). (2009b). Programa de Orientación Tutorial y Mentoría en la UNED. Manual y Cuaderno de Prácticas para el/la Compañero/a Mentor/a. Madrid: UNEDCOIE. CD-ROM Santamaría, M. y Sánchez-Elvira, A. (Coords.) (2009). La UNED ante el EEES. Redes de investigación en innovación docente 2006/2007. Madrid: UNED.

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El aprendizaje virtual y la Gestión del Conocimiento. Estudio de Caso de la Universidad Abierta para Adultos, República Dominicana Magdalena Cruz Benzan* [email protected] Reyna Hiraldo Trejo [email protected] Vivian Estrada** [email protected]

Resumen La UNESCO (1998) en su informe mundial de la educación, señala que los entornos de aprendizaje virtual constituyen una forma totalmente nueva de tecnología educativa y ofrece una compleja serie de oportunidades y tareas a las instituciones de enseñanza de todo el mundo, define el entorno de aprendizaje virtual como un programa informático interactivo de carácter pedagógico que posee una capacidad de comunicación integrada, es decir, que está asociado a las nuevas tecnologías. Las tecnologías de la información y las comunicaciones constituyen un conjunto de herramientas eficaces para crear y trasmitir el conocimiento, así como para aprovecharlo en beneficio de la sociedad. Actualmente el desarrollo de habilidades en el empleo de las tecnologías informáticas son esenciales a la hora de alcanzar un mayor éxito en las diferentes acciones que desarrollamos y muy particularmente en la educación. Recientemente la UNESCO ha elaborado lo que llamó sus Normas sobre competencias en tic para docentes las que han sido concebidas para ayudar a los encargados de elaborar las políticas de educación y los planes de estudios a que definan las competencias que los docentes deben poseer para utilizar las TIC. Los autores exponen sus ideas sobre los aspectos de carácter metodológico que a su juicio deben ser tenidos en cuenta para lograr éxito en la enseñanza a distancia, partiendo de la experiencia de la Universidad Abierta para Adultos, pionera en Educación a Distancia de la República Dominicana. Palabras clave Educación virtual, espacios virtuales, aprendizaje colaborativo.

* Ambas autoras pertenecen a la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA), República Dominicana. ** Ministerio de Educación, CUBA.

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El aprendizaje virtual y la Gestión del Conocimiento. Estudio de Caso de la Universidad Abierta para Adultos, UAPA, República Dominicana

Abstract UNESCO (1998) indicates in its Education Global Monitoring Report that virtual learning environments are a totally new way of educational technology and offer a complex set of opportunities and tasks at educational institutions around the world, it defines the virtual learning environment as an interactive computer program whith a pedagogical nature which has an integrated communication capability, this is to say that is associated with new technologies. The information technology and communications are a set of effective tools to create and transmit knowledge as to take advantage of it for the benefit of society. Currently the development of skills in the use of information technology is essential in achieving greater success in the different actions we develop and particularly in education. Recently, UNESCO has elaborated what it called its ICT competency standards for teachers which have been designed to help makers of education policies and study plans to define the competencies that teachers must have to use the ICT. The authors present their ideas on the methodological aspects which they consider should be taken into consideration to achieve success in distance tearching, based on the experience of the Open University for Adults, a pioneer in distance education in the Dominican Republic. Key word Educación virtual, espacios virtuales, aprendizaje colaborativo.

Introducción La actual sociedad de la información exige un replanteamiento serio de la formación y el aprendizaje, ya que cada vez están más estrechamente relacionados el resultado en el trabajo y el poseer conocimiento actualizado. Es indispensable adquirir conocimiento actualizado, profundizar en ese conocimiento y aplicarlo con atingencia en la solución de los problemas. Las TIC pueden ayudar a los estudiantes a adquirir las capacidades, conocimientos y habilidades necesarias para resolver los problemas propios del mundo real. En la actualidad existen variadas tendencias de innovación docente en la educación superior que reflexionan sobre la educación tradicional en su comparación con la virtual y en particular respecto a cómo se desarrolla el proceso de gestión del conocimiento en ambas modalidades. El centro de atención se dirige cada vez mas a lo que se aprende que a lo que se enseña y a cómo el estudiante desarrolla habilidades para construir su propio conocimiento. Es una forma de organizar y gestionar el conocimiento a partir de las posibilidades que brindan las tecnologías de información y las comunicaciones, en particular los entornos virtuales de aprendizaje, los repositorios de objetos de aprendizaje, entre otros elementos, a considerar. Por ello es indispensable el desarrollo de paradigmas, estrategias y metodologías que eleven la calidad de las actividades desarrolladas en todas las etapas en los diferentes 478

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modelos educativos en operación y muy particularmente en la enseñanza a distancia apoyada en el uso de la tecnología. Fundamentalmente en la modalidad a distancia se requiere un entorno virtual para que, con el empleo de las TIC y a partir de un modelo pedagógico apropiado, se creen condiciones y facilidades donde el estudiante pueda trabajar a su ritmo, pueda interactuar con profesores y con sus pares y se pueda apropiar de conocimientos, desarrollar habilidades y adquirir experiencias. En el mismo se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, pero con características diferentes al entorno del aula tradicional.

1. Desarrollo Las universidades están enfrascadas en mejorar cada vez más el proceso de enseñanza aprendizaje usando nuevas herramientas de comunicación y colaboración las cuales ofrecen múltiples ventajas y constituyen un espacio de comunicación en el que se organiza y lleva a efecto un proceso pedagógico que tiene como objetivo desarrollar el aprendizaje, a partir de la creación de las condiciones específicas que lo favorezcan, apoyado en el empleo de la tecnología lo que facilita la gestión del conocimiento, la motivación, el interés, el autocontrol y la formación de sentimientos que contribuyen al desarrollo personal.

1.1. Sobre un espacio virtual de enseñanza aprendizaje Con la utilización continua y eficaz de las TIC en procesos educativos, los estudiantes tienen la oportunidad de adquirir capacidades importantes en el uso de éstas. En este proceso el docente desempeña un papel fundamental, pues, entre otros aspectos, es el encargado de diseñar oportunidades de aprendizaje que faciliten el uso de las TIC con el objetivo de aprender. Por ello es fundamental la preparación de los docentes para ofrecer a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en las herramientas tecnológicas a su alcance, para utilizarlas y saber cómo éstas pueden contribuir al aprendizaje de los estudiantes. La organización de un proceso de enseñanza aprendizaje con el empleo de entornos o espacios virtuales es un proceso pedagógico que tiene como objetivo el desarrollo de la capacidad de aprender, a partir de la creación de las condiciones específicas que lo favorezcan, apoyada en el empleo de la tecnología. Aún cuando entre las distintas definiciones del concepto de espacio virtual de aprendizaje (EVA) existen diferencias, la mayoría de los autores coinciden en señalar, un grupo de componentes principales: el espacio, los estudiantes, los docentes, los materiales didácticos y la estrategia didáctica para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje (PEA). Magdalena Cruz Benzan/ Reyna Hiraldo Trejo/ Vivian Estrada

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El aprendizaje virtual y la Gestión del Conocimiento. Estudio de Caso de la Universidad Abierta para Adultos, UAPA, República Dominicana

Las grandes posibilidades que ofrece la computadora a los proyectos educativos hacen parecer ya viejos los modelos tradicionales así como toda teoría de aprendizaje desarrollada antes del gran avance tecnológico actual. No se trata, sin embargo, de desechar todo conocimiento o experiencia anterior sino de incorporar y enriquecer las teorías del aprendizaje de manera que permitan comprender de mejor manera las posibilidades de los medios a través las ciencias de la educación. Disponer de computadoras en las aulas no es suficiente para garantizar el desarrollo de las habilidades en los estudiantes (¿tanto como objeto de estudio o medio de enseñanza?) y muy particularmente para el trabajo con los EVA. Es necesario desarrollar habilidades para gestionar, aplicar y producir conocimientos con el empleo de las TIC. Fig. 1 DESARROLLAR HABILIDADES PARA Producir Conocimiento

CONOCIMIENTO

Gestionar el conocimiento

Aplicar el conocimiento

Figura 1. Habilidades para el tratamiento del conocimiento

1.2. Por qué usar un espacio virtual de aprendizaje. Aprovechando las funcionalidades de las TIC, se multiplican los entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje, libres de las restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseñanza presencial y capaz de asegurar una continua comunicación (virtual) entre estudiantes y profesores. 480

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La introducción de un EVA en una institución de educación superior está justificada por las ventajas y potencialidades que ofrece, relacionadas con la mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Varios autores se han referido a sus ventajas, como son Adell, J.; Castell, J. y Pascual, J., (2004). Los autores de este trabajo consideran que la introducción de un EVE/A en un centro de educación superior se justifica en lo fundamental cuando: • El alumno aprende más o igual que en la modalidad presencial • Forma parte de un sistema integrado de medios de enseñanza. En ellos se abordan muchas de las funciones que el profesor realiza en la clase presencial tradicional y a través de los mismos se debe trasmitir la mayor parte de los contenidos que deben ser asimilados por los estudiantes • Se facilita el acceso a los materiales disponibles por parte de estudiantes y profesores • Se logra un aumento notable en la calidad de los materiales y recursos de aprendizaje que están disponibles • Se mantiene una actualización permanente de los materiales y recursos • Se mejora la comunicación entre los profesores y los estudiantes y entre los estudiantes. Un acercamiento real al aprendizaje colaborativo • Se potencia la gestión del conocimiento, su transferencia y aplicación • Se logra fomentar el interés por la gestión de la información y el conocimiento • Se desarrollan al menos las habilidades básicas necesarias formuladas en el plan de estudio • Se implementa un sistema integral de evaluación del aprendizaje (y el autoaprendizaje) y en particular el desarrollo de habilidades • Se flexibiliza el «tiempo de estudio» con el fin de adaptarse a las necesidades y posibilidades de los estudiantes; etcétera No obstante estas ventajas, la adopción de un EVA no garantiza, por sí solo, la mejora de la calidad del aprendizaje. A la disponibilidad de los recursos tecnológicos, es indispensable añadir: planes de desarrollo de los profesionales que contemplen la formulación de estrategias didácticas y el empleo de las tecnologías de la información, medidas de apoyo a la innovación educativa y a la generalización, planes para promover el aumento de la calidad Magdalena Cruz Benzan/ Reyna Hiraldo Trejo/ Vivian Estrada

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y la cantidad de la comunicación entre profesores y estudiantes en la función tutorial, desarrollo de estrategias de aprendizaje para lograr que los estudiantes se conviertan en gestores de su proceso de formación y en especial un sistema de medios de enseñanza (impresos y digitales) orientado a favorecer la autonomía, el desarrollo de la creatividad, la solución de problemas del mundo real y fomentar el interés por la investigación científica, en plena correspondencia con los restantes componentes del PEA. Pero no es solo disponer de tecnologías y de materiales, se hace necesario contar con docentes que posean las competencias en materia de TIC y que puedan enseñar de manera eficaz las asignaturas, integrando en su enseñanza conceptos, ejemplos y habilidades de estas. Las simulaciones, los tutoriales, páginas Web educativas, instrumentos de evaluación, generadores de mapas conceptuales, las herramientas de gestión y análisis de datos y texto, los EVA son algunos de los muchos recursos que permiten a los docentes ofrecer a sus estudiantes posibilidades para asimilar conceptos, desarrollar habilidades y resolver problemas de diversa complejidad. Es necesario también utilizar metodologías, conceptos pedagógicos y didácticas particulares que logren una real relación y comunicación entre el que enseña y el que aprende, entre ellos directamente y entre ambos y las tecnologías.

1.3. Hacia dónde van los EVE/A A la primera a generación de EVA, basados en la distribución de materiales y la evaluación mediante pruebas directas le siguió una segunda generación inspirada en los nuevos conocimientos sobre cómo se aprende usando recursos en línea. Como señalan varios autores, existen diversas tendencias en la investigación y el desarrollo de estos entornos, Noa, L. (2004), Adell, J., Castell, J. y Pascual, J. (2004). Estos se refieren, entre otras, a las siguientes: 1. La integración de los EVE/A con los sistemas de gestión de la docencia y de estudiantes, formando lo que se denomina un MLE (Managed Learning Environment) 2. La desagregación de los sistemas monolíticos anteriores en arquitecturas de niveles y en componentes interoperables y estandarizados 3. La gestión separada de los contenidos y su creación, distribución e integración en unidades didácticas, motivada por la teorización acerca de objetos de aprendizaje estandarizados: reusabilidad, agregación, metadatos, distribución libre, colaboración interinstitucional, etcétera 482

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4. La preocupación por los aspectos pedagógicos del aprendizaje y la enseñanza en línea, tal y como puede verse en el desarrollo de lenguajes de modelado o diseño del aprendizaje (EML y IMS Learning Design, por ejemplo) 5. La rápida expansión de entornos de código abierto, a la que han contribuido tanto las políticas de precios de las empresas que dominan el sector, como el aumento de la calidad y sofisticación didáctica de dichos entornos y su mayor flexibilidad y posibilidades de integración 6. El desarrollo del trabajo colaborativo, no sólo en cuanto al aprendizaje de los estudiantes en su interacción con los profesores y sus propios compañeros de estudio, sino además en la formación de redes académicas y de equipos de desarrollo de medios didácticos, en los que se diferencian diferentes roles Hasta que una tercera generación no se consolide, que sea multiplataforma e integre todos los aspectos de una escuela, metodologías, desarrollo de recursos de aprendizaje de calidad, aprendizaje organizacional, etc., no se podrá lograr el éxito completo de estos entornos. Cada día las competencias que exige la sociedad son más sofisticadas y no es suficiente hablar de una profesión como ingeniero o administrador sino que exigirán competencias que cambiarán su perfil a uno más integrado que combine conocimiento de varias áreas del saber.

2. Una denominación posible para esta tercera generación es entorno virtual integrado e inteligente para enseñar a aprender 2.1. Cómo medir la funcionalidad de un EVE/A Coincidiendo con algunos autores Adell, J.; Castell, J. y otros (2004) podemos tener en cuenta tres elementos para medir la funcionalidad de un EVE/A: flexibilidad didáctica, usabilidad y flexibilidad tecnológica. a. Flexibilidad didáctica: Capacidad para ofrecer valor añadido a procesos formativos diferentes b. Usabilidad: Debe ser: fácil de utilizar, sencillo, intuitivo, cómodo y amigable tanto para los profesores (como creadores de cursos, dinamizadores de la participación y la comunicación y gestores de información académica), como para los estudiantes (como protagonistas principales de su propia formación)

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c. Flexibilidad tecnológica: la base tecnológica debe tomarse en consideración en lo que respecta a la viabilidad de la plataforma d. En nuestra opinión faltan dos dimensiones que no son tenidas en cuenta si nos limitamos a los tres elementos anteriores: • Totalmente integrado: tecnológica, pedagógica, metodológica y didácticamente coherente y consistente • Inteligente: Debe poseer la capacidad de aprender con el uso y adaptarse a las características de los estudiantes y profesores y a las condiciones del entorno El estudiante debe ser ahora un elemento activo en el proceso de adquisición del conocimiento. Este modelo educativo contempla una estrategia pedagógica interactiva y participativa y debe centrar al aprendizaje en la habilidad para gestionar el conocimiento, en la motivación del alumno, en la resolución de problemas, en el trabajo colaborativo y participativo y en lo fundamental, en la existencia de recursos educativos que estimulen y propicien los aspectos anteriores. RECURSOS EDUCATIVOS

Medios TIC

EVA

A CT IV I D AD E S

APRENDIZAJE

Medios Impresos

ESTUDIANTE

Conocimientos, experiencia, Contenidos, Creatividad,... (Objetivos) EL DOCENTE E ST RAT E G I A P E D AG Ó G I C A

Figura 2. Elementos principales a integrar en el modelo.

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2.2. Aspectos metodológicos Existen principios establecidos por varios autores que no siempre son tenidos en cuenta por investigadores de tecnología educativa que convierten en inconsistente muchas de las propuestas realizadas. Cuatro de estos principios se formulan aproximadamente de la siguiente manera: • Formulación de los objetivos o propósitos a lograr a partir de las acciones que debe desarrollar el estudiante en el marco de las materias específicas y de las funciones que éstas desempeñan en el perfil del egresado (Sanz, T. & Rodríguez, M., (1999) • Formulación de problemas-tareas-actividades de aprendizaje con valor socioculturalindividual real para orientar la búsqueda del conocimiento necesario e ir en aras de su resolución y propiciar en los estudiantes el sentido personal-social y constructivo de sus tareas de aprendizaje (Fariñas,G., 2006) • Formular tareas y actividades de aprendizaje procurando que propicien la capacidad para problematizar el conocimiento y la búsqueda de las regularidades de los fenómenos y procesos implicados en las tareas, activando conscientemente el aprendizaje y por ende el desarrollo (Fariñas,G., 2006) • Empleo de herramientas metodológicas y tecnológicas que ayuden a la compresión de nuevos conceptos los que puedan aprenderse mejor mediante el establecimiento de relaciones entre ellos y vinculándolos al conocimiento previo. El empleo de los mapas conceptuales pueden jugar un importante papel en este sentido. Además, con su uso se motiva al estudiante y se logra organizar la información y el conocimiento que él gestiona de forma tal que facilite su utilización y socialización (Estrada, V. y otros. 2006) Nosotros hemos trabajado con el criterio metodológico, de atender además los siguientes momentos principales: a) Seleccionar el EVA atendiendo a flexibilidad técnica, usabilidad, flexibilidad didáctica, integralidad e inteligencia b) Establecer dimensiones e indicadores para evaluar el criterio de éxito del EVA que va a ser utilizado c) Organizar los elementos que componen el campo virtual en el espacio digital disponible para la aplicación especifica que se va a realizar d) Examinar los resultados según el criterio de éxito definido en b)

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El aprendizaje virtual y la Gestión del Conocimiento. Estudio de Caso de la Universidad Abierta para Adultos, UAPA, República Dominicana

Un resumen de la metodología se presenta en el esquema general que aparece a continuación. Las principales acciones (por etapas) aparecen reflejadas en los mapas conceptuales que se muestran en las Figuras 3.

Figura 3. Principales etapas

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Un resultado sobre la situación de algunos indicadores antes y después del desarrollo de la investigación aparece reflejado en el gráfico del radar siguiente: UN RESULTADO Preparación de los Recursos humanos en la concepción y desarrollo de medios de enseñanza

Habilidades en el empleo de las TIC

Conocimientos sobre la calidad de los medios de enseñanza

10 9 8 7 6 5

Gestión de C. Tácito (Socialización)

4

Conocimientos sobre tecnología educativa

3 2 1

Habilidades en el desarrollo de productos para el trabajo en Plataformas

Profesores motivados para prepararse en el empleo de Plataformas

Habilidades en gestión de información

Habilidades para el trabajo en Plataformas interactivas

Habilidades en el empleo de las herramientas que brinda la plataforma

Figura 4. Comparación de indicadores

3. El aprendizaje virtual como gestión del conocimiento en la UAPA El papel de la virtualización dentro del Modelo Educativo Centrado en competencia de Aprendizaje, MECCA, de la UAPA, está determinado por la asunción del participante como un sujeto activo, constructivo y motivado a aprender, es el centro de todo el proceso docente, por lo que su rol es de control y responsabilidad personal de su aprendizaje. En tal sentido, el MECCA, propicia entornos de aprendizaje centrados en los participantes y enriquecidos tecnológicamente, en los que se tienen en cuenta las dimensiones didáctica y social. Dichos entornos procuran que el participante interactúe con otros participantes, con el facilitador, con los recursos de información y con la tecnología. Además, que se involucre en tareas que se puedan realizar en diferentes contextos reales, utilizando herramientas que le puedan ser de utilidad. Magdalena Cruz Benzan/ Reyna Hiraldo Trejo/ Vivian Estrada

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El aprendizaje virtual y la Gestión del Conocimiento. Estudio de Caso de la Universidad Abierta para Adultos, UAPA, República Dominicana

Es por esto que el aprendizaje virtual se constituye en una opción fundamental para la consecución de este objetivo, producto de que las tecnologías de la información y comunicación, han modificado profundamente los procesos académicos y administrativos de las instituciones de educación superior, especialmente las de educación a distancia como la UAPA. El aprendizaje virtual en la UAPA, es una estrategia formativa que permite una interacción más cercana entre el facilitador y participante, donde se superan las barreras físicas y temporales, implicando una atención más personalizada, para lo cual, se hace necesaria la capacitación permanente de los docentes, priorizando el conocimiento y manejo de entornos virtuales, manejo de las TIC, capacidad para planificar y ejecutar actividades curriculares en entornos colaborativos, entre otros. Al mismo tiempo se hace necesario contar con una plataforma virtual para el soporte de los procesos de gestión académica y procesos docentes. El proceso de virtualización procura:

• Mejorar el modelo educativo y la calidad docente • Democratizar el acceso de la oferta educativa de la UAPA a cualquier parte del mundo

• Reducir costos con el uso de modelos educativos basado en las TIC • Consolidar la imagen de la UAPA como institución a distancia, a través de la implementación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje

El aprendizaje virtual en la UAPA se desarrolla desde tres fases fundamentales, orientadas a la planificación, desarrollo, recursos y estrategias y evaluación del proceso, para lo cual se hace necesaria la integración de una serie de actores y/o entidades que contribuirán de manera eficiente con el desarrollo del mismo, entre los cuales se pueden destacar: facilitadores, directores de escuelas, centros y/o departamento, unidad de educación virtual, especialistas en la producción de materiales didácticos multimedia, administrador la plataforma, expertos en diseño contenidos educativos y expertos en desarrollo de contenido disciplinar.

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El proceso de virtualización en la enseñanza y aprendizaje se da a través del campus virtual de la UAPA, el cual es un servicio en la plataforma educativa que permite gestionar el conocimiento a través de Internet y personalizar las estrategias de aprendizaje para cada participante de la comunidad universitaria. El campus virtual de la UAPA permite establecer entornos virtuales que propicien: el trabajo colaborativo, la distribución masiva de información institucional actualizada, la formación y capacitación, el acceso a materiales didácticos y/o documentos institucionales, la disponibilidad de herramientas multimedia para apoyar la tarea de aula del docente, la comunicación fluida entre pares sin importar tiempo ni lugar, entre otros. En el caso específico de la virtualización, cada uno de los tutores involucrados en el proceso recibirá la capacitación adecuada para una correcta realización del proceso. La misma involucra los siguientes aspectos. 1. Manejo de plataforma virtual: Esta capacitación está orientada al conocimiento y manejo del espacio virtual donde se desarrollara el proceso de enseñanza a distancia. Contempla creación y edición de cursos, creación y edición de usuarios, configuración de perfiles, manejo de contenidos, entre otros 2. Manejo de recursos de aprendizaje: En este apartado se le formara al docente en la creación y manejo de foros, chats, videoconferencias, webconferencias, etiquetas, glosarios, cuestionarios, exámenes, tareas y documentos, entre otros 3. Manejo de estrategias de enseñanza y aprendizaje virtual: En este apartado se le enseña al docente a utilizar estrategias y técnicas de enseñanzas adecuada a los recursos disponibles en la plataforma, a fin de que se logre un aprendizaje significativo, que ofrezca la reorganización de la estructura cognitiva del alumno En la UAPA el proceso de capacitación docente está a cargo del Programa de Profesionalización de la Función Docente P-PROFUNDO, quien en coordinación con el Centro Universitario de Información y Comunicación Educativa, programaran las capacitaciones en torno a la virtualización.

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Conclusiones Con el desarrollo e integración de las tecnologías de la información y las comunicaciones y el nivel alcanzado por los EVE/A, la presencialidad, la comunicación, la interacción y las características de los materiales y actividades de aprendizaje, se ven ahora favorecidos y permiten potenciar diferentes modelos educativos. Se formulan elementos de un modelo educativo que contempla una estrategia pedagógica interactiva y participativa centrada en el aprendizaje y en la habilidad para gestionar el conocimiento. Un EVA, multiplataforma que integre todos los aspectos de una escuela, contribuirá al éxito completo de estos entornos, para poder competir con un profesor inteligente y apoyado con recursos, frente a un colectivo que necesita aprender. Cada día las competencias que exige la sociedad son más sofisticadas y no es suficiente hablar de una profesión, sino que exigirán competencias que cambiarán su perfil a uno más integrado que combine conocimiento de varias áreas del saber. En tal sentido, la Universidad Abierta parta Adultos, UAPA, ha asumido incorporar un entorno virtual de aprendizaje utilizando nuevas herramientas de comunicación y colaboración las cuales facilitan la gestión del conocimiento, la motivación, el interés, el autocontrol y la formación de sentimientos que contribuyen al desarrollo personal y profesional. Dicho entorno comprende la representación de procesos y objetos asociados a actividades de enseñanza y aprendizaje, de investigación y gestión, así como la realización de diversas operaciones a través de Internet. Como institución a distancia, la UAPA busca que su EVA presente flexibilidad didáctica y tecnológica, al tiempo que sea fácil de utilizar, cómodo y amigable, y totalmente integrado, donde el participante sea un elemento activo en el proceso de gestionar el conocimiento ;para lo cual se han priorizados tres fases fundamentales, orientadas a la planificación, desarrollo, recursos y estrategias y evaluación del proceso, en las que se han integrado los actores y/o entidades necesarias para contribuir de manera eficiente con su desarrollo. Estamos conscientes, que para el impulso de aprendizajes virtuales y una adecuada gestión del conocimiento, se debe contar con docentes que posean las competencias en materia de TIC y que puedan enseñar de manera eficaz las asignaturas, integrando en el proceso conceptos, ejemplos y habilidades de éstas, al tiempo que puedan brindar al alumno las posibilidades para asimilar conceptos, desarrollar habilidades y resolver problemas de diversa complejidad. También es necesario utilizar metodologías, enfoques pedagógicos y didácticas particulares que logren una real relación y comunicación entre el que acompaña y el que aprende, entre ellos directamente y entre ambos y las tecnologías. 490

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Referencias Acosta, M. et al. (20009). Introducción a la Educación a Distancia. Santo Domingo: Ediciones UAPA. Adell, J., Castell, J., & Pascual, J. (2004). Selección de un entorno virtual de enseñanza/aprendizaje de código fuente abierto para la Universitat Jaume I. Disponible en http://cent.uji.es Castañeda, E. (2002 a). Las herramientas básicas que aportan las NTIC al profesor para el montaje e impartición de sus cursos. Ciclo de conferencias impartidas en la universidad técnica de Ambato. Conferencia 3. [Formato digital]. Estrada V. et al. (2007). La Gestión del conocimiento y la nueva universidad. Revista Pedagogía Universitaria. Fariñas, G. (2006). L.S. Vigotsky en la educación superior contemporánea: perspectivas de aplicación, curso desarrollado en el evento internacional Universidad 2006. [Formato Digital]. García, A.; Laurencio, A. & Alfonso, I. (2005). La educación virtual y su dimensión axiológica: una aproximación primaria. Ponencia presentada en el evento internacional XI Convención Informática 2005, Ciudad de la Habana. Gisbert, M.; Adell, J.; Rallo, R. & Bellver, A. (1998). Entornos Virtuales de EnseñanzaAprendizaje. Cuadernos de Documentación Multimedia, Madrid. Disponible en: http://www. ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista Hiraldo, R. (2009). Uso Educativo de Internet en las Instituciones de Educación Superior de la Provincia de Santiago de los Caballeros. UNED-C.R. Lupion, P. y Rama, C. (coords.) (2010). La Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe: realidades y tendencias. Brasil: Unisul. Noa, L. (2004). El aprendizaje en línea teoría y práctica. [CD –ROM]. III Simposio Internacional de Tele-Educación y Formación Continua. TelEduc´04, Palacio de Convenciones de la Habana, Cuba. Sanz, T. & Rodríguez, M. (1999). El enfoque Histórico Cultural: Su contribución a una concepción pedagógica contemporánea. En Tendencias Pedagógicas Contemporáneas, Universidad de la Habana. La Habana: CEPES. Universidad Abierta para Adultos-IESALC-UNESCO (2006). Aseguramiento de la calidad en la Educación Superior a Distancia. Santo Domingo: Ediciones UAPA. Universidad Abierta Para Adultos (2010). Proceso de Virtualización. Santo Domingo: Ediciones UAPA. Magdalena Cruz Benzan/ Reyna Hiraldo Trejo/ Vivian Estrada

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Diseño de una guía didáctica adaptada al espacio europeo de educación superior: Orientaciones a tutores y estudiantes de Trabajo Social desde la perspectiva de una docente de la UNED Fátima Yáñez Vivero* [email protected]

Resumen El Trabajo Social se asienta en cuatro grandes pilares: la Psicología, la Sociología, el Trabajo Social y el Derecho. El Derecho adquiere, cierta relevancia, pero no deja de ser una herramienta complementaria o accesoria en el Grado de Trabajo Social, que permite una mejor formación del egresado, pero que requiere, para ello, una adecuada contextualización o justificación de sus contenidos que lo hagan estimulante y atractivo para el futuro estudiante y futuro profesional del Trabajo Social. Para ello, no solo basta con elaborar una serie de competencias y resultados de aprendizaje asociados a las actividades prácticas diseñadas, sino que adquiere suma relevancia la denominada contextualización o explicación del interés de la materia jurídico-privada en el Grado de Trabajo Social. El objetivo fundamental de la asignatura radica en familiarizar al alumno con el mundo del Derecho Privado y, en especial, con la protección de la persona como sujeto de derechos y obligaciones. La metodología utilizada en la materia es la propia de las Ciencias Jurídicas, pero adaptada a personas que carecen de formación jurídica previa, y que además están formándose en una universidad no presencial. Se hace especial hincapié en la dimensión práctica de la disciplina y en el sistema de evaluación a distancia. Con esta materia se ha de lograr que el alumnado adquiera un acervo jurídico mínimo para la comprensión de los distintos conflictos sociales, insistiendo de manera particular en los que tienen que ver con personas vulnerables y, por tanto, de gran interés para los profesionales que se mueven en el ámbito del Trabajo Social. Igualmente, se trata de familiarizar al alumno con el mundo del Derecho Privado y, en especial, con la problemática derivada de la integración de una persona dentro de un núcleo familiar. La asignatura se propone que el alumnado conozca las principales instituciones del Derecho de Familia contemporáneo para poder articular respuestas a los conflictos que se presenten en el ámbito familiar. La finalidad de esta comunicación reside, por tanto, en presentar las competencias, resultados de aprendizaje, contextualización y metodología del Derecho Civil en el Grado de Trabajo Social. Además, se plantearán algunas de las principales actividades diseñadas, así como una breve referencia a las orientaciones que el alumno o tutor debe recibir, por parte del Equipo Docente, para una optimización de los medios disponibles en la UNED, peculiar por su estructura y por los recursos de apoyo que ofrece al estudio.

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Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España.

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Diseño de una guía didáctica adaptada al espacio europeo de educación superior: Orientaciones a tutores y estudiantes de Trabajo Social desde la perspectiva de una docente de la UNED

Palabras clave Derecho, Trabajo Social, Contextualización, Metodología, Competencias, Resultados de Aprendizaje, Evaluación, Tutorías.

Abstract As it is well known, Social Work rests upon four solid pillars: Psychology, Sociology, Social Work and Law. Notwithstanding its relevance, Law is essentially an accessory tool providing better training to Social Work graduate students. In order to make Law a stimulating and attractive topic for future social workers, besides preparing a series of competences and skill-learning results associated with practical activities, it will also be necessary to work on the relevance of the contextualization of legal-private matters within Social Work. The aim of the course is to make students become acquainted with Private Law, especially with matters concerning the protection of people having rights and obligations. The methodology is the same as that of Legal Sciences, but adjusted to people lacking prior legal training and studying in a distance learning university. Special emphasis is given to the discipline’s practical dimension as well as to the distance assessment system. By means of this subject, Social Work students are expected to acquire a minimum legal background to be able to understand different social conflicts, especially those involving vulnerable individuals, and which are of great interest for professionals working in Social Work environments. Students are also expected to become acquainted with Private Law, and with problems arising from the individual’s integration to the family nucleus. Students are expected to become familiar with contemporary Family Law’s main institutions to be able to articulate responses to conflicts occuring in the family environment. Therefore, the purpose of this paper is to present the competences, skill-learning results, contextualization and methodology of Civil Law within the Social Work academic environment. Some of the main activities designed will be considered, as well as a brief reference to the Instructional Team ‘s guidelines so students and teachers will know how to optimize UNED’s resources. Key words Law, Social Work, contextualization, methodology, competences, skill learning results, assessment, tutorship.

Introducción Desde la experiencia acumulada en la coordinación docente del Derecho Privado en los estudios de Trabajo Social, se intentan transmitir, a lo largo de este breve estudio, algunas de las directrices y pautas seguidas en la elaboración de las correspondientes guías didácticas y de estudio de la materia Derecho Privado. Todo ello se enmarca en el proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior que en el Grado de Trabajo Social de la UNED, se pondrá en marcha el próximo curso (2010-2011).

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El Trabajo Social se asienta en cuatro grandes pilares: la Psicología, la Sociología, el Trabajo Social y el Derecho. El Derecho adquiere, pues, cierta relevancia pero no deja de ser una herramienta complementaria o accesoria en el Grado de Trabajo Social, que permite una mejor formación del graduado pero que requiere, para ello, una adecuada justificación de sus contenidos que lo hagan estimulante y atractivo para el futuro estudiante y futuro profesional del Trabajo Social. Para ello, no solo basta con elaborar una serie de competencias y resultados de aprendizaje asociados a las actividades prácticas diseñadas, sino que adquiere suma relevancia la denominada contextualización o explicación del interés de la materia jurídico-privada en el Grado de Trabajo Social.

1. Contextualización y objetivos Teniendo en cuenta que el Trabajador Social es un profesional de la Intervención Social y que, entre sus funciones, se encuentra la de constituir un puente de intercomunicación entre el ciudadano y las instituciones, deben suministrársele al alumno de este Grado aquellas herramientas e instrumentos necesarios para conocer e identificar el problema y transmitirlo adecuadamente. El denominador común entre el Trabajo Social y el Derecho Civil es la Persona en condiciones o circunstancias de especial vulnerabilidad (menores, mayores, mujeres, personas con discapacidad física o psíquica, inmigrantes, etcétera.). La función del Derecho Civil es la de regular y resolver algunos de los problemas que plantean estas personas. La función del Trabajo Social es la de humanizar y sensibilizar el Derecho Civil interviniendo como canal de transmisión del problema y promoviendo una rápida solución de éste por parte de las Administraciones. La protección de la persona en sí misma considerada, como sujeto titular de derechos y obligaciones, y sus relaciones en el tráfico jurídico realizando contratos, alguno de ellos, como el de alimentos, de suma trascendencia en el ámbito del Trabajo Social, justifican la necesidad e interés de la asignatura Derecho Civil: Persona y Patrimonio en el presente y futuro del estudiante de este Grado. Partiendo del presupuesto de que el Trabajador Social es un profesional que promueve el bienestar de individuos que viven en una comunidad o en el seno de una familia, han de proporcionársele, desde el Derecho, aquellas herramientas e instrumentos necesarios para conocer e identificar los principales problemas familiares, con el objeto de que puedan transmitirlos adecuadamente a quien deba ponerles solución. El creciente individualismo de nuestra sociedad origina cambios en la familia e incrementa las situaciones de crisis e inestabilidad. El futuro Trabajador Social tendrá que enfrentarse a estos cambios con la tarea de

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asistir a los individuos y a las familias para mejorar su bienestar y capacidad de resolución de los conflictos. La labor de mediación y arbitraje del Trabajador Social, junto con las ya clásicas de asistencia, prevención o promoción, se ponen de manifiesto en el ámbito del Derecho de Familia, que permitirá conocer al alumno cuestiones relativas al matrimonio o uniones estables de pareja, a sus consecuencias económicas, a las crisis convivenciales, a las relaciones entre padres e hijos, a la adopción o a las instituciones tutelares. Relacionado con los conflictos familiares, aunque de modo independiente y muy sucinto, se ofrecerá al estudiante una exposición de los principales problemas que plantea la sucesión por causa de muerte y la herencia en nuestro ordenamiento jurídico. Todo ello justifica la oportunidad e interés del Derecho de Familia en el presente y futuro del estudiante de este Grado.

3. Método de aprendizaje propuesto El Trabajador Social no es un aplicador del Derecho y, por tanto, no se ha considerado necesario exigir una memorización de los contenidos teóricos de la asignatura. Así, se permite que el alumno lleve al examen libros y materiales didácticos. El planteamiento de esta asignatura es absolutamente práctico, de acuerdo con la filosofía de los nuevos planes de estudio. Se trata de suministrar los elementos, materiales y herramientas que el día de mañana les permitan comprender y transmitir el conflicto que se origine en alguno de los sectores poblacionales con los que el Trabajador Social se relacione. Primero.- Para ello, pretendemos, en primer lugar, que el alumno realice una lectura pausada, pormenorizada, reflexiva y comprensiva de cada uno de los capítulos teóricos de la bibliografía recomendada. Las dudas que planteen los capítulos teóricos podrán resolverse en las tutorías presenciales o por el Equipo Docente, bien a través de teléfono, correo electrónico o de modo presencial. También se podrán resolver en el Curso Virtual a través de los Foros específicamente creados para ello (Foro, Teoría Tema 1, Foro, Teoría, Tema 2, etc.). Segundo.- Solamente después de conocer y aclarar las dudas fundamentales que presente la parte Teórica, el alumno estará en condiciones de aplicar sus conocimientos teóricos a la Resolución del caso. El caso práctico puede plantear varias dudas, desde entender bien su enunciado hasta encontrar una solución ajustada a derecho. Podemos encontrarnos con casos que no tienen una solución única y que, por tanto, la solución que demos, si está bien fundamentada, se podrá considerar válida. Las dudas suscitadas en la resolución de los casos

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prácticos se podrán plantear o bien al Profesor Tutor o bien al Equipo Docente. Las dudas relativas a los casos, planteadas en el Foro Virtual, deberán dirigirse al Foro específicamente creado para ese tema.

4. Actividades de aprendizaje y distribución temporal La enseñanza y el aprendizaje de esta asignatura se desarrollan a través de unas actividades formativas, que pueden ser clasificadas en dos categorías: trabajo con contenido teórico y autónomo de los estudiantes, que comprende el 75% del tiempo, de los cuales el 60% se refiere a trabajo autónomo del estudiante y el 15% restante a trabajo con contenido teórico. Por otro lado, están las actividades prácticas que comprenden el 25% del tiempo restante. La especificidad del modelo educativo de la UNED exige, tal como se indica en la Memoria de este Grado, que la concepción de las actividades formativas y su distribución a lo largo del tiempo sigan unas pautas determinadas. En este sentido, al exponer las diferentes actividades formativas es necesario distinguir entre: • El trabajo autónomo desarrollado por los estudiantes. • La interacción de los estudiantes con los equipos docentes y profesores-tutores. La modalidad de Educación a Distancia se basa esencialmente en el trabajo autónomo de los estudiantes orientados tanto por los docentes de la Sede Académica como de los Centros Asociados. Este tipo de trabajo se desarrolla a través de materiales especialmente diseñados para el aprendizaje autónomo y de naturaleza muy diversa. Asimismo, además de los encuentros regulares presenciales en los Centros Asociados, contamos actualmente con recursos que facilitan la interacción entre docentes y estudiantes a través de las tecnologías digitales propias de la Sociedad del Conocimiento y de otras tecnologías que la UNED viene utilizando de forma tradicional como la radio, la televisión o la videoconferencia. Las competencias de esta materia requieren un componente formativo de naturaleza teórica y otro de naturaleza práctica, en la proporción que se indica para que el estudiante desarrolle las habilidades profesionales implicadas. Asimismo, en esta materia se utiliza la metodología de enseñanza-aprendizaje característica del modelo de enseñanza a distancia propio de la UNED, que otorga una importancia fundamental a las TICS como soporte para el desarrollo de las actividades formativas y herramientas fundamentales de comunicación bidireccional con los profesores.

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La interacción de los estudiantes con los equipos docentes y profesores-tutores se lleva a cabo a través de las tutorías presenciales, en el caso de los estudiantes que pueden frecuentarlas, y, para todos los estudiantes, a través de las plataformas virtuales específicas de la metodología de la UNED y de la enseñanza a distancia en general. A continuación, se recoge un gráfico donde se reflejan los diferentes tipos de actividades, así como los créditos y tiempo destinado a una de las asignaturas de Derecho Civil Actividad

Tiempo (%ECTS)

Horas

15%

18,75 h

25%

31,25 h

Trabajo con contenido teórico Lectura de las orientaciones. Lectura de los textos recomendados por el equipo docente: materiales impresos, guía didáctica, lecturas y bibliografía recomendada. Resultará imprescindible la lectura del material que el equipo docente defina como básico, además, en su caso se propondrán materiales complementarios que puedan ayudar al estudiante en la comprensión de la materia además de los textos que sirvan desde una perspectiva práctica. Visualización y audición de materiales audiovisuales y multimedia a través de la virtualización. Clases magistrales ayudados por las nuevas tecnologías, bien a través de videoconferencias u otros soportes informáticos para reforzar la unión distancia-presencia. Solución de dudas de forma presencial/en línea. Revisión de exámenes con los docentes. Actividades prácticas Asistencia tutorías presenciales en las que se desarrollan actividades prácticas y formativas. Lectura de las orientaciones para la realización de las actividades prácticas y localización del material. Realización de actividades prácticas en la tutoría presencial o en línea adecuadas a la materia. Intervención en foros de debate. Resolución de dudas de forma presencial o en línea. Revisión de las prácticas con los docentes.

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Actividad

Tiempo (%ECTS)

Horas

60%

75 h

100%

125 (5 créditos)

Trabajo autónomo Estudio de los temas. Realización de las actividades formativas individuales. Participación en grupos de estudio e interacción con los compañeros en el foro. Preparación de las pruebas presenciales. Realización de las pruebas presenciales, que se realizarán en un Centro Asociado de la UNED, según la planificación general de la universidad. Revisión de los exámenes con los docentes.

5. Competencias, habilidades, destrezas y aptitudes de la materia Derecho Civil Las asignaturas de Derecho Civil están diseñadas para que el alumno del Grado de Trabajo Social pueda adquirir una serie de competencias específicas, de las que sobresalen las siguientes: • Capacidad para tomar conciencia de la importancia del Derecho como sistema regulador de las relaciones sociales. • Capacidad para el manejo de fuentes jurídicas. • Capacidad para adoptar la necesaria sensibilidad hacia los problemas socioeconómicos, con especial atención a los principios de igualdad y no discriminación por ninguna circunstancia personal. • Aplicación de los conocimientos jurídicos a la práctica. Con esta asignatura se pretende, también, fomentar la adquisición de un conjunto de competencias genéricas, diseñadas por la UNED y adaptadas a sus peculiaridades educativas, útiles para el estudio universitario y el desarrollo de las tareas profesionales, entre las que cabe destacar las de análisis y síntesis, gestión y organización de la información, comunicación y expresión, tanto oral como escrita, y, además, el uso de las TICS.

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6. Resultados del aprendizaje propuesto Estos son los principales resultados que se deben alcanzar con el estudio del Derecho Civil: • Comprender la información proporcionada y sintetizarla diferenciando lo principal de lo accesorio • Capacidad para identificar el problema o el conflicto planteado como un problema o conflicto jurídico • Capacidad para calificar el problema y ubicarlo en el ámbito normativo privado o en la institución que corresponda (derechos de la persona, minoría de edad, incapacitación, nacionalidad, declaración de fallecimiento, realización de determinados contratos, responsabilidad por daños causados, etcétera.) • Capacidad para buscar y hallar los datos normativos más relevantes que permitan, en su caso, a los operadores jurídicos aplicarlos y resolver el problema • Saber buscar y encontrar la solución más adecuada para resolver el caso práctico, justificando el porqué de esa respuesta • Capacidad para canalizar y transmitir adecuadamente el problema o conflicto jurídico a las instituciones competentes encargadas de resolverlo • Aptitud para redactar la respuesta de modo claro y preciso, fundamentándola o justificándola jurídicamente, es decir, con apoyo en la correspondiente norma de resolución del conflicto

7. Evaluación del aprendizaje Los procedimientos de evaluación que permitirán valorar si los resultados del aprendizaje han sido cumplidos satisfactoriamente son los dos siguientes: A) Evaluación continúa El alumno podrá someterse, voluntariamente, al sistema de evaluación continua, en cuyo caso deberá realizar, como mínimo, una prueba de evaluación continua (PREC), para la cual debe comunicarlo al Profesor Tutor en determinada fecha (1 de diciembre del curso académico en el que el alumno se encuentre matriculado). Tal prueba consistirá o bien en indicar si una determinada proposición es (V)erdadera o (F)alsa, o bien en la resolución de una serie de supuestos prácticos con opciones tipo test, justificando muy brevemente el porqué de su respuesta y teniendo en cuenta que siempre hay una opción correcta y solo una. 500

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Proponemos, como ejemplo, el siguiente supuesto: Gilberto González del Amo ha comenzado a despilfarrar toda la fortuna heredada de un tío de América. Gilberto tiene esposa e hijos en estado de necesidad económica. ¿Podrían estos parientes hacer algo contra Gilberto? a) Sí, podrían solicitar al Juez el nombramiento de un tutor b) Sí, podrían solicitar la incapacitación de Gilberto c) Ninguna de las dos respuestas anteriores es correcta El alumno deberá señalar la opción correcta, que, en este ejemplo, es la c), porque nos encontraríamos ante un caso de prodigalidad regulado en el artículo 294 del Código Civil que permite al cónyuge, descendientes o ascendientes que perciban alimentos del presunto pródigo -en este caso Gilberto- o se encuentren en situación de reclamárselos, promover el correspondiente juicio de prodigalidad. La prueba de evaluación continua será corregida por el Profesor Tutor adjudicado a cada alumno y deberá entregarse a través del curso virtual o de la manera que el Profesor Tutor indique. La fecha de entrega se hace pública en el calendario escolar de cada año. Las calificaciones podrán consultarse en el Curso Virtual. No se admitirán otros trabajos diferentes a la Prueba de Evaluación Continua (PREC). La prueba de evaluación continua corregida por el Profesor Tutor supone, como máximo, el 10% de la calificación final, mientras que el 90% restante lo conforma la prueba presencial que se detalla en el siguiente epígrafe (B). Por tanto, el alumno podrá obtener hasta un máximo de 1 punto, que se sumará a la nota obtenida en la prueba presencial, siempre y cuando se haya superado la prueba presencial con una nota mínima de un 5 sobre 10 puntos. B) Evaluación a través, exclusivamente, de la prueba presencial Los alumnos que opten solo por realizar la prueba presencial final obtendrán la calificación definitiva con arreglo exclusivamente a la nota obtenida en la misma, lo que supondrá, obviamente, el 100% de la calificación definitiva. Ello no es óbice para que los estudiantes realicen, voluntariamente, la prueba o pruebas de evaluación continua, pero ésta no computará en la calificación definitiva. La realización de estas pruebas puede ser recomendable como parte del trabajo autónomo del estudiante.

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El alumno se presentará a la prueba presencial en la fecha señalada en el calendario de exámenes. La prueba presencial consistirá en cuatro supuestos prácticos. Dada la naturaleza instrumental de esta asignatura y su pretensión fundamentalmente formativa, desaconsejamos cualquier estudio memorístico de la materia, debiendo despreocuparse el alumno de repetir definiciones, conceptos o clasificaciones, pues podrá realizar el examen con la ayuda del Manual propuesto en la Bibliografía Básica (Código Civil, Constitución Española) o cualquier otro manual o texto legislativo que considere oportuno. Debido a que, con anterioridad al examen, el estudiante debe haber preparado la materia, el manual podrá llevar subrayados y anotaciones. Queda, en cambio, radicalmente prohibida la utilización en el examen de fotocopias o apuntes. Por tanto, al examen sólo se podrán llevar libros o textos legales originales. En cualquiera de las pruebas presenciales, el examen constará, como se ha dicho, de cuatro casos prácticos, que deberán ser realizados en un tiempo máximo de noventa minutos. En este tiempo, si el alumno lo desea, podrá hacer borradores con carácter previo a la redacción de las respuestas en la hoja del examen. En ningún caso, habrá más de una pregunta sobre un mismo tema del Programa y a todas ellas se podrá responder con los contenidos expuestos en el Manual recomendado en el apartado de referencias. Las preguntas versarán, por supuesto, sobre cuestiones consideradas en el Programa, aunque, dado su carácter práctico, no coincidirán con los epígrafes del mismo ni del texto base o de los restantes manuales recomendados, sino que serán de mayor concreción. Por tanto, atienda a que las preguntas pueden referirse a subtítulos o cuestiones integradas dentro del descriptor correspondiente considerado en el programa. Serán valoradas negativamente las faltas de ortografía, sobre todo cuando se refieran a nociones jurídicas de carácter técnico (Código o Constitución escritos con minúscula; aprensión, en vez de aprehensión; tradicción, por tradición; etcétera) o consistan en errores garrafales. Más de dos faltas de ortografía graves pueden dar lugar al suspenso. Igualmente, una defectuosa redacción o presentación del examen podrá restar puntos en la calificación definitiva. El alumno debe contestar todas las preguntas que se le formulen en el examen, aunque la falta de respuesta de una de ellas será excusable si las restantes han sido contestadas adecuada y suficientemente.

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En cambio, dos preguntas confundidas, en blanco o absolutamente erróneas, supondrán la calificación de suspenso. La prueba presencial final será corregida exclusivamente por los miembros del Equipo Docente.

8. Orientaciones al tutor de la materia Además de los profesores de la Sede Central de la UNED, que forman parte del Equipo Docente de las asignaturas que componen la materia de Derecho Civil, en los diferentes Centros Asociados de la UNED, distribuidos por toda España, se encuentran los correspondientes Profesores Tutores de las asignaturas. Para homogeneizar el sistema tutorial, el Equipo Docente debe proporcionar una serie de pautas a los tutores. Algunas de las más importantes se describen a continuación: Todos los miembros del Equipo Docente participarán en la realización de las siguientes actividades: • Intervención en el Curso Virtual (al menos un día a la semana, el Curso Virtual estará atendido por una de las citadas profesoras). • Atención de las guardias en el horario fijado en la Guía de Estudio. • Elaboración de las pruebas de evaluación continua, pruebas de autoevaluación, actividades complementarias y pruebas presenciales. • Corrección de las pruebas presenciales. • Disponibilidad para impartir conferencias o videoconferencias en los Centros Asociados. a) Plan de Trabajo para una Tutoría Presencial El Plan de Trabajo para la Tutoría Presencial podría seguir el siguiente esquema para cada uno de los temas que configuran el contenido de la asignatura: 1) Referencia a la importancia o justificación (contextualización) del tema para un estudiante de Trabajo Social y futuro Trabajador Social. En esta primera fase, se puede centrar la atención del alumno en alguna noticia o acontecimiento de mayor o menor actualidad, que tenga conexión con el tema que se va a tratar y que permita persuadir o convencer al alumno del interés de la materia. Fátima Yáñez Vivero

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Diseño de una guía didáctica adaptada al espacio europeo de educación superior: Orientaciones a tutores y estudiantes de Trabajo Social desde la perspectiva de una docente de la UNED

2) Explicación resumida o sintética del contenido teórico de cada uno de los temas expuestos en el manual recomendado, promoviendo la interactividad del alumno, es decir, su participación en la recepción del correspondiente contenido teórico. Para ello se pueden utilizar, si el Tutor lo considera oportuno, los esquemas reflejados en la Segunda Parte de la Guía, o cualesquiera otros cuadros sinópticos que permitan sintetizar el tema. El elenco de palabras clave o el glosario también cumplen un papel importante en esta fase. 3) Aplicación de los conocimientos teóricos a supuestos prácticos como los expuestos al final de cada capítulo del manual recomendado. Se recomienda que el Tutor resuelva con los alumnos los supuestos propuestos por el Equipo Docente en el manual recomendado; pero, indudablemente, también podrá proponer sus propios supuestos, siempre que se adapten al contenido teórico de la asignatura. En este sentido, el Tutor puede pedir a uno de los alumnos de su Tutoría que realice una propuesta de resolución al supuesto correspondiente y tal propuesta podrá ser debatida o discutida en la tutoría por el resto de alumnos y corregida o matizada por el Tutor. b) Plan de seguimiento y evaluación continua de un Tutor Virtual Todos los tutores dispondrán de su propio grupo de tutoría en línea en la asignatura. En este grupo se podrá hacer uso de las siguientes herramientas: 1) Foro de comunicación con los estudiantes 2) Sala de Chat 3) Zona de almacenamiento de documentos Si bien el Equipo Docente seguirá atendiendo las dudas de contenido teórico y sobre los supuestos prácticos en el espacio general del curso, los tutores podrán llevar a cabo un mayor seguimiento de sus estudiantes desde su grupo de tutoría, especialmente en lo relativo a la realización de las actividades de aprendizaje previstas, en las que ellos intervengan como evaluadores, tanto desde el punto de vista de proporcionar evaluación formativa y asesoramiento, como desde el punto de vista de proporcionar una calificación sobre las denominadas Pruebas de Evaluación Continua.

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9. Conclusiones: las dos fases en el método-aprendizaje del Derecho Privado en el Grado de Trabajo Social Primera etapa: La primera fase en el proceso de aprendizaje debe consistir en una lectura atenta, detenida y comprensiva de la bibliografía recomendada. Después de haber realizado esta lectura pausada, el alumno debe, a través de las técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje que a cada uno le resulten más eficaces, elaborar los correspondientes esquemas o guiones de los diversos temas del programa que le permitan distinguir y subrayar las cuestiones de mayor importancia. Como culminación de esta primera fase de asimilación de contenidos teóricos, el alumno debe tener claros cuáles son los conceptos medulares de cada capítulo. Segunda Etapa: Aplicación de los contenidos teóricos a los supuestos prácticos. La segunda fase en el proceso de aprendizaje consiste en la aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos al correspondiente supuesto práctico. Es esta segunda fase la que va a ser objeto de evaluación específica en la medida en que tanto el examen como las pruebas de autoevaluación o de evaluación a distancia estarán integrados, exclusivamente, por supuestos prácticos. Para una correcta resolución del problema concreto planteado, se requiere en primer lugar haber adquirido la capacidad de identificar o ubicar el problema, para lo cual se considera fundamental esmerarse en la lectura y trabajo desplegados en la primera fase.

Fátima Yáñez Vivero

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Diseño de una guía didáctica adaptada al espacio europeo de educación superior: Orientaciones a tutores y estudiantes de Trabajo Social desde la perspectiva de una docente de la UNED

Referencias Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas. Disponible en: http://www.crue. org/espacioeuropeo/pEuropaEspacioAntecedentes.html Espacio Europeo de Educación Superior. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Espacio_ Europeo_de_Educaci%C3%B3n_Superior El Proceso de Bolonia: reformar las universidades en la próxima década. Disponible en: http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/09/615&format=HTML&aged=0 &language=ES&guiLanguage=en Universia España. Disponible en: http://eees.universia.es/ Yáñez, F. (Coord.) (s.f.). Guía de estudio de la asignatura Derecho Civil: Familia. España: UNED, Coord. Disponible en: http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGE/UNED_MAIN/ LAUNIVERSIDAD/VICERRECTORADOS/CALIDAD_E_INNOVACION/INNOVACION_ DOCENTE/IUED/GUIA_DOCENTE/ORIENTACIONES_GUIA_ESTUDIO_DESCARGABLE.PDF Yáñez, F. Guías de estudio de la asignatura Derecho Civil: Persona y Patrimonio. España: UNED.

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Capítulo V. Aplicaciones

A Teleducação como Estratégia para a Educação Em Saúde Wanderléia Quinhoneiro Blasca* [email protected] Karis de Campos Mirela Machado Picolini Andressa Sharllene Carneiro da Silva Luciana Paula Maximino

Resumen La educación es un instrumento modificador de la conciencia humana, que mantiene una relación con el conocimiento y ha demostrado gran eficacia en la difusión de información relacionada con la salud. La Educación a Distancia surge como una poderosa herramienta para que la información se transmita, ya que permite añadir más personas, reduciendo así las dificultades geográficas, minimizando costos y optimizando el tiempo. La combinación de tecnología de la información y la comunicación, cuando se aplica a los programas educacionales permiten una mayor interacción con el conocimiento del estudiante, haciendo que el aprendizaje sea más eficaz y generar cambios de comportamiento. Cuando hay un proceso de optimización, es decir, un entorno que reúne a las tecnologías para mejorar la eficacia educativa de ambos métodos tradicionales, tales como cursos a distancia, se presenta un Tele-educación, que es uno de los aspectos de la Telesalud. En la salud de la Tele-educación ha levantado más espacio y el alcance de la patología del habla tales instrucciones se aplican también, con el uso de las TIC en la práctica clínica Palabras clave Educación a Distancia, Educación en Salud, Fonoaudiología, Telemedicina.

Abstract Education is a helpful tool to modify human behaviour. Hence, distance education is a powerful tool to disseminate knowledge among different people around the world, minimizing costs and optimizing time.

*

Los autores pertenecen a la Universidade de São Paulo,Brasil.

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A Teleducação como Estratégia para a Educação Em Saúde

When communication and information technologies (ICTs) are combined with educational programs, a greater interaction with students occurs, learning becomes more effective and changes in behaviour take place. Such is the case of on-line health education programs, allowing the use of ICTs in clinical practice. Key words Education distance, Health education, Speech, Language and hearing sciences, Telemedicine.

1. Telessaúde A rápida evolução da tecnologia nos últimos anos nas áreas de eletrônica, de telecomunicação e computação tornou possível o acesso a diferenciadas tecnologias que, anteriormente, tinham custos proibitivos. Este fato possibilitou a aplicação dos conceitos da Telemedicina nas diversas áreas da saúde, facilitando o surgimento da Telessaúde no Brasil (Wen, 2008). Ao considerarmos o desenvolvimento e a aplicação da Telemedicina ao longo dos anos, podemos dizer que a Telemedicina não é uma atividade exclusivamente médica, mas o resultado da união de profissionais de saúde e de tecnologia, formando uma importante sinergia para o desenvolvimento de atividades que visam promover a saúde. Desta forma, o termo Telemedicina torna-se limitado em proporção a dimensionalidade e contextualidade de sua aplicação, a qual abrange, atualmente, todos os campos da saúde, tecnologia e informação, e por isso, se aplica adequadamente o termo Telessaúde a qual pode ser entendida como a troca de informações relacionadas à saúde em situações em que há distanciamento físico e/ou temporal por meio da utilização de Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). Para Bashshur, Reardon e Shannon (2000), além dos cuidados com o paciente, a Telessaúde também está relacionada à promoção de saúde, educação ao paciente e do profissional, prevenção de doenças, vigilância epidemiológica, gerenciamento de serviços de saúde, proteção ambiental, dentre outras. Sob o ponto de vista de atuação, podemos agrupar a Telessaúde em três grandes conjuntos: 1. Teleducação: corresponde ao desenvolvimento de programas educacionais baseados em tecnologia para atualização profissional, treinamento de profissionais da área da saúde, informação e motivação da população geral para prevenção de doenças (apoio a campanhas de saúde e ao Programa de Saúde da Família), bem como para atividades de graduação e pós-graduação em saúde 2. Teleassistência/Vigilância Epidemiológica: trata-se do desenvolvimento de atividades para disponibilizar segunda opinião a distância para, por exemplo, as unidades de atendimento básico, primário ou secundário; a realização de triagens de pacientes a 510

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distância; o apoio ao diagnóstico e tomada de decisão. Esses sistemas podem ser desenvolvidos para permitir a associação das atividades assistenciais com base de dados para gestão de informação e acompanhamento epidemiológico 3. Pesquisa Multicêntrica/Comunidades Virtuais: integração de diversos centros de pesquisa, permitindo a otimização de tempo e custos por meio do compartilhamento de dados e padronização de formas de estudo (Wen, 2008) De acordo com Wen (2008) a Telessaúde no Brasil possui lugar de destaque na America Latina, com trabalhos competitivos em relação aos países da Europa, e da America do Norte. Tudo isso é fruto de um grande empenho de instituições brasileiras em projetos de Teleducação, Teleassistência e Pesquisa Multicêntrica com o objetivo de melhorar a qualidade de vida da população. Torna-se cada vez mais frequentes as iniciativas de aplicação em Telessaúde, atualmente, as principais universidades do país e do exterior desenvolvem cursos à distância nas diferentes áreas da saúde. No Brasil é importante mencionar o programa TelEduc da Unicamp, a Unifesp Virtual com destaque para o LED – Laboratório de Educação a Distância e o Departamento de Informática em Saúde da Universidade Federal de São Paulo, Educação a Distância da Universidade de São Paulo com destaque para a disciplina de Telemedicina da Faculdade de Medicina da USP, o CAED Centro de apoio a Educação a Distância da Universidade Federal de Minas Gerais e os Projetos em Educação a Distância da Universidade Estadual do Amazonas, entre outros (Wen, 2006). Dentre as diversas aplicações, iniciativas e projetos, destacam-se os marcos, que a Telessaúde tem conquistado nos últimos anos, como a criação da Rede Universitária de Telemedicina (RUTE, 2009), criada a partir de 2005, com o objetivo de apoiar projetos de Telessaúde existentes e incentivar o surgimento de futuros trabalhos interinstitucionais (Wen, 2008, Ferrari et al., 2010). O Projeto Estação Digital Médica (2005), reconhecido como uma estratégia de implementação e ampliação da Telemedicina no Brasil, cujo intuito foi expandir e fortalecer a Telessaúde, com a união de hospitais, universidades, empresas, órgãos governamentais e outras instituições por meio das telecomunicações, informática e demais soluções tecnológicas. Os objetivos desta rede foram fomentar a prática da assistência e educação à distância no Brasil, otimizando o sistema de saúde. Um dos importantes derivados desse projeto é o Projeto Jovem Doutor, o qual se destaca pelas ações de educação em saúde, exercício da cidadania e inclusão digital de adolescentes e jovens de diversas regiões do país (Wen, 2008, Ferrari et al., 2010). Wanderléia Quinhoneiro Blasca/Karis de Campos/Mirela Machado Picolini/ Andressa Sharllene Carneiro da Silva/Luciana Paula Maximino

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A Teleducação como Estratégia para a Educação Em Saúde

Recentemente, as iniciativas do Ministério da Saúde tem contribuído para o fortalecimento e implementação da Telessaúde. Assim, foi criado o Projeto de Telemática e Telemedicina em apoio à Atenção Primária no Brasil (2006) com a finalidade de melhorar a qualidade do atendimento da atenção básica do Sistema Único de Saúde (SUS) por meio da ampliação da capacitação das equipes de saúde da família através de tecnologia capaz de promover a Teleducação, e a Telemedicina, com resultados positivos na resolutividade do nível primário e na saúde da população. A partir desse projeto, por meio da regulamentação da Portaria 561 (2006) ocorreu a criação de uma Comissão Permanente de Telessaúde do Ministério da Saúde, com representantes de diversas instituições, órgãos, universidades e Ministérios para desenvolver trabalhos cooperados com vistas à estruturação da Telessaúde no Brasil. A Portaria 8 (2006) promulgada pela Portaria 11 (2008), estruturou um Comitê Executivo de Telessaúde, para coordenar e acompanhar o projeto, incentivando os trabalhos integrados entre os diversos núcleos. Por fim, a Portaria 35 (2007) regulamentou a criação do Programa Nacional de Telessaúde, definido como a implantação de infra-estrutura de informação e telecomunicação com prioridade em zonas remotas, isoladas e marginais no país, para possibilitar o desenvolvimento contínuo à distância das equipes de Saúde da Família. O programa busca qualificar as equipes, por meio da utilização de modernas tecnologias de informação e comunicação, capazes de promover a Teleducação/Teleassistência, melhorando a resolubilidade na atenção básica do SUS a partir da integração das profissões envolvidas na atenção primária - Medicina, Odontologia, Enfermagem, agentes comunitários de saúde, técnicos, entre outros (Ferrari et al., 2010). Assim, a Telessaúde, de acordo com Wen (2006), deve ser vista como uma importante rede estratégica de ação e decisão multiprofissional, com a finalidade de proporcionar qualidade de vida para a população criando uma “Cadeia Produtiva de Saúde”. No que se refere à Teleducação, Wen (2006) relatou que esta ocorre quando há elaboração e desenvolvimento de programas educacionais direcionados à população em geral, alunos e profissionais com base em tecnologia. Tais programas podem ter a finalidade de informar, motivar, atualizar e ensinar esses públicos, podendo também ser utilizados em cursos de graduação e pós-graduação. Tendo em vista o objetivo do presente capítulo sobre a explanação da Teleducação, um maior aprofundamento será dado posteriormente.

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2. Aplicações de tecnologias Em Saúde Atualmente, a crescente evolução das TICs vem transformando a sociedade. O computador e a consequente ampliação dos seus recursos tem causado modificações profundas em praticamente todas as atividades da sociedade moderna, tais como o trabalho, a educação, a saúde, a arte e a cultura, dentre outras (Fonseca et al., 2009). Na área da saúde, as inovações tecnológicas tem apresentado diversas possibilidades do uso do computador. Dentre os objetos digitais aplicados na tecnologia em saúde ressalta-se, a Internet, os Softwares, os Cursos de EaD, a Teleducação, a Teleducação Interativa, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, os Ambientes Interativos de Aprendizagem, o Cybertutor, a Videoconferência, o Videostreaming, a Sala do Futuro, a Realidade Virtual, o Projeto Homem Virtual, entre outros. A característica comum destes objetos digitais é proporcionar o favorecimento do processo ensino-aprendizagem, estimulando a aquisição do conhecimento através de materiais dinâmicos, flexíveis, interativos e criativos.

2.1 Teleducação/Teleducação Interativa A Teleducação associada a interatividade possibilitou o surgimento e avanço da Teleducação Interativa, que á união criteriosa dos recursos de informática e telecomunicação, disponibilizando informações baseadas em modelos educacionais, com o objetivo de estimular a interatividade e o processo de associação de idéias, mantendo assim o interesse do aluno através de meios de comunicação eficientes e dirigidos (Wen, 2003). São exemplos desses modelos: a videoconferência (para interações em tempo real), sistemas baseados em Internet (cybertutor, sala de aula do futuro, tutor online, webconferência) e objetos de aprendizagem (Projeto Homem Virtual e vídeos demonstrativos de procedimentos clínicos e cirúrgicos) (WEN, 2006).

2.2 Ambiente Interativo de Aprendizagem (AI-A) O AI-A é definido como um modelo educacional que integra recursos de computação gráfica 3D e contextualização (Paixão et al., 2009b). Trata-se de espaços culturais digitais, que propiciam a criação de cenários para a multiplicação do conhecimento, utilizando-se de painéis ilustrativos, iconografias em 3D e vídeos streaming do Projeto Homem Virtual. O AI-A oferece ao participante a oportunidade do contato com um conjunto de conhecimentos por meio

Wanderléia Quinhoneiro Blasca/Karis de Campos/Mirela Machado Picolini/ Andressa Sharllene Carneiro da Silva/Luciana Paula Maximino

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A Teleducação como Estratégia para a Educação Em Saúde

de diferentes vias de aprendizado (visual, auditiva, tátil-sinestésica) e podem ser adaptados e instalados nos mais variados espaços: escolas, museus, bibliotecas, áreas comunitárias, entre outros (Ferrari et al., 2010).

2.3 Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Os ambientes virtuais de aprendizagem como o próprio nome já menciona, são ambientes utilizados para facilitar ou promover a aprendizagem. O desenvolvimento de um AVA agrega tecnologias da informação e comunicação ao processo ensino/aprendizagem. Não é apenas o uso da informática, mas a utilização dos meios disponíveis dos livros aos softwares, desde que estejam em consonância com a proposta educativa no processo pedagógico, fundamentado em novas metodologias de ensino colaborativas e interdisciplinares (Aguiar; Cassiani, 2007). Os AVAs podem ser acessíveis pela Internet, mas também podem ser acessíveis off line, em DVD-rom ou o CD-rom. (Haguenauer; MussI; Filho, 2009).

2.4 Cybertutor O Cybertutor é um tutor eletrônico inserido na Internet, cuja finalidade proporcionar ou complementar o aprendizado, garantindo maior interatividade entre os participantes e os tutores através das listas e fóruns de discussão. Como demostram alguns estudos (Corrêa, 2008; Paixão et al., 2009a; Blasca et al., 2010b) o Cybertutor demonstra ser uma excelente opção para a aquisição do conhecimento, podendo ser utilizado não apenas pelos programas de EaD, mas também para complementar o aprendizado em salas de aulas tradicionais (Ferrari et a.l, 2008a).

2.5 Videoconferência Nas diversas modalidades do uso das TICs em saúde, incluem-se as videoconferências, que permitem a integração, em tempo real e sincronicamente, recebendo e enviando áudio e vídeo de alta qualidade, de todos os pontos para todos os pontos de conexão (Lima et al., 2007).

2.6 Realidade Virtual A realidade virtual baseia-se no uso de interfaces computacionais interativas com o objetivo de criar no usuário uma sensação de realidade. Os aspectos que permitem esta sensação de realidade são a interação, a imersão e a navegação. A potencialidade deste recurso em educação está baseada exatamente nestas características, pelo fato de permitir que o aluno 514

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explore ambientes, processos ou objetos através da interação, imersão e navegação, ou seja, dentro próprio ambiente de estudo, ele experimenta o conhecimento de forma interativa e aprende sobre um assunto a partir de sua imersão no próprio contexto deste assunto (Marins; Haguenauer; Cunha, 2008).

2.7 Projeto Homem Virtual O Projeto Homem Virtual (www.projetohomemvirtual.org.br) desenvolvido pela disciplina de Telemedicina da FMUSP foi criando em 2002, com o objetivo de transmitir conhecimentos sobre saúde. O Projeto Homem Virtual desenvolve modelos em computação gráfica, tecnologia 3D e movimentos realistas do corpo humano no que se refere aos aspectos tanto anatômicos quanto fisiológicos. Este facilita o entendimento em relação a um assunto específico e pode ser visto como uma ferramenta de democratização do conhecimento, uma vez que, por meio dos recursos gráficos, facilita a compreensão das informações mais complexas. Representa a modernização da iconografia e pode ser utilizada nos mais diversos propósitos educacionais.

3. Teleducação A Teleducação tem alçado grandes espaços educacionais em diversos países, sendo que nos últimos cinco anos tem se alicerçado no Brasil, conquistando resultados bastante contundentes (Wen, 2003). Para este mesmo autor, a teleducação pode promover não apenas uma atualização continuada, como também fazer com as deficiências educacionais sejam sanadas, com a mínima perda de qualidade. Ao contrário do que se pensa a Teleducação não é algo novo, pois anteriormente ao computador e à internet, havia várias propostas de educação por meio da utilização de rádio, correspondência e televisão, por exemplo (Harden, 2005). Desta forma, a Teleducação se apresenta como uma forma de educação não presencial, utilizando as tecnologias de comunicação. Segundo os autores Ruiz, Mintzer e Leipzig (2006), a Teleducação proporciona ao aluno maior interatividade, melhor custo/benefício, bem como maior motivação ao aluno, principalmente aos adultos. Eles apontam como vantagens, a maior velocidade de acesso ao assunto proposto, facilidade na atualização deste, aprendizado supervisionado, maior flexibilidade na busca do conteúdo e distribuição facilitada do mesmo.

Wanderléia Quinhoneiro Blasca/Karis de Campos/Mirela Machado Picolini/ Andressa Sharllene Carneiro da Silva/Luciana Paula Maximino

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A Teleducação como Estratégia para a Educação Em Saúde

Na área da saúde há um estudo que ressalta que a apreensão dos conteúdos apresentados em uma proposta de Teleducação é até melhor que em um curso presencial (Ruiz; Mintzer; Leipzig, 2006), mostrando a efetividade desta estratégia. Porém, é importante salientar que a Teleducação vem complementar a metodologia presencial, como uma ferramenta, e não substituí-la por completo.

3.1 Educação Em Saúde E Educação À Distância O objetivo principal da educação em saúde é causar mudança de comportamento do paciente quanto aos hábitos de saúde, que ocorre com a mudança de percepção que parte do mesmo (Sequeira, 2009). Desta forma, a educação em saúde torna-se um recurso para o aprendizado valioso, envolvendo um processo complexo que podemos chamar de Cadeia Produtiva de Saúde. As modernas TICs permitem a fácil difusão de conhecimentos, onde a EaD, se torna uma importante estratégia que possibilita o desenvolvimento de um núcleo central de conhecimento. Com todas essas características e a possibilidade de maior difusão e propagação do conhecimento o Ministério da Educação tem adotado a EaD com o propósito de agregar um maior número de pessoas, diminuir as dificuldades geográficas, minimizar os custos e otimizar o tempo (Costa, 2004). Romiszowski (2004) ressaltou o quanto a EaD está em uma fase promissora no Brasil, começando a ser entendida como uma forma de educação e não apenas como uma alternativa de ensino. O Ministério da Educação já reconhece a EaD, que está respaldada pelo Artigo 80 da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996 (LDB, 1996). Pode-se dizer que, quando há um contexto de ensino e aprendizagem em uma situação de separação física/espacial e/ou temporal do professor e do aluno, utilizando TICs para o estabelecimento deste contato, temos presente a EaD. Para Tori (2001) a distância espacial ou física, está ligada à ocupação do espaço físico entre o aluno e o professor, o aluno e aluno e entre o aluno e o material de estudo; já a distância temporal está relacionada se as atividades inseridas em um processo de ensino/aprendizagem são simultâneas ou não; por fim, a distância interativa ou operacional se relaciona a participação do aluno na atividade, podendo ser ativo ou passivo. Belloni (2006) salientou ser muito importante que na utilização da EaD, não se considere apenas as facilidades tecnológicas disponíveis e as possibilidades de acesso dos estudantes à 516

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tecnologia escolhida, durante a escolha dos meios técnicos. Porém, a eficiência com relação aos objetivos pedagógicos (de autonomia do aluno) e curriculares (conteúdo e metodologia educacional), também são fatores importantíssimos.

4. A Fonoaudiologia E Teleducação no Brasil De acordo com a Lei nº 6965 de 09/12/1981, artigo 1º (CFFa, 1981), a Fonoaudiologia é uma ciência que atua em pesquisa, prevenção, avaliação e terapia fonoaudiológica nas áreas de comunicação oral e escrita, voz e audição, bem como em aperfeiçoamento dos padrões de fala e voz. As práticas da Telessaúde e, portanto, da Teleducação nesta área são regulamentadas pela resolução nº366 de abril de 2009. A Teleducação em Fonoaudiologia no Brasil surge como uma estratégia relevante para ajudar a suprir as necessidades de demanda, tanto da educação ao profissional bem como da população. Isto ocorre porque este é um país com dimensões geográficas extensas (8.547.403 km2 e uma população de aproximadamente 170 milhões de habitantes) (IBGE, 2000) com heterogeneidade na distribuição de fonoaudiólogos. Dados do Conselho Federal de Fonoaudiologia (2010) demonstram que existem aproximadamente 33.468 Fonoaudiólogos em todo o país, atuando nas mais diferentes especialidades. Porém observa-se maior concentração de profissionais na região Sudeste, seguido pela região Sul e região Nordeste, no entanto, as regiões de maior carência desses profissionais são a região Centro Oeste e Norte (Ferrari et al., 2008b). A Teleducação tem alçado cada vez mais espaço também na área Fonoaudiológica, com a utilização das TICs em práticas desta ciência (Campos et al., 2006; Jorge et al., 2008; Tomé e Ferrari, 2008; Blasca et al., 2010a; Blasca et al., 2010b). O Departamento de Fonoaudiologia da Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo (FOB/USP) desde 1996 vem desenvolvendo um importante trabalho nessa área, na realização de projetos educacionais, de assistência e integração multicêntrica. Os docentes e pesquisadores do Departamento de Fonoaudiologia da FOB/USP foram pioneiros ao realizarem, na área da Audiologia, a produção de materiais didáticos em CD ROM (Freitas et al., 1996). Outras produções como teses e dissertações, por exemplo, também resultaram na elaboração e confecção de materiais educacionais em CD ROM (Blasca e Bevilacqua, 2002; Spinardi, 2009). Esse grupo de pesquisadores tem realizado projetos de Teleducação nas diversas áreas da Fonoaudiologia, voltados para o ensino, pesquisa e extensão, como demonstrado na figura 1. Wanderléia Quinhoneiro Blasca/Karis de Campos/Mirela Machado Picolini/ Andressa Sharllene Carneiro da Silva/Luciana Paula Maximino

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A Teleducação como Estratégia para a Educação Em Saúde

Autor (Ano)

Objeto de Aprendizagem

Freitas, J., et al. (1996)

O Som e o Silêncio

Blasca, W. e Bevilacqua, M. (2002)

A Caminho do Som

Bevilacqua, M., Gonçalves F. y Morata, T. (2002)

Saúde do Trabalhador

Fernandes, J. et al. (2005)

O Som e a Psicoacústica

Blasca, W. e Ferrari, D. (2005)

Cybertutor Aparelho de amplificação Sonora Individual

Berretin-Félix, G. et al. (2005)

Homem Virtual - VOZ- Fonoaudiologia e Medicina Vl.1

Brasolotto, A. et al. (2005)

Homem Virtual - VOZ- Fonoaudiologia e Medicina Vl.2

Wen, C., Blasca, W. y Ferrari, D. (2008)

Homem Virtual - Aparelho de Amplificação Sonora Individual

Campos, K. e Blasca, W. (2008)

Conhecendo e Aprendendo mais sobre o meu Aparelho Auditivo

Spinardi A. e Maximino L. (2009)

Procedimentos terapêuticos no Transtorno Fonológico

Bevilacqua M. et al. (2009)

Desafios na Adaptação do AASI com qualidade: medidas com microfone sonda

Ferrari D. e Machado M. (2008c)

Website Portal dos Bebês – Fonoaudiologia e Odontologia

Alvarenga, K. (2009a)

Saúde auditiva infantil

Alvarenga, K. (2009b)

Cybertutor Saúde auditiva infantil

Daré, S. et al. (2009)

Cybertutor Teleamamentação para profissionais de saúde – Sucção, audição e fonação: benefícios e vantagens do aleitamento materno

Berretin-Félix, G. et al. (2009a)

Cybertutor Teleamamentação para profissionais de saúde – 10 passos para comunicação e deglutição do bebê

Berretin-Félix, G. et al. (2009b)

Cybertutor Teleamamentação para profissionais de saúde – Amamentação e desenvolvimento auditivo e de linguagem

Figura 1. Projetos de Teleducação do Departamento de Fonoaudiologia da FOB/USP.

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5. Teleducação Em Saúde: Aplicações Práticas As instituições de ensino, em especial, os educadores, não podem desconhecer o grande avanço das TICs. Cabe a estes profissionais aprimorar os recursos didáticos, a fim de obter resultados positivos (Aguiar e Cassiani, 2007). Com o advento da Teleducação, tornou-se necessária tanto a capacitação do aluno que irá utilizá-la quanto à do professor para desenvolver o material a ser usado (Filho e Cassiani, 2008). A combinação das TICs, quando aplicadas em programas educacionais proporcionam uma maior interação do aluno com o conhecimento, tornando o aprendizado mais eficaz e gerando mudança de comportamento. Baseando-se nestes princípios, o Projeto Jovem Doutor tornou-se uma estratégia para a educação em saúde. O Projeto Jovem Doutor (www.projetojovemdoutor.com.br) é uma atividade multiprofissional que utiliza recursos de Telessaúde, Teleducação Interativa e do Projeto Homem Virtual, com o propósito de incentivar os estudantes dos ensinos fundamental, médio e superior a realizarem trabalhos cooperados atuando na promoção da saúde, mudança de hábitos e consequentemente, melhora da qualidade de vida em comunidades necessitadas (Blasca et al., 2010a; Macéa et al., 2009). O Departamento de Fonoaudiologia da FOB/USP em parceria com a Disciplina de Telemedicina da FMUSP vem desenvolvendo desde 2008, diversificadas temáticas do Projeto Jovem Doutor, que contemplem conhecimentos da área fonoaudiológica. Em Bauru, o projeto já foi realizado em 5 diferentes versões, englobando como temas a Saúde Auditiva, Saúde Vocal e Inclusão do Deficiente na Escola. A metodologia do Projeto Jovem Doutor é composta por atividades presenciais e à distância, bem como também por diferentes objetos de aprendizagem e recursos tecnológicos. Dentre os objetos de aprendizagem utilizados no projeto, podemos citar os vídeos streaming e iconografias em 3D do Projeto Homem Virtual (Figura 2) e a utilização de um Cybertutor (Figura 3 e 4).

Wanderléia Quinhoneiro Blasca/Karis de Campos/Mirela Machado Picolini/ Andressa Sharllene Carneiro da Silva/Luciana Paula Maximino

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A Teleducação como Estratégia para a Educação Em Saúde

Figura 2. Objeto de aprendizagem utilizado no Projeto Jovem Doutor: CD-ROM Homem Virtual da Voz e Homem Virtual da Audição.

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Figura 3. Objeto de aprendizagem utilizado no Projeto Jovem Doutor: Cybertutor.

Wanderléia Quinhoneiro Blasca/Karis de Campos/Mirela Machado Picolini/ Andressa Sharllene Carneiro da Silva/Luciana Paula Maximino

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A Teleducação como Estratégia para a Educação Em Saúde

Figura 4. Cybertutor do Projeto Jovem Doutor – Lista de discussão e Tutoração on line.

Como metodologia do projeto, estes estudantes após o programa são intitulados Jovens Doutores e multiplicam o conhecimento adquirido através de uma ação sustentada nas suas respectivas escolas. Após o programa, os participantes receberam um certificado de participação e um jaleco devidamente identificado com o logotipo do projeto e o nome do participante. Atualmente, outras temáticas estão sendo desenvolvidas, abordando as Malformações de Orelha e as Síndromes Genéticas. Cabe ressaltar, que cada vez mais estas propostas devem ser realizadas, visando estimular e incentivar o trabalho de cooperação entre os alunos do ensino fundamental, ensino médio, alunos de graduação, pós-graduação, professores, profissionais e comunidade na melhoria da qualidade de vida. Outra aplicação prática da Teleducação realizada pelo Departamento de Fonoaudiologia da FOB/USP, em parceria com a Disciplina de Telemedicina da FMUSP foi a elaboração do Ambiente Interativo de Aprendizagem (AI-A).

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O AI-A intitulado Exposição Caminhos da Comunicação foi organizado na Biblioteca Municipal “Rodrigues de Abreu” no município de Bauru-SP, no ano de 2008. Este ambiente foi desenvolvido para o aprendizado de conteúdos referentes ao processo de comunicação humana, abordando os papéis da audição, voz/fala, visão. A exposição contou com um total de 498 visitantes, dentre eles alunos da rede pública e privada, professores, profissionais da saúde e população em geral (Figura 5). !

!

Figura 5. Ilustração do AI-A “Exposição Caminhos da Comunicação”

ConsideÇões finais Além de estimular a reflexão e demonstrar as propostas, este capítulo apresentou as possibilidades e estratégias da aplicação da Teleducação na Fonoaudiologia. Com o intuito de proporcionar uma maior efetividade no processo de ensino/aprendizagem e retenção da informação, espera-se que os educadores possam auxiliar e preparar seus alunos para as novas possibilidades tecnológicas de aquisição do conhecimento. A Teleducação pode ser considerada uma ferramenta de educação em saúde, e em relação à Fonoaudiologia, espera-se que a mesma proporcione acesso ao conhecimento, multiplicação da informação, possibilidade de educação continuada, bem como, a divulgação da ciência e ações fonoaudiológicas.

Wanderléia Quinhoneiro Blasca/Karis de Campos/Mirela Machado Picolini/ Andressa Sharllene Carneiro da Silva/Luciana Paula Maximino

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A Teleducação como Estratégia para a Educação Em Saúde

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A Teleducação como Estratégia para a Educação Em Saúde

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Uso de herramientas de Tecnologías de la Información y Comunicación, para la atención y educación en salud en el Cantón Yacuambi, Zamora Chinchipe, Ecuador Patricia Verónica González Granda* [email protected]

Resumen Las zonas rurales del oriente ecuatoriano, soportan un notable aislamiento que determina un subdesarrollo socioeconómico de la población, cuyas consecuencias son evidentes en áreas como la salud y la educación. Frente a esto, la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL), a través del Centro de Investigación y Transferencia de Tecnología y Extensión de Servicios (CITTES) de Ciencias Médicas, Informática y Electrónica y Telecomunicaciones, al establecer un convenio en Salud Rural con el Ministerio de Salud Pública (MSP) y alianzas internacionales, ha instalado una red de telecomunicación con acceso a Internet que conecta 4 puestos de salud dotando de tele-consultorios que corresponden al área de salud Nº 1 del Cantón Yacuambi de la provincia de Zamora Chinchipe del Ecuador, en conexión directa y permanente con el Hospital Universitario de la UTPL de la ciudad de Loja. Esto dota al médico rural y al equipo de salud de herramientas que les posibilitan acceder a formación, educación médica continua y que contribuyen a mejorar tanto la provisión de servicios sanitarios a través de tele-consultas y servicios de tele-salud a la población, como a brindarles beneficios a través del uso de las TIC para educación en: salud preventiva, agroindustria, etcétera, lo que favorece el desarrollo integral de la población. Palabras clave Telemedicina, Teleeducación, Educación en Salud, TIC.

Abstract The Amazon region in Ecuador is characterized by a remarkable isolation limiting the population’s socio-economic development. Moreover, the consequences of this situation on health and education are rather obvious. The Technical University of Loja (UTPL), through the Centre for Research and Technology Transfer and Extension Services (CITTES) of Medical Sciences, Computer, and Electronics and Telecommunications, has established a rural health agreement with the Ministry of Public Health (MSP) and some international alliances. UTPL has created a telecommunications network with access to Internet connected to four health centre, in order to provide distance health services corresponding to health area No. 1, at the Yacuambi District, Province of Zamora Chinchipe, Ecuador in direct and permanent connection with UTPL University Hospital at Loja City. *

Universidad Politécnica del Valle de México, México.

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Uso de herramientas de Tecnologías de la Información y Comunicación, para la atención y educación en salud en el Cantón Yacuambi, Zamora Chinchipe, Ecuador

These medical offices provide doctors and health workers in rural areas with the necessary tools to access continuous medical training and education. General population’s health is improved by providing distance health care services and by using the Communication and Information Technologies to educate the population on preventive health, agro industrial matters, y, etc. fostering population’s development. Key words Telemedicine, distance education, health education, ICT’s tools.

Introducción Según la OMS se entiende por Telemedicina “Al suministro de servicios de atención sanitaria en lugares en los que la distancia constituye un factor crítico para los profesionales que apelan a las TIC con el objeto de intercambiar datos, hacer diagnósticos, aprobar tratamientos y prevenir enfermedades y heridas, así como formación permanente de profesionales en salud y actividades de investigación y evaluación con el fin de mejorar la salud de las personas y de las comunidades en que viven”(Bagchi, 2006). La telemedicina con una planificación adecuada incluye servicios de Teleconsulta directa o diferida en especialidades médicas, teleeducación a través de videoconferencias, educación a distancia, investigación, administración y otras más. La telemedicina comprende áreas como la telesalud, telecirugía, robótica, la realidad virtual y la nanotelemedicina, aunque varias de ellas se combinan para interactuar en múltiples procedimientos que se realizan en la actualidad. La historia de la telemedicina tiene ya varios años: algunos autores consideran su inicio desde el 10 de marzo de 1876 en el que Alexander Grahan Bell con su colaborador Tomas Watson transmiten exitosamente la primera llamada telefónica (dentro del mismo edificio) con la frase “Watson ven acá te necesito”; pero para otros es desde 1924, cuando aparece en la revista Radio News, un artículo titulado “Doctor por Radio”, el cual abarcó la portada y se describe el esquema de circuitos necesarios para lograrlo; luego han ocurrido muchos hechos que contribuyeron al desarrollo de la misma. En 1991, inicia la cátedra UNESCO de Telemedicina; en CATAI, la primera cuantificación de ADN a distancia en el mundo, aplicando al análisis de imagen de factores pronósticos en el cáncer de mama. En 1995, la Clínica Mayo pone en marcha una conexión permanente con el Hospital Real de Ammán en Jordania, se realizan consultas diarias entre un médico Hachemita y otros de Estados Unidos, el médico Hachemita presentaba, como si de una sesión clínica del hospital se tratase, a los pacientes de forma sucesiva; en directo los médicos americanos preguntaban o pedían al médico jordano que preguntara a su vez al paciente por sus dolencias. En otros casos eran interpre530

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taciones de radiografías o problemas dermatológicos. En 2001, un doctor en New York elimina la vesícula enferma de un paciente en Estraburgo-Francia, por medio de un brazo robot. (Bernal et al., 2005). El avance tecnológico que existe en diversas partes del mundo ha propiciado que las instituciones de salud elaboren estrategias innovadoras para brindar atención médica de calidad a la población mediante la utilización de modernos recursos cibernéticos. A su vez, la universidad ocupa un papel diferente diseñando programas académicos y de investigación, tanto para la formación de recursos humanos capaces de aprovechar cabalmente la tecnología, como para vincularse de manera eficaz con la sociedad (Einterz, 2001). En este contexto la Universidad Técnica Particular de Loja enmarcada en su principio: “desde el humanismo cristiano busca la verdad y forma al hombre a través de la ciencia para que sirva a la sociedad”, lleva desarrollando por más de 7 años enlaces tecnológicos para fomentar la educación médica continua a través de la conexión y transmisión a todo el país de las Jornadas Médicas del Hospital Vozandes (Quito), de alto nivel científico y actualidad médica y a fines del 2006 emprende un Proyecto de Telesalud rural. El origen de este proyecto se encuentra en las necesidades de atención médica en las zonas rurales marginadas de la provincia de Zamora Chinchipe que se ponen de manifiesto en: las visitas a la población por grupos de jóvenes de la UTPL que realizan misiones universitarias y misiones médicas; en los problemas a los que se enfrentan los médicos jóvenes recién graduados, que tienen que acudir a realizar su año de medicatura rural; y que, debido al deficiente desarrollo vial y de comunicación de las zonas rurales, hace que en muchas ocasiones queden abandonados sin el respaldo de la experiencia, y sin un medio para permitir actualizar sus conocimientos médicos y permitir llevar atención médica de primer nivel a zonas históricamente desatendidas. Es así que en noviembre del 2006 desde la Escuela de Medicina de la UTPL, un grupo de 10 médicos recién graduados de la primera promoción inician la medicatura rural con el apoyo tecnológico de la red de telecomunicaciones con acceso a internet. Proyecto que se logra con el trabajo interrelacionado y continuo de los CITTES de Ciencias Médicas y de Informática, el apoyo de la Universidad Carlos III de España con la donación de equipos para la conformación de la red de telecomunicaciones y asesoría en el sistema; y la, alianza estratégica con el Ministerio de Salud Pública (MSP), todo ello ha permitido intervenir en el uso de las herramientas TIC en la zona suroriental de la Amazonía Ecuatoriana. Este proyecto de telemedicina nace como un programa que brinda servicios de salud de calidad, con sustento en la más avanzada tecnología, que abarca acciones para la asistencia en Teleconsulta, Teleeducación y Teleepidemiología. Lo que permite la formación de recursos Patricia Verónica González Granda

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Uso de herramientas de Tecnologías de la Información y Comunicación, para la atención y educación en salud en el Cantón Yacuambi, Zamora Chinchipe, Ecuador

humanos altamente calificados en el uso de las telecomunicaciones aplicadas a la salud, así como se ha convertido en una opción para actualización, capacitación y formación permanente al personal de las Ciencias de la Salud, en investigación básica, clínica y epidemiológica, todo con el fin de mejorar la salud del individuo y de su comunidad. El proyecto brinda servicios de salud a la población de forma gratuita y permite continuar con la preparación que demandan las nuevas generaciones de profesionales de las Ciencias de la Salud que requiere la sociedad actual. Según la proyección realizada por el INSTITUTO NACIONAL DE ESTADISTICA Y CENSOS (INEC) para el año 2005 la población del cantón Yacuambi es de 5710 habitantes de los cuales 1116 viven en el área urbana y 4.594 en el área rural. La población está dividida en: 27% de Mestizos y 73% indígenas de éstos el 65% son de la etnia Saraguro, y un 8% de la etnia Shuar, población que se encuentra claramente aislada del resto del país. El cantón Yacuambi está conformado por 56 Comunidades rurales, distribuidas en tres parroquias: Tutupali, La Paz y 28 de Mayo (Yacuambi), a las que va dirigido el proyecto. Sus habitantes pertenecen a la nacionalidad Kíchwa (Saraguros 50 comunidades), nacionalidad Shuar (5 comunidades) y Mestizos (1 comunidad). El nivel general de desarrollo es notablemente retrasado dado su aislamiento y su desarrollo económico es muy lento con relación a otros cantones.(La & Zamora, 2001). Las grandes distancias que separan a las poblaciones, sobre todo a las indígenas, impiden que se pueda tener una cobertura de salud adecuada y acceso a la consulta de especialidad, también crea un desfase en el flujo de la información epidemiológica quedando zonas de silencio epidemiológico, exponiendo a estas poblaciones a graves problemas de salud que pueden evitarse. En esta zona de intervención de Zamora Chinchipe se triplica el valor nacional de mortalidad infantil por EDA (enfermedad diarreica aguda), presenta la tasa más alta de mortalidad por enfermedades inmunoprevenibles, presenta alto índice de alcoholismo (no documentado), con un bajo número de médicos por población; además, se encuentra nulo acceso a consultas de especialidad, poco acceso a atención médica general, aislamiento de los equipos de salud, aislamiento de la comunidad por mala viabilidad y falta de medios de comunicación, con grandes zonas de silencio epidemiológico y zonas de subregistro epidemiológico.

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Lo expuesto se resume a que, en esta zona rural del suroriente ecuatoriano existen varios obstáculos para la cobertura de los servicios de salud, entre los que se resalta: • Falta de recursos económicos • Falta de vías de comunicación • Aislamiento de los equipos de salud • Dificultad para movilizar al paciente

Alternativas de solución Se diseña e instala una red de telecomunicación con acceso a Internet en la zona implementándose un sistema de telemedicina para atención médica por vía virtual para estas áreas remotas y marginadas del país, que en inicio se basa en un sistema de control que permite: • Disminuir la brecha tecnológica • Optimizar la inversión de recursos Y actualmente: • Evaluar la satisfacción del usuario • Brindar educación para los equipos de salud y la comunidad Entre las alternativas se identifican elementos favorables y obstáculos, los cuales al ser abordados dan la posibilidad de provocar impactos y beneficios potenciales para el producto principal (consulta de especialidad), como los productos sustitutos (consulta de medicina general) y los complementarios (mejor calidad de vida) (Kaplan, 2006).

Objetivo del proyecto Otorgar con alta calidad servicios médicos, paramédicos y de educación médica continua desde el Hospital Universitario y la Escuela de Medicina de la UTPL, a comunidades rurales indígenas marginadas del cantón Yacuambi de la provincia de Zamora Chinchipe, por medio del programa de telemedicina, que aspira a integrar una red médica virtual en el país, proveedora de los servicios de tele-salud a poblaciones marginadas.

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Uso de herramientas de Tecnologías de la Información y Comunicación, para la atención y educación en salud en el Cantón Yacuambi, Zamora Chinchipe, Ecuador

Instalaciones de la Red Luego del análisis previo de la situación de la zona se toma la decisión de implementar un programa de telemedicina con instalación de una red de telecomunicaciones con base en la información previa sobre el estado de salud de la población, el conocimiento preciso de los factores de riesgo presentes, la infraestructura en salud disponible en la comunidad y los daños a la salud a que se enfrenta ésta. Además se evalúa minuciosamente el tipo de plataforma tecnológica a utilizar. Con el estudio detallado de estos aspectos se instaura el programa de telemedicina con el cumplimiento de requerimientos para ello, cuadro 1. Prerrequisitos para el funcionamiento del programa de telemedicina En salud

Diagnóstico de salud comunitaria

En administración

Metodología para la viabilidad y evaluación Análisis FODA Planeación estratégica

Expediente electrónico

Formularios electrónicos Bases de datos Seguridad de la información del paciente Consentimiento informado

Plataforma tecnológica

Teleconsultorios Telecentro Equipos de telemedicina Autonomía energética Sistemas informáticos Equipos médicos

Sistemas de comunicación

Telefonía fija Telefonía IP Internet con suficiente ancho de banda Videoconferencias (Magdalena, Vázquez, & Ávila, 2007)

Cuadro 1. Prerrequisitos

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Además todo programa de telemedicina requiere para su funcionamiento: 1. Personas • Médicos • Ingenieros • Administrativos • Paramédicos 2. Recursos de telecomunicaciones • Redes • Enlaces 3. Aplicaciones tecnológicas • Periféricos, como armamentario diagnóstico y terapéutico Hay tres grandes razones por las que se realizó su instalación sin importar la inversión: 1. Crece la posibilidad de atención de especialidad en las zonas donde incluso anteriormente la población no tenía acceso a la atención médica general, aun sin estar físicamente en los puestos y subcentro de salud 2. Eleva radicalmente la productividad, con base en la colaboración multimedia. A través de la telemedicina un médico en el consultorio puede enviar para interconsulta los resultados de exámenes y sus dudas a especialistas 3. Disminuye considerablemente los costos de atención evitando traslados. (Lai, Starren, & Shea, 2005) La red de telecomunicaciones en el cantón Yacuambi, es una red de bajo costo que da servicio de Internet y VoIP (voz IP). Donde el subcentro de salud 28 de mayo del cantón se constituye en el nodo de acceso y a través de repetidores autónomos se unen los puestos de salud de Tutupali, La Esperanza, La Paz y Jembuentza, utilizando sistemas Wi-Fi de largo alcance, con características de ancho de banda aceptables y costos energéticos muy bajos (ver fotos 1 y 2). Adicionalmente se cuenta con un punto de acceso satelital en la parroquia Tutupali que es el back-up del sistema en caso de que quede fuera de servicio el nodo de Yacuambi. Nos ayudándonos a la conexión con Polycom, webcam, cámara digital, impresoras, escáner, etc.,

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Uso de herramientas de Tecnologías de la Información y Comunicación, para la atención y educación en salud en el Cantón Yacuambi, Zamora Chinchipe, Ecuador

y con la utilización de servidores gratuitos de internet como Skype, Messenger y ooVoo. El mantenimiento y sustentabilidad de la red se ha hecho posible a través del soporte técnico y económico de la UTPL. Tutupali Yacuambi

Yantzaza

Zamora

Repetidor 1

El Pangui

Centinla del Cóndor

La Esperanza

Paquisha

Yacuambi

Alcaldia Repetidor 22 Repetidor

Nangaritza

La Paz Paz La

Palanda

Cerro Chivato

Jembuenza

Chinchipe

Foto 1. Ubicación geográfica.

Foto 2. Red de telecomunicaciones Tutupali.

El programa está diseñado de manera que se evalúa los 3 años de intervención; y con, los resultados se rediseña su desarrollo. Esto es importante, por cuanto contribuye a que se cumplan las normas de seguridad del proceso, permite conocer la efectividad, utilidad y eficiencia del sistema y aporta información real sobre la forma de maximizar el éxito del proyecto y garantizar la continuidad de iniciativas de similares características. Se utilizan como estrategias: • Calidad (mejoría de la atención médica) • Capacitación (Educación médica continua, actualización de conocimientos) • Equidad (disminuir la desigualdad) Como producto principal se obtendrá la equidad y universalidad de la atención médica a la población del área de influencia, basándose tanto en los parámetros de impacto en salud como es la trascendencia, magnitud, vulnerabilidad y factibilidad ver cuadro 2. 536

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Beneficios esperados del programa • Equidad en salud. • Acercar servicios médicos de especialidad a quienes no tienen acceso. • Disminuir los tiempos de atención para segundo nivel. • Disminuir saturación de servicios médicos de referencia. • Disminución de costos de traslado a población • Entrega inmediata de estudios complementarios. Cuadro 2. Beneficios.

Contribuyendo con ello a mejorar el bienestar de la población del cantón Yacuambi brindando atención en salud de acuerdo a sus necesidades de manera que se mejoren los indicadores de salud de la población o al menos los de calidad técnica y calidad percibida de los procesos de atención, por lo tanto el contar con información epidemiológica actualizada garantizará la planificación, organización y desarrollo de actividades que cumplan los fines propuestos. La experiencia de la UTPL en educación a distancia, el apoyo entre CITTES y Escuelas de Medicina, Informática, Electrónica y Telecomunicaciones, el Hospital UTPL, misiones universitarias, entre otros brindan una base firme para intervenir en una población que requiere de atención en salud. Desde el punto de vista del análisis del problema, se pondera la viabilidad identificando como actores poderosos a los líderes de las comunidades visitadas. Como actores a favor encontramos a las autoridades de salud locales y nacionales, los servidores públicos del sector salud y educativo, maestros y padres de familia; algunos otros como son los líderes religiosos, los líderes políticos, los delegados municipales, alianzas con programas internacionales de telemedicina, etcétera. La población beneficiada directa e indirectamente corresponde al cantón Yacuambi con sus 3 parroquias y barrios: ver foto 3: • 28 de mayo: Ortega, El Calvario, La Florida, El Barbascán, 18 de noviembre, Piuntza, Piuntza de Yacuambi, Namacuntza, Tambo Loma

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Uso de herramientas de Tecnologías de la Información y Comunicación, para la atención y educación en salud en el Cantón Yacuambi, Zamora Chinchipe, Ecuador

• Tutupali: La Esperanza, Sayupamba, Chozapamba, Chontapamba, Santa Rosa, El Retiro, Ortega Alto, Ortega Bajo, San Vicente, El Sufrimiento • La Paz: Jembuentza, Los Guayacanes, Napurak, Chapintza, Curintza, San Pedro, Muchime, Namacuntza, Washkiat, Zapotillo, Santa Rosa

Foto 3. Población del cantón Yacuambi.

! Metodología de operativización del Programa de Telemedicina Para su funcionamiento, el programa se lo divide en tres áreas estratégicas: Telesalud, Teleeducación y Teleepidemiología; y, en áreas de apoyo: tele-administración, investigación, difusión, tele-asistencia, convenios y alianzas.

Telesalud El programa se inserta en el modelo de atención del Ministerio de Salud Pública, ubicándolo en el primer nivel (Atención Primaria en Salud) y realizando algunas acciones de segundo nivel.

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Como prerrequisito para iniciar el programa, se realizó la evaluación basal de demografía y salud, diagnosticando todos los factores predisponentes o de riesgo comunitario, la infraestructura en salud y los daños a la salud, fundamentalmente en mortalidad y morbilidad. Los servicios que se ofertan son: teleconsulta de especialidad directa y diferida, interconsulta de segunda opinión en medicina general y especialidades (pediatría, medicina interna, gineco-obstetricia y dermatología). Telediagnóstico con el envío de imágenes de lesiones dérmicas y de citología microscópica lo que constituye la telepatología. Metodología utilizada: 1. Todos los días está abierta la conexión durante las 24 horas y todas las mañanas hay el reporte de casos problema 2. Los médicos rurales el primer día del mes reciben la planificación de educación del equipo de salud en cada lugar; según eso se programa la realización de teleconsultas un día a la semana para todas las especialidades 3. En una primera cita de los pacientes en el primer nivel, se selecciona a quien amerite una revisión, asesoría o indicaciones terapéuticas de especialidad, luego de realizar una primera historia clínica, se le cita para el día y hora señalado (ver foto 4) 4. Una vez que llega el paciente el día previsto, el médico rural realiza la historia clínica en el formato electrónico y se efectúa la consulta interactiva con el especialista que se encuentra en el telecentro del Hospital de la UTPL, quien previamente ya revisa la historia y emite sus indicaciones y sugerencias diagnósticas, pronosticas y terapéuticas (ver fotos 5, 6 y 7) 5. El paciente acude con su receta a la farmacia del puesto o subcentro de salud donde le proporcionan los medicamentos indicados. Si fuera necesario, se le cita para revisión en una siguiente teleconsulta 6. Cuando el paciente no habla español, se recurre a un intérprete de la comunidad 7. En el manejo del expediente clínico se procura la seguridad y confidencialidad de la información con la utilización de contraseñas y limitación de personas con acceso. Al paciente se le solicita su consentimiento informado para aceptar la teleconsulta 8. En caso de que el paciente no pueda acudir a la teleconsulta directa, se la realizará de forma diferida, debiendo el asistir a un control

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9. También existe la posibilidad de que el médico realice una interconsulta en caso de duda diagnóstico o de tratamiento la cual la realiza en un formato preestablecido y la envía al correo electrónico del proyecto, donde la persona encargada de teleconsultas la direcciona al especialista correspondiente quien contesta en máximo 24 horas. (Monteagudo, Serrano, & Salvador, 2005)

Foto 4. Pacientes acuden a la consulta de primer nivel.

Foto 5. Se verifica la necesidad de la teleconsulta.

Foto 6. Se realiza el registro electrónico de la información.

Foto 7. Se realiza la teleconsulta de especialidad.

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Teleeducación Para su funcionamiento, el programa cuenta con la asesoría y respaldo de la Escuela de Medicina. Entre numerosas acciones se realizan por medio de video-conferencias: • Cursos al personal de salud (ver foto 8) • Capacitación médica continua • Charlas de divulgación médica a la población • Educación a alumnos de las zonas rurales (ver foto 9) • Reforzamiento de los programas prioritarios del Ministerio de Salud Pública del Ecuador • Capacitación en ofimática (bases en computación e internet) al personal de salud • Capacitación para búsqueda de información bibliográfica e investigación.(P, De, & V, 2008)

Foto 8. Videoconferencias en Hospital UTPL.

Foto 9. Videoconferencias a la población.

Tele-epidemiología Gracias al uso de la tecnología y sistemas de computación se crean bases de datos que son llenadas por los médicos rurales que envían mensualmente al telecentro en el Hospital UTPL con lo que se tiene información actualizada de la atención realizada por los médicos rurales y los servicios de telesalud, que se utiliza para elaborar el perfil epidemiológico, propuestas de atención, organización de programas y campañas en base a los resultados. Patricia Verónica González Granda

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Uso de herramientas de Tecnologías de la Información y Comunicación, para la atención y educación en salud en el Cantón Yacuambi, Zamora Chinchipe, Ecuador

Se dispone de planes contingentes para que antes y después de un desastre natural y/o brotes epidémicos, el programa de telemedicina interactúe con el centro de mando con apoyo de intercomunicación con la zona afectada, coordinando la logística de ayuda, distribución de insumos y ofertando interconsultas, control médico y vigilancia epidemiológica. Las áreas de apoyo son: Investigación: investigación operativa orientada a las ciencias sociomédicas. Actualmente se encuentran en progreso: evaluación del proyecto con la finalidad de medir del impacto de la instalación de la red de telecomunicación con acceso a internet, evaluación de costo-beneficio del proyecto Telesalud Tutupali en pacientes adultos y pediátricos en las 5 primeras causas de morbilidad, estudio del impacto de un programa de capacitación en salud preventiva a la población escolar, aceptación y beneficios de la telemedicina, calidad de atención, implementación de un programa de capacitación a distancia para los equipos de salud, protocolización de la teleconsulta del proyecto “Telesalud Tutupali”, detección oportuna del cáncer de cérvix mediante tele-patología. • Tele-administración: con la ayuda del expediente electrónico y hojas electrónicas de registro de informes mensuales • Difusión: presencia en la Web del Blog del proyecto donde se mantiene información continua de actividades realizadas y el ingreso de información de descarga gratuita en atención primaria de los padecimientos más importantes de la región • Alianzas y/o convenios: con universidades y programas de telemedicina, la Universidad Carlos III de España; Universidad de Arkanzas con su proyecto Ángel (EEUU); Hospital de Zacatecas (México), Clínica Mayo (EEUU); Hospital Vozandes (Quito-Ecuador) • Asistencia técnica: como en la zona no se dispone de técnicos, existe el respaldo continuo tecnológico de docentes de electrónica y telecomunicaciones e informática. (Bergmo, 2009)

Problemas por solucionar a) La sustentabilidad financiera exige que en este tipo de programas participen varias instancias para resolver los altos costos de la conectividad y de los equipos de telemedicina b) Aunque el programa está diseñado para ser accesible, la llegada de los pacientes al horario adecuado genera problemas, por lo que habrá que realizar una programación muy apegada a las necesidades de la población 542

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c) Si bien la organización de servicios médicos es adecuada, existen algunas fallas técnicas y humanas d) Hay áreas críticas en soporte, en primer lugar la telecomunicación, algunas por fallas del programa y otras inherentes a las telecomunicaciones Un problema común en todos los programas de telemedicina es la autosustentabilidad financiera. La Organización Panamericana de la Salud en el 2000, al analizar los programas de telemedicina, emitió dos premisas que se las ha tomado en cuenta y son las que a continuación se enuncian: • Premisa 1: El fracaso de los proyectos de telemedicina se atribuye a que su desarrollo se había centrado más en la propia tecnología que en las necesidades concretas del personal de salud o de la población beneficiaria • Premisa 2: La telemedicina no reduce el personal en los servicios de salud ni tampoco la necesidad de equipamiento en los servicios que solicitan consultas. Facilita los diagnósticos acertados y los tratamientos eficaces

Logros del proyecto • El proyecto “Telesalud UTPL” es reconocido por el Ministerio de Salud Pública como proyecto piloto para creación de una Red Nacional para implementación de un Plan Nacional de Telemedicina • La UTPL con el proyecto de Telemedicina es integrante del CEDIA (Consorcio Ecuatoriano de Desarrollo de Internet Avanzado); organismo que promueve la investigación de herramientas TIC para atención en salud

Conclusiones a) Se han logrado los objetivos iniciales del programa en cuanto al otorgamiento de consultas por especialistas a la población del cantón Yacuambi, que de ninguna otra forma se habrían conseguido b) Respecto al análisis de rendimiento, se observa que pediatría, gíneco-obstetricia y dermatología son las especialidades con mayor demanda de teleconsultas

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Uso de herramientas de Tecnologías de la Información y Comunicación, para la atención y educación en salud en el Cantón Yacuambi, Zamora Chinchipe, Ecuador

c) Dado que los médicos rurales que se integran al programa se encuentran inmersos en los planes de educación médica continua y disponen de asesoría permanente de los médicos especialistas, acceso a bases de datos de literatura médica de alta calidad y en su labor diaria perciben y entienden las necesidades de la población en el primer nivel, su servicio social es de alto impacto d) Sobre la infraestructura, a pesar de los costos de instalación, conectividad, mantenimiento de la red, comunicación, etc., la inversión en telemedicina es mucho menor que la realizada por el Estado en infraestructura para otros programas de salud. Por su parte, la accesibilidad y disponibilidad de los servicios de atención médica hacia la población muestran franco aumento e) Una red de telecomunicaciones con acceso a Internet brinda la oportunidad de teleeducación integral y de múltiples usos f) La permanente comunicación con los médicos rurales y las dudas que ellos presentan permite conocer las áreas en las que se deben capacitar y la implementación de los lugares donde trabajar

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Referencias Bagchi, S. (2006). Telemedicine in Rural India. Plos Med. 3(3), doi: 10.1371/journal. pmed.0030082. Disponible en: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1420376/ Bergmo, S. (2009). Cost Effectiveness and Resource Can economic evaluation in telemedicine be trusted? A systematic. Cost Effectiveness and Resource Allocation. 10, doi: 10.1186/14787547-7-18. Disponible en: http://www.resource-allocation.com/content/7/1/18 Bernal, G. et al. (2005). Telemedicina Anáhuac. Sistema de educación y apoyo a la atención de la salud. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/662/66273613.pdf Einterz, M. (2001). Telemedicine in Africa: potential, problems, priorities. Disponible en: http://www.cmaj.ca/cgi/content/full/165/6/780 Kaplan, A. (2006). Can the ubiquitous power of mobile phones be used to improve health outcomes in developing countries? In Globalization and Health. 14, doi: 10.1186/1744-8603 -2-9. Disponible en: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1524730/ La, D., & Zamora, E. (2001). Pirámides de población. Censo 2001 Cantón Yacuambi: tasas de analfabetismo de por sexo y áreas. Lai, A., Starren, J., & Shea, S. (2005). Architecture for remote training of home Telemedicine patients. Symposium a quarterly journal in modern foreign literatures. 21(1). Herrera, M. et al. (2007). Una red para promover sistemas de salud basados en la atención primaria de salud en la Región de las Américas. In Pan American Journal of Public Health. 21(5). Disponible en: http://journal.paho.org/?a_ID=912 Monteagudo, L., Serrano, L., & Salvador, H. (2005). La telemedicina: ¿ciencia o ficción? Telemedicine: science or fiction? Disponible en: http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=s113766272005000500002&script=sci_arttext Galván, P. Cabral, MB., Cane, V. (2008). Implementación de un Sistema de Telemedicina / Telesalud. Estudio Piloto. En: Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Salud (IICS). 6(1). Disponible en: http://www.iics.una.py/n/pdf/revista/64.pdf Hernández MJC, Bernal SG, de la Torre J, Robles BC, Herrera BEI. (2004). Alta productividad clínica en la Costa Chica de Guerrero con Telemedicina. Proyecto de intervención. Revista Investigación Clínica. 56(4).

Patricia Verónica González Granda

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Inclusión digital para la reinserción social de personas privadas de su libertad de la Penitenciaría Nacional de Tacumbú, Paraguay Susana López* [email protected] Isabella Felizitas Tilch [email protected]

Resumen La experiencia presentada expone los resultados de la implementación de un programa de Educación Superior Universitaria a Distancia, dentro de la Penitenciaría Nacional de Tacumbú (PNT), de Asunción - Paraguay, con el propósito de brindar a los internos oportunidades orientadas al derecho de aprender y a la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior universitaria. La iniciativa se hizo posible a través de un convenio de cooperación interinstitucional entre el Ministerio de Justicia y Trabajo (MJT), representantes de ambas instituciones oficiales citadas, la Capellanía Evangélica Iglesia Libertad Hermanos Menonitas y la Universidad Autónoma de Asunción (UAA), entrando en vigencia a partir de su firma, en abril de 2008. En respuesta al mencionado convenio, la UAA habilitó vía b-learning, la licenciatura en Derecho en la PNT, de interés para los internos debido al perfil de estas personas, por lo que los contenidos curriculares propuestos resultan significativos para su realidad de vida y aportan conocimiento que permite un mejor entendimiento de la situación jurídica de cada uno. Palabras clave Educación a distancia, b-learning, derecho de aprender, igualdad de oportunidades educativas, reinserción social, inclusión digital.

Abstract This paper presents the results of the implementation of a higher education distance learning program at the Tacumbu National Penitentiary (PNT), in Asuncion, Paraguay, in order to fulfill inmates’ right to learn as well as to provide them with access to higher education. A previous inter-institutional agreement between the Ministry of Justice and Labor, the Evangelical Chaplaincy Mennonite Brother’s Freedom Church and the Universidad Autonoma de Asunción (UAA) made this project possible. UAA supplied b-learning to inmates at the PNT interested in Law. This was an interesting experience taking into consideration the inmates profile and how curricular contents became significant to them by providing useful knowledge on their personal legal situation. Key words Distance education, b-learning, right to learn, equal learning opportunities, social reintegration, digital inclusion.

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Las autoras pertenecen a la Universidad Autónoma de Asunción, sede Jejuí. Asunción, Paraguay.

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Inclusión digital para la reinserción social de personas privadas de su libertad de la Penitenciaría Nacional de Tacumbú, Paraguay.

1. Buscando una respuesta válida a una problemática social de relieve Un problema que no tiene que pasar desapercibido, debido a su repercusión futura, es la reinserción social de personas privadas de su libertad, porque si no son debidamente atendidas durante su internación, una vez que culminen el período que les corresponde cumplir, se insertarán a un contexto social en el cual no serán aceptados y donde se visualizan altas probabilidades de que vuelvan a cometer actividades ilícitas para subsistir. Para cambiar esta realidad, se promueve la participación en programas orientados a la vivencia de valores, la práctica de la ética y el aprendizaje de algún oficio o profesión. De esta situación tomó conciencia la Capellanía Evangélica, que tiene a su cargo un programa de reinserción social con más de 500 internos, que son parte de una población total de 3 000 personas de sexo masculino recluidas en la PNT. La visión que rige a esta iniciativa es preparar a los internos, haciéndolos sentir facultados para reconvertirse, en lugar de abandonarlos a su suerte. De hecho -para formar parte del citado programa- pasan por un proceso de arrepentimiento, reflexión y meditación, donde tienen que demostrar que hubo un cambio y que están listos para prepararse para el desempeño como miembros útiles de la sociedad, caracterizados por una conducta intachable y respetando a lo estipulado por las leyes que rigen el país y al mundo. Para reforzar el compromiso asumido, una vez que son admitidos por parte de la Capellanía Evangélica, leen a diario una declaración que busca reforzar el desarrollo de los hábitos requeridos por este nuevo camino. Además, en el momento de la admisión, pasan a ocupar un sector especial de la PNT, administrado por dicha Capellanía, donde mejoran notablemente su calidad de vida, en lo que hace a la formación, seguridad e condiciones higiénicas, y contacto con internos que están en el mismo camino. Con base en la necesidad de formación detectada, la Capellanía Evangélica estableció los nexos requeridos para implementar un moderno programa de formación dirigido a los internos en cuestión, lo cual se logró mediante la firma de un convenio interinstitucional, a través del cual el MJT se comprometió a respaldar oficialmente el programa, mientras que el servicio académico fue encargado a la UAA, con el fin de posibilitar el derecho de aprender, estipulado en el artículo 74 de la Constitución de la República del Paraguay, que expresa Se garantizan el derecho de aprender y la igualdad de oportunidades al acceso a los beneficios de la cultura humanística, de la ciencia y de la tecnología, sin discriminación alguna (Constitución de la República del Paraguay 1992).

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El objeto del convenio fue la implementación y desarrollo del programa de educación universitaria dentro del recinto penitenciario, con el propósito de brindar a los internos la oportunidad para acceder a la educación superior universitaria que le de las oportunidades contempladas por el citado artículo de la Constitución Nacional, posibilitándoles la realización de estudios a través del b-learning (abreviación del inglés blended-learning, equivalente al aprendizaje combinado entre la educación a distancia y presencial), propiciando una formación integral y con énfasis específico, resultando como área de interés la licenciatura en Derecho, acorde al perfil de los internos, quienes, desde la perspectiva personal necesitan estar en condiciones de hacer un mejor seguimiento a sus propios casos y ser paralelamente útiles a terceros que tengan dudas y distintas dificultades con la aplicación de las leyes. El objetivo general de la citada licenciatura es la formación de abogados competentes, con pensamiento crítico, eficaz en la aplicación de la justicia y eficientes en el desempeño profesional, dentro del ámbito nacional e internacional. El perfil del abogado, graduado a través de la UAA, que se concibió formar mediante esta iniciativa, exige su capacidad para: 1. Aplicar las normas del ordenamiento jurídico vigente a casos y situaciones concretas sometidas a su consideración. 2. Argumentar y articular los distintos puntos de vista. 3. Utilizar adecuadamente los medios alternativos de solución de conflictos. 4. Expresarse en forma oral y escrita utilizando la terminología jurídica precisa. 5. Actuar jurídica y técnicamente en las diferentes instancias administrativas y/o judiciales.

2. El comienzo Para dar inicio al programa se realizó un acto oficial dentro del recinto de la PNT, al cual asistieron autoridades de las instituciones firmantes del convenio, como así también representantes del Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay, donde se observó con convicción la novedad a ser implementada (ABC Color, 2008). La situación inicial encontrada fue la apertura de las partes y, en consecuencia, la organización e implementación del proyecto se llevó a cabo de una manera ágil, dándose los pasos requeridos, en el tiempo previsto.

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Muchas gestiones operativas se llevaron a cabo con el apoyo del coordinador de los 500 internos que participan del programa de la Capellanía Evangélica, quién es también un interno, pero con una alta formación universitaria, ya bastante avanzado en su proceso de reinserción social, que administra además los distintos recursos de la citada Capellanía, entre ellos algunos talleres -en los que se desempeñan laboralmente los participantes del programa- y un minimercado que funciona dentro de la PNT.

2.1. Los prerrequisitos académicos y de infraestructura Fue gracias al apoyo de la PNT que se reunieron prontamente los antecedentes académicos de los interesados en estudiar la licenciatura de la UAA, cuya documentación fue debidamente controlada para determinar si reunía los prerrequisitos y, una vez aprobada, se procedió a matricular a los estudiantes (es importante señalar que varios de ellos ya tenían estudios universitarios previos, lo cual influyó positivamente en los nuevos estudios a emprender). Aparte del prerrequisito académico, otro factor esencial fue él referido a la infraestructura tecnológica básica que tenía que estar disponible en la penitenciaría, es decir, computadoras conectadas a Internet, para acceder a la plataforma educativa de la UAA, localizada justamente en la red de redes, que recibe el nombre “e-campus” (Ecampus:) y que fue habilitada como entorno virtual para el aprendizaje. Dando una respuesta plausible a este requisito, la Capellanía Evangélica, habilitó en el espacio destinado a sus actividades una sala pensada para el estudio, que fue equipada no sólo con las computadoras conectadas a Internet, sino con estantes para los libros que se utilizarían con frecuencia. La bibliografía requerida para iniciar los estudios estuvo disponible con una semana de anticipación y la biblioteca -en proceso de formación- tenía previsto ser ampliada poco a poco; también se colocaron mesas y sillas para permitir la realización de lecturas. Se aclara que dicha Capellanía dispone de un área especial dentro de la penitenciaría, donde -por ejemplo- funcionan los talleres donde los internos producen elementos de muy buena presentación y calidad, entre ellas piezas de talabartería, cintos y termos y otros artículos artesanales, que venden con el fin de costearse distintas necesidades básicas. Para la UAA era un desafío a superar, el hecho de contar entre los miembros de su comunidad educativa virtual a los internos de la PNT, porque había que prevenir todo riesgo, considerando eventuales consecuencias ocasionadas por las posibilidades comunicacionales. 550

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Fue así como se deshabilitó para los internos la posibilidad de utilizar la mensajería interna y también el Chat. Sólo les quedaba la alternativa de comunicarse con el tutor y los compañeros de la PNT en forma asincrónica, a través de los foros. Cabe agregar que se decidió además atenderlos en cursos especialmente habilitados para ellos, donde no se mezclaran con otros estudiantes de la UAA.

2.2. La definición de las asignaturas, la creación de contenidos educativos y la metodología a utilizar El decano de la Facultad de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales, a partir del plan curricular vigente, definió cuáles eran las asignaturas que podían ser cursadas en el primer semestre de la carrera por parte de los matriculados, y, en este caso convocó a las del curso selectivo de ingreso (CSI) que posee materias más bien generalistas, como Comunicación oral y escrita, Fundamentos de Ética, Introducción a las TIC y Contabilidad Financiera. La mayoría de los participantes se inscribieron en tres o cuatro asignaturas, según sus posibilidades económicas, teniendo presente que ellos mismos iban a costear el estudio de cada materia, con base a sus ingresos obtenidos por labores realizadas en los talleres de la Capellanía Evangélica dentro de la PNT. Para organizar en forma profesional la creación de los contenidos educativos a ser habilitados en el e-campus y para afianzar a los futuros tutores con la gestión de sus materias virtuales, se realizaron varios cursos de capacitación en la UAA, a los que se invitó a los docentes y a las autoridades académicas, dejando -en principio- a cada tutor, la libertad de organizar su materia según su conveniencia, pero, viendo pronto la falta de homogeneidad y aspirando a una mayor calidad académica, se diseñó una plantilla predefinida de elementos que cada clase debería tener, respetando, además, los distintos momentos didácticos. La plantilla iba a ser paulatinamente completada por el tutor, que, como ya se mencionó, era a la vez el creador del contenido educativo virtual que le correspondía. La plantilla finalmente adoptada se compuso de los siguientes apartados: 1. Área comunicacional: un foro de novedades; un foro para pedir ayuda; un foro de presentaciones/biografías de los participantes; un foro para el contacto informal, denominado ciber tereré ajustado a la cultura del país, ya que la bebida que compartimos en Paraguay es el tereré, preparado a partir de la yerba mate y no tanto el café como ocurre en otros países.

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2. Área académica: un espacio previsto para la publicación del programa de estudios de la materia, el plan de clases ajustado al calendario académico del semestre en cuestión y las políticas académicas. 3. Las clases, una por semana, abarcando los siguientes aspectos: • Los pasos a seguir para el estudio de los contenidos programáticos de la semana en cuestión (dichos puntos son denominados “hoja de ruta”, que recuerda al alumno cuáles son los puntos a tratar para cumplir con las exigencias de la clase, proponiendo además el mejor orden, que -paralelamente- refleja la secuencia de los recursos y de las actividades habilitadas en la semana) • Los objetivos específicos de la clase (que se esperan que el alumno haya alcanzado, una vez finalizada la semana) • Un comentario -bien explicativo- por parte del tutor • El desarrollo de la clase (equivalente a una presentación y análisis de los principales conceptos de la unidad, contemplando además, un repaso de la clase previa y preguntas para la reflexión) • Las lecturas obligatorias, indicándose los capítulos seleccionados y sus páginas (porque cada materia cuenta con textos básicos asignados, que constan también dentro del programa de estudios, de los que semanalmente se desarrolla la lectura de uno o varios capítulos) • La webgrafía definida por la lista de sitios Web con recursos para el estudio que complementen a la temática tratada en cada clase • Ejercicios de práctica (elaborados para reforzar la integración y fijación de lo estudiado, mediante tareas que requieren de la revisión, el análisis y la integración de los materiales, proponiéndose actividades mentales complejas como la producción de cuadros sinópticos y otros equivalentes) • Un foro para el debate, sobre una temática actual referida a los contenidos de la clase (generalmente vale puntos que se consideran como parte del examen parcial) • Un cuestionario para la evaluación de proceso, que permite determinar el nivel de avance de los alumnos (al igual que en el caso de los foros, los cuestionarios suelen valer puntos que son considerados como parte del examen parcial)

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4. Los exámenes parciales que se toman a distancia y que consisten en la realización de trabajos prácticos (generalmente estudios de caso), que buscan la aplicación y transferencia de lo aprendido. Se administra un examen parcial por mes. Por último, en lo que respecta a los contenidos y la gestión, apuntando al logro de la calidad académica, se determinó que la administración del examen final se realizara en forma presencial, al efecto de poder certificar el aprendizaje habido en el alumno, quien en ese momento demostrará el nivel alcanzado (en respuesta al frecuente cuestionamiento que, tratándose de estudios a distancia, durante el semestre otras personas, distintas al alumno, podrían ser las que realizan y envían las tareas que valen puntos). En consecuencia, se implementó la metodología, que prevé -una vez finalizado el semestre- que los catedráticos de las asignaturas estudiadas por los internos, se trasladen a la PNT y tomen directamente allí los exámenes, en la sala habilitada al efecto por parte de la Capellanía Evangélica, lo cual es una experiencia enriquecedora para los profesores. Se recalca que, si bien las tutorías tienen lugar a distancia, los profesores también suelen ofrecer algunas clases presenciales en la PNT durante el transcurso del semestre, porque el convenio contempló a la vez la realización de por lo menos una clase semestral in situ. De lo expresado se infiere que los docentes de la UAA brindan una valiosa asistencia social, porque, a causa de sus condiciones no es un lugar al que es fácil asistir; de hecho hubo docentes que se negaron, específicamente por motivos de seguridad. Estas prácticas, que contemplan cierto contacto presencial, reconfirman que la modalidad adoptada es la correspondiente al b-learning (aprendizaje combinado) y no el e-learning puro. De esta manera, el aprendizaje combinado de la propuesta ofrecida a los internos de la PNT, fue una iniciativa más que ayudó a la UAA a formar experiencia en la modalidad a la que había evolucionado la educación a distancia tradicional, iniciada en la UAA a partir del 2003 y que hacía uso de guías de estudio impresas y asistencia telefónica por parte de los tutores designados.

2.3. El énfasis a la capacitación de los alumnos El paso final -para concluir los preparativos- fue la capacitación de los internos, para explicarles en detalle la metodología de estudio, haciendo directamente uso de las computadoras conectadas a Internet y propiciando, en líneas generales, la inclusión digital.

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Así que –para cumplir con este prerrequisito esencial, necesario para lograr el manejo tecnológico deseado por parte de los estudiantes– los integrantes de la Dirección de e-Learning, instancia a cargo de la educación a distancia en sus distintas modalidades en la UAA, se trasladaron a la PNT, con el fin de ofrecer un taller orientado a los futuros alumnos en el uso de la herramienta. En el taller realizado se mostraron los siguientes aspectos: • La forma de acceder al e-campus • El acceso a las asignaturas en las que se matricularon y a sus contenidos • El mecanismo a través del cual se encaminan las distintas comunicaciones que resulten del desarrollo de dichas asignaturas • Cómo participar en las tareas y evaluaciones solicitadas En la actualidad, a la hora de realizar sus actividades de estudio, los internos son custodiados y supervisados por parte de un guardia, como así también de una docente, nombrada por parte del Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay, que se desempeña en la PNT y los acompaña en sus estudios.

3. Mecanismos implementados para velar por la calidad académica a lo largo del desarrollo de las distintas materias Al comienzo de cada año da inicio el periodo escolar de la PNT, porque no solo se realizan allí programas universitarios como él ofrecido por la UAA, sino también se forma a los internos en los niveles de educación escolar básica y educación media, si no poseen concluidas y aprobadas esas etapas. En el caso de la licenciatura habilitada por la UAA, se comenzaron las tutorías a distancia posteriormente del taller para el uso del e-campus, con un ritmo de una clase por semana, contando los internos con la posibilidad de acceder a consultas por parte de los tutores, a través del foro denominado ayuda, que se solicitó fuera contestado por los tutores antes de cumplirse 24 horas de la publicación del mensaje.

3.1. Estrategias para el mantenimiento y control de la calidad académica Paralelamente, para efectuar un seguimiento constante a las asignaturas desarrolladas, vigilando la calidad de las tutorías y anticipándose a eventuales inconvenientes experimentados 554

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por parte de los participantes (y tal vez no considerados por parte de los tutores), se conformó un equipo de monitores. La consigna principal de los monitores es revisar, por una parte, si los estudiantes acceden con regularidad a las asignaturas, avisando a la Dirección de e-learning eventuales faltas de ingreso, durante varios días, al e-campus con el fin de que contacte con el coordinador de la iniciativa en la PNT, para averiguar si se presentó algún inconveniente que afectara la participación del estudiante. Por otra parte, una segunda consigna no menos importante es la revisión del foro de ayuda, para detectar si existen consultas no atendidas, en cuyo caso se comunican con el tutor, solicitándole de que se encargue de responder en la brevedad posible. Por último, los monitores también deberán corroborar si el número de sesiones habilitadas corresponde a lo propuesto por el plan de clases y, en época de exámenes, se verifica si las consignas del trabajo práctico fueron publicadas oportunamente, a efecto de que los alumnos las puedan resolver y participar de la etapa evaluativa. Al final de cada asignatura, coincidiendo con la conclusión del semestre, los participantes de las distintas asignaturas responden una encuesta, bastante amplia, que investiga acerca de los diferentes componentes que intervinieron en el desarrollo de la materia, opinan sobre los materiales de estudio, la satisfacción con la modalidad, el desempeño del tutor, etcétera. Los resultados obtenidos son seguidamente procesados por el Departamento de Evaluación Educativa y puestos a disposición de las autoridades encargadas para tomar medidas alineadas con la mejora constante.

3.2. La importancia de la actualización constante y de la formación continua de los tutores En lo que respecta precisamente a la formación continua de los tutores, a efecto de mejorar constantemente su gestión, procurando -como resultado- un trabajo más profesional por parte de ellos y, al mismo tiempo, una actualización permanente, se ofrecen en forma regular talleres que se corresponden con esa necesidad:

• Introducción al e-campus (que afianza a la persona en el entorno de la plataforma virtual educativa);

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• Uso y gestión de Moodle (para estar en condiciones de reconocer las herramientas de esta plataforma, su aplicación y aspectos a tener en cuenta a la hora de efectuar la tutoría de un curso habilitado)

• Creación de contenidos para e-learning (taller que impulsa la virtualización de una asignatura, volcándola a un formato acorde para la modalidad)

• Tutor virtual (propuesta que intensifica las competencias requeridas por un docente

que se desempeña en la citada modalidad), y otros que ocasionalmente se habilitan, según las necesidades

Sin embargo, con el fin de entender de una manera más vivencial el know-how requerido para la enseñanza a los alumnos, adoptando un pensamiento diferente, basado en el cambio de los paradigmas de la educación tradicional hacia los basados en el uso de las tecnologías emergentes, la comunidad educativa cursa diferentes propuestas de postgrado, para fortalecer el desempeño docente y preocupándose por el mantenimiento de la calidad académica.

3.3. Reflexión sobre las acciones puestas en marcha Por último, al concluir cada semestre, los representantes de las instituciones involucradas en la realización del programa se reúnen para reflexionar sobre los resultados alcanzados hasta el momento y, son los propios alumnos, quienes les sugieren elementos dirigidos a la mejora del proyecto, porque como protagonistas de la construcción de su aprendizaje, proveen las recomendaciones más acertadas para potenciar la propuesta formativa. El programa cuenta además con el apoyo de empresas sponsors, en su mayoría de cultura menonita, que ayudan regularmente a los participantes del mismo, mediante el aporte de diferentes elementos que puedan satisfacer las necesidades que hubiera, permitiendo lograr los objetivos del programa en cuestión y/o de otros.

4. Cambios observados A través de la implementación de esta modalidad se dieron numerosos cambios en la comunidad académica participante, entre ellos, se distinguen a los siguientes: • Los tutores asumieron un mayor compromiso con la planificación académica, siendo obligatoria una previsión minuciosa -al inicio del semestre de cada asignatura- de todo lo que se dará en la misma, tanto en cuanto a objetivos del aprendizaje que se buscarán lograr; contenidos a ser desarrollados, como así también en lo que concierne a 556

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actividades propuestas, sistema de evaluación a ser aplicado, fechas previstas para las etapas correspondientes a las evaluaciones; • Se logró reforzar la conciencia sobre la necesidad de contar con una actualización constante de los materiales de estudio, especialmente de la bibliografía utilizada, porque, al estar publicados estos recursos en el e-campus adquirieron una mayor visibilidad y eran consultados por más personas, despertando a la vez la criticidad entre los miembros de la comunidad educativa; • Los tutores que enseñan vía e-learning o b-learning, son evaluados durante el semestre y también cuando concluye, en consecuencia, de acuerdo al desempeño docente, se busca motivarlos para que sigan mejorando, dándoles un conjunto de beneficios diferentes a los profesores de la modalidad presencial; • Se constató que los internos de la PNT, que participan de este programa formativo, tienen un buen rendimiento académico, destacando por su dedicación y entrega a los estudios. De hecho dedican como mínimo cuatro horas diarias al estudio, generalmente a continuación de las actividades laborales. Los tutores asignados pronto se percataron del excelente desempeño académico, porque generalmente sus alumnos están adelantados y les solicitan de antemano la lista de los libros que deberán leer, con el fin de prepararse para las actividades que deberán llevar a cabo, hecho que no se observan en la modalidad presencial; • Todo lo que los alumnos aprenden, lo vinculan con su contexto cotidiano, estableciendo un estrecho vínculo entre la teoría y la práctica, porque necesitan un elevado conocimiento para atender de la mejor manera a sus propios casos. Como si este logro -referido a la aplicación práctica de lo aprendido- fuese poco, los alumnos habilitaron horarios para la asesoría a otros internos, donde se enteran de la situación de estos, revisan sus expedientes, analizan sus casos, buscan precedentes similares y cómo estos fueron gestionados, ocupándose luego en ayudarles en los pasos a dar para enfocar de la mejor manera la situación jurídica en la que se encuentren. A cambio solicitan una tarifa acorde, en concepto del servicio prestado. • Actualmente doce personas estudian según los términos del programa presentado; nueve de ellas son internos, además participa un guardia, quien aprovecha la posibilidad que está a su alcance para formarse, y, también cursa la carrera la maestra que se desempeña dentro de la PNT. Un participante que había comenzado sus estudios allí, en la actualidad ya cumplió el período de su reclusión y ahora asiste presencialmente a la universidad, tomando eventualmente Susana López/ Isabella Felizitas Tilch

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Inclusión digital para la reinserción social de personas privadas de su libertad de la Penitenciaría Nacional de Tacumbú, Paraguay.

algunas materias a distancia. Su reinserción social resultó un éxito, por lo que ahora el Servicio Nacional de Promoción Profesional (SNPP), institución encargada de brindar cursos de formación y capacitación para el trabajo a jóvenes y adultos, lo contrató como nuevo instructor. Además de brindar clases en la sede central del SNPP, coordinará los cursos que se imparten en el penal de Tacumbú (Ministerio de Justicia y Trabajo). Consultado acerca de su vivencia, el nuevo instructor contestó: “La experiencia que me tocó vivir, pasar por la cárcel y -una vez libre- que una institución del Estado me dé la chance de trabajar, es un mensaje para la sociedad, y es un mensaje también para los muchachos que están dentro, respecto a que no todo está perdido, depende de que cada uno aproveche las oportunidades que se presenten” (Diario La Nación).

5. Logros alcanzados y beneficios derivados para los participantes de la propuesta El b-learning cuenta con las más variadas posibilidades de uso y, como estamos concientes de que vivimos en un mundo dispar, desigual y con oportunidades distintas para las personas, se busca compartir este modelo de aplicación, que se constituyó en un hito importante para la educación a distancia de la UAA, con el fin de inspirar a actores educativos al compartir esta práctica y hasta a mejorar la iniciativa, apostando por una sociedad más justa y solidaria, gracias a la inclusión digital, impulsada mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Para concluir, haciendo énfasis en la situación de los internos que se forman gracias a esta posibilidad de estudio, ahora que el grupo inicial ya no está muy distante de culminar la licenciatura en Derecho, otros -que se adhirieron más recientemente al programa impulsado por la Capellanía Evangélica- peticionaron a la UAA la habilitación de la carrera de Administración de empresas, lo cual demuestra que existe interés y que la forma en que se estructuró y planteó la modalidad educativa presentada les sirve y les es útil. Inclusive, se percibe que sus estudios se convierten en su esperanza de vida, proyectándose a un rol diferente el día de mañana, cuando tendrán una segunda oportunidad de desenvolverse en el entorno al cual se buscará insertarlos de la manera más eficaz posible, dotados de valores humanos, éticos, y, además, de una preparación profesional que les ayudará a salir adelante.

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Referencias ABC Color. (2008). Internos de Tacumbú recibirán educación universitaria. Disponible en: http://fw3.abc.com.py/2008-05-18/articulos/416116/internos-de-la-carcel-de-tacumbu-recibiran -educacion-universitaria Constitución de la República del Paraguay. (1992). Disponible en: http://www.redparaguaya.com/constitucion/ Diario La Nación. Docente condenado queda libre y ahora dicta curso en el SNPP. Disponible en: http://anteriores.lanacion.com.py/noticias/noticias.php?not=312278&fecha=2010/06/20 Ministerio de Justicia y Trabajo. Ex interno de Tacumbú rehabilitado fue contratado como nuevo instructor del SNPP. Disponible en: http://www.snpp.edu.py/v2/index.php?option=com_content&view=article&id=326: ex-interno-de-tacumbu-fue-contratado-como-nuevo-instructor-del-snpp&catid=44:avances Universidad Autónoma de Asunción. Ecampus. Disponible en: http://e.uaa.edu.py

Susana López/ Isabella Felizitas Tilch

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Propuesta de un modelo de diseño instruccional apoyado en las tecnologías de información y la comunicación para la Universidad Nacional Abierta de Venezuela Judith Mendoza Bastidas* [email protected]

Resumen Este artículo tiene por objetivo presentar la propuesta de un modelo de diseño instruccional, que apoyado en las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) sirva para orientar la práctica instruccional en la Universidad Nacional Abierta (UNA). Se busca que el modelo se constituya en un marco referencial para la enseñanza y el aprendizaje a distancia, a la vez de que permita pensar y organizar al equipo que diseña la instrucción en la UNA de los cursos, con la intención de llevarlo a la práctica de manera diferente a la actual, adaptándolo a las nuevas formas de enseñar que posibilitan la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación; la finalidad es crear el espacio para lograr el aprendizaje independiente en el estudiante, aprovechar la comunicación sincrónica y asincrónica entre los estudiantes y el facilitador, entre los propios estudiantes, así como de manera novedosa, entre los académicos del nivel central y los centros locales. Por ser una propuesta de solución de problemas, el artículo presenta a modo de conclusiones la significación en la construcción del modelo, así como la perspectiva para su puesta en práctica. Palabras clave Diseño instruccional, educación a distancia, tecnologías de la información y la comunicación

Abstract This article proposes an instructional design model using the information and communication technologies (ICTs), in order to shape instructional practice at the Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA). This model is intended to be a reference framework for distance teaching and learning, allowing at the same time to organize the team responsible for designing courses at UNA. The aim is also to put such model into practice in an innovative way, adapting it to the new teaching

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Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA).

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Propuesta de un modelo de diseño instruccional apoyado en las tecnologías de información y la comunicación para la Universidad Nacional Abierta de Venezuela

trends based on the use of ICTs and allowing independent learning among students, as well as synchronous and asynchronous communication among users and facilitators and, particularly, among teachers at central level and those working at local centres. Taking into consideration that this proposal’s objective is to solve problems, conclusions in this paper present the significance of the construction of the model, as well as the perspective for its implementation. Key words Instructional design, distance education, information technology and communication

Introducción La educación a distancia Latinoamericana del siglo XXI, tiene el reto de adaptarse al nuevo escenario que representa el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) −llamadas nuevas tecnologías− que favorezcan la creación de formas diferentes de organizar los conocimientos y de transmitirlos, y principalmente la posibilidad de una comunicación bidireccional que aumente la interactividad y el estudio independiente del estudiante en la educación a distancia. Esto significa que la educación, y en particular la educación a distancia, está demandando su incorporación a un proceso que resulta indetenible e indispensable en el manejo de la información como elemento estratégico en la enseñanza. Sin embargo, es conocido por todos los que trabajamos en la modalidad, que en muchos casos la manera que privilegia la forma de actuar es a través del material instruccional escrito, acompañado de guías didácticas y libros de texto. Por consiguiente, surge la necesidad, en las instancias de producción de la información en las universidades que dictan programas o actúan bajo la modalidad de forma total, (entendida como transformación del conocimiento y no como actividad receptora o acumulativa de datos) que la producción de material instruccional siga algunas pautas que le permitan transformarse en materiales generadores de información y rescatar la interactividad en la construcción del conocimiento por parte de la persona que aprende, por consiguiente las situaciones educativas y los materiales de la educación a distancia deberán ser enriquecidos para permitir la orientación, la participación, el diálogo, y el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes, los profesores y la realidad (Fainholc1999), Salinas( 2003), CEPAL( 2008) Este es el caso de la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela, universidad que está localizada a todo lo largo y ancho del país y para su administración está dividida en: Nivel Central y Centros Locales. El nivel Central encargado de producir, programar, distribuir y acreditar el proceso enseñanza – aprendizaje y el Nivel Local es el encargado de la administración y ejecución de esos procesos. 562

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Lograr un modelo de diseño instruccional basado en las TIC para la UNA, no es tarea fácil. Las TIC ofrecen múltiples perspectivas para facilitar soluciones en la práctica, de ahí la necesidad de crear “una función puente” que fundamente su potencial para traducir aspectos relacionados con la utilización pedagógica de las TIC en acciones óptimas de instrucción, esto es lo que Reigeluth (1983), denominó el campo del diseño instruccional. En este contexto, el modelo que se desarrolla no es un enfoque específico de diseño, sino una forma de pensar y organizar el diseño de los cursos para llevarlo a la práctica en la UNA de manera diferente a la actual, que brinda al estudiante, por una parte, un contenido procesado didácticamente y nuevas perspectivas de estudio independiente al ofrecerle una mayor autonomía e independencia a través de la interactividad generada por los diferentes recursos para el aprendizaje, y por la otra, brinde la oportunidad a los profesores del nivel central y de los centros locales de trabajar en forma conjunta de manera sincrónica y asincrónica. El modelo propuesto cumple la función de guía para orientar la práctica instruccional en la UNA, adaptable a cualquier disciplina y orientación pedagógica, útil en el contexto de la educación a distancia y basada en las tecnologías de la información y la comunicación. En él, se identifican elementos de importancia para el proceso y se explican sus interrelaciones. El estudiante es pieza central en el modelo y el énfasis está en lo que él aprende. A su disposición están: el contenido del curso, los docentes y los recursos de aprendizaje. Para facilitar el aprendizaje el docente tiene a su disposición los métodos, técnicas y recursos de enseñanza Se entiende por modelo en esta propuesta, la representación de los aspectos claves que corresponden a una interpretación de la realidad educativa. Por otra parte, la conformación de un modelo sirve tanto para fundamentar las ideas, conceptos y posturas educativas, como para predecir y orientar acciones educativas. Esto permite afirmar con Lozano Rodríguez y otros (1999) que todo modelo debe tener una capacidad explicativa y predictiva y características como: 1. Una definición de la postura teórica, ideológica y científica que lo sostiene, 2. Las articulaciones directas e indirectas de los aspectos que le dan sentido de unidad. 3. Una explicación de cómo opera en la realidad. El modelo pretende dar flexibilidad a la práctica instruccional en la UNA, al facilitarle al equipo que diseña los materiales de instrucción, la posibilidad de incorporar situaciones de aprendizaje que se integren con las tecnologías, integración de múltiples aplicaciones, documentos y estrategias que proporcionen control al estudiante sobre su propio aprendizaje y la interactividad necesaria para proporcionar el vínculo personal característico de toda educación que se precie de tal. Al elaborar el material instruccional, se busca potenciar el estudio

Judith Mendoza Bastidas

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Propuesta de un modelo de diseño instruccional apoyado en las tecnologías de información y la comunicación para la Universidad Nacional Abierta de Venezuela

independiente encomendando al diseñador de materiales el desarrollo de actividades de aprendizaje, ejercicios de aplicación de la información y actividades integradoras que fortalezcan los contenidos y objetivos a alcanzar por el estudiante.

1. Modelo de diseño instruccional aplicable a la UNA El modelo propuesto presenta una combinación de los aspectos teóricos, pedagógicos y tecnológicos, los cuales exponen las ideas sobre el diseño, y el aspecto operativo (metodología del diseño) presenta la conformación del modelo tal y como se comportaría en la realidad.

1.1. Aspectos teóricos y pedagógicos Se fundamenta en su potencial para traducir aspectos relacionados con las teorías de instrucción al diseño instruccional propuesto. Entre las posturas teóricas que sustentan la educación a distancia se toman los aportes de la teoría Autonomía e independencia (Moore (1991) Constructivismo, (Kakn y Friedman, 1993) Conocimiento situado, (Young, 1993,) Conversación, Holmberg (1988), García Aretio (1997) Vygostsky (1978) Libertad cooperativa, Paulsen (1992). Se señalan entonces, como elementos para un modelo pedagógico apoyado en las TIC, los siguientes elementos: a. La caracterización del estudiante como una persona adulta con un bagaje de conocimientos, es decir que pueden contribuir y enriquecer el contenido y los materiales instruccionales con algunas propuestas, así como darle significado a lo que están aprendiendo, insistiendo mucho en la idea de autorregulación, de autonomía del estudiante b. Uso pedagógico de las TIC a través de una plataforma estable, el apoyo tecnológico se subordina al contenido y le provee dinamismo al proceso de enseñar y aprender a distancia a través de la posibilidad de cambio, participación, modificación y por supuesto la rapidez, el contacto permanente, el compartir los conocimientos. Es decir sus posibilidades descansan, tanto o más que en el grado de sofisticación y potencialidad técnica, en el modelo de aprendizaje en que se inspiran, en la manera de concebir la relación profesor-alumnos y en la manera de entender la enseñanza c. Interacción entre los actores del proceso enseñanza y aprendizaje, que como afirma Cool (1995) se refiere a la “articulación” de las actuaciones del profesor y de los alum-

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nos en torno a un contenido o a una tarea de aprendizaje. Es así que la interactividad, le aporta la resignificación a la comunicación entre los actores del proceso enseñanza aprendizaje, al reconocer la importancia de la comunicación sincrónica y asincrónica, para establecer el diálogo académico entre el docente y el estudiante, redimensionando los roles del docente, -quien no será un recurso “ocasional” con funciones de simple planificador y corrector, sino que como experto en un contenido específico impulsa la interacción con el estudiante y entre estudiante -el cual- ya no aprende en solitario, sino que necesita del profesor y de sus pares, así como del contexto social y cultural en el cual se desenvuelve para lograr aprendizajes auténticos d. Perspectiva constructivista del acto de enseñar y aprender a distancia, tal como lo expresa Sigalés (2001), los procesos de enseñanza y aprendizaje confluirán en los procesos de interacción, en los que se producirá la construcción de significados compartidos entre profesor y estudiante. Materiales instruccionales consustanciados con el desarrollo de la educación a distancia, mantener la calidad y la experticia en la escritura del material instruccional. Atendiendo a Sigalés (2001) los materiales instruccionales deberán tener un grado de estructuración que haga posible la negociación cognitiva entre el estudiante y el profesor e. Las estrategias de aprendizaje y evaluación, se concretan en una serie de actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus características, a los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de medios y metodologías en unos marcos organizativos concretos y proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de información, motivación y orientación. Las actividades de aprendizaje y evaluación, favorecen la comprensión de los conceptos, su clasificación y relación, la reflexión, el ejercicio de formas de razonamiento, y la transferencia de conocimientos

1.2. Aspectos tecnológicos Referidos a una plataforma tecnológica que permite el acceso a más información y más actualizada. Al trabajo en grupos colaborativos, a un mejor manejo de la información relacionada con el curso. A la posibilidad de tener interacciones sincrónicos y asincrónicos, implementación de mejores estrategias de aprendizaje, desarrollo de asesorías y cursos, retroalimentación inmediata al estudiante, eliminación del aislamiento académico y comunicación directa entre académicos de Nivel Central y Centros Locales. Todo esto a través de la plataforma

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Moodle. Las herramientas que soportan el aspecto tecnológico en la UNA son: reservorio de contenidos, actividades, evaluaciones, Foro de discusión, Correo electrónico, Chat. Impresos

Texto UNA, guías instruccionales+selección de lecturas, manuales, unidades didácticas, fotografías, láminas.

Auditivos

Programas de radio, audiocassettes,

Audiovisuales

Televisión, video.

Informáticos

Computador más Software herramienta computador más Software tutorial.

Tecnologías de la comunicación y la informática.

Gestor de Cursos: Moodle, Internet (correo electrónico, foros de discusión, web, chat, recursos, Cursos en línea.

Cuadro 1. Medios utilizados en la UNA (según su disponibilidad). Fuente: Adaptación realizada a partir de Marta Mena (1996).

1.3. Aspecto Operativo Es el proceso propiamente dicho de diseñar la instrucción, se caracteriza por: • Promover la construcción de conocimiento y el desarrollo de habilidades, actitudes y valores, a fin de superar la práctica educativa entendida como transmisión de información • Centrarse en el aprendizaje por medio del autoestudio y el trabajo colaborativo • Conducir una práctica docente en la que profesores y asesores actúen como diseñadores, facilitadores y orientadores del aprendizaje • Integrar las TIC al proceso enseñanza-aprendizaje en un entorno que propicie, el acceso a fuentes electrónicas de información e interacción sincrónica y asincrónica entre los participantes del curso • Incorporar las TIC como estrategias y medios de retroalimentación y comunicación eficientes entre los participantes del curso con la finalidad de lograr la interactividad y de optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje • Incluir modalidades de evaluación que favorezcan el proceso de reflexión por parte del alumno y lograr así la interactividad • Aprovechar las ventajas del estudio autodirigido, estableciendo los procesos de tutoría y relaciones alumno-alumno, sin dejar de lado los contactos cara a cara 566

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2. Metodología a seguir en el diseño de los cursos en la UNA apoyados en las TIC Para concretar lo relativo al aspecto operativo, que describe la metodología propuesta para el diseño de los cursos en la UNA sean estos impresos o en línea, se realiza en cinco etapas; planificación, producción, ejecución, evaluación y perfeccionamiento del curso, interrelacionadas entre sí en forma sistémica y las cuales pueden ocurrir en paralelo, simultáneamente o en estrecha relación, con la finalidad de garantizar la efectividad de la propuesta, la cual toma en cuenta la compleja interacción de las condiciones asociadas al diseño. La integración de estas etapas, representa la naturaleza dinámica del diseño instruccional propuesto (Tennyson, 1995), como lo presenta la siguiente figura.

PLANIFICACIÓN

PERFECCIONAMIENTO DEL CURSO

PRODUCCIÓN

EVALUACIÓN FORMATIVA Y SUMATIVA DEL CURSOS

EJECUCIÓN

Figura 1. Etapas para realizar el diseño de cursos.

Judith Mendoza Bastidas

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Etapa 1: Planificación Consiste en el análisis y toma de decisiones que debe hacerse para la elaboración del curso, presentando una solución específica a una necesidad instruccional, a través de actividades que se desarrollan en paralelo o en forma simultánea para la comprensión del hecho educativo, pensando en el contexto y en la calidad de su contenido y diseño didáctico. Mientras más independiente sea el aprendizaje, los materiales instruccionales requieren mayor cuidado en su diseño y desarrollo para ayudar a alcanzar los objetivos de aprendizaje. Por consiguiente, se requiere considerar cuáles relaciones se establecerán entre profesores, alumnos, contenidos, métodos, medios y objetivos. Además se deben estudiar las consecuencias de su interacción y evaluar su influencia en los resultados. De esta etapa se obtienen como productos por parte del equipo que diseña la instrucción, el plan de curso y el camino para la elaboración de los contenidos, sean estos impresos o en línea. El esfuerzo de la Planificación se dedicará a resolver y plantear soluciones a las siguientes preguntas que nos darán el diagnóstico de la necesidad instruccional. ¿Cuál es la utilidad del curso?; ¿Cuál es el propósito?; ¿Cuál es la audiencia, metas, objetivos?; ¿Cómo plantear el procesamiento didáctico de la instrucción?, ¿Qué medios utilizar para llevar a cabo el proceso instruccional?; ¿De qué forma se plantea la interactividad? ; ¿Cómo y cuándo evaluar el aprendizaje de los estudiantes? Los objetivos, las actividades de enseñanza y de evaluación serán planteadas a partir de las categorías de objetivos adaptados al aprendizaje con el uso de las TIC propuesto por Ferrantes (2000) como se presenta a continuación: Categorías de Objetivos

Nivel de complejidad

Recuperación de información

Conocimiento, comprensión

Conocimiento y habilidad de aplicar juicios.

aplicación y análisis

Resolución de problemas

Síntesis y evaluación.

Cuadro 2. Categorías de objetivos. Fuente: Ferrantes 2000

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Etapa 2: Producción de materiales Un elemento clave de la efectividad del diseño instruccional es la naturaleza del equipo de producción. En vez de tener a un experto en contenido, un asesor y a un diseñador trabajando en forma aislada, el modelo de diseño presente propone la mayor colaboración representada en el equipo de producción. Para ello es necesario capacitar a los diferentes expertos de manera que tomen conciencia del cambio que se pretende en la educación a distancia en su modelo comunicacional para lograr la interactividad. El modelo propuesto se apoya en el trabajo en equipo, en nuevas formas de organización alternativas para producir. La significación del trabajo en equipo se fundamenta en la sinergia que éste crea en la consecución de los objetivos institucionales. Puede observarse que si bien se trata de un trabajo compartido, hay momentos de la escritura, de las correcciones, de las actividades, del diseño, que suelen desarrollarse habitualmente de manera independiente. Aquí la importancia de la horizontalidad y la sincronía en la comunicación. La presencia de un cronograma y el compromiso de los actores involucrados es lo fundamental para llegar al compromiso final. Al respecto Dorrego (1999), plantea que los roles del experto en contenido, del diseñador, del profesor, del especialista en medios y del alumno deben cambiar de manera que la interacción entre las funciones que tradicionalmente desempeñaban cada uno de ellos, bien implementada, pueda mejorar el diseño como producto de la fusión de diferentes y múltiples perspectivas. De esta manera las preguntas a resolver por el equipo que diseña la instrucción para cumplir con la etapa de producción serían entre otras: ¿Cómo debe conformarse el equipo que trabajará en el diseño enfocado en las nuevas tecnologías? ¿Cuál es la mejor forma de producción para este curso? ¿Existe coherencia entre la forma de producción adoptada, los conceptos, teorías, lineamientos y característica de la planificación que le dio origen? Se plantean diferentes Formas de Producción de cursos adoptando las tecnologías de la información y la comunicación apropiadas a la UNA. Lo importante es no seguir anclados en una sola forma de producir nuestros cursos. Al respecto Chacón (1997) expone una propuesta para la UNA de cuatro estrategias de eficacia comprobada para aprender a distancia: Sistema modular enriquecido, sistema de teleconferencia, sistema multimedial individual, sistemas de enseñanza en línea. En este trabajo, tomando en cuenta los recursos existentes para este momento en la UNA, se propone como forma de producción de los cursos las modalidades de Sistema Modular Enriquecido y Sistema de Enseñanza en Línea. Judith Mendoza Bastidas

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•

Sistema Modular Enriquecido. Su medio principal sigue siendo el material impreso para proveer información al estudiante, se utilizan asesorías individuales o en grupos y recursos audiovisuales (cassettes de audio y video) que se entregan al inicio del curso. Se agregan además los medios interactivos para la comunicación entre el profesor y los estudiantes como el correo electrónico, el chat, y el foro. Igualmente los estudiantes pueden accesar por medio de la red (Internet, intranet) a bases de datos, bibliotecas, lecturas, documentos.

•

Sistema de Enseñanza en Línea: Para el uso de esta modalidad los profesores cuentan con la plataforma Moodle y la UNA Web. Consiste en la creación de comunidades o grupos virtuales con fines de aprendizaje mediante redes electrónicas, Internet o intranet. La información es presentada a través de distintos medios digitales que utilizan datos, texto, imagen, sonido y video. Los estudiantes interactúan con los profesores y entre ellos a través de las redes. Además permite la utilización de diferentes técnicas pedagógicas, tales como: boletines, listas de usuarios, áreas de conversación (Chat), foros, libros electrónicos, páginas Web, ayuda de glosarios, cuestionarios de autoevaluación, cuestionarios evaluados por el profesor y otros.

Etapa 3: Ejecución En esta fase se ponen en operación los productos y se decide la administración académica, la organización de las asesorías y la preparación de los ambientes de aprendizaje, siempre en estrecha relación con la forma de producción escogida en la etapa anterior. Se trata de dar respuestas a las siguientes preguntas: ¿Cómo se administra el curso?; ¿Cómo se realizará la asesoría?; ¿Cuál es el rol del asesor?; ¿Cómo preparar ambientes de aprendizaje? En cuanto a la administración académica, ésta debe decidirla la institución. En la UNA se trabaja por lapsos y se realizan dos al año. Este modelo plantea la posibilidad que señalan Chacón (1994) y Romero (1996) de tener un lapso anual, en lugar de la división de lapsos, definiendo tres momentos de inscripción al año para todos los niveles del curriculum UNA: Curso introductorio, estudios generales, y estudios profesionales. Lo anterior garantizaría los principios generales de la enseñanza superior a distancia al permitir que el estudiante avance a su propio ritmo con la opción de terminar una asignatura en doce semanas, mientras que otro estudiante por diferentes razones pueda hacer uso de las 52 semanas del año.

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En cuanto a la organización de las asesorías es importante conocer que el papel del asesor debe cambiar, hoy en día se le reconoce su trabajo interdisciplinario con el experto en contenido y como orientador o facilitador del aprendizaje, cuya intervención se manifiesta en las ayudas didácticas necesarias para seleccionar, ejecutar y evaluar diversas estrategias, así como para mantener vivo el interés del estudiante guiándole e incentivándolo a continuar aprendiendo, investigando y resolviendo cuestiones por sí solo, es decir, fortaleciendo su auto dirección y autorregulación (Fainholc, 1999). Con la aplicación de las TIC la asesoría puede tomar otras dimensiones, tales como la asesoría en línea donde se mejora o aclara lo que se expresa en el material instruccional. Al respecto Romero (1999) expone que en la asesoría en línea el profesor / asesor en conocimiento de los problemas confrontados por los estudiantes en sus evaluaciones presenciales, preguntas hechas en las asesorías presenciales y por asesores y estudiantes, de manera proactiva y eficiente planifica una estrategia de explicación y revisión de los tópicos más problemáticos del curso. La tutoría en línea es una guía para que los estudiantes amplíen y profundicen los propios conocimientos a través de un proceso activo de investigación e intercambio. Esto puede suponer revisar y promover modificaciones en el programa de trabajo para satisfacer las exigencias del grupo, tanto respecto a los temas como a la metodología y los tiempos. Además, el tutor tiene a su cargo la evaluación continua del proceso de aprendizaje de los alumnos, a través de la corrección de las actividades de aprendizaje y evaluación propuestos y de la participación en los espacios de comunicación (Chat, Foro, e-mail). Es importante señalar como lo afirman Navarro y Alberti (2004) que la participación interactiva del estudiante es una de las claves fundamentales en el desarrollo de un curso de educación a distancia apoyado en las TIC. La preparación de los ambientes de aprendizaje consiste en el acondicionamiento de los centros locales para crear ambientes idóneos para lograr el aprendizaje de los estudiantes, se hace necesario por tanto dotar a estos centros de: equipos, salas para estudio, materiales audiovisuales, conexión a red (Internet, intranet), etc. Los modelos instruccionales presentan cada vez la importancia del contexto donde se desarrolla la instrucción, aportando que las características del ambiente son críticas. Wilson (1995: 4) define estos ambientes como “un lugar donde los alumnos pueden trabajar juntos y ayudarse unos a otros en la medida que utiliza una variedad de herramientas y recursos de información en la búsqueda de metas de aprendizaje y actividades de solución de problemas”.

Judith Mendoza Bastidas

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Etapa 4: Evaluación del curso Esta fase permite realizar la evaluación sumativa y formativa del curso para determinar su eficiencia. Al respecto se dará respuesta a las siguientes interrogantes Cómo realizar la evaluación del curso?; ¿Qué evaluar?; ¿Quién evalúa?:¿Con que instrumentos evaluar?; ¿Como saber sobre la efectividad de los cursos?;¿Cuáles son los criterios a considerar en la evaluación de cursos? La evaluación de materiales instruccionales para la educación a distancia es un punto central en el proceso de diseño y producción. La UNA ha encontrado grandes dificultades y un costo considerable en su aplicación. Frente a esta situación es necesario buscar métodos flexibles, que proporcionen la información necesaria en términos de su efectividad y para la toma de decisiones. Las TIC han venido a llenar ese vacío. La evaluación del diseño cumple dos funciones importantes: Formativa, encargada de detectar las fallas de la instrucción durante su proceso de desarrollo, para establecer los correctivos necesarios. La evaluación formativa deberá realizarse en las etapas de planificación, producción y ejecución planteadas en el aspecto operativo. Es importante hacerse preguntas como: ¿Qué se evalúa?, ¿Quién evalúa? ¿Cuándo evaluar? Etapas del aspecto operativo Planificación

¿Qué se evalúa?

Equipo docente.

Audiencia, propósito, metas y objetivos,

Diseñador Didáctico.

Claridad del material. Efectividad en la instrucción. Pertinencia, vigencia y actualidad del contenido. Planteo de la secuencia instruccional.

¿Cuándo?

En forma continua, durante el proceso, lo cual permite el seguimiento de su desaAsesores a escala nacional. rrollo y sus resultados Especialistas en tecnologías retroalimentan e informan de la comunicación e infor- al sistema, permitiendo el mación. mejoramiento continuo. Estudiantes

Utilidad del curso.

Coherencia del plan de curso.

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¿Quién Evalúa?

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Etapas del aspecto operativo Planificación

¿Qué se evalúa?

¿Quién Evalúa?

¿Cuándo?

Redacción de actividades según nivel de objetivos (recuperación de información, habilidad para aplicar juicios y resolución de problemas. Características físicas del medio, disponibilidad, funcionalidad pedagógica. Relación de la evaluación con el material instruccional. Evaluación de los proceso de reflexión, criticidad, por parte de los alumnos. Diseño de la comunicación (sincrónica y asincrónica).

Producción

Colaboración e integración del equipo. Pertinencia en la selección de la forma de producción.

Ejecución

Equipo de producción. En forma continua durante Especialista en tecnología de todo el proceso. la comunicación e información.

Relación de la forma de producción y los medios tecnológicos usados.

Editores.

Organización de las asesorías.

Asesores

Estudiantes

Institución.

En forma continua, durante todo el proceso.

Rol del asesor. Pertinencia de la administración del curso. Condiciones de los lugares donde se impartirá el curso. Equipo y material requerido. Costos, tiempos, demanda. Cuadro 3. Metodología para la evaluación formativa de cursos.

Judith Mendoza Bastidas

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Otra función importante de la evaluación del curso es la Evaluación Sumativa, su finalidad fundamental es comprobar la efectividad de los materiales instruccionales para lograr el aprendizaje en los estudiantes, evaluando la totalidad del sistema, productos, procesos, contemplando todas las etapas del subsistema operativo: planificación, producción, y ejecución. Es necesario verificar con base en el diseño, si lo previsto se ha llevado a la práctica o si los ajustes que se introdujeron en el desarrollo mediante los resultados de la evaluación formativa efectivamente mejoran la calidad del diseño. Igualmente es importante para la toma de decisiones con respecto a la evaluación el establecimiento de “criterios”, los cuales permiten saber si el resultado es el adecuado. Chacón (1996) expone cuatro criterios a considerar en la evaluación sumativa de cursos a distancia. •

Efectividad: Referida al resultado del programa en términos del aprendizaje de los participantes

•

Calidad Instruccional: relacionado con los aspectos del diseño instruccional

•

Contenido: Relacionado con la presentación del contenido en una forma científicamente correcta, así como la claridad del planteamiento didáctico

•

Eficiencia: Se refiere al conveniente uso de los recursos para lograr las metas. Estos son humanos, computacionales, y organizacionales. Criterios

Qué evaluar

Quién evalúa

Efectividad

Rendimiento generado por el uso de los materiales

Asesores Especialistas en contenido Estudiantes

Calidad Instruccional

Planificación Producción Ejecución y Evaluación del diseño

Equipo de producción Asesores a nivel nacional Estudiantes

Contenido

Actualidad Vigencia Claridad Coherencia con los objetivos Estructura y presentación Interacción con el estudiante.

Experto en contenido Diseñador didáctico Asesores

Eficiencia

Costo/ beneficio

Institución Equipo docente

Cuadro 4. Criterios para la evaluación sumativa de cursos.

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El desarrollo de nuevos métodos y la aplicación de las TIC, proporcionan flexibilidad para efectuar la evaluación formativa y sumativa de los cursos en las diferentes etapas, ofreciendo solución a los problemas de tiempo y de materiales. Davies (1995) realiza un aporte importante al respecto cuando plantea el término evaluación, como “capacidad de uso”, que intenta responder preguntas tales como: ¿Cómo obtener información suficientemente temprano para que los diseñadores puedan utilizarla tan pronto como surge? El autor propone ciertas reglas para diseñar, entre ellas: propone que el foco debe ubicarse en el usuario final- el alumno- y que es necesario evaluar los problemas identificados por él cuando interactúa con los materiales, igualmente recomienda evaluar por etapas, o procesos instruccionales, es decir no evaluar todo a la vez.

Etapa 5: Perfeccionamiento del Curso Para esta última etapa nos referiremos a las siguientes interrogantes ¿A partir de los resultados de la evaluación formativa y sumativa es necesario verificar la pertinencia de revisión del curso? ¿Es necesario reformular aspectos del curso? En cualquier modalidad y específicamente en la educación a distancia es importante considerar la revisión del curso para efectuar los cambios que conlleven a mejorar el contenido, o cualquier parte que lo necesite. Los cambios que se hagan del curso deberán ser realizados dependiendo de lo que se encontró durante la evaluación del mismo. Una vez que los datos son analizados se puede empezar a reescribir el curso en caso que se considere necesario. No es conveniente introducir cambios durante la administración del curso ya que traería confusión a los estudiantes, en estos casos se le aclara al estudiante con el uso del correo electrónico o a través de un foro. Algunos de los factores que pueden llevar a reformular un curso son: a) Cambios en políticas institucionales; b) Errores en la comunicación; c) Errores técnicos; d) Aplicación de nuevas tecnologías; e) Cambios en la comunicación y en los usuarios.

A modo de conclusiones El cambio acelerado que vive actualmente la sociedad, tendencias como la globalización y el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) tienen un impacto importante en el área de la educación, y especialmente, en la educación a distancia; el profesor puede comunicarse con alumnos y colegas de manera sincrónica y asincrónica, los alumnos pueden formar grupos de aprendizaje, las actividades de aprendizaje y evaluación se hacen cada vez más interactivas. Todos estos adelantos replantean, redefinen y exigen nuevas situaciones de enseñanzaaprendizaje, y exigen, también nuevos modelos de diseños instruccionales adecuados a ellos. Judith Mendoza Bastidas

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Propuesta de un modelo de diseño instruccional apoyado en las tecnologías de información y la comunicación para la Universidad Nacional Abierta de Venezuela

El potencial para desarrollar este proceso de enseñanza-aprendizaje reside fuera de la propia tecnología, reside en el diseño instruccional del curso. Dada la relevancia del tema, la intención de este trabajo es generar una propuesta de un modelo de diseño instruccional, que apoyado en las tecnologías de la información y comunicación, permita guiar la práctica instruccional en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela, de una manera diferente a la actual, teniendo presente los cambios en el paradigma del proceso didáctico tales como; el aprendizaje individual y colaborativo, así como el cambio del proceso enseñanza-aprendizaje centrado en el contenido a uno centrado en el estudiante y por ende en lo que él aprende, acompañado con las posibilidades que le brindan el uso de las tecnologías apropiadas al contexto para el cual se desarrolla. El modelo propuesto se identifica como un sistema, formado por cuatro aspectos que se relacionan entre sí pudiendo ocurrir en paralelo o en forma simultánea para darle dinamismo a la propuesta. Cada aspecto cumple una función y una relación consigo mismo y con los demás aspectos del modelo. Para la construcción del modelo se utilizó la vía deductiva mediante la cual desde las posiciones teóricas que sustentan la educación a distancia y el uso de las TIC, se derivaron principios que tratan de identificar que elementos de conocimientos intervienen en la enseñanza y cuáles son las condiciones bajo las que es posible el aprendizaje. De aquí surgen los aspectos teórico y pedagógico. El aspecto tecnológico se presenta como la vía para el logro de la interactividad, brindando la posibilidad de acceso a más información y más actualizada, desarrollo del aprendizaje colaborativo, flexibilizar el diseño instruccional al permitir facilidades para una mejor planificación y un trabajo sincrónico y asincrónico entre los participantes. Los aportes elaborados y explicitados en el aspecto operativo se constituyen en medios viables para diseñar la instrucción en la UNA de una manera innovadora, creativa y adaptada a la realidad. En él se presentan los componentes básicos de todo modelo instruccional expresados en la etapa de Planificación, pero además, se enriquece con planteamientos novedosos a ser incorporados en el diseño de instrucción como los tratados en las etapas de Producción, Ejecución, Evaluación y Perfeccionamiento del curso. La perspectiva de diseño instruccional que presenta el modelo propuesto para su puesta en práctica requiere por una parte, la capacidad del equipo interdisciplinario de producción para trabajar en equipo, así como, para realizar las combinaciones y ajustes necesarios de acuerdo a las características de la situación instruccional y el contexto y por la otra, el apoyo de la institución en cuanto a recursos humanos y materiales. 576

CREAD

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Propuesta de un modelo de diseño instruccional apoyado en las tecnologías de información y la comunicación para la Universidad Nacional Abierta de Venezuela

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Judith Mendoza Bastidas

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Web Aulas: Um Novo Paradigma Educacional para Cursos a Distância Semipresenciais Cristina Pfeiffer* [email protected] Daniel Gallo, Paloma Paixão Tatiane Santos de Oliveira Gláucia Marques, Rodrigo Neves Carlos Jorge Oliveira, José Meyohas Flavia Guttler, Katy Andrade Wania Maymone, Silverio de Castro

Resumo A relevância do material didático na modalidade de EAD deve superar em muito à do ensino presencial, já que exerce função de mediação pedagógica. Por isso, a produção do material didático constitui um aspecto de fundamental importância nessa modalidade de Educação. Para alcançar essa meta, que visa ao aprendizado dos alunos, o material didático de EAD precisa contemplar não apenas o conteúdo, mas ser motivador da autoaprendizagem e promover a busca da interação entre os alunos e o professor, minimizando a distância transacional. O objetivo deste artigo é mostrar o processo de elaboração e implementação de web aulas de um curso de Licenciatura em Pedagogia, na modalidade semipresencial, oferecido desde 2003 pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UniRio) e pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) em conjunto com o Consórcio Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro – CEDERJ. Também é descrito o modelo de design instrucional utilizado e as etapas de elaboração com base no modelo de ADDIE (analysis, design, development, implementation e evaluation), a seleção das mídias utilizadas, conclusões e a nova interface que está sendo implementada para as web aulas. Palavras-chave Design Instrucional; Educação a Distância; WebAula; Material Didático.

Abstract The relevance of didactic material in distance education must overcome, by far, the classroom teaching one, since it holds the position of pedagogical mediator. Therefore, the production of teaching material is an aspect of key importance in this educational modality. However, to achieve this goal related to the students learning, the teaching materials for distance education should not only involve the content, but it also should be be motivating regarding self-learning and, in some way, promote the search for interaction between students and teacher, in order to minimize the transactional distance. The goal of this paper is to show the process of production and implementation of web classes for a Distance Pedagogy Degree course offered, since 2003, by UniRio – Federal University of Rio de Janeiro and UERJ *

Fundação CECIERJ/Consórcio CEDERJ.

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– State University of Rio de Janeiro, in Brazil, in partnership with CEDERJ – Center for Distance Undergraduate Teaching of Rio de Janeiro State. This paper also describes the instructional design model used and the different development stages based on the ADDIE model (analysis, design, development, implementation and evaluation), the selection of media used, conclusions and the new interface that is being implemented for web classes. Key words Instructional design, distance education, web class, didactic material.

Introdução O novo cenário cibernético, informático e informacional não vem apenas marcando o cotidiano com modificações socioeconômicas e culturais, mas está provocando um deslocamento do paradigma tradicional da sala de aula para um ambiente de aprendizagem baseado numa educação mais centrada no aprendiz, que tem se mostrado bastante desafiadora e inovadora (MORAES, 2001). A web pode ser considerada um ambiente favorável para a democratização do acesso à informação, por abrir inúmeras possibilidades a uma grande quantidade de usuários. Com a web, é possível realizarem-se atividades interativas entre os aprendizes, via mecanismos de comunicação, como grupo de discussão, correio eletrônico, chat, fórum e a estimulação do pensamento crítico e criativo, ajudando o aluno a descobrir novos padrões de relações através do trabalho cooperativo. Além disso, os Groupwares - ambientes de software baseados na web - propiciam uma aprendizagem autônoma com o apoio de uma organização e tutoria através dos meios de comunicação (LUCENA et al, 2000). Nesse contexto, surge a educação a distância baseada na web, que está desafiando as instituições acadêmicas e corporativas a repensarem seus modelos pedagógicos que possibilitam o uso de novas metodologias educacionais para apoiar o processo de desenvolvimento cognitivo e social dos indivíduos. A partir da distância física e mesmo temporal entre professor e alunos, surge um novo “espaço” pedagógico e psicológico, se comparado à educação tradicional e presencial. Ocorre uma forma diferente de comunicação entre professores e alunos, ou seja, uma nova “transação”. Em relação a outros países onde há crescimento de EAD, o Brasil encontra-se bem posicionado, pois vêm sendo utilizados alguns modelos para o ensino superior a distância, destacando-se o que está sendo adotado pelo Consórcio CEDERJ (http://www.cederj.edu.br), vinculado à Fundação CECIERJ.

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CREAD

O objetivo deste artigo é mostrar o processo de elaboração e implementação de web aulas de um curso de Licenciatura em Pedagogia, na modalidade semipresencial, oferecido atualmente pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UniRio) e pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) em conjunto com o CEDERJ. Também é descrito o modelo de design instrucional utilizado, as etapas de elaboração do design baseado no modelo de ADDIE (analysis, design, development, implementation e evaluation) (FILATRO, 2008), a seleção das mídias e tecnologias utilizadas. No artigo, também é descrita a nova interface que está sendo implementada nas web aulas, conclusões e trabalhos futuros.

1. Fundamentação Teórica Em um processo de EAD, a mediação pedagógica realizada pelo material didático é muito mais relevante do que a realizada no ensino presencial. Por isso, a produção do material didático constitui um aspecto de fundamental importância nessa modalidade de ensino. MOORE & KEARSLEY (2007) destacam que: “Educação a distância é o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do local de ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais”. Assim, ao ser produzido, esse material não deverá estar voltado apenas para o conteúdo, mas também deve ajudar o aluno a estabelecer suas próprias conexões de pensamento, levando-o a “construir” seu conhecimento em rede, respeitando as capacidades individuais. Segundo MOORE et al. (2003), o importante conceito associado a esse “novo espaço” criado pela EAD é denominado “distância transacional”. Para ele, não interessa a distância físicatemporal entre professor e aluno, nem mesmo entre os alunos. O que interessa são as relações pedagógicas e psicológicas que se estabelecem na EAD. A distância transacional varia consideravelmente em EAD, ou seja, professores e alunos podem estar mais ou menos distantes em EAD do ponto de vista transacional. Portanto, muitas questões precisam ser formuladas em relação à criação e ao desenvolvimento de um programa de educação a distância, tais como: que conteúdo deve ser incluído ou excluído? De que forma ocorrerão a sequência e a estrutura do material didático? Que mídias serão usadas para apresentar as diferentes partes do material? Que estratégias de ensino serão utilizadas? De que forma ocorrerá a interação entre alunos e professores? Como os alunos serão avaliados e como receberão um feedback? Que métodos de produção serão usados para criar os materiais de ensino? Cristina Pfeiffer/Daniel Gallo/Paloma Paixão/Tatiane Santos de Oliveira/Gláucia Marques/Rodrigo Neves/ Carlos Jorge Oliveira/José Meyohas/Flavia Guttler/Katy Andrade/Wania Maymone/Silverio de Castro

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1.1- Modelo ISD – Instructional Systems Design Os Sistemas de Instrução ou ISD (Instructional Systems Design) surgiram durante a Segunda Guerra Mundial, em função da necessidade de se elaborar treinamento mais eficiente. Tratase de um produto com diversas perspectivas teóricas em relação ao aprendizado e ao ensino, envolvendo a teoria dos sistemas, a psicologia behaviorista e a teoria da comunicação e informação (DICK & CAREY, 1985; RICHEY, 1986, apud MOORE & KEARSLEY, 2007. p. 107). A ideia central do ISD é que o desenvolvimento da instrução possa ser dividido em algumas etapas, onde em cada uma são necessárias certas decisões importantes no processo de elaboração. Veja, a seguir, uma breve descrição de cada etapa: Etapa de análise: inclui a análise do conteúdo, a identificação das características dos alunos, o ambiente e as metas de aprendizagem. Etapa de elaboração: inclui a definição dos objetivos de aprendizagem1, ou seja, o que será exigido para um bom desempenho dos alunos. É nesta etapa que se deve selecionar as mídias que servirão para comunicar as informações que os alunos precisam, a fim de atingirem um comportamento específico. Os responsáveis pela criação de cursos devem se empenhar para elaborar conteúdos que sejam grupados em módulos, unidades e lições, de forma tal que o aprendizado em cada etapa seja demonstrado como resultado de seu estudo pelos alunos. Etapa de desenvolvimento: nesta etapa, os encarregados de criação e produção elaboram os materiais didáticos que comunicam aquilo que é necessário para cumprir os objetivos de aprendizagem. Tais materiais incluem esboços de páginas na web, filmes, guias de estudo, livros, DVDs, CDs, teleconferência, audioconferência / videoconferência. A criação e o ensino de um curso de educação a distância devem ser realizados por uma equipe.

1.2- Modelos de DI para material didático na Web Modelos de aprendizado eletrônico, que representam abordagens pedagógicas / andragógicas diferentes e usos distintos das TICs na Educação, implicam a definição de modelos de design instrucional diferenciados, uma vez que variam os contextos e os padrões de utilização da tecnologia. Segundo FILATRO (2008):

1

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Os objetivos de aprendizagem foram classificados por psicólogos educacionais como BLOOM (1956) [2] e GAGNE et al. (1992)[3].

CREAD

“Design Instrucional é a ação intencional e sistemática de ensino que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a aplicação de métodos, técnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situações didáticas específicas, a fim de promover, a partir dos princípios de aprendizagem e instrução conhecidos, a aprendizagem humana”. Ainda segundo essa autora, os modelos de design instrucional para o aprendizado eletrônico são: design instrucional fixo (ou fechado – DI fixo), design instrucional aberto (DI aberto) e design instrucional contextualizado (DIC) (FILATRO, 2008, p. 19-21). Descreve as etapas de elaboração de cada tipo de DI, utilizando o modelo de ADDIE, abreviatura em inglês para Analysis, Design, Development, Implementation e Evaluation (FILATRO, 2008). Veja, a seguir, uma breve descrição de cada tipo de DI:

1.2.1. DI Fixo Uma característica importante do DI fixo é a separação completa entre as fases de concepção (design) e execução (implementação). Na fase de análise, o designer instrucional trabalha em conjunto com os conteudistas e especialistas em mídias, para identificar as necessidades de aprendizagem do público-alvo. Na fase de concepção (design), o designer instrucional elabora um roteiro (storyboard) que define a organização da apresentação dos conteúdos didáticos, a linguagem, o layout, as ilustrações e as locuções. O produto resultante desse roteiro envolve conteúdos bem estruturados, mídias selecionadas e feedbacks automatizados. O desenvolvimento dos produtos especificados é realizado por especialistas - web designers, animadores, designers gráficos, programadores e ilustradores -, sendo, então, acompanhado pelo designer instrucional, que sugere mudanças quando achar necessário. A implementação do projeto corresponde à publicação dos conteúdos, que deve ser realizada num Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), permitindo que os alunos interajam com os mesmos. A avaliação do produto final é feita a partir de avaliações objetivas com os alunos, para verificar seus desempenhos.

1.2.2 – DI Aberto O DI aberto privilegia mais os processos de aprendizagem do que os produtos e é mais utilizado em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs), o que permite reconfigurações rápidas a partir do feedback dos alunos e o uso de mais links encaminhando a referências externas. Seguindo o modelo de ADDIE, a fase de análise deve envolver o designer instrucional e o professor responsável pelo curso. Juntos, eles devem analisar o público-alvo, a metodologia de ensino, a seleção de bibliografias e definir as especificações do AVA onde o curso será Cristina Pfeiffer/Daniel Gallo/Paloma Paixão/Tatiane Santos de Oliveira/Gláucia Marques/Rodrigo Neves/ Carlos Jorge Oliveira/José Meyohas/Flavia Guttler/Katy Andrade/Wania Maymone/Silverio de Castro

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oferecido. Na etapa de concepção (design), o designer desenvolve gabaritos que auxiliam o desenvolvimento dos conteúdos, os guias de estudo e tutoriais que funcionam como manuais de orientação para os alunos. Na etapa de implementação, o professor é autônomo em relação ao ajuste do design inicialmente proposto. Finalmente, o docente responsável pelo curso deve adotar a avaliação formativa ao longo de toda a execução e, a partir das avaliações formais, poderá realizar alterações no design instrucional do AVA inicialmente definido.

1.2.3- DI contextualizado (DIC) Neste tipo, o aprendizado eletrônico é inserido num contexto mais amplo, considerando não só os educadores, mas também os alunos envolvidos no contexto de instrução e toda a rede de stakeholders (pais, governo, empresas da educação corporativa). Na fase de análise, a identificação das necessidades de aprendizagem, a caracterização dos alunos e o levantamento de restrições devem ser aprimorados paralelamente à participação dos alunos. Na fase de concepção (design), o designer instrucional especifica o cenário no qual ocorrerá a aprendizagem, a abordagem pedagógica, os objetivos de aprendizagem, os papéis, os conteúdos, as mídias e ferramentas utilizadas, o fluxo das atividades e outros requisitos específicos do contexto. Na fase de desenvolvimento, o designer instrucional faz a programação de atividades, interações e regras de adaptação a serem aplicadas durante a fase de execução. Já na fase de implementação, o DIC pressupõe a participação dos alunos na (re)definição de objetivos, bem como na seleção de estratégias de aprendizagem e mecanismos de avaliação. Na etapa de avaliação da aprendizagem, consideram-se métodos alternativos e perspectivas de longo prazo, tais como projetos, portfólios, análise de desempenho, estatísticas sobre percursos de aprendizagem diferenciados, reflexão na ação e autoavaliação em contextos autênticos.

1.3- Mídias x Tecnologias Visando a minimizar a distância transacional, em uma abordagem sistêmica completa, os desenvolvedores de material didático procuram utilizar uma combinação de todas as mídias veiculadas pelas tecnologias mais convenientes, de modo que os alunos aproveitem seus benefícios pedagógicos. FILATRO (2008, p.16) utiliza três categorias de classificação dos diversos recursos tecnológicos disponíveis para o aprendizado eletrônico conforme descrito na Tabela 1.

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Tipo de tecnologia

Objetivo

Tipo de interação

Exemplo

Distributivas

Aquisição de informações

Um-para-muitos

Rádio, televisão, podcasting

Interativas

Desenvolvimento de habilidades

Um-para-um

Multimídia interativa, jogos eletrônicos

Colaborativas

Formação de novos esquemas mentais

Muitos-para-muitos

Salas de bate-papo, fóruns, editores colaborativos de texto

Ferramentas da web 2.0

Usuários também produzem conhecimentos

Muitos-para- muitos

Blogs*, Wikis**, Orkut, MySpace, Facebook.

Tabela 1. Classificação de tecnologias quanto a aplicações educacionais

Existem numerosos modelos consolidados para orientar o processo de seleção de mídia e tecnologia para programas / cursos a distância. Dentre os modelos, o de BATES (1990, apud MOORE & KEARSLEY, 2007, p. 100) introduz o modelo ACTIONS para tomada de decisões sobre o uso de tecnologia, definindo alguns itens que devem ser considerados conforme descrito a seguir. Item

Decisão

A – Access (Acesso)

Onde os alunos aprenderão? Em casa, no trabalho ou no centro/polo de atendimento?

C – Costs (Custos)

Quais são os custos fixos e variáveis (aquisição de material permanente, custos com insumos, etc.)

T – Teaching function (tema dos materiais de ensino)

Quais são os requisitos para a apresentação do conteúdo didático? Quais os métodos necessários para o ensino e a aprendizagem?

I – Interaction (interação)

Que tipo de interação será possível entre o professor e os alunos?

O – Organization (organização)

Que alterações na organização serão necessárias para facilitar o uso de uma tecnologia específica?

** Blog – são diários online em que são publicados pensamentos, opiniões e reflexões, além de comentários e links a outros conteúdos web. *** Wiki – é um software colaborativo que permite a edição coletiva de documentos de maneira bastante simples. A Wikipedia é um exemplo de ambiente wiki Cristina Pfeiffer/Daniel Gallo/Paloma Paixão/Tatiane Santos de Oliveira/Gláucia Marques/Rodrigo Neves/ Carlos Jorge Oliveira/José Meyohas/Flavia Guttler/Katy Andrade/Wania Maymone/Silverio de Castro

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Item

Decisão

N – Novelty (novidade)

A tendência para a adoção desta tecnologia estimulará o financiamento e a inovação?

S – Speed (velocidade)

Com que rapidez e facilidade o material pode ser atualizado e alterado? Com que rapidez novos cursos podem ser produzidos usando esta tecnologia? Tabela 2. Modelo ACTIONS

2. Contextualizando o curso de Licenciatura em Pedagogia do Consórcio CEDERJ São objetivos da Fundação CECIERJ (PFEIFFER et al., 2008) promover a expansão e a interiorização do ensino superior gratuito e de qualidade na modalidade a distância. Além disso, oferece formação continuada de professores do Ensino Fundamental e Médio por meio de cursos de extensão. O CEDERJ é um consórcio de universidades públicas federais (UFRJ, UFF, UFRRJ, UniRio) e estaduais (UERJ e UENF) que oferece cursos a distância semipresenciais. Os cursos oferecidos são de Licenciatura em Ciências Biológicas, Matemática, Física, Química, Turismo e História. Também são oferecidos os cursos de Administração e Tecnologia de Sistemas de Computação. No Consórcio CEDERJ, é utilizado um modelo sistêmico de educação a distância que integra momentos presenciais e a distância. E isso é possível a partir de: 1) material didático impresso e para a web, elaborados num formato especial para a EAD; 2) tutoria presencial e a distância; 3) aulas práticas em laboratórios nos polos regionais e nas universidades consorciadas; 4) avaliações presenciais e a distância. O material didático também é disponibilizado numa plataforma de e-Learning, que oferece várias ferramentas, dentre as quais bate-papo (chat); e-mail; fórum; sala de tutoria; aulas em PDF e web aulas. O curso de Licenciatura em Pedagogia semipresencial é oferecido, em parceria, por duas universidades públicas consorciadas ao CEDERJ, localizadas no município do Rio de Janeiro: UniRio e UERJ. A proposta inicial do curso, que teve sua primeira turma em 2003.2, era a de formar professores no Ensino Superior para atuarem inicialmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Nessa versão, a duração do curso era de 3 anos. Isso se deu porque, naquela época, existia um grande número de professores que lecionavam no Ensino Fundamental tendo apenas o curso Normal como formação. Isso aconteceu até o segundo semestre de 2007. 588

CREAD

A partir do primeiro semestre de 2008, o curso passou a ser Licenciatura em Pedagogia, com duração de quatro anos, em atendimento aos Pareceres CNE/CP nº 9/2001 e 27/2001 e à Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelecem Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores. O currículo desse curso busca uma interdisciplinaridade a partir de uma visão de mundo com metodologia a distância. O profissional que será formado poderá atuar no Ensino Fundamental (educação infantil e séries iniciais), ensino profissional, Ensino Médio (formação de professores), gestão (administração, supervisão, orientação), educação de jovens e adultos e espaços não formais de ensino. A abordagem metodológica do novo curso engloba situações desafiadoras e motivantes e fundamentação na teoria construtivista, o que favorece a autoformação e a autonomia, que representam características fundamentais na aprendizagem a distância. Para alcançar, na prática, a aplicação dos princípios teóricos, o curso utiliza material impresso e via web; vídeo; áudio; multimídia; internet; chats; correio eletrônico; fóruns. Os professores envolvidos na elaboração do curso são: o coordenador do curso, os coordenadores de disciplinas, os tutores presenciais e os tutores a distância. A principal função de um professor tutor é a de monitorar o processo de aprendizagem do aluno, procurando sempre estimular sua autonomia. Por isso, é fundamental que haja uma sintonia entre o professor tutor e o coordenador da disciplina. Nesse primeiro semestre de 2010, fizeram parte do curso 6.194 alunos, 115 coordenadores de disciplinas, 188 tutores a distância, 409 tutores presenciais, além da coordenação acadêmica em geral.

3. Metodologia utilizada para a elaboração de uma web aula A equipe da Web Pedagogia, encarregada de elaborar as web aulas do curso de Licenciatura em Pedagogia do Consórcio CEDERJ, atualmente conta com 12 profissionais, dentre os quais: 1 coordenadora; 3 designers instrucionais (roteiristas); 2 web designers; 2 animadores; 1 ilustrador; 1 programador (htmlista); 1 designer gráfico e 1 revisor textual. Para que a presente proposta se torne economicamente viável, o custo estrutural (equipamentos e instalações físicas) fica em média 70 mil reais (U$ 39.734,35) e o custo mensal com recursos humanos fica em média 25 mil reais (U$ 14.190,84)2. Veja, a seguir, como são produzidas as web aulas. 2

Cotação obtida junto ao Banco Central do Brasil em 26/07/2010. Cristina Pfeiffer/Daniel Gallo/Paloma Paixão/Tatiane Santos de Oliveira/Gláucia Marques/Rodrigo Neves/ Carlos Jorge Oliveira/José Meyohas/Flavia Guttler/Katy Andrade/Wania Maymone/Silverio de Castro

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3.1. O modelo de DI adotado e a produção mensal O modelo de design instrucional adotado nas web aulas do curso de Pedagogia é o DI fixo (vide item 2.2.1). Cada roteirista, apesar de cargas horárias distintas de trabalho, produz um roteiro de uma aula web por mês, que contém, em média, 3 animações; cada animação tem, em média, 3 cenas. Portanto, a capacidade de produção mensal da equipe é, em média, de 9 animações por mês. Uma animação leva aproximadamente 10 dias para ser elaborada3. Assim, a produção mensal da equipe consiste em 3 web aulas. A diretriz adotada atualmente é gerar web aulas baseadas em temas abordados no material impresso do curso de Pedagogia. A alocação dos web designers / animadores em relação à elaboração das animações de uma web aula é definida em reunião com toda a equipe. Todas as animações deverão estar prontas na penúltima semana de cada mês, quando cada roteirista deve mostrar à coordenadora da equipe a aula pronta para ser aprovada e publicada na plataforma de e-Learning do CEDERJ, para que os alunos possam acessá-la. Em relação às mídias utilizadas nas web aulas, o uso de vídeos no início, meio e fim em cada uma delas tem-se intensificado. Isso gerou um envolvimento cada vez maior com o setor de vídeo da Fundação CECIERJ, que tem procurado nos ajudar, capacitando toda a equipe para a gravação de áudios e vídeos que serão incorporados às web aulas. Também tem-se intensificado o uso de vinhetas animadas, onde personagens aparecem fornecendo alguma informação complementar ao tema que está sendo abordado na web aula. Por isso, estão sendo elaborados, antecipadamente, alguns personagens e cenários pelo ilustrador, agilizando, dessa forma, a produção das animações. Atualmente, a prioridade na produção das web aulas é para as novas disciplinas do curso de Licenciatura em Pedagogia ( Filosofia e Educação, Educação Infantil 1). Iniciamos também a produção das web aulas da disciplina Educação Especial. Todas são oferecidas no primeiro período do curso.

3

590

Um animador 40 horas consegue elaborar até 4 animações por mês.; um animador 30 horas consegue elaborar até 3 animações por mês; um animador 20 horas consegue elaborar até 2 animações por mês.

CREAD

3.2. Etapas de elaboração das web aulas Etapa 1. Elaboração do roteiro O roteirista (designer instrucional) estuda o material didático impresso de uma disciplina do curso e agrupa as aulas em grandes temas; cada tema gerará uma web aula, produzindo um roteiro seguindo o modelo da Figura 1. Nesse modelo é definido um storyboard para cada animação que comporá a web aula. Nessa etapa, também é elaborado um roteiro para a gravação dos áudios e vídeos de apresentação e fechamento da aula, além de outros vídeos complementares a serem apresentados durante a web aula. Animação 01 Nome de Arquivo: Titulo : Cena 1:

Animador:

Storyboard:

Ação:

Diálogos dos personagens

Balões:

Obs.:

Conteúdo didático: reflexão / questionamiento para a cena

Texto de Barra:

Mouse Over:

Cena 2:

Animador:

Storyboard:

Ação:

Balões:

Obs.:

Texto de Barra:

Mouse Over:

Imagens, fundo, personagens que farão parte da animação

Movimentação da cena

Textos explicativos de palavras isoladas

Animação 02 Nome de Arquivo: Titulo : Cena 1:

Animador:

Storyboard:

Ação:

Balões:

Obs.:

Texto de Barra:

Mouse Over:

Cena 2:

Animador:

Storyboard:

Ação:

Balões:

Obs.:

Texto de Barra:

Mouse Over:

Figura 1. Modelo de roteiro de uma web aula

Cristina Pfeiffer/Daniel Gallo/Paloma Paixão/Tatiane Santos de Oliveira/Gláucia Marques/Rodrigo Neves/ Carlos Jorge Oliveira/José Meyohas/Flavia Guttler/Katy Andrade/Wania Maymone/Silverio de Castro

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Etapa 2. Análise e aprovação do roteiro O novo roteiro é apresentado durante a reunião da equipe, quando os web designers, animadores, ilustrador e designer gráfico sugerem alterações nos storyboards das animações. Ao final da reunião, após a aprovação do roteiro pela coordenadora da equipe, o roteirista distribui o trabalho entre os profissionais da equipe. Etapa 3. Revisão textual do roteiro No roteiro aprovado, são realizadas duas revisões textuais: a do revisor textual da equipe e a do especialista em vídeo, que insere uma linguagem mais informal nos áudios e vídeos. Etapa 4. Elaboração das animações e gravação de áudios/vídeos em estúdio Os animadores e web designers iniciam a produção das animações usando basicamente os softwares Flash, Photoshop e TVpaint. Ao mesmo tempo, o setor de vídeo providencia a gravação, em estúdio, dos áudios e vídeos que comporão a web aula. Etapa 5. Acompanhamento do trabalho pelo roteirista O roteirista de cada web aula deve acompanhar o trabalho de produção das animações e os arquivos dos áudios e vídeos que foram gravados e que deverão ser incluídos. Etapa 6. Inclusão da web aula na plataforma de e-Learning do CEDERJ) Finalizada a produção das animações, o programador web gera a web aula a ser incluída na plataforma de e-Learning do CEDERJ, atribuindo-lhe, no entanto, um status de “não publicada”. Etapa 7. Última verificação O roteirista e a coordenadora da equipe testam a web aula. Nessa etapa, as fontes de imagens, textos e outros materiais externos devem constar nas animações de forma clara. Assim, na elaboração dos roteiros, procura-se indicar elementos educacionais de domínio público, para evitar problemas de direitos autorais. Etapa 8. Aprovação da Web aula Não havendo mais alterações a ser feitas, a coordenadora aprova a web aula através de documento que autoriza sua publicação na plataforma. Veja, a seguir, um exemplo de uma web aula de Filosofia e Educação do curso de Pedagogia, usando o modelo DI fixo:

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CREAD

!

Figura 2. Aula web – Disciplina Filosofia e Educação– Licenciatura em Pedagogia do Consórcio CEDERJ. 2009

4. Resultados Semestralmente, a Fundação CECIERJ realiza uma avaliação institucional, por amostragem, com a participação dos principais atores dos cursos de EAD semipresenciais oferecidos pelo Consórcio CEDERJ. A Tabela 3 mostra os resultados das respostas referentes ao item Material didático na web do questionário de avaliação preenchido pelos alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia: Comparativo de Indicadores – Geral do curso

UERJ

UNIRIO

Nota média de 1 a 5

Facilidade de compreensão das aulas na web

3.61

3.75

Importância do material na web como complemento do material impresso

3.7

3.97

Cristina Pfeiffer/Daniel Gallo/Paloma Paixão/Tatiane Santos de Oliveira/Gláucia Marques/Rodrigo Neves/ Carlos Jorge Oliveira/José Meyohas/Flavia Guttler/Katy Andrade/Wania Maymone/Silverio de Castro

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Comparativo de Indicadores – Geral do curso

UERJ

UNIRIO

Nota média de 1 a 5

Facilidade de compreensão das aulas na web

3.62

3.71

Articulação dos conteúdos da web com os demais materiais educacionais

3.63

3.8

Quantidade e qualidades dos exercícios propostospelas aulas na web

3.44

3.59

Média geral

3.58

3.77

Tabela 3. Material na web - Indicadores da Avaliação Institucional – 2009/02

Segue abaixo um relato da coordenadora do curso de Licenciatura em Pedagogia semipresencial da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ: “As aulas na WEB no Curso de Licenciatura em Pedagogia UERJ/Cederj/UAB tiveram uma ótima receptividade por parte de alguns alunos que cursaram a disciplina Filosofia na Educação em 2010.1. Através de email, esses alunos que tiveram a oportunidade e curiosidade de acessar as aulas e solicitaram que outras as aulas em WEB deveriam ser ampliadas para outras disciplinas. Atribuíram a linguagem acessível a principal importância dessa ferramenta como mais um elemento disponível para seu aprendizado”. R.O.

5. Conclusões Nossa meta para 2010 são 36 web aulas; no entanto, pretendemos aumentar o número de roteiros para 4 por mês, já que hoje existem web aulas para 30% das disciplinas do curso de Pedagogia, e a meta é desenvolver o restante em até 2 anos. Estamos criando parcerias com as universidades que oferecem o curso - UniRio e UERJ – para conseguirmos mais roteiristas, dando preferência àqueles conteudistas que elaboraram o material didático impresso das disciplinas que ainda não têm web aulas. Todos os elementos educacionais produzidos em cada web aula são incluídos pelo designer gráfico no Banco de Elementos Educacionais do CEDERJ – BEE, utilizado internamente por todas as equipes web, possibilitando sua reusabilidade.

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CREAD

Estamos produzindo o primeiro CD-Rom com as 10 aulas de Filosofia e Educação referentes ao primeiro volume do material didático impresso dessa disciplina. Serão produzidos 1.500 CD’s para distribuição aos alunos do primeiro período do curso de Pedagogia no segundo semestre de 2010.

6. Trabalhos Futuros Para melhorar a acessibilidade às aulas, e levando em conta conceitos ergonômicos, a Web Pedagogia desenvolveu nova interface para as web aulas visando ao simples e fácil acesso. De maneira intuitiva, o usuário tem mais de uma opção para navegar pelas animações, podendo decidir qual a mais apropriada. Ademais, a navegação não é linear, como em outros sistemas de e-Learning, onde o aluno é obrigado a passar por todas as etapas de uma aula consecutivamente. Porém, a interface foi projetada para o usuário, intuitivamente, navegar por todas as etapas naturalmente e informando, de forma simples, qual etapa está sendo exibida. Nesta nova interface, o acesso pode ser direto a uma determinada e específica etapa da aula. O sistema também possibilita ao usuário maior autonomia durante o aprendizado, além de evitar que ele se perca durante a navegação, já que a estrutura de navegação da interface é sempre composta de três em três cenas. A nova interface conta com um tutorial que explica, passo a passo, como ela funciona, bem como disponibiliza uma legenda que informa em que cena se está.

Cristina Pfeiffer/Daniel Gallo/Paloma Paixão/Tatiane Santos de Oliveira/Gláucia Marques/Rodrigo Neves/ Carlos Jorge Oliveira/José Meyohas/Flavia Guttler/Katy Andrade/Wania Maymone/Silverio de Castro

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Referências Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, the classification of educational goals –Handbook I: Cognitive Domain New York: McKay. Esteves, A.; Pfeiffer, C.; Florentino, A.; Lucena, C. (2008). Avaliando o Impacto na Prática Docente de Professores do Ensino Fundamental em Pedagogia a Distância: uma experiência da UniRio/CEDERJ. Artigo completo apresentado no 14o Congresso Internacional ABED de Educação a Distância. Filatro, A. (2008). Design Instrucional na Prática. São Paulo: Pearson Prentice Hall. Gagne, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992). Principles of Instructional Design (4th Ed.). Fort Worth, TX: HBJ College Publishers. Gagne, R. Gagne's Nine Events of Instruction: An Introduction. Disponível em http://www.elearningguru.com/articles/art3_3.htm Gagne, R. Instructional Development Timeline. Disponível em http://www.my-ecoach.com/ idtimeline/theory/gagne.html Lucena, C; Fuks H. (2000). A Educação na Era da Internet. Rio de Janeiro: clubedofuturo. Moore, M.; Kearsley, G. (2007). Educação a Distância: Uma visão integrada. Thomson Learning. São Paulo. Moore, M; Anderson, W. (2003). Handbook of Distance Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Moraes, Ma. (2001). O Paradigma Educacional Emergente. Campinas. S.Paulo: Editora Papirus. Pfeiffer, C. et al. (2008). A Inclusão Social através da Educação Profissional na Modalidade a Distância Semipresencial; V ESUD e 6º SENAED. Gramado. Rio Grande do Sul. 22 a 25 de abril.

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La integración de las TIC en la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España: análisis de su impacto en la metodología didáctica Sonia Mª Santoveña Casal* [email protected]

Resumen La Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED de España, no es una universidad telemática, sino una universidad a distancia que desarrolla su actividad docente con el apoyo de distintos medios tecnológicos, integrando los más innovadores junto con los recursos más tradicionales. La Universidad puede considerarse pionera en la integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) desde la puesta en marca en el año 2000 del proyecto de virtualización de las enseñanzas regladas. Es a partir de este momento cuando la UNED toma conciencia de su responsabilidad como protagonista en la integración de las TIC en el ámbito educativo universitario español y cuando emerge la verdadera innovación tecnológica. Los cambios incorporados en las distintas disciplinas durante el proceso de virtualización se han mantenido prácticamente intactos a lo largo de estos años. Con la implantación del Plan de Bolonia, actualmente, es cuando la Universidad se replantea algunas de sus pautas y procedimientos. El crédito europeo supone cambios en la metodología didáctica que implica una mayor autonomía, flexibilidad y participación del alumnado y que por supuesto repercute en la práctica docente. En estos días, las tecnologías vuelven a ser protagonistas y objeto de modificación y debate. Palabras clave Educación a distancia, TIC, Espacio Europeo de Educación Superior, cursos virtuales, UNED.

Abstract The Spanish Universidad Nacional de Educacion a Distancia (UNED) is a distance university where teaching is supported by different traditional and innovative technological resources. UNED can be considered as one of the first universities in the world to integrate the Information and Communication Technologies (ICTs) to education since the implementation, in 2000, of the formal education virtualization project. UNED became aware of its responsibility as an active agent for the integration of ICTs in Spanish educational environments and actual technological innovation took place. Changes made on different chairs along the virtualization process still remain basically the same. Currently, with the implementation of the Bologna Process, UNED is reconsidering some of its guidelines and procedures. The European system of educational accreditation involves different changes concerning *

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España.

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La integración de las TIC en la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España: análisis de su impacto en la metodología didáctica

the teaching methodology based on wider students’ autonomy, flexibility and participation which in turn impacts teaching practices. Nowadays technologies are both the main figures and the objects of modification and debate. Key word Distance learning, ICT, European Higher Education Area, virtual courses, UNED.

La evolución del uso de los medios en la UNED: breve reseña histórica Los Estatutos de la Universidad Nacional española son claros, en su Título 1, Principios y objetivos, en el artículo 8 se afirma (REAL DECRETO 426/2005, de 15 de abril, por el que se aprueban los Estatutos de la Universidad Nacional de Educación a Distancia): La UNED imparte la enseñanza mediante la modalidad de educación a distancia, que se caracteriza por la utilización de una metodología didáctica específica con el empleo conjunto de medios impresos, audiovisuales y de las nuevas tecnologías, así como la asistencia presencial a los alumnos a través de los profesores tutores de los centros asociados y de los diversos sistemas de comunicación entre los profesores y los alumnos. La UNED es la universidad española más grande: 180,000 estudiantes, 1,400 profesores universitarios y más de 6,900 profesorado tutor y 2,000 personas de Administración y Servicios. Tiene una oferta educativa de 33 titulaciones oficiales y más de 50 programas de formación continua que se imparten entre las 9 Facultades, 2 Escuelas Técnicas Superiores, el Curso de Acceso Directo para mayores de 25 años y el Centro Universitario de Idiomas a Distancia. La universidad se extiende a lo largo del territorio español y en diferentes países por medio de los 61 Centros Asociados, 80 extensiones y aulas de apoyo en las Comunidades Autónomas y los Centros de Apoyo en 11 países. (Portal de la UNED, UNED en cifras). La Universidad Nacional de Educación a Distancia es creada a principios de los años 70 como «Universidad Libre a Distancia» para pasar en 1972, por medio del Decreto Ley 2310/1972 de 9 de septiembre, a llamarse «UNED», en el marco de la Ley General de Educación (LGE) del 04 de agosto de 1970, con el objetivo de facilitar la educación a toda la población que por razones laborales, económicas o de residencia, entre otras, no puedan asistir a clases presenciales. Es una nueva universidad, con entidad propia, que imparte docencia a distancia y no una modalidad a distancia que se desarrolle en las universidades presenciales existentes. En los estatutos, la UNED especifica y desarrolla sus funciones: creación y desarrollo de programas de formación permanente y de perfeccionamiento profesional; uso de técnicas y experiencias más adecuadas de educación a distancia, diseñar y 598

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puesta en práctica de nuevas metodología didácticas; desarrollo e impulso la investigación, la formación continua y la actualización del personal docente y administrativo, entre otros (García, 1998). La universidad comienza a funcionar en el curso académico 1973-1974, con el primer curso de Derecho y de Filosofía y Letras y el Curso de Acceso a la Universidad para mayores de 25 años (CEMAV, Cronología). La UNED continuará creciendo a lo largo de los años 80 por la creación de los diferentes centros asociados en España y en el extranjero y ofertando nuevas titulaciones y estudios de formación continua. La radio y la televisión serán los primeros medios de comunicación y difusión de las enseñanzas utilizadas. García Aretio (1998) aclara cómo la LGE abre la posibilidad de reglamentar modalidades de enseñanza diferentes a la presencial que se lleven a cabo por medio de correo postal, radio y televisión, pero es en el Decreto 2310 donde se especifica que la UNED desarrollará su actividad docente por medio de la televisión, radio, cintas magnéticas, vídeos, entre otros medios analógicos. Algunas fechas, en la historia de la UNED, relacionadas con la implantación de los medios tecnológicos merecen especial mención (CEMAV, Cronología): En 1974 se crea la figura del Director Técnico, por medio del Decreto del 25 de Octubre de 1974. Sus principales funciones serán la dirección de los servicios relativos a medios audiovisuales y otros sistemas de comunicación y divulgación docente. Las emisiones de radio comienzan en todo el territorio nacional, en el curso académico 1973-74 con el Tercer Programa de Radio Nacional de España (RNE). Las primeras emisiones realizadas fueron en el Curso de Acceso con el programa “La Ley: Derecho Público y Privado”, en Derecho con “El gobernante como educador” y en Filosofía con el título “Historia de la Educación”. Mejora la organización en el curso académico 1978-79, ofreciendo la programación radiofónica con antelación para garantizar que los estudiantes puedan programarse las actividades. En 1979, nace Radio 3 de Radio Nacional de España, de la cual la UNED formará parte. La cadena tiene como finalidad la de comunicar los cambios culturales y artísticos que se estaban produciendo en España en pleno proceso de transición democrático. Es en este curso cuando se publica el primer vídeo educativo de la Universidad. El profesor Ramón Gonzalo, de la Facultad de Educación, es el guionista. En el año 1984 la UNED recibe el Premio Instituto de Cooperación Iberoamericana en Madrid por uno de sus vídeos. En los Estatutos de la UNED de 1985/86 se concreta el modelo de educación a distancia de la Universidad que implica una metodología didáctica que se desarrolla con el apoyo a Sonia Mª Santoveña Casa

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diferentes sistemas de comunicación y recursos audiovisuales, tecnológicos e impresos. Con la aprobación de los estatutos se consolida el Centro de Diseño y Producción de Medios Audiovisuales. En los años 90, se añadirán nuevas tecnologías para la elaboración y difusión de materiales con apoyo de los sistemas multimedia. El primer programa de televisión de la UNED se emitirá por Telemadrid en 1991 y pasará a emitirse en 1993-94 por TVE; en un principio, como sección del programa “La Aventura del Saber” y, posteriormente, tendrá un propio espacio televisivo en la segunda cadena de TVE. En 1997 se crea la página Web del CEMAV para difundir los materiales e iniciativas audiovisuales que se están desarrollando en ese momento y además, se inicia la actividad de TeleUNED “(…) como plataforma multimedia a través de Internet para la difusión de las actividades académicas, docentes, culturales e informativas de la Universidad”. En 1999, los programas de radio son publicados en la red para su consulta en diferido, en el 2001-02, se comienzan a grabar y emitir programas de radio en CD. En 2006-07 se editan los primeros DVD. García Aretio (1998) destaca, cómo en 1990 se crea el servicio videotext, anterior a la expansión de Internet. Videotext proporcionaba acceso exclusivamente al alumnado matriculado de la UNED a información académica por medio del ordenador (calificaciones de selectividad, preinscripciones, becas, cursos, etc.). Además, se inician experiencias con Bulletin Board System (BBS) basado en la “(…) conexión entre un ordenador con módem y otro central al que pueden acceder muchas personas para responder o preguntar u opinar”. El comienzo del uso de videoconferencias de sala ocurre en 1993. Denominada en 1998 como “Red Educativa de Videoconferencia (REVC)”, es utilizada preferentemente en esos años como espacio para la realización de reuniones, coloquios entre profesores de la Sede Central, profesorado tutor de los centros asociados y alumnos. Será en el curso académico 1998-99 cuando la videoconferencia llegue a todos los centros asociados. En 1999 se presenta y aprueba el plan EDITA, Educación a Distancia e Integración de Tecnologías Avanzadas (San Martín, 2007). En el plan EDITA se desarrollaron un conjunto de proyectos con el objetivo de adaptar la UNED a los requerimientos de Internet. Es aquí cuando comienza el proceso de enseñanza con apoyo de las TIC en la UNED.

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El Proyecto de virtualización y el comienzo de la docencia en Red en la UNED En el marco del plan EDITA, en el curso académico 1999/2000, se pone en marcha el proyecto de virtualización de la UNED bajo el Vicerrectorado de Metodología, Medios y Tecnología. De forma progresiva, se irán virtualizando todas las asignaturas, troncales y obligatorias, de las enseñanzas regladas de la UNED, licenciaturas y diplomaturas. Además, se virtualizarán los cursos de doctorado de los profesores que de forma voluntaria lo soliciten. Se comienza con las licenciaturas de Administración y Dirección de Empresas, Filología y Económicas y, progresivamente, se irían incorporando el resto de los estudios hasta garantizar que cada una de las disciplinas de la UNED tenga a su disposición un espacio virtual que facilite dar soporte en Red a los estudiantes. Esto es el principio de la verdadera revolución tecnológica en la Universidad. En 2000, un año después de la puesta en marcha del Plan EDITA, los cursos virtuales ofertados llegan a más de 15  000 estudiantes incorporados al Nuevo Plan de Estudios de primer curso de Informática de Gestión y Sistemas y de Económicas y Empresariales. Además, se dan de alta diferentes cursos de doctorado (Ruipérez, 2000). WebCT –Web Course Tools– es la plataforma utilizada, plataforma desarrollada por el Departamento de Ciencia Informática de la Universidad de British Columbia (Canadá). Es una herramienta informática destinada a la teleformación que permite publicar cursos interactivos y une la formación en línea por medio de la tutorización y el seguimiento de los alumnos. WebCT, en aquellos años es utilizada en 2,500 instituciones de 80 países, tiene más de 500 000 cursos, 200 000 profesores y aproximadamente 6 millones de estudiantes por todo el mundo. En 2006, se fusiona con BlackBoard Inc, conociéndola actualmente con el nombre de «BlackBoard». Otros de los avances conseguidos durante este primer año es la creación de la ciberlibrería (actualmente denominada Librería virtual de la UNED) destinada para la compra de materiales (libros, vídeos, etc.) a través de Internet. Se pone en marcha, como experiencia pionera, el servicio de telefonía Web para los estudiantes que les facilita conectar telefónicamente con la UNED a través de su portal. Se instalan las primeras cámaras de vídeo (webcams) en algunos edificios de Madrid y se actualiza el portal de la UNED (Ruipérez, 2000). La Ley Orgánica de Universidades de 21 de diciembre de 2001, modificada por la Ley Orgánica 4/2007 de 12 de abril de 2007, especifica claramente la necesidad por parte de la Universidad de crear un Centro Superior para la Enseñanza Virtual dedicado a la educación Sonia Mª Santoveña Casa

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a distancia en los distintos estudios. (Portal UNED, Disposiciones legales generales). La UNED crea la Unidad de Virtualización Académica (UVA) que años después pasará a denominarse Unidad de Soporte al Desarrollo de Proyectos y Cursos (USO-PC). La Unidad de Virtualización Académica llevó a cabo la creación, virtualización y publicación de cursos telemáticos para los distintos estudios ofertados y de proyectos externos con otras universidades e instituciones públicas y privadas con las que colaboraba, como eran el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, Consejo General del Poder Judicial, Comisiones Obreras y Telefónica, entre otras.

El proceso de virtualización continúa en el transcurso de los siguientes años En el curso académico 2003/2004 están virtualizadas los siguientes estudios y cursos: Administración y Dirección de Empresas: 1er, 2º y 3er y 4º curso; Económicas: 1er, 2º y 3er y 4º curso; Ingeniería Técnica en Informática de Gestión: 1er, 2º y 3er curso; Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas: 1er, 2º y 3er curso; Filología Hispánica: 1er, 2º y 3er curso; Filologías Extranjeras: 1er, 2º y 3er curso; Historia y Geografía: 1er, 2º y 3er curso; Pedagogía: 1er, 2º y 3er curso; Psicología: 1er, 2º y 3er curso; Derecho: 1er y 2º curso; Ingeniería Superior de Informática: 4º y 5º curso; Ingeniería Industrial: 1er y 2º curso; Turismo: 1er y 2º curso; Educación Social: 1er, 2º y 3er curso; Psicopedagogía: 4º y 5º curso; Filosofía: 1er curso; y, Antropología: 4º curso. En el curso académico 2005/2006, hay Licenciaturas y Diplomaturas virtualizados en su totalidad: Informática de Gestión y Sistemas, Administración y Dirección de Empresas, Económicas, Filología Hispánica, Filologías Extranjeras, Historia y Geografía, Pedagogía, Psicología, Antropología. En el curso académico 2008/2009 está virtualizado el resto de los estudios. El planteamiento metodológico inicial, a la hora de incorporar la plataforma WebCT como herramienta de enseñanza-aprendizaje, se tenía como objetivo ofrecer a los alumnos la posibilidad de reforzar y complementar su aprendizaje a través de la integración, en un solo espacio, de los principales recursos que ofrece la Red. El proyecto inicial no perdía de vista que una integración adecuada de esos recursos en la práctica docente imponía un cambio en la metodología didáctica aplicada al aula. De hecho supuso un cambio de perspectiva, en el que se sugería a los profesores la puesta en práctica de un modelo didáctico basado en los principios del constructivismo.

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El marco teórico-práctico, seguido en la publicación de los cursos en línea, se fundamentó en el constructivismo, para garantizar la calidad psicopedagógica de los recursos. Se tuvo muy presente la importancia de reforzar una conducta activa en el proceso de enseñanzaaprendizaje a través de lo que solía denominarse «contenidos hipermedia». Las actividades teóricas y prácticas que fomentaran la reflexión, el proceso de comunicación e interacción, enriquecido por medio de intervenciones en los foros de debate y en las sesiones de Chat guiadas por los contenidos de las materias, eran algunas de las propuestas didácticas que se llevaban a cabo desde la Unidad de Virtualización Académica. El objetivo es realizar un diseño de los cursos virtuales que den oportunidad a los alumnos para explorar, trabajar y adquirir los nuevos aprendizajes desde una dimensión interactiva y audiovisual. Se plantea una virtualización de materiales didácticos en formato audiovisual. El objetivo es que todas las asignaturas oferten contenidos complementarios en los cursos virtuales. Se presentan materiales en formato html, en películas de Flash interactivas o descriptivas y recursos audiovisuales como son los programas de radio o presentaciones en vídeo. Durante estos años se llevan a cabo diversos estudios relativos al desarrollo de los cursos virtuales. En 2002, se estudia la participación en la Plataforma WebCT de los alumnos de primero de Psicología, Filología Hispánica e Informática de la UNED, tres carreras de diferente grado técnico. El objetivo principal era realizar un estudio comparativo de la aceptación y el uso de las aulas virtuales. Se observó que, a pesar de ser el primer año de virtualización de las carreras, la media de accesos y la participación en los foros por parte de estudiantes y tutores era alta. Filología, la carrera de menor grado técnico, es la que registra mayor número de accesos y de participaciones en los foros de debate, situándose Informática en segundo lugar. El estudio demuestra que las asignaturas más visitadas también son las que más mensajes envían y leen de los foros de debate. Además, destaca la alta interacción entre los tutores y alumnos en los foros de debate. Como reflexiones finales se destaca la necesidad de iniciar algunas mejoras en los cursos ofertados, como son: proveer de más recursos tecnológicos a los centros asociados, motivar a los alumnos a través de las tutorías virtuales y presenciales en la participación en los cursos, un mayor esfuerzo en la promoción y divulgación de los cursos, potenciar la colaboración con los docentes y seguir mejorando la calidad pedagógica de los cursos (Santoveña y Tasende, 2002). En el curso académico 2005/2006, se analiza la calidad de ocho cursos virtuales de la Diplomatura de Educación Social, de la Facultad de Educación y, entre las conclusiones extraídas se encuentra que no es posible afirmar que durante los últimos años se haya observado una mejora en la calidad de los cursos virtuales y que las aulas virtuales, en muchos Sonia Mª Santoveña Casa

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La integración de las TIC en la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España: análisis de su impacto en la metodología didáctica

casos, no satisfacen las necesidades de los estudiantes de la UNED. Son recursos que deben optimizarse, mejorando la atención ofrecida a los estudiantes y aumentando la calidad de los materiales didácticos publicados (Santoveña, 2007). El estudio comparativo realizado en 2008 nos muestra que existen diferencias cuantitativas relevantes entre los cursos virtuales analizados en el curso académico 2001/2002, de primero de Psicología, Filología Hispánica e Informática, y los cursos virtuales del año 2006, donde se analiza la calidad de ocho cursos virtuales de la Diplomatura de Educación Social. Es importante resaltar que los estudiantes investigados solicitan más virtualidad y que la participación medida a través del número de mensajes leídos y enviados, así como los accesos a los cursos virtuales, ha aumentado vertiginosamente, aunque no es posible afirmar que durante este años se haya producido una mejora en la calidad didáctica y metodológica de los cursos virtuales (Santoveña, 2008). Por medio de los foros de debate la universidad ha abierto una vía de comunicación que facilita la interacción y el trabajo colaborativo. Los foros de debate son la herramienta más utilizada en los cursos virtuales. Los estudiantes disponen de un medio que facilita la discusión, consulta de dudas, la difusión de información y de las novedades, los procesos de interacción y el establecimiento de relaciones interpersonales con el resto de sus compañeros que nunca han conocido cara a cara. El funcionamiento de los foros depende directamente de la dirección y el seguimiento que hagan los profesores y los tutores virtuales. La participación y seguimiento del profesorado de esta herramienta es desigual. Los resultados indicaban que en muchos casos los foros quedaban desatendidos. En las aulas virtuales, analizadas en el año 2006, muchas de las dudas y consultas plateadas por los estudiantes quedan sin resolver o son contestadas por otros alumnos del curso, pero no por los profesores. Con estos datos no podemos concluir que en el transcurso de estos años se haya producido una mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la red. Ante esta situación de falta de atención de los foros virtuales por parte del profesorado, en 2006 se aprueba un acuerdo de Consejo de Gobierno de la Universidad con el objetivo de mejorar la atención que reciben los estudiantes a través de los cursos virtuales, donde se estipula que los equipos docentes están obligados a responder las dudas de contenidos que los alumnos planteen en el foro de discusión. Además, se crea la figura del Tutor de Apoyo en Red (TAR) y se comienzan a diseñar y difundir experiencias piloto en metodologías activas adaptadas al EEES por medio de las diferentes convocatorias de Redes de Innovación Docente (Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente. Una apuesta por la calidad y la innovación pensada para el estudiante). 604

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Desde los inicios en 2000 hasta el 2004, por medio del proceso de virtualización, la Universidad consiguió que un gran número de asignaturas ofertaran contenidos en red complementarios al material impreso. La universidad desarrolló y reforzó el proceso de comunicación e interacción en red entre los usuarios de los cursos (entre alumnos, profesorado-alumnado, profesorado-tutores y entre alumnos-tutores) que hasta ahora no existía en la universidad. Sin embargo, de forma progresiva, se observa un giro en la política de virtualización en el que asistimos a un retroceso: se comienza a dar una menor importancia a los contenidos publicados en red y a la necesidad de ofertar materiales didácticos como apoyo al proceso de aprendizaje del alumnado. Esta actitud conduce a que, a partir de 2004 haya una disminución en la publicación de nuevos materiales virtualizados y disminuye la posibilidad de actualizar los contenidos de cursos académicos anteriores. Esto implica un retroceso brutal en la propuesta inicial de enseñanza virtual y en todo lo que se había avanzado estos años, puesto que empezamos a encontrar cursos virtuales con materiales no actualizados y espacios de asignaturas sin ningún tipo de contenidos en red. Durante los años siguientes, en el marco del Plan Bolonia, hay que destacar el trabajo realizado desde las distintas Facultades y Escuelas para adaptarse y dar respuesta a sus requisitos establecidos desde la Universidad. Realizarán un esfuerzo notable por incorporar a la práctica docente las nuevas metodologías y medios implantados por la Universidad.

La adaptación de la UNED al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES): Repercusión metodológica y evolución técnica En el portal de la UNED, en el espacio destinado a «Estudiar en el Espacio Europeo de Educación Superior» encontramos información muy interesante sobre el proceso de adaptación de la UNED al EEES: El proceso de adaptación de la Universidad al EEES se ha llevado a cabo por medio de un conjunto de actividades (reuniones, debates, jornadas, Conferencias de Decanos) con el objetivo de conseguir una transformación de las titulaciones a los nuevos requisitos establecidos desde Europa. Estas iniciativas se han basado en procesos de intercambio de información, en proporcionar instrumentos de trabajo, establecer objetivos, estrategias y planificación de actuaciones, en poner en marcha diferentes iniciativas en coordinación con los estudiantes (encuentro con representantes y otras representaciones institucionales) y en el desarrollo de normativa institucional (Reglamento de Estudios Oficiales de Posgrado, Modificación Reglamento Estudios Oficiales Posgrado, Procedimiento gestión académica y administrativa

Sonia Mª Santoveña Casa

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en Programas Oficiales de Posgrado, Normativa para el diseño y seguimiento de los títulos de Grado, Normativa para la implantación de nuevos Grados y extinción de los actuales). En el curso 2009/2010, la UNED ofrece los primeros títulos oficiales de Enseñanzas de Grado o de Másteres del EEES posibilitando a los estudiantes «(…) obtener una titulación reconocida en todos los países europeos». Durante este curso académico son 8 Facultades y/o Escuelas las que comienzan a ofertar titulaciones de grado y 11 Escuelas y/o Facultades un total de 36 Másteres oficiales adaptados al EEES. Esta oferta se concreta en (Portal de la UNED. Estudiar en el Espacio Europeo de Educación Superior): Tres titulaciones de grado en ETS de Ingenieros Industriales, una en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, dos en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología, una en la Facultad de Educación, dos en la Facultad de Filología, una en la Facultad de Filosofía, dos en la Facultad de Geografía e Historia y una en la Facultad de Psicología. Para el curso 2010/2011, se incorporan nuevas titulaciones de Grado en ETS de Ingenieros Industriales, dos en ETS de Ingenieros Informáticos, dos en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, tres en la Facultad de Derecho, uno en la Facultad de Educación, uno en la Facultad de Filosofía y cuatro en la Facultad de Ciencias. Con el objetivo de la adaptación al EEES, se desarrollan diferentes iniciativas institucionales que promueven la innovación educativa y que influyen directamente en la práctica docente. Existe un cambio evidente en el uso de las tecnologías y su integración en el sistema educativo. En «Una apuesta por la calidad y la innovación pensada para el estudiante», se detallan algunos de estos cambios. Las tutorías presenciales cuentan con los apoyos tecnológicos, se desarrollan nuevos servicios en línea, como son: matrícula en línea y otros servicios administrativos, la biblioteca 2.0, Cursos OpenCourseWare (OCW), cursos con materiales didácticos en abierto publicados bajo la licencia Creative Commons, se mejora la librería virtual, el Canal UNED y la Web de la UNED. Otra innovación destacable que se pone en marcha en 2006 es el Plan ATECCA (Arquitectura tecnológica para Centros Asociados) que supone la instalación de Aulas AVIP, repositorio de tutorías en Red, instalación de WIFI en los diferentes Centros Asociados (Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente. Una apuesta por la calidad y la innovación pensada para el estudiante).

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Con la puesta en marcha del plan de Bolonia, se refuerza el proceso de acogida de los nuevos estudiantes a los que se les ofrece diferentes recursos en abierto y de acceso restringido para incorporarse a los nuevos estudios con una mayor preparación que facilite el enfrentamiento a los estudios y la superación de las materias. La UNED incluye un número de competencias genéricas en el perfil formativo de todas las titulaciones que pretende mejorar las posibilidades educativas de la oferta y desarrollar aquellas competencias más relevantes de la Sociedad del Conocimiento y el aprendizaje a lo largo de la vida, evitando la restricción formativa a áreas profesionales específicas de cada titulación exclusivamente. Parte de un perfil formativo integral, es decir, que incorpore «(…) dimensiones profesionales, formativas, investigadoras, personales y sociales del individuo» (Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente. El mapa de competencias genéricas de la UNED). La Universidad pretende que los graduados adquieran competencias relativas: a la gestión y planificación de la actividad profesional, el desarrollo de un procesamiento cognitivo superior, la gestión de procesos de mejora, calidad e innovación, el desarrollo de formas de comunicación adecuadas en su ámbito profesional, el uso eficaz de recursos y herramientas de la Sociedad del Conocimiento, el trabajo en equipo, el desarrollo de actitudes éticas y de compromiso social y a la promoción de conductas democráticas acordes a los derechos humanos. El Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente, en «Una apuesta por la calidad y la innovación pensada para el estudiante», presenta el nuevo paradigma educativo propuesto para la adaptación al Plan Bolonia. De un planteamiento del proceso de aprendizaje centrado en el profesor se pasa a una perspectiva del aprendizaje centrado en el estudiante. El aprendizaje centrado en el docente, se caracteriza por un proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el profesor desempeña un rol de experto, es el responsable de la transmisión de contenidos, el estudiante desarrolla un papel pasivo y los resultados de aprendizaje sólo se valoran por medio de una evaluación puntual, un examen. El aprendizaje centrado en el estudiante se caracteriza por un cambio radical en el rol de profesor y en el papel del estudiante. El docente deja de ser un experto para desarrollar principalmente funciones de tutorización y el alumno adquiere un papel activo y responsable de su propio proceso de aprendizaje. La construcción del conocimiento, el aprendizaje activo y autónomo y una evaluación continua adquieren protagonismo en el proceso de enseñanza.

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Una formación más práctica, garantizar el acceso a los materiales didácticos, la mejora de la calidad de los materiales impresos, la evaluación continua, el refuerzo de la tutoría presencial y virtual, el aumento de las funciones del profesorado tutor, son algunos de los objetivos perseguidos por el Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente. Se ofrece a los estudiantes un plan de acogida y de orientación en línea, cursos 0 y comunidades virtuales por Facultad. Además, el alumnado tiene a su disposición la guía de estudio, material didáctico básico, atención del foro de contenidos por parte del Equipo Docente, las actividades de evaluación continua. Con relación a las modificaciones realizadas en las tutorías presenciales y en línea, se puede destacar la posibilidad de poner desarrollar la tutoría en AulaAVIP y/o grabar las sesiones presenciales para posteriormente ponerlo a disposición del estudiante en diferido a través del curso virtual. Se han desarrollado algunas iniciativas en este sentido. La metodología didáctica propuesta en los cursos virtuales, para las titulaciones de grado, responden a la decisión tomada en 2006, donde la UNED orienta su iniciativa en el refuerzo del proceso de comunicación apoyado por la nueva figura del TAR y en regular la obligatoriedad de la atención por parte de los docentes del foro de dudas de contenidos de los cursos. El Tutor de Apoyo Red es el tutor responsable del seguimiento y desarrollo del curso virtual: elabora una lista con las preguntas frecuentes, orienta a los alumnos sobre dónde pueden encontrar respuesta a las preguntas que ya han sido contestadas, atiende las consultas de información y/o las que no tengan relación con dudas de contenidos, realiza resúmenes periódicos de la actividad en los foros, ordena los mensajes enviados equivocadamente a otros foros, apoya al equipo docente en aspectos técnicos, coordina la formación de grupos de estudio, la comunicación y el trabajo colaborativo, entre otras. (Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente, «Una apuesta por la calidad y la innovación pensada para el estudiante»). El planteamiento metodológico establecido desde la Universidad se fundamenta en la capacitación del estudiante para responder a los requerimientos de la Sociedad del Conocimiento y se materializa en la coordinación de los recursos de los que dispone la Institución:

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Metodogía de la UNED Equipo Docente Materiales didácticos básicos: Guía de la carrera Guía de estudio Textos/Unidades didácticas

Profesorado Tutor (CA)

Materiales didácticos complementarios: Virtuales Multimedia Audiovisuales

Comunicación e interacción: Teléfono Cursos virtuales Videconferencia

Tutorización presencial/virtual Aulas AVI–Pizarra digital

Medios y Servicios de la UNED Gráfico 1. Metodología didáctica de la UNED

Los Equipos Docentes preparan los programas, guías de estudio y material básico de estudio (libro de texto). Son los responsables de definir las características del proceso de aprendizaje, así como de establecer el sistema de evaluación. Los materiales didácticos básicos son los textos básicos y guías de estudio que se diseñan sobre la base de los principios del aprendizaje a distancia y autónomo. Entre los distintos materiales disponibles, podemos encontrar: materiales audiovisuales y multimedia (vídeos, CD-ROM y DVD). En definitiva, los materiales didácticos son (UNED, Materiales docentes): 1. Guía de la carrera: Presentación de las orientaciones académicas y administrativas básicas de cada carrera (exámenes, planes de estudio,…) 2. Unidades didácticas: Libro impreso o las unidades didácticas son el material básico de estudio. En algunos casos, además complementan esta información con Addendas, y Cuadernos de Prácticas 3. Guías Didácticas o Guías de Estudio: Información general de la asignatura disponible para alumnos potenciales y alumnos matriculados y el plan de trabajo, información publicada en el curso virtual de acceso restringido a estudiantes de la UNED. Ambas guías constituyen documentos esenciales para la superación de la asignatura, puesto Sonia Mª Santoveña Casa

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que ofrece información indispensable y orientaciones relativas a la metodología y actividades de aprendizaje específicas de cada asignatura 4. Materiales complementarios en diferentes formatos y generalmente publicados en las aulas virtuales 5. Programación en TVE (cadena 2) relacionada con las enseñanzas de la UNED. Los programas están estructurados en tres secciones: actividades, acontecimientos académicos y acontecimientos culturales 6. Radio 3 en Radio Nacional de España de producción propia de la UNED Además, desde el Equipo Docente se pone a disposición de los estudiantes los cursos virtuales en la Plataforma aLF, como medio de comunicación y de difusión de contenidos didácticos. La Universidad lo describe como una «pieza clave» para los estudios de Grado o Licenciatura/Diplomatura. Los objetivos principales de los cursos virtuales son (UNED, Aulas Virtuales): 1. Facilitar el acceso a las actividades didácticas propuestas por el profesorado, permitiendo a los estudiantes hacer un seguimiento básico del plan de estudios que le ayudará a superar sus estudios en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior 2. Poner a disposición del alumno un Tutor de Apoyo en Red diferente del tutor presencial 3. Proporcionar diferentes medios de comunicación e interacción (foros de debate y Chat) entre los usuarios de las aulas virtuales (entre alumnos y con los profesores y tutores) 4. Ofrecer materiales actualizados e información necesaria para la superación del título Los cursos virtuales para el nuevo plan de estudios se publican en la plataforma aLF de desarrollo propio, realizada sobre la plataforma Moodle. El nuevo entorno virtual es el resultado del nuevo planteamiento que ha llevado a cabo la Universidad, implicando cambios —algunos tienen ciertas desventajas— en el proceso de enseñanza-aprendizaje en red, como son los siguientes:

• Publicación de contenidos: La plataforma no dispone de un espacio que permita la

integración y publicación de contenidos propios. Sólo ofrece la posibilidad de subir documentos y publicarlos en la plataforma por medio de un enlace. La página de contenidos presentada invita a la publicación de enlaces de la Red más que la creación de contenidos propios

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• Proceso de comunicación: Se basa exclusivamente en foros de debate y en un diseño que en ocasiones ralentiza la comunicación

• Actividades de evaluación: Presenta una herramienta que permite el envío de las actividades de evaluación continua por parte de los estudiantes, su corrección, evaluación y realización de comentarios

• Disminución del número de herramientas: Entre otras herramientas de las que disponía WebCT, la plataforma Alf no tiene correo interno, aunque permite enviar un mensaje a todos los usuarios del curso virtual que recibirán en su correo personal

El Profesorado Tutor es otra figura esencial en el proceso de aprendizaje. Se ofrece a los alumnos tutorías presenciales y en línea (UNED, Tutorías presenciales y en línea):

• Tutorías presenciales: Las funciones principales que tienen las tutorías presenciales son la consulta de dudas y la formación de grupos de trabajo y estudio en el Centro Asociado

• Tutorías on-line: Tiene como finalidad facilitar la comunicación e interacción en Red entre tutores y alumnos. Es complementaria a la tutoría presencial

Los Centros Asociados ponen a disposición de los estudiantes diferentes servicios como son: bibliotecas, laboratorios, aulas de informática, aulas AVIP, tutoría en línea, cursos virtuales, videoconferencia, librería, aulas d examen, Centro de Orientación, Información y Empleo (COIE) y diferentes actividades formativas. Por otra parte, la Universidad ofrece una red de servicios y medios relativos a la difusión de información de la UNED, de apoyo a la docencia, la gestión académica y el apoyo técnico entre los que destacan (UNED, Medios y Servicios): los medios audiovisuales (radio, televisión, Videconferencias), bibliotecas y mediateca (publicaciones científicas, material audiovisual, revistas digitales, bases de datos en red, servicio documental para doctorandos de la UNED, préstamos interbibliotecario, entre otros), librería virtual y la secretaría virtual (matrícula, consulta de calificaciones y el SAT por el que se realizan llamadas telefónicas por Internet a los profesores de la Sede Central). Además, existen diferentes centros e institutos que refuerzan este planteamiento metodológico: Centro de Orientación, Información y Empleo (COIE), Centro de Medios Audiovisuales (CEMAV) TeleUNED, Centro de Innovación y Desarrollo Tecnológico (CINDETEC), Discapacidad UNED (UNIDIS), Centro de Servicios Informáticos (CSI), Instituto Universitario de Educación a Distancia (IUED), Oficina de Planificación y Calidad, Archivo General y Boletín (BICI).

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Conclusiones y reflexiones En los Estatutos de la UNED se define con claridad el modelo de educación a distancia de la Universidad. Es un enfoque que implica una metodología didáctica desarrollada sobre la base de diferentes sistemas de comunicación y recursos audiovisuales, tecnológicos e impresos. Para hacer realidad esta perspectiva didáctica es necesario seguir esforzándonos por mejorar la calidad de los recursos ofertados. La integración de los medios digitales en la universidad impone que se atienda tanto al proceso de comunicación y de evaluación de los resultados del aprendizaje, como a la publicación de contenidos propios que sirvan de refuerzo al proceso de enseñanza-aprendizaje. Se observa un cambio en el enfoque metodológico del proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo en la UNED. Los primeros años de implantación de los cursos virtuales se da gran importancia a los contenidos ofertados, además de atender a los procesos de interacción y de comunicación entre los usuarios de las aulas. Posteriormente, la UNED enfoca sus esfuerzos en agilizar el proceso de comunicación e interacción en las aulas virtuales, apoyándolo con la creación de nuevas figuras, como el Tutor de Apoyo en Red, y regulando la obligatoriedad de atención por parte de los docentes del foro de dudas de contenidos de los cursos. Sin embargo, para hacer realidad la propuesta metodológica realizada por la Universidad, será necesario desarrollar iniciativas que faciliten al profesorado la publicación de contenidos en red. Es verdad, que la Universidad incorpora nuevas e innovadoras iniciativas como son las aulas AVIP, la posibilidad de grabar las tutorías en línea y, otras relacionadas con el desarrollo de contenidos en abierto, como son los cursos OCW; sin embargo, existe un escaso apoyo al profesorado para la virtualización de contenidos específicos y de uso exclusivo por su alumnado. El cambio de entorno virtual es el reflejo del replanteamiento que ha llevado a cabo la Universidad. La nueva plataforma tiene limitadas las funciones para el diseño y publicación de contenidos y, sin embargo, presenta una herramienta de gran utilidad para el envío y evaluación de las actividades de evaluación continua. Las aulas virtuales de la UNED ofrecen a los alumnos herramientas de comunicación con una alta intensidad en el proceso de interacción y con una organización y estructuración diferente que la planteada al principio de la puesta en marcha del plan EDITA, pero, con relación a los contenidos, no se advierte una evolución progresiva y actualización de los materiales virtuales.

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Las universidades presenciales, como es el caso de la Universidad de Oviedo, están desarrollando iniciativas, donde los estudiantes disponen, además de la clase presencial, de aulas virtuales (campus virtual) con materiales en línea. Ponen a disposición del os estudiantes las dispositivas que luego se comentarán en clase, esquemas de contenidos, desarrollo de contenidos y otros materiales complementarios. ¿Cómo es posible que en la universidad presencial dispongan de contenidos digitales en los cursos virtuales y desde la UNED se estén disminuyendo los apoyos para publicar materiales propios en red? ¿Se ha conseguido una verdadera coordinación de medios que facilite al profesorado la práctica docente? El profesorado en este proceso de innovación ve que su práctica diaria ha sido modificada, pero no se puede hablar de verdadera transformación o adaptación de las funciones más tradicionales por actuaciones docentes más innovadoras; sino que se observa una suma de métodos y estrategias didácticas que suponen una incorporación incremental de las exigencias realizadas al profesor. Los docentes siguen obligados a permanecer en su despacho un número de horas determinado a la semana, en el horario de asistencia obligatoria a la Sede Central destinado a atender el teléfono o a visitas presenciales, entre otras funciones que no han sufrido ninguna modificación. Por tanto, el profesor se encuentra con que hay un incremento de los medios que está obligado a atender sin una verdadera coordinación entre los diferentes recursos que faciliten una práctica docente innovadora y de calidad. Para poder llevar a cabo un proceso de enseñanza que no suponga una sobrecarga del docente, sería necesario especificar un proceso metodológico que permita al profesor la organización de su práctica diaria teniendo en cuenta los diferentes medios disponibles, sin las restricciones que supone la imposición de un horario presencial, garantizando una valoración por parte de la Institución del tiempo de docencia impartido. El uso de la videoconferencia o de los chats es un medio infrautilizado que podría dar respuesta a esta propuesta, facilitando el desarrollo de reuniones, jornadas, sesiones presenciales con tutores y/o alumnos, así como la comunicación entre el profesorado. La disminución en la obligatoriedad del tiempo dedicado a tareas presenciales facilitaría el desarrollo de contenidos digitales y/o la atención a distancia del alumnado. La integración de las TIC en la Universidad está en proceso. Es una realidad que, actualmente, se sigue considerando el libro impreso el medio por excelencia para la publicación y distribución de los materiales impresos. Se observan iniciativas interesantes, como es el caso de los másteres oficiales, donde el material se distribuye principalmente en formato digital: artículos de revistas digitales, libros electrónicos (E-book) o material multimedia, entre otros. Un modelo de enseñanza que todavía no ha llegado a las enseñanzas de Grado.

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Con todo, hay que tener presente que es difícil avanzar cuando las Instituciones políticas establecen sistemas de evaluación de profesorado donde las publicaciones digitales no tienen el mismo peso que las publicaciones impresas. Mientras la evaluación de la profesionalidad del profesor no coincida con la evolución de la sociedad del conocimiento, no será posible una verdadera revolución educativa. Si mantenemos separada el aula educativa de los desarrollos sociotecnológicos no seremos capaces de llegar a desarrollar un sistema de enseñanza virtual que supere el actual sistema de enseñanza a distancia, si realmente es nuestro objetivo. Hay docentes que no comparten la idea de un sistema virtual global, pero es algo que se está solicitando, que nos solicita la sociedad. Es necesario plantearnos si realmente estamos haciendo posible el desarrollo del planteamiento didáctico propuesto. Es difícil hablar de una integración efectiva de las tecnologías en el método de enseñanza de la UNED. Los cursos virtuales tienden a ser utilizados como meros instrumentos de comunicación y no como medio para potenciar la instrucción y la docencia. Es indiscutible la necesidad de integrar las Tecnologías de la Información y Comunicación en el proceso educativo y la Universidad dispone de una red excelente de medios y servicios. Entonces, ¿por qué los cursos virtuales de la UNED no han llegado a constituir una herramienta formativa? La UNED no es una universidad telemática, sino una universidad a distancia que desarrolla su actividad docente con el apoyo de distintos medios tecnológicos, sí, pero hoy por hoy todas las predicciones nos indican que la universidad llegará a ser virtual. En la sociedad del conocimiento, en esta sociedad en que nos encontramos, no podemos hablar de una universidad telemática, separando la universidad a distancia de la educación virtual. No es comprensible. La UNED tiene que asumir el papel que le corresponde, como universidad a distancia, a la cabeza del uso de las nuevas tecnologías y no esperar a que otras universidades presenciales tomen esa iniciativa.

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Referencias Centro de Diseño y Producción de Medios Audiovisuales (CEMAV). Cronología. Disponible en: http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,1124125,93_20538062&_dad=portal&_ schema=PORTAL García, L. (1998). Universidad Nacional de Educación a Distancia. En Vázquez, G. Madrid: Espacio universitario abierto. Disponible en: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/ articulos/1998/universidad%20nacional%20de%20educacion%20a%20distancia.pdf Estatutos de la Universidad Nacional de Educación a Distancia. REAL DECRETO 426/2005. Disponible en: http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGE/UNED_MAIN/LAUNIVERSIDAD/ VICERRECTORADOS/SECRETARIA/NORMATIVA/NORMATIVA%20GENERAL%20UNED/ REAL_DECRETO_426_2005_ESTATUTOS.PDF Ruipérez, G. (2000). El desafío de internet en la enseñanza a distancia. Centro Virtual Cervantes. Instituto Cervantes. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/ruiperez.htm San Martín, J. (2007). Reflexiones sobre la UNED. Madrid: Editorial UNED-CEMAV. Santoveña, S. (2008). Las Redes y comunidades digitales como medio para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje: Experiencia en la UNED (2001-2006). En Actas del XIV Congreso Nacional y III Iberoamericano de Pedagogía. Santoveña, S. (2007). La tutorización de los cursos virtuales de la Diplomatura de Educación Social de la UNED. Revista Electrónica Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Monográfico 2007. Vol. Extraordinario. Disponible en: http:// campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/monografico_n8_02.pdf Santoveña, S. y Tasende, B. (2002): La Participación en la Plataforma WebCT de los Alumnos de Primero de Psicología, Filología Hispánica e Informática de la UNED. En Actas de Virtual Educa 2002. Valencia. III Conferencia Internacional sobre Educación, Formación y Nuevas Tecnologías. Comunicación publicada en CD ROM. UNED. ¿Cómo se estudia en la UNED? Aulas Virtuales. Disponible en: http://portal.uned.es/ portal/page?_pageid=93,13978321&_dad=portal&_schema=PORTAL

Sonia Mª Santoveña Casa

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La integración de las TIC en la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España: análisis de su impacto en la metodología didáctica

UNED. ¿Cómo se estudia en la UNED? Materiales docentes. Disponible en: http://portal.uned. es/portal/page?_pageid=93,13986328&_dad=portal&_schema=PORTAL UNED. ¿Cómo se estudia en la UNED? Tutorías presenciales y en línea. Disponible en: http:// portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,13984335&_dad=portal&_schema=PORTAL UNED. Disposiciones legales generales. Disponible en: http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,158256,93_20542687&_dad=portal&_ schema=PORTAL UNED. Estudiar en el Espacio Europeo de Educación Superior. Disponible en: http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=355,3142326&_dad=portal&_schema=PORTAL UNED. Medios y Servicios. Disponible en: http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,176841,93_20530359&_dad=portal&_ schema=PORTAL UNED. Metodología UNED. ¿Cómo se estudia a distancia en la UNED? Si quieres cursar un Grado o Licenciatura/Diplomatura/Ingeniería. Disponible en: http://portal.uned.es/pls/portal/url/ITEM/6FAED05E852BFB4DE040660A33706998 UNED. Nuestra historia. Disponible en: http://portal.uned.es/portal/page?_pageid= 93,499271,93_20500119&_dad=portal&_schema=PORTAL UNED. UNED en cifras. Disponible en: http://portal.uned.es/portal/page?_pageid=93,510355,93 _20540449&_dad=portal&_schema=PORTAL Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente. IUED. El mapa de competencias genéricas de la UNED. Disponible en: http://www.uned.es/iued/subsitio/html/convocatorias/Jornadas %20de%20Ponferrada/presentaciones/Mapa_competencias_genericas_UNED.pdf> Vicerrectorado de Calidad e Innovación Docente. IUED. Una apuesta por la calidad y la innovación pensada para el estudiante. Disponible en: http://portal.uned.es/pls/portal/docs/ PAGE/EEES/DOCUMENTOS/LA%20UNED_SERVICIOS%20ESTUDIANTES_CGA_ABRIL_09. PDF

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Evolución de la enseñanza experimental en la Facultad de Ciencias de la UNED: De los talleres experimentales a los laboratorios virtuales y remotos Carmen Carreras Béjar* [email protected] Juan Pedro Sánchez Fernández [email protected] Manuel Yuste Llandres [email protected]

Resumen La realización de prácticas de laboratorio en la enseñanza a distancia ha sido siempre un reto que los profesores de ciencias experimentales han tenido que afrontar. En 1983 un grupo de profesores del Dpto. de Física de los Materiales de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) diseñó una actividad pionera, los Talleres experimentales de verano, y consiguieron que durante una semana los alumnos asistentes vivieran la enseñanza experimental de manera presencial. Esta actividad se fue extendiendo paulatinamente a todas las asignaturas experimentales de la Facultad de Ciencias de la UNED y, gracias a ello, los alumnos de esta universidad salen con la misma formación que los de las universidades presenciales. Posteriormente, en numerosas asignaturas se pusieron en marcha los laboratorios virtuales y, en el momento actual, algunos equipos docentes nos encontramos inmersos en el desarrollo de laboratorios de control remoto, para lo cual hemos creado el portal FisL@bs en colaboración con el Dpto. de Informática y Automática de la UNED. Estos laboratorios tienen un gran valor pedagógico porque permiten a los estudiantes enfrentarse simultáneamente con los fenómenos de manera teórica y experimental, pero seguimos valorando la presencialidad en el laboratorio como parte fundamental en la formación de los futuros científicos. Palabras clave Enseñanza experimental, laboratorio virtual, laboratorio de control remoto.

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Los tres autores pertenecen a la Universidad Nacional de Educación a Distancia (España).

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Abstract Conducting distance learning in laboratory practice has always been a challenge experimental science professors have been forced to face. In 1983 a group of professors from the Department of  Physics of  Materials at the Universidad Nacional de Educacion a Distancia (UNED, Spain) designed the Summer Workshops in Experimental Sciences.   Students attending this pioneer activity for one week received experimental education on-site. This activity was gradually extended to all experimental subjects in UNED’s Faculty of Sciences and, as a result, students are getting similar training in experimental skills as the one provided by instructor-led universities. Some time later, virtual labs were launched on numerous subjects and currently,in remote-controlled labs too. Recently, our teaching teams charged with the task of developing remote-controlled laboratories have created the FisL@bs site in collaboration with the Department of Authomatic and Computer Science at UNED. These labs hold high pedagogical value because they enable students to face the physical phenomena, simultaneously from the experimental and the theoretical perspectives. Nevertheless, we still consider on-site laboratory activities as an unavoidable and essential part of future scientists training. Key words Experiential learning, virtual lab, remote control lab

Introducción y antecedentes La enseñanza de las Ciencias Experimentales conlleva la realización de prácticas de laboratorio que, de manera tradicional, requieren de la presencia del estudiante en las instalaciones universitarias. Esto hace que la enseñanza a distancia de estas ciencias tenga que ser semipresencial. Los profesores de estas materias tienen que enfrentarse a una doble dificultad: la intrínseca de la propia materia (aspectos teóricos y lenguaje formal) y la realización de las prácticas (aspectos experimentales). En el caso de la licenciatura en Ciencias Físicas, la preocupación de los profesores por buscar soluciones al problema de la realización de las prácticas es tan antigua como la creación de la UNED. Por ello, desde los primeros años (1973-75) se estableció como norma que la organización de las prácticas de las asignaturas del primer ciclo de la licenciatura era responsabilidad de los Centros Asociados (repartidos por toda la geografía del país) y las del segundo ciclo, de la Sede Central (en Madrid). Si los Centros Asociados no disponían de laboratorios propios, se establecían acuerdos con los centros educativos y universidades de su entorno para que nuestros estudiantes pudieran adquirir la formación experimental adecuada. La Sede Central, que en sus inicios no disponía de laboratorios, recurría también a acuerdos con los centros universitarios e institutos de investigación de Madrid: Universidad Complutense de Madrid (UCM), Universidad Autónoma (UAM) y Universidad Politécnica de 618

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Madrid (UPM), Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) y Centro de Investigaciones Energéticas, Medio Ambientales y Tecnológicas (CIEMAT). Aunque la solución adoptada para el primer ciclo tenía las ventajas de que el estudiante interaccionaba con otros compañeros de su entorno, lo que le sacaba del aislamiento típico de la enseñanza a distancia, y se relacionaba con profesores o profesionales de la Física, muy importante para su posterior incorporación al mercado de trabajo, no cabe la menor duda de que desde la Sede Central era muy difícil asegurar la homogeneidad del nivel de las prácticas realizadas, su cantidad y su relación con los programas de las asignaturas. Estos inconvenientes llevaron a pensar en otras posibles soluciones. En este sentido, la experiencia de los autores a lo largo de los años transcurridos (de 1983 a 2010) se ha basado en las siguientes propuestas: • Los talleres experimentales de verano • Los experimentos caseros y los pequeños trabajos de iniciación a la investigación • El laboratorio virtual • El laboratorio remoto

1. El primer Taller experimental de verano Tras una visita del profesor Antonio Bernalte1 como observador a una Summer School de la Open University surgió el primer Taller experimental de verano (Carreras y Yuste, 1993). Este primer taller se realizó con estudiantes de las asignaturas de Electricidad y Magnetismo (licenciatura en Ciencias Físicas) y de Electricidad y Óptica (licenciatura en Ciencias Químicas) y se desarrolló entre los días 13 y 18 de junio de 1983 en los laboratorios del Centro de Enseñanzas Integradas de Alcalá de Henares (Madrid),2 que contaba con residencia de estudiantes. Los objetivos que nos propusimos en ese primer Taller fueron los siguientes: • La realización de diversos experimentos que fueran significativos dentro de los programas de las citadas asignaturas en condiciones adecuadas de equipos y con la supervisión de los profesores de la Sede Central.

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Director del entonces Departamento de Electricidad y Magnetismo, hoy Departamento de Física de los Materiales. En aquel entonces la Sede Central no disponía de laboratorios propios. Carmen Carreras Béjar/Juan Pedro Sánchez Fernández/Manuel Yuste Llandres

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Evolución de la enseñanza experimental en la Facultad de Ciencias de la UNED: de los talleres experimentales a los laboratorios virtuales y remotos

• La convivencia en régimen residencial de profesores y alumnos, con el fin de compensar en lo posible el aislamiento que padecía el estudiante de la UNED, sobre todo antes del proceso general de virtualización llevado a cabo en los últimos años Además de las prácticas de laboratorio, dentro de las actividades organizadas, los estudiantes recibieron sendos seminarios sobre temas relacionados con las asignaturas, impartidos por expertos profesionales en la materia (profesores de la UNED y de otras universidades, así como investigadores del CSIC) y pudieron ver películas científicas3. Como resumen de esta primera experiencia incluimos algunos extractos de cartas dirigidas por los estudiantes participantes a la entonces Rectora de la UNED, la Profesora Elisa Pérez Vera: • “[…] Considero que he aprendido más en estos días que en el resto del curso y estoy seguro de que los alumnos que hemos asistido lo recordaremos siempre” • “[…] Hago un ruego para que esta experiencia tan interesante se repita en próximos cursos, por bien de la Física y de la UNED” • “[…] En esta semana viví el espíritu universitario, aparte de las enseñanzas prácticas y teóricas de nuestros profesores, de los que estoy muy orgulloso por su dedicación, paciencia y atención con nosotros” El éxito de este Taller nos animó a repetirlo en cursos posteriores buscando laboratorios adecuados en otros centros universitarios de Madrid capital y financiación para el viaje y la estancia de los estudiantes (Mora, Carreras y Yuste, 1986). Fueron los responsables de los laboratorios de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Navales y de las Facultades de Física y de Medicina de la UCM los que nos permitieron poder desarrollar esta actividad en los siguientes cursos académicos. Así mismo, el Rectorado asignó partidas presupuestarias a la Facultad de Ciencias para el viaje y la estancia de los estudiantes en los Colegios Mayores de la Ciudad Universitaria de Madrid, campus en el que se encuentra la UNED.4

Un ejemplo representativo: el Taller experimental de Óptica Es en 1987 cuando la Facultad de Ciencias dispuso de un edificio propio, con laboratorios de casi todas las asignaturas experimentales. Esto permitió poder organizar los Talleres en la propia UNED. Como ejemplo más representativo describimos el Taller de Óptica, que es el 3 4

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Los interesados en los detalles de esta experiencia pueden consultar la referencia Carreras y Yuste, 1993. Éste es el motivo esencial por el que se realizan en verano, pues en esta época hay habitaciones libres en los Colegios Mayores. Además, los estudiantes que trabajan pueden disponer de una semana de sus vacaciones.

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que más se ajusta al espíritu inicial de las escuelas de verano. Este Taller continúa organizándose en la actualidad con la misma filosofía y estructura con que fue ideado. Esta actividad se suele realizar durante la primera semana de julio o durante la tercera de septiembre, siempre después de las pruebas presenciales (mayo/junio y septiembre). Los primeros cursos, en los que la matrícula en la licenciatura de Física era muy alta, asistían al Taller entre 25 y 30 alumnos por curso. En la actualidad, el número de estudiantes de Física se ha reducido mucho y el número de Centros Asociados que dispone de laboratorios propios ha ido en aumento, por lo que la asistencia a los Talleres se ha reducido a la mitad. Globalmente, durante estos 23 años han participado en el Taller de Óptica más de 500 estudiantes. La duración del Taller es de 5 días en sesiones de mañana y tarde (8 horas diarias). Durante las mañanas se realizan las prácticas diseñadas por los profesores de la asignatura en el laboratorio de alumnos. Por las tardes, se imparten seminarios sobre temas de actualidad relacionados con la materia: Fundamento y aplicaciones de los láseres, técnicas espectroscópicas, imágenes ópticas, holografía, etc. Por otra parte, una de las tardes se realiza una vista a algún laboratorio de algún centro de investigación (CSIC, CIEMAT, UAM, UCM, Laboratorio Municipal de Higiene de Madrid, etc.). El objetivo de estas visitas es mostrar a los estudiantes el trabajo profesional que posteriormente pueden llegar a realizar (qué se hace, dónde y quién lo desarrolla). Además de estos aspectos netamente formativos para el estudiante, hay que destacar que la convivencia en el Colegio Mayor durante los cinco días dedicados a esta actividad les permite establecer contactos con otros compañeros de lugares muy lejanos que tienen los mismos problemas y dificultades para estudiar la asignatura. Durante los ratos libres se establecen animadas discusiones sobre temas muy diversos, académicos o no, que dan lugar a amistades que perduran en el tiempo. Hoy, con el correo electrónico, los foros, etc., esto no parece importante, pero hace más de 20 años, sí que lo era. Cuando el número de alumnos era más elevado que en la actualidad, en estos Talleres también participaban profesores-tutores de los Centros Asociados, que convivían con los estudiantes en la misma residencia. Tanto esto como la cena de confraternidad con todo el equipo docente han sido siempre muy bien valoradas por los estudiantes asistentes.

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Nos gustaría resaltar que, si bien la organización y el desarrollo de los Talleres requieren de un considerable esfuerzo y dedicación por parte del equipo docente, es una actividad tan gratificante que el tiempo y los recursos dedicados a ella están bien empleados. Por este motivo, se viene desarrollando ininterrumpidamente cada curso académico desde 1983.

2. Experimentos de bajo coste para hacer en casa Los experimentos de bajo coste han sido utilizados tradicionalmente para ilustrar fenómenos físicos de manera cualitativa, pero muy pocas veces para realizar medidas experimentales que permitan comprobar cuantitativamente las leyes de la Física. Nuestro propósito al utilizarlos es abordar el estudio de los fenómenos físicos tanto desde la perspectiva teórica como desde la experimental. Hace ya algunos años diseñamos un conjunto de una veintena de experimentos pensados para poner en evidencia los aspectos más importantes de un curso de Física General (Yuste y Carreras, 1994). Por su carácter casero, su contenido se limita a las interacciones gravitatoria y electromagnética, dejando las interacciones nucleares para el laboratorio, que implican experimentos mucho más sofisticados y costosos y de una cierta peligrosidad. Todos los experimentos diseñados incluyen el análisis cuantitativo. En las figuras indicadas más abajo pueden verse los montajes de algunos de los experimentos caseros cuya explicación detallada puede encontrarse en las referencias Carreras, Yuste y SánchezFernández (2007a, 2007b y 2010), Carreras y Yuste (1999, 2000, 2001) y Yuste y Carreras (2002). Para alcanzar el objetivo propuesto con los materiales sencillos y de fácil adquisición que se emplean en estos experimentos, el estudiante tiene que enfrentarse a una serie de dificultades, tanto teóricas como experimentales, como las siguientes: • Comprender claramente el fenómeno • Estudiar las características del montaje experimental y su adecuación a la medida de las Magnitudes físicas involucradas • Optimizar la adquisición de datos • Proceder al análisis de los resultados obtenidos y a su comparación con la teoría • Presentar una memoria en la que detalle todos los aspectos teóricos y experimentales del trabajo realizado

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Si logra superar estos retos, el experimento casero se convierte en un elemento pedagógico de primer orden. Por otra parte, en opinión de los autores, por sencillo que sea un experimento, se debe procurar relacionar en todo momento con las grandes ideas y teorías de la Física (Yuste, 2005). A la hora de diseñar su montaje, debemos recordar las palabras de Maxwell en la inauguración del Cavendish Laboratory: “El valor educativo de un experimento es, a menudo, inversamente proporcional a la complejidad del dispositivo experimental”.

Figura 1. Ley de Gay-Lussac.

Figura 2. Péndulo de torsión casero para la determinación de momentos de inercia.

Figura 4. Formación de la imagen con una lente delgada.

Figura 3. Presión atmosférica.

Figura 5. Viscosidad del aceite.

Carmen Carreras Béjar/Juan Pedro Sánchez Fernández/Manuel Yuste Llandres

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En relación con el aprendizaje, las actitudes y habilidades más importantes que se espera desarrollar en el estudiante que realiza un experimento casero son las siguientes: • Actitud emprendedora para resolver las dificultades experimentales • actitud crítica al analizar los resultados • habilidad en el cálculo de órdenes de magnitud y • habilidad para la exposición escrita de las ideas Por sencillo que sea un experimento, permite: • Profundizar en el conocimiento de un fenómeno • estudiar el fenómeno teórica y experimentalmente a la vez y • desarrollar habilidades y actitudes propias de los investigadores, como son la búsqueda de soluciones a los problemas experimentales, la obtención de medidas con el menor error posible, la interpretación y análisis de los resultados Nuestra experiencia es que aunque son muy pocos los estudiantes que eligen esta modalidad para enfrentarse al trabajo experimental, los resultados obtenidos por todos ellos son excelentes. Bien es verdad que las características de los estudiantes que participan en esta actividad son muy similares: están fuertemente motivados por la Física, no les ocasiona ningún problema económico adquirir los materiales necesarios para llevarlos a cabo y suelen estar relacionados con personas o instituciones que pueden prestarles algunos de los dispositivos experimentales. Todos ellos muestran un elevado grado de madurez.

3. Pequeños trabajos de investigación En los pequeños trabajos de investigación el estudiante se ve obligado a relacionar diferentes partes de la Física y a recurrir a diversos conocimientos de Matemáticas y Computación. Los temas que nosotros hemos propuesto suelen ser muy abiertos, como por ejemplo, el arco iris, la birrefringencia del papel celofán, o la determinación experimental del valor de la componente horizontal del campo magnético terrestre.

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Figura 6. Simulación de un arco iris pulverizando agua con una manguera de jardín.

Figura 7. Birrefringencia del papel celofán entre polarizadores lineales cruzados.

Nos parecen más adecuados para las asignaturas del segundo ciclo o de los Master. Requieren de una gran motivación por parte de los alumnos, pues éstos deben estar fuertemente implicados en todas sus fases: estudio teórico del fenómeno, diseño y montaje de experimentos, realización de medidas, análisis de los resultados, nuevas perspectivas que sugieren los mismos, etc. En esta opción, que requiere un mayor esfuerzo por parte de los alumnos, es necesario valorar más la calidad del trabajo a través de la memoria de resultados que la cantidad de prácticas realizadas (Carreras, 2006). Algunos ejemplos significativos se recogen en las referencias Yuste y Carreras (1988, 1989 y 1990). Como en el caso de los experimentos caseros, el número de estudiantes que participan en esta actividad es reducido.

Los resultados han sido siempre muy satisfactorios, tanto para los estudiantes como para el equipo docente. Conllevan mucha dedicación por ambas partes, pues es necesario un seguimiento permanente de la actividad, que en algunos casos se desarrolla en los laboratorios de los Centros Asociados o en los de la Sede Central debido a los dispositivos experimentales que es necesario utilizar. Los estudiantes que participan están entre los que obtienen las máximas calificaciones.

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4. El Laboratorio Virtual de Óptica (LVO) La expresión virtualización de la UNED se ha venido empleando a lo largo de los últimos años para hacer referencia al proceso de incorporación de las asignaturas de las enseñanzas regladas al sistema de enseñanza en línea. Dicho proceso se inició en el curso 2000-01 y en la actualidad están virtualizadas todas las enseñanzas regladas de Primer y Segundo Ciclos de las antiguas licenciaturas y las de los nuevos Grados que, en el caso de la Facultad de Ciencias (cuatro titulaciones: Física, Química, Matemáticas y Ciencias Ambientales), comienzan en octubre de 2010. El objetivo primordial planteado en su momento por la UNED fue aprovechar el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información para reforzar y ampliar la oferta de servicios. De este modo, a los elementos tradicionales de su sistema de enseñanza a distancia se sumaron los llamados cursos virtuales, de gran aceptación entre nuestros estudiantes. Entre las numerosas ventajas que éstos aportan al modelo de enseñanza a distancia cabe destacar la mejora de la comunicación y la interacción entre equipos docentes, profesores-tutores y estudiantes. Sus herramientas de comunicación permiten difundir rápidamente la información y posibilitan el contacto entre estudiantes, rompiendo así el tradicional y endémico aislamiento del estudiante a distancia (Carreras, Yuste y Sánchez-Fernández, 2007a). En este proceso, los autores de este trabajo diseñamos paralelamente a la puesta en marcha del curso virtual un Laboratorio Virtual de Óptica (LVO). Este LVO consiste en una colección de simulaciones de los experimentos reales del laboratorio de la asignatura en la Sede Central; se distribuyen a través del curso virtual en forma de pequeñas aplicaciones independientes que los estudiantes pueden descargar e instalar en sus propios ordenadores para ejecutarlas cuando lo deseen. El uso de este material permite a los estudiantes una mejor comprensión de los fenómenos ópticos, ya que pueden realizar las prácticas virtuales a la par que el estudio teórico de los mismos, así como optimizar su trabajo en el laboratorio presencial (Sánchez-Fernández, 2005). Las prácticas propuestas en el LVO son las siguientes: • • • • • 626

Leyes de la reflexión y de la refracción de la luz: Ley de Snell Ecuaciones de Fresnel Lentes delgadas Difracción de la luz: aproximaciones de Fresnel y de Fraunhofer y Polarización de la luz: Ley de Malus y birrefringencia del papel celofán

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Figura 8. Simulaciones de laboratorio.

En cuanto al diseño y orientación de estas simulaciones, nuestro propósito fue acercarnos, en la medida de lo posible, a la situación que el estudiante se encuentra en la realidad a su paso por el laboratorio de la Facultad, tratando de prever su actuación y dirigiéndola según las mismas pautas marcadas en los guiones de prácticas. Las simulaciones generan medidas experimentales semejantes a las que allí obtiene, incluyendo un cierto porcentaje de error aleatorio que simula el error experimental debido a los aparatos de medida y demás factores. Una vez obtenidas las mediciones correspondientes, los programas incluyen el aparato matemático necesario para el posterior tratamiento de los datos y su interpretación física.

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Pensamos que se trata de un material didáctico complementario de gran valor que ayuda al alumno en su estudio de la asignatura, facilitándole la comprensión de los fenómenos ópticos allí tratados. Una de las principales ventajas de disponer de este material es que permite la simultaneidad entre el estudio teórico y la experimentación sobre un mismo fenómeno, ya que, por lo general, en la enseñanza de las ciencias experimentales la época en que se imparten las clases teóricas suele estar muy alejada de la época en que se realizan las prácticas de laboratorio.

5. El portal FisL@bs Como ya se ha comentado, la UNED viene realizando en los últimos años un importante esfuerzo para potenciar el empleo de las nuevas tecnologías basadas en Internet en su oferta educativa. Paralelamente, la adaptación de la docencia a las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha llevado a la creación de Redes de Investigación en Innovación Docente, formadas por comunidades de análisis y discusión de la práctica docente y tutorial, con el objetivo de mejorar la calidad del aprendizaje de los estudiantes a distancia. En este sentido, nos encontramos actualmente inmersos en una nueva línea de trabajo, como es el diseño y desarrollo de laboratorios remotos de Física o prácticas de laboratorio preparadas para su realización en dispositivos reales ubicados en la UNED, pero adecuados para su manejo y control desde los propios ordenadores personales de los estudiantes, vía Internet. Para ello, contamos con el asesoramiento y la colaboración del equipo del profesor Sebastián Dormido, del Departamento de Informática y Automática de la UNED, con una amplia experiencia en el desarrollo de laboratorios virtuales y remotos con Easy Java Simulations en el marco del proyecto español AutomatL@bs. Se han diseñado y construido ya los dispositivos de varios experimentos (ley de Hooke, líneas de fuerza en campos eléctricos, leyes de las lentes delgadas, leyes de la reflexión y la refracción de la luz, desintegración radiactiva,…). Se ha creado un portal, denominado FisL@bs, para centralizar el acceso a todos estos experimentos remotos ya desarrollados por el equipo de la UNED, más los que se vayan incorporando en el futuro, incluso por otras universidades colaboradoras (Torre y 628

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Sánchez-Fernández, 2010). Todos estos experimentos cuentan, además, con su versión virtual (simulación), para que el estudiante se familiarice previamente con el experimento que después realiza de forma remota. En el caso concreto de los estudiantes de óptica, la versión virtual que encuentran en FisL@bs consiste en una actualización de las simulaciones que se utilizan en el LVO del curso virtual de la asignatura, descrito en la sección anterior (por ejemplo, frente a la descarga e instalación necesarias de los programas en el LVO, en FisL@bs se lleva a cabo la ejecución online de las simulaciones). Los laboratorios remotos se han iniciado con experimentos del nivel más básico para comenzar su implantación con los nuevos Grados de la Facultad de Ciencias (octubre de 2010). En el Grado en Física los contenidos experimentales de todos los niveles y materias quedan agrupados en cuatro asignaturas específicas de Técnicas Experimentales, que se pretende que estén dotadas desde su puesta en marcha de laboratorios virtuales y laboratorios remotos, además de los laboratorios docentes de la Sede Central y de los Centros Asociados. Actualmente estamos probando con un grupo de estudiantes de la asignatura de Óptica el funcionamiento de este laboratorio remoto. Si bien es verdad que hemos elegido a los mejores estudiantes del presente curso académico, hay que destacar que el resultado es excelente por el entusiasmo y dedicación de los participantes.

6. Conclusiones Con relación a los Talleres experimentales de verano, la buena acogida por parte de los estudiantes, así como el hecho de que permiten al equipo docente mantener un laboratorio en funcionamiento con continuas posibilidades de mejora, nos inclina a mantenerlos como una actividad reglada durante los próximos años, aunque sea necesario subvencionar los costes de desplazamiento y alojamiento de los estudiantes participantes. Es pertinente mencionar aunque el número de estudiantes dispuestos a realizar experimentos caseros y pequeños trabajos de investigación, y que hacerlos sea muy complicado, su elevado valor formativo con respecto a las competencias profesionales que han de adquirir para el ejercicio de su profesión como docentes o investigadores, nos anima a mantenerlos y diseñar nuevas propuestas. Por otro lado, creemos que pone en evidencia que se puede llevar a cabo una muy buena enseñanza individualizada desde el marco de la enseñanza a distancia. Carmen Carreras Béjar/Juan Pedro Sánchez Fernández/Manuel Yuste Llandres

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En cuanto al empleo de simulaciones y entornos virtuales de experimentación, los resultados actuales son bastante esperanzadores. Esto nos anima a continuar utilizando las ventajas que ofrecen las Tics en la enseñanza a distancia. Respecto al desarrollo de los laboratorios remotos, aunque se trata de una apuesta de futuro cada vez más extendida, su ritmo de implantación en las universidades todavía es muy lento debido a los elevados costes del material e infraestructura necesarios para los montajes. Por este motivo, están surgiendo grandes proyectos de colaboración entre universidades, en los que se crean redes para compartir a través de Internet los experimentos remotos creados por cada centro. En este sentido, la UNED pondrá también sus laboratorios virtuales y remotos a disposición de otras universidades colaboradoras que pudieran estar interesadas. Finalmente, queremos señalar que, debido al variado perfil de los estudiantes de la UNED (dispersión geográfica, diversidad de edades, de formas de acceso a la universidad, de tiempo disponible para el estudio, distintas cargas laborales y familiares, etc.), la oferta de diferentes tipos de actividades experimentales que complementen su aprendizaje se debe seguir manteniendo para garantizar que la enseñanza individualizada conduzca a un nivel de formación semejante en todos los estudiantes. Cada estudiante debe encontrar la forma más adecuada a sus posibilidades en el aprendizaje de las materias experimentales.

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Referencias Carreras, C., Yuste, M. y Sánchez-Fernández, J. P. (2007a). La cámara digital en un experimento casero: determinación de la viscosidad del aceite. Revista Cubana de Física. 24(1). Cuba: Universidad de la Habana. Disponible en: http://www.fisica.uh.cu/biblioteca/ revcubfi/2007/vol24-No.1/index.htm Carreras, C., Yuste, M. y Sánchez-Fernández, J. P. (2007b). La importancia del trabajo experimental en Física: un ejemplo para distintos niveles de enseñanza. Revista Cubana de Física. 24(1). Cuba: Universidad de la Habana. Disponible en: http://www.fisica.uh.cu/biblioteca/ revcubfi/2007/vol24-No.1/index.htm Carreras, C., Yuste, M. y Sánchez-Fernández, J. P. (2007c). El uso de las Tics en la enseñanza a distancia: el proceso de virtualización de la UNED. Revista Cubana de Física. 24(1). Cuba: Universidad de la Habana. Carreras, C. (2006). El trabajo experimental en la enseñanza de la Física. Revista Española de Física. 20 (2). España: Real Sociedad Española de Física. Carreras, C. y Yuste, M. (2001). El gas ideal y la escala absoluta de temperaturas. 100cias@ uned. 4. Madrid: UNED. Carreras, C. y Yuste, M. (2000). Los reflejos de la luz. 100cias@uned. 3. Madrid: UNED. Carreras, C. y Yuste, M. (1999). La presión atmosférica. 100cias@uned. 2. Madrid: UNED. Carreras, C. y Yuste, M. (1993, primavera). Innovaciones educativas: una década de talleres experimentales. Revista A DISTANCIA, UNED/Número extraordinario. Mora, J. T., Carreras, C. y Yuste, M. (Dec.1986-Jan.1987). Residential Physics Workshops for students attending `distance’ universities. Journal of College Science Teaching. 16(3). Sánchez-Fernández, J. P. (2005). Nuevos métodos para las prácticas de laboratorio: simulaciones, laboratorios virtuales: El laboratorio de Óptica del Departamento de Física de los Materiales. 100cias@uned. 8. Madrid: UNED. Torre, L. de la y Sánchez-Fernández, J.P. (2010). El portal FisL@bs: Una red de laboratorios virtuales y remotos de Física. 100cias@uned. 2. Madrid: UNED.

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Evolución de la enseñanza experimental en la Facultad de Ciencias de la UNED: de los talleres experimentales a los laboratorios virtuales y remotos

Yuste, M., Carreras, C. y Sánchez-Fernández, J. P. (2010). Un espectroscopio casero para observar las líneas de Fraunhofer, 100cias@uned. 2. Madrid: UNED. Yuste, M. (2005). Utilización de experimentos sencillos para ilustrar las grandes teorías de la Física. En Carreras, C. Nuevos enfoques para la Enseñanza de la Física. Colección: Aulas de Verano. Serie Ciencias. España: Secretaría General Técnica de la Subdirección General de Información y Publicaciones (MEC). Yuste, M. y Carreras, C. (2002). El experimento de la masa oscilante y sus complicaciones. 100cias@uned, 5. Madrid: UNED. Yuste, M. y Carreras, C. (1994). Experimentos caseros para un curso de Física General. Cuaderno de la UNED. 130. Madrid: UNED. Yuste, M. y Carreras, C. (1990). Fuerzas entre imanes: un experimento casero para medir el campo magnético terrestre. Revista Española de Física (REF). 4 (3). España: Real Sociedad Española de Física. Yuste, M. y Carreras, C. (1989). Birrefringencia del papel cello. Revista Española de Física Yuste, M. y Carreras, C. (1988). El arco iris: el fenómeno natural en la enseñanza de la Física. Revista Española de Física (REF). 2(1). España: Real Sociedad Española de Física. (REF).  3(2). España: Real Sociedad Española de Física.

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Aplicación de un Wiki en un curso semi presencial para la creación de conocimiento colectivo María Raquel Landa Cavazos* [email protected]

Resumen El presente documento describe la experiencia en implementación de un proyecto de creación de conocimiento colaborativo a través de un Wiki, en el curso de Administración de Tecnologías de Información (SC-2510), el cual se ofrece a estudiantes de los programas de Ingeniero en Sistemas Computacionales y Licenciado en Tecnologías de Información. A partir del semestre de enero 2009 se imparte en modalidad semipresencial ó e-blended. Para ello esta experiencia, se diseñó una actividad colaborativa a manera de proyecto mensual en el que los alumnos, organizados en equipos, desarrollaran el contenido del curso para cada uno de estos temas definidos en este módulo, haciendo uso de la herramienta de colaboración conocida como Wiki. Palabras clave Wiki, Educación a distancia, Modelos de creación de conocimiento, Elearning, Blended-learning, E-blended, Trabajo colaborativo en línea.

Abstract This paper describes the experience of using a Wiki for a collaborative knowledge project developed as part of the Information Technology Administration Course (SC-2510). As from January 2009 the subject is offered at the University of Monterrey to Computing Systems and Information Technology students, on an e-blended learning system. As part of the course, a collaborative activity was designed where teams of students were asked to develop the contents for the topics corresponding to one module, using a Wiki as an electronic collaboration tool. Key words Wiki, distance education, knowledge creation models, e-learning, blended-learning, e-blended, on line collaborative work.

*

Universidad de Monterrey (UDEM), México.

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Aplicación de un Wiki en un curso semi presencial para la creación de conocimiento colectivo

1. Descripción del curso Administración de Tecnologías de Información (SC-2510), es un curso que se ofrece a estudiantes de los programas de Ingeniero en Sistemas Computacionales y Licenciado en Tecnologías de Información. A partir del semestre de enero 2009 se imparte en modalidad semipresencial ó e-blended. Básicamente, el término e-blended se refiere al aprendizaje basado en la combinación del aprendizaje en aula con el e-aprendizaje, en la búsqueda de soluciones a las necesidades de formación actuales (Marsh y Price, 2003). Se conoce también como modalidad mixta, semipresencial, mezclada, híbrida y/o aprendizaje combinado. Esta modalidad emergente, funde lo presencial con lo virtual en la búsqueda de soluciones a las necesidades de formación; sustentando su quehacer, en la utilización de espacios de información y de comunicación denominados genéricamente, como espacios virtuales con reuniones o sesiones presenciales periódicas, integrando de esta manera lo mejor de ambos mundos: presencial y virtual. Este curso está diseñado para que el estudiante complemente la información que el profesor exponga de forma presencial en el salón de clases, con actividades fuera del aula utilizando la plataforma tecnológica de la universidad (WebCT). El siguiente diagrama resume la estrategia de aprendizaje planteada para cubrir los temas del curso:

! Figura 1. Estrategia del curso

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El curso está dividido en seis módulos que se distribuyen a lo largo de dieciséis semanas donde se cubren los temas del programa. Dentro de cada módulo se realizan diversas actividades de aprendizaje tanto en el aula como en línea. Se basa en un enfoque cognitivo-socialconstructivista, donde la participación activa de los estudiantes es esencial para el logro de los objetivos, siendo el rol de la profesora el facilitar el proceso de aprendizaje. Aunque en cada módulo se contempla por lo menos una actividad integradora utilizando Aprendizaje Colaborativo, el presente documento se enfoca particularmente en el proyecto realizado en el módulo 4, ya que es en este proyecto donde se integra la innovación. Se diseñó una actividad colaborativa a manera de proyecto mensual en la que los alumnos, organizados en equipos, desarrollaran el contenido del curso para cada uno de los temas definidos en este módulo, haciendo uso de la herramienta de colaboración conocida como Wiki.

2. Fundamentación Como Moore (1993) señala, “la educación a distancia es un subconjunto del universo de la educación”. Los conceptos de educación a distancia y educación son similares en cuanto a que ambos implican una interacción entre el ambiente, los individuos y los patrones de comportamiento en una situación. Por lo tanto el aprendizaje en línea debe ser analizado dentro del marco de las teorías de aprendizaje.

a. Teorías de aprendizaje Desde el punto de vista de la teoría constructivista el concepto de aprendizaje asume que el conocimiento se construye de forma individual y es construido por los individuos basándose en sus interpretaciones de las experiencias en el mundo. Dado que el conocimiento no puede ser transmitido, la instrucción debe consistir en experiencias que faciliten la construcción de dicho conocimiento (Jonassen, 1999). Describimos la construcción del conocimiento como la interacción o comunicación entre los ambientes, los individuos y los patrones de comportamiento correspondientes a ciertas situaciones. También, de acuerdo a la definición de la zona de desarrollo próxima de Vygotsky (1978), solo bajo la guía de un adulto o en colaboración con similares más capaces, es que los individuos pueden alcanzar con éxito el aprendizaje o desarrollo. El enfoque social y cultural adoptado por este mismo autor declara que, “cada función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero, en el nivel social, y después, en el nivel individual; primero, entre personas (interpsicológico) y después dentro del niño (intrapsicológico)”. María Raquel Landa Cavazos

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Continuando con el aspecto social del aprendizaje está la definición del Aprendizaje Colaborativo. Johnson y Johnson (2000) definen el Aprendizaje Colaborativo como un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo y que además representa un proceso en el que se va desarrollando gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de ser “mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los demás”. Totten, Sills, Digby y Russ (1991), por su parte, apuntan que el aprendizaje compartido, brinda a los estudiantes la oportunidad de involucrarse en la discusión, tomar responsabilidad por el aprendizaje y así convertirse en pensadores críticos. En este punto es importante hacer una distinción entre los conceptos de Aprendizaje Cooperativo y Aprendizaje Colaborativo, ya que el enfoque del proyecto analizado en este documento está completamente orientado a alcanzar el segundo. En el modelo cooperativo el profesor mantiene el control completo de la actividad, a pesar de que los estudiantes trabajan en grupos para alcanzar un objetivo. En este enfoque, por ejemplo, el profesor realiza una pregunta específica, proporciona artículos para que los estudiantes lean y analicen, y posteriormente pide a los estudiantes que trabajen en grupos para responder la pregunta. Finalmente los grupos muestran sus resultados a toda la clase y discuten el razonamiento a través del cual llegaron a esos resultados. Los alumnos realizan el trabajo necesario para asegurarse de que el material solicitado fuera cubierto, pero el profesor mantiene el control del proceso en cada etapa. Por su parte al diseñar una actividad basada en un modelo colaborativo los grupos de trabajo asumen casi completamente la responsabilidad de realizar la tarea asignada. Los individuos determinan si tienen información suficiente, en caso de que no sea así, identifican fuentes adicionales y las actividades a realizar para completar la tarea son definidas y distribuidas por los miembros del grupo. El profesor por su parte se enfoca en asesorar el progreso de los grupos, dar sugerencias, estar disponible para consultas, dar apoyo para la solución de conflictos, etc. El producto final de cada equipo es determinado por ellos mismos, con la asesoría previa del profesor. Los individuos desarrollan un gran sentido de pertenencia para el proceso y responden de forma positiva al hecho de que se les confiere una mayor responsabilidad para completar la tarea (Panitz, 2001). Aprendizaje y conocimiento pueden ser vistos como dos caras de la misma moneda y ambos son fundamentalmente sociales en naturaleza. Polany (1967) pone especial énfasis en el diálogo y la conversación en una comunidad para generar conocimiento y una de sus tres principales tesis es que el conocimiento es construido socialmente. 636

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b. Modelo de Creación de Conocimiento En el campo de la Administración de Conocimiento, Nonaka y Takeuchi (1995) desarrollaron los puntos de Vygotsky y adoptaron el modelo SECI para la creación de conocimiento en las empresas. Como se ilustra en la Figura 2, este modelo describe a detalle la dinámica de la evolución del conocimiento como una espiral: “un proceso humano dinámico que justifica las creencias personales hacia la verdad”. En él se señala que el proceso de creación de conocimiento incluye cuatro etapas: Socialización, Externalización, Combinación e Internalización. En diferentes etapas, la transferencia de conocimiento ocurre en forma de conocimiento empático, conocimiento conceptual, conocimiento sistémico y conocimiento operacional. Para soportar estas etapas de creación de conocimiento es necesario, proporcionar un apoyo relevante y los ambientes adecuados a las personas. Estas definiciones nos ayudan a entender como ocurre el aprendizaje en el mundo real así como el comportamiento de los individuos en cada etapa del proceso de aprendizaje.

i: individuo g: grupo o: organización Figura 2. Modelo de creación de conocimiento en una empresa. Fuente: Nonaka and Takeuchi, 1995.

En el modelo se resalta que un individuo puede adquirir conocimiento tácito directamente de otros sin utilizar el lenguaje. La socialización es el proceso de compartir el conocimiento tácito, por ejemplo, el conocimiento que reside en los individuos como las experiencias y habilidades resultado de la experiencia previa, no a través del lenguaje sino a través de la observación, imitación, práctica y participación en distintas comunidades formales e informales. De acuerdo a los autores, la socialización comienza con la construcción de un campo María Raquel Landa Cavazos

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Aplicación de un Wiki en un curso semi presencial para la creación de conocimiento colectivo

o espacio de interacción social. El medio social proporciona oportunidades para construir tales espacios y entregar conocimiento tácito de una persona a otra. Por su parte, la externalización es el proceso de articular conocimiento tácito en conceptos explícitos. Generalmente se basa en metáforas, analogías, conceptos, hipótesis y modelos. Este proceso en particular es considerado por Nonaka y Takeuchi como la llave para la creación de conocimiento, debido a que crea conceptos nuevos y explícitos a partir del conocimiento tácito. Los Blogs por ejemplo apoyan el proceso de externalización ya que dan voz a todas las personas y proporcionan un espacio para capturar el conocimiento personal y las discusiones distribuidas, documentar pensamientos de forma inmediata y anotar información. La naturaleza del conocimiento es tal que siempre decimos más de lo que podemos escribir. Los medios sociales en general ofrecen medios únicos para capturar de forma efectiva el conocimiento conforme se va creando, lo anterior con un mínimo de esfuerzo. La colaboración contextualiza el contenido. Por ejemplo, discusiones entorno una aportación en un Blog a través de comentarios y respuestas proporcionan un mayor contexto al conocimiento codificado. La inteligencia colectiva asegura que el conocimiento está actualizado y es relevante. De hecho, el conocimiento capturado por muchos, al involucrar distintos puntos de vista, tiene mayores probabilidades de tener más valor para la sociedad. Los Wikis son un buen ejemplo de inteligencia colectiva en acción. Proporcionan una oportunidad para la interacción social y la captura del conocimiento colaborativo. El conocimiento puede ser expresado y capturado a través de diferentes modelos de representación y expresión incluyendo palabras, imágenes, video, música, etc. Como consecuencia, los individuos necesitan reflexionar a través de distintos medios, esto es, familiarizarse con distintas herramientas y determinar cuál es la más efectiva para capturar su conocimiento. Esto, sin embargo, no es un impedimento, ya que los jóvenes de la actualidad están creciendo en constante contacto con los medios digitales y se sienten cómodos utilizando estas herramientas. La combinación es el proceso de sistematizar los conceptos en un sistema de conocimiento, e integra diferentes cuerpos de conocimiento explícito. Una vez que el conocimiento es capturado, se convierte en conocimiento explícito, por ejemplo, información que puede ser almacenada y accesada. A diferencia de los repositorios de objetos de aprendizaje tradicionales, los Blogs y los Wikis construyen bancos de información distribuida con bienes de aprendizaje actualizados, enriquecidos y con opciones de búsqueda. La información capturada puede ser transferida en un contexto social. Los Blogs y Wikis permiten una diseminación rápida y amplia entre los miembros de la comunidad e incluso fuera de ella. 638

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Durante el proceso de combinación, se da la reconfiguración del conocimiento explícito existente, esto a través de la revisión, reorganización y combinación de los conceptos, llevando a la generación de nuevo conocimiento, posiblemente más complejo. La inteligencia colectiva decide qué es valioso a través del filtrado, ponderación, retroalimentación, revisión, crítica y recomendaciones entre los miembros de la comunidad. Finalmente, la internalización puede definirse como el proceso de apropiarse del conocimiento explícito y volverlo tácito. El conocimiento explícito es internalizado en conocimiento tácito del individuo en forma de modelos mentales o know-how técnico. Este es un proceso continuo de reflexión individual y colectiva. La reflexión efectiva requiere el manejo de distintas habilidades como las de ver conexiones y reconocer patrones, así como la capacidad de enlazar campos, ideas y conceptos. De todo lo anterior identificamos los dos conceptos principales en los que se basó el Proyecto Colaborativo que es el centro de este documento: • Colaboración y formación de redes: Para tener oportunidad de éxito, los modelos de aprendizaje deben reconocer el aspecto social del mismo y como consecuencia enfatizar las redes de conocimiento y la creación de comunidades para crear, soportar y compartir el conocimiento de forma colaborativa • Creación de conocimiento: La metáfora de creación de conocimiento de los enfoques de aprendizaje ven a éste como un proceso donde algo nuevo es creado y el conocimiento inicial es sustancialmente enriquecido o transformado de forma significativa durante el proceso (Paavola, Lipponen y Hakkarainen, 2002). Los modelos de aprendizaje efectivos necesitan proveer de espacios que faciliten y promuevan la creatividad y dar a los individuos apoyo para la creación colaborativa del conocimiento

c. Herramientas tradicionales para propiciar el Aprendizaje Colaborativo y la Creación de Conocimiento en línea La mayoría de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) utilizadas en la educación se centraban en el uso de páginas Web y contenido estático, en el cual la interacción con alumnos se limitaba principalmente a que éstos recibieran la información o el contenido que el profesor elaboraba para ellos. Posteriormente se integraron herramientas como el correo electrónico, las listas de distribución y los sistemas de transferencias de archivos cuyo objetivo es el lograr incrementar la interacción y comunicación entre los participantes de un curso. Logrando con ello posibilitar el trabajo colaborativo y asincrónico.

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Sin embargo, de algún modo estas herramientas también lo limitan y restringen: los foros de discusión presentan las intervenciones de una manera secuenciada, por lo que requieren un poder de síntesis que complica la claridad expositiva y argumentativa de las mismas, operan por acumulación, de modo tal que si uno ingresa a un debate para ver el estatus de una discusión, debe invertir tiempo considerable para leer una serie de mensajes, en ocasiones repetitivos, para seguir el hilo conductor de la misma. Aunado a esto, un debate puede tener múltiples derivaciones, agregando más complejidad al proceso. La posibilidad de crear y administrar grupos de usuarios, así como de organizar las intervenciones por temas y subtemas, en una estructura a modo de árbol es un intento por poner cierto orden en esta especie de caos de comunicación que por definición existe en los foros de discusión. Por otro lado, la posibilidad de trabajar de manera colaborativa haciendo uso de páginas Web requería del dominio de elementos de HTML y programas específicos de diseño Web que exceden las posibilidades de la mayoría de los alumnos y profesores. Estas limitaciones nos llevan a buscar, evaluar y aplicar herramientas novedosas que amplíen las posibilidades del trabajo colaborativo a través del hipertexto e Internet.

d. Definición de Wiki Un Wiki es una aplicación Web que permite a los usuarios agregar contenido, de modo similar al de un foro de Internet; pero que, además, les permite editar el contenido publicado por cualquier individuo a través de una interfaz sencilla. En este sentido el término Wiki se ha convertido en sinónimo de software colaborativo para la creación de un sitio. Algunas de las características principales de un Wiki son: • Permite la escritura colectiva (en coautoría) en de forma sencilla, editable y legible desde un navegador Web. • Existe siempre la posibilidad de volver a la versión anterior hasta llegar a la original. • Generalmente no hay revisión antes de la aceptación de agregados o modificaciones (esto quiere decir, no hay Moderador o Webmaster que filtre las opiniones). • Los documentos de hipertexto resultantes están producidos típicamente en una comunidad de usuarios. • Son verdaderos medios hipertextuales, con una estructura no lineal de navegación. Cada página contiene en general un gran número de enlaces con otras.

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• Las páginas y sus enlaces se crean muy sencillamente usando editores de texto con los que los usuarios generalmente se encuentran familiarizados, por ejemplo: Word. El Wiki se encarga de traducir esto a páginas Web.

e. Wikis en la creación de conocimiento colectivo en el contexto educativo Los Wikis, están basados en una premisa de distribución del conocimiento en la cual la información fluye libremente sin necesidad de moderadores. Sin embargo, la premisa fundamental es la posibilidad de edición de esas ideas aún después de publicadas. En este sentido el Wiki está basado en una idea de autoría no exclusiva, y con ello se obtienen una serie de ventajas como: • Maximiza la mejora continua en la construcción del conocimiento: al promover una estructura en la que se trabaja de modo permanente sobre la reescritura, genera una reflexión, revisión y recolocación permanente de las ideas • Es democrático • Trabaja en tiempo real • Permite la autoría pública de un texto, distribuyendo la autoría • Promueve la negociación de contenidos • Permite la edición colaborativa del texto, la edición abierta indefinidamente Al implementar esta herramienta existen algunos desafíos que debemos contemplar: • El trabajo puede tornarse difícil, ya que el entorno es nuevo para los participantes • El rol del docente debe redefinirse en este entorno, a fin de dar libertad en la creación de contenidos y, simplemente, dinamizar las participaciones. Son los participantes quienes deben tener el control de los contenidos publicados • No siempre la cantidad de aportaciones va en relación con el efecto que producen en la creación colectiva del documento. Es deseable una participación equitativa de la comunidad • Requiere, en sus usos académicos, ajustarse a las normas generales de estilo y argumentación, para asegurar la seriedad de los contenidos en términos de credibilidad (Burbules y Callister. 2001), evitando el plagio, citando de manera adecuada, y estableciendo los vínculos correspondientes que permitan identificar los respaldos a las

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ideas vertidas. Si bien es importante conocer las características y funcionalidades de un Wiki para contextualizar el proyecto realizado, no es objeto de este documento detallar el funcionamiento de la herramienta tecnológica utilizada para llevar a cabo el mismo.

3. Enfoque de la innovación (método, recursos y evaluación) La innovación: Implementación de un proyecto de creación de conocimiento colaborativo a través de un Wiki. La necesidad: Fomentar en los alumnos la generación de nuevo conocimiento de forma colaborativa, a partir de conocimiento ya existente. Basados en los conceptos de Aprendizaje Colaborativo y con el objetivo final de lograr la Creación de Conocimiento Colaborativo se diseñó una actividad a manera de proyecto mensual en el curso de Administración de Tecnologías de Información de la Universidad de Monterrey. Específicamente se seleccionó el módulo de aprendizaje denominado Metodologías de Administración de Tecnologías de Información, ya que los temas a analizar en este módulo son principalmente de tipo teórico, lo cual puede garantizar que la información que los alumnos integren de las fuentes (siempre y cuando sean válidas) puede ser utilizada como contenido del curso. Dicho proyecto se denominó Libro Electrónico de Metodologías de TI en donde cada una de las metodologías a desarrollar corresponde a un capítulo del libro. Para el desarrollo del proyecto se realizó una planeación didáctica considerando los siguientes puntos: los temas a cubrir en el módulo en el que se integró la innovación objeto de este documento, el tiempo asignado para cubrir dichos temas y la cantidad de alumnos del curso. El resultado fue una serie de actividades orientadas a guiar a los alumnos en la realización del proyecto teniendo como base un modelo colaborativo, en donde los grupos de trabajo asumen casi completamente la responsabilidad de las tareas asignadas, según lo descrito por Panitz (2001). En el diseño instruccional de las actividades se definieron: los objetivos del proyecto, los temas a cubrir, los tiempos de entrega, las instrucciones detalladas para cada fase del proyecto, los resultados esperados en cada fase y finalmente la forma de evaluación. Para crear el libro electrónico se seleccionó la herramienta de PbWiki (http://pbworks. com/academic.Wiki) debido a que tiene un diseño amigable y su velocidad de acceso es muy buena, además es fácil de usar. Las páginas se pueden formatear mediante marcas o signos

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especiales al escribir. Hay plantillas predefinidas y se puede trabajar sólo con texto o también añadir archivos. Los Wikis creados pueden ser públicos o privados, además de que existe una versión gratuita. Previo al inicio del proyecto fue necesario que la profesora creara en la herramienta Wiki la página de inicio (http://udemced.pbworks.com/) en donde se incluyó el índice de temas sobre los cuales los alumnos construirían el contenido del libro electrónico. Dicho índice se creó como una página de inicio en el Wiki, a partir de la cual cada equipo y sus miembros crearon las páginas de contenido subsecuentes según las necesidades identificadas por cada uno de ellos, es decir, no se les proporcionó una estructura determinada a seguir.

Figura 3. Pantalla inicial del Wiki

Por su parte para el desarrollo del proyecto se definieron las siguientes etapas: 1. Organización de los equipos y asignación del tema: Se les solicitó a los estudiantes que conformaran equipos de no más de cuatro integrantes, los cuales permanecerían trabajando durante todo el proyecto. Se generaron un total de ocho equipos, a cada equipo se le asignó una de las Metodologías de Administración de Tecnologías de Información que comprenden los temas a cubrir en este módulo del curso. María Raquel Landa Cavazos

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2. Familiarización con la herramienta Wiki y aportación individual: Debido a que los alumnos del curso corresponden a las carreras de Ingeniería y Licenciatura en Sistemas se considera que no requieren de una actividad específica para familiarizarse con la herramienta del Wiki, por lo que se diseñó una actividad como primer entregable del proyecto que cubrió dos objetivos: a. Que el alumno se familiarizara con el uso de la herramienta Wiki en la que se desarrolló el proyecto, para lo cual se solicitaron como pasos iniciales de forma individual acceder al Wiki y realizar el registro correspondiente, una vez registrados en la herramienta el apartado de Watch the Getting Started video (http:// pbworks.com/content/supportcenter) y practicar en el apartado de SandBox para conocer cómo funciona el Wiki y cómo agregar información en él. b. Que de forma individual recopilara por lo menos cinco fuentes de información acerca del tema asignado a su equipo. Dichas fuentes se colocaron en una página del Wiki por equipo, la cual fue creada por el primer miembro que accedió a la herramienta, de tal forma que los miembros subsecuentes integraban sus fuentes en esta misma página identificando sus aportaciones con su nombre. Considerando que cada equipo consta de cuatro alumnos y a cada uno de ellos se les solicitaron por lo menos cinco fuentes de información, al concluir esta etapa la página de cada equipo contenía veinte posibles fuentes de información para el proyecto. 3. Selección de fuentes de información del equipo: Por medio de consenso se solicitó a los alumnos seleccionar en equipo cuatro de las veinte fuentes de información que obtuvieron en la etapa anterior. Para realizar esta selección los alumnos discutieron en el Wiki y fundamentaron las razones por las cual cada uno de ellos proponía considerar alguna de las fuentes que encontraron como parte de su actividad individual. Al final de esta etapa cada equipo contaba con cuatro fuentes definitivas para el desarrollo de su proyecto. Cada equipo se coordino y asignó una fuente de información a cada miembro para su análisis. 4. Aportaciones individuales y colectivas de contenido: Cada miembro del equipo colocó de forma individual el resultado del análisis y síntesis de la fuente de información que le fue asignada, se definió de forma explícita en las instrucciones del proyecto que la redacción de la información en la página del Wiki correspondiente a cada equipo NO debía corresponder a una copia de la fuente original, indicando además lo siguiente: “es importante que conforme se vaya agregando información al Wiki los miembros revisen si ésta se integra con la información ya existente, de tal forma que la redacción

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que vaya quedando no sean párrafos aislados o información repetida, sino que se vaya generando una redacción a manera de libro electrónico”. Definiendo además que: “En equipo deberán revisar la información que quedará como entrega final del proyecto, es decir, aunque cada persona es responsable de generar cierta información, todos son encargados de la revisión y edición del documento final, ya que este será el que se evalúe como entrega para el equipo”. De tal forma que el contenido se vaya construyendo de forma colaborativa, en el Wiki, dónde los miembros del equipo tienen la capacidad de eliminar información duplicada, hacer edición del contenido para integrar sus aportaciones, crear nuevas páginas que se liguen a su página principal para ir creando una estructura de hipertexto, agregar imágenes, videos ligados desde otras páginas como Youtube. El resultado de esta etapa fue la creación de conocimiento de forma colaborativa, integrando el resultado del proceso individual al conocimiento del equipo, e incluso mejorando el ya existente. 5. Autoevaluación y Coevaluación: Finalmente se les solicitó a los alumnos que evaluaran el trabajo propio y el de sus compañeros de equipo utilizando una escala del uno al cinco en dónde el valor más alto corresponde al cinco, justificando ambas evaluaciones. Lo anterior, en congruencia con el concepto de ser “mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los demás” que plantean Johnson y Johnson (2000) al definir el Aprendizaje Colaborativo. Toda esta dinámica de colaboración electrónica tuvo como marco la estrategia de aprendizaje planteada para el curso en general, la cual se ilustra en la figura 1. De esta estrategia se desprende el proceso de aprendizaje en el cual se integró la innovación propuesta, es decir, la creación de conocimiento colectivo a través de un wiki. La principal diferencia de este proceso de aprendizaje radicó en que particularmente para los temas de este proyecto los estudiantes no estuvieron sujetos al contenido presentado por la profesora y/o algún libro de texto en particular; por el contrario, parte fundamental de este proceso fue precisamente que el trabajo de ubicar, seleccionar, analizar, sintetizar y presentar la información de cada uno de estos temas fue realizado por los alumnos, lo cual requirió un proceso más profundo de reflexión por parte de cada participante, logrando con ello alcanzar un aprendizaje significativo de los conceptos teóricos en cuestión, lo anterior aunado al desarrollo de habilidades de colaboración, comunicación efectiva, manejo de tecnologías de información y trabajo en equipo.

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4. Análisis de Resultados La versión final del libro electrónico construido por los equipos se puede consultar en la liga http://udemced.pbworks.com/. Para validar que el objetivo inicial de implementar esta innovación fue alcanzado se utilizó la herramienta de SafeAssign que proporciona la plataforma educativa WebCT, la cual analiza cualquier texto proporcionado y realiza una búsqueda extensa en Internet para identificar coincidencias del texto original con páginas existentes. Dicha herramienta arroja un reporte en el que se puede identificar lo siguiente: • Porcentaje de coincidencia del documento total con el total de información encontrada en Internet • Listado de ligas en las cuales se encontró coincidencia • Porcentaje específico de coincidencia de cada párrafo del documento con la información de una página específica en Internet

Figura 4. Ejemplo de Reporte de SafeAssign

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Se analizó la información generada en el Wiki por cada uno de los equipos utilizando la herramienta mencionada y los resultados que se obtuvieron son los siguientes: Equipo

Documento

% de coincidencia con fuentes electrónicas

% de información original

1

Ebook/BPR.doc

0%

100%

2

Ebook/CMMI.doc

44%

56%

3

Ebook/Cobit.doc

0%

100%

4

Ebook/IBMPM.doc

3%

97%

5

Ebook/TIL.doc

53%

47%

6

Ebook/MOF.doc

11%

89%

7

Ebook/PMBok.doc

47%

53%

8

Ebook/Prince2.doc

26%

74%

Promedio

23%

77%

Figura 5. Resumen de resultados de análisis de SafeAssign

Considerando la información anterior podemos decir que en promedio el 23% del contenido colocado por los alumnos en el Wiki proviene de forma directa de alguna de las fuentes de Internet que analizaron, como consecuencia el resto del contenido (77%) fue creado por los participantes basándose en conocimiento ya existente en las fuentes consultadas. Para validar que el trabajo fue realizado de forma colaborativa se integró la autoevaluación y coevaluación del proyecto. Solicitando en la primera establecer las aportaciones personales al producto final del equipo, así como el impacto de las mismas; mientras que en la coevaluación se solicitó a los integrantes de cada grupo que calificaran la participación de sus compañeros, obteniendo como resultado que el 93.75% de los alumnos realizó aportaciones relevantes en sus respectivos equipos. Adicional a esto se realizó un monitoreo constante en las distintas fases del proyecto para analizar las participaciones de los alumnos, visualizando los cambios en documentos que generaban los equipos, confirmando así la dinámica de colaboración que se presentó en cada grupo. Lo cual pudo ser realizado debido a las características propias del Wiki, ya que cada que una página se modifica guarda la versión anterior, facilitando con esto el seguimiento de las participaciones de los alumnos.

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Analizando los resultados de cada equipo encontramos que dos de los equipos generaron el 100% del contenido, mientras que el equipo que más información replicó de las fuentes generó el 47% del tema analizado. Corroborando con esto el logro del objetivo que originó la implementación de la innovación en el proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, se logró que los alumnos crearan conocimiento de forma colaborativa, dos conceptos claves se desprenden de este objetivo: 1. Creación de conocimiento: Definido, según Paavola, Lipponen y Hakkarainen (2002) como un proceso donde algo nuevo es creado y el conocimiento inicial es sustancialmente enriquecido o transformado de forma significativa durante el proceso. A través del proceso que Nonaka y Takeuchi (1995) definen como “combinación” se da la reconfiguración del conocimiento explícito existente, esto a través de la revisión, reorganización y combinación de los conceptos, llevando a la generación de nuevo conocimiento. El producto final del proyecto fue generado tomando como base conocimiento ya existente, pero modificándolo hasta generar nuevo conocimiento 2. Conocimiento colectivo: La inteligencia colectiva decide qué es valioso a través del filtrado, ponderación, retroalimentación, revisión, crítica y recomendaciones entre los miembros de la comunidad. Este proceso quedo evidenciado durante el desarrollo del proyecto y dio como resultado el producto final del mismo Finalmente, aunque los objetivos de colaboración y construcción de conocimiento colectivo quedaron explicitados en el resultado final del proyecto, debido a que los temas en los que se basó el Wiki son parte del programa analítico del curso fue necesario realizar una evaluación sumativa para asegurar el aprendizaje de los contenidos, para ello se aplicó un examen en el que se incluyeron todos los temas del libro electrónico, es decir, se evaluó que cada estudiante contara con conocimiento de la totalidad de los conceptos en los que se basó el proyecto de colaboración. Como dato estadístico que avala el aprendizaje de los conocimientos teóricos por el grupo se analizaron los resultados obtenidos en la evaluación sumativa y se identificó que el 75% de los alumnos obtuvo una nota aprobatoria, contrastando este resultado con la participación de los alumnos en el Wiki se pudo identificar que los estudiantes que participaron en la creación del libro electrónico alcanzaron tanto los objetivos de construcción de conocimiento colectivo como los objetivos de aprendizaje del contenido de la materia para estos temas.

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5. Conclusiones • La herramienta tecnológica del Wiki favorece el trabajo colaborativo, debido a sus características de creación y edición compartida de documentos, así como a su facilidad de uso • Es posible que los alumnos creen nuevo conocimiento a partir del ya existente utilizando herramientas como el Wiki • El Modelo de Creación de Conocimiento de Nonaka puede integrarse con el Modelo de Aprendizaje Colaborativo de forma satisfactoria y aplicarse en ambientes educativos para lograr la creación de conocimiento • Si bien se obtuvo un resultado satisfactorio al integrar una herramienta tecnológica para la creación de conocimiento colectivo, es necesario resaltar la importancia del diseño de la actividad, instrucciones claras, el papel del profesor orientando, monitoreando y dando seguimiento a los alumnos, para que el objetivo final pueda ser alcanzado, sustentado en un modelo colaborativo y de creación de conocimiento • De igual forma, es importante considerar la curva de aprendizaje de los alumnos al utilizar una nueva herramienta como el Wiki, y contemplar esto en la planeación de las actividades o proyectos, asignando un período de tiempo y diseñando una actividad con el fin de que se familiaricen con la herramienta

Aplicabilidad en otros contextos Respecto a los siguientes temas de análisis que se pueden desarrollar podemos identificar los siguientes: • Implementar un monitoreo en las páginas del Wiki que nos permita obtener información acerca de las visitas realizadas al sitio con el fin de identificar si el contenido generado por los alumnos es de valor para la sociedad en general, analizando si está página es utilizada como referencia de información • Extender la creación de contenido a otros módulos del curso que por sus características puedan hacer uso de este modelo

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• Definir la creación de un curso completamente basado en el modelo de creación de conocimiento planteado en este documento, en donde los alumnos sean los responsables de la generación de todo el contenido del mismo utilizando como base el contenido temático de la materia • Implementar este mismo esquema de creación de conocimiento dentro de una empresa, generando conocimiento referente a manuales, procesos y cualquier documento que registre el conocimiento colectivo de la organización

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Referencias Burbules, N. y Callister, T. (2001). Hipertexto: el conocimiento en la encrucijada. Barcelona: Granica. Johnson, R. & Johnson, W. (2000). Joining Together. EUA: Minnesota University, Allyn and Bacon. Jonassen, D. (1999). Designing Constructivist Learning Environments. En: Reigeluth, C. M. (Eds.). Instructional Design Theories and Models. 2. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Marsh, G., McFaden A. & Price, B. (2003, winter). Blended instruction adapting conventional instruction for large classes. Online Journal of Distance Learning Administration, 6 (4). Consultado el 3 de junio de 2009. Disponible en: http://www.westga.edu/~distance/ojdla/winter64/marsh64.htm Moore, M. (1993). Theory of transactional distance. En: Keegan, D. (Eds.). Theoretical Principles of Distance Education. New York: Routledge. Nonaka, I. y Takeuchi, H. (1995). The Knowledge-Creating Company. New York: Oxford University. Paavola, S., Lipponen, L. y Hakkarainen, K. (2002). Epistemological Foundations for CSCL. En: Stahl, G. (Eds.). Computer support for collaborative learning: foundations for a CSCL community. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. Panitz, T. (2001). Collaborative versus cooperative learning: a comparison of the two concepts which will help us understand the underlying nature of interactive learning. Consultado el 3 de junio de 2009. Disponible en: http://home.capecod.net/~tpanitz/tedsarticles/coopdefinition.htm Polanyi, M. (1967). The Tacit Dimension. New York: Anchor books (based on the 1962 Terry lectures). Totten, S., Sills, T., Digby, A., & Russ, P. (1991). Cooperative learning: A guide to research. New York: Garland. Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard University Press.

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Autores y Semblanzas Alejandra Lamberti / [email protected] Licenciada y Profesora en Letras, por la Universidad del Salvador. Ganadora en 1995 del Premio de la Academia Argentina de Letras y Diploma de Honor Especialista en Educación y Nuevas Tecnología por FLACSO. Es Colaboradora Académica Específica del Programa a Distancia, Vicerrectorado de Investigación y Desarrollo de la Universidad del Salvador. Es Coordinadora de contenidos del Programa de Educación a Distancia (PAD/ USAL), desde julio de 2006 a la fecha. Encargada de la Biblioteca Virtual del Campus de la USAL, Manager en el proyecto ALFA III EL GATE (www.elgate. eu) del que la USAL es miembro interviniente a través del Vicerrectorado de Investigación y Desarrollo (VRID), junto con universidades europeas y latinoamericanas. Profesora titular del Programa a Distancia de la USAL (PAD/USAL) y del Programa ELE/USAL y de la Materia Contenidos Culturales para ELE: Cuento Argentino del siglo XX, en el posgrado de Especialización en la Enseñanza de Español para Extranjeros. Es también Docente Auxiliar en la Cátedra de Introducción a la Literatura, materia de primer año de las carreras de Letras y de Corrector Literario, desde 1995 a la fecha. Miembro del Comité Editor de las Revistas Signos/ELE y Signos/EAD y Referato de la Revista Cognición. Alejandro Rada-Donath / [email protected] Doctor (PhD) en Fenomenología de las Ciencias por la Universidad de RomaPUS, también cuenta con estudios posdoctorales en Sociología de la Economía del CEREN en Chile. Profesor de Desarrollo Regional y Ética de la Sociedad en la Universidad de Quebec, Canadá, con sede en Chicoutimí. Se ha especializado en epistemología, filosofía de las ciencias y tecnología. Actualmente es el Director del Grupo de estudios e investigaciones sobre la movilidad avanzada (GERMA). Ha sido Vicepresidente del CREAD y actualmente es director del mismo para la zona francesa de Canadá. Su participación en la formación a distancia comienza en 1989 con la creación de un Congreso progresivo a distancia destinado a la movilización regional para el desarrollo con la colaboración de la Télé-Université, la Universidad a distancia de Quebec en Canadá, lo que lo lleva ulteriormente a participar como investigador en el Grupo interinstitucional de investigación y formación a distancia (GIREFAD) y a perfeccionar el modelo. Con el nombre de PIDER (Programa internacional en desarrollo regional) dicho modelo fue implementado en el año 2003 en la Universidad autónoma de Coahuila (Saltillo), México, gracias a la colaboración del CREAD.

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Andressa Sharllene Carneiro Da Silva / [email protected] Mestranda em Ciências da Reabilitação, área de concentração: Fissuras Orofaciais e Anomalias Relacionadas pelo Programa de Pós-Graduação do Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais da Universidade de São PauloHRAC/USP. Fonoaudióloga formada pela Faculdade de Odontologia de Bauru, Universidade de São Paulo - FOB/USP. Diretora Presidente da Liga de Telessaúde da Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo -LTFOB/USP Amparo González de Urbina / [email protected] Licenciada en Filosofía de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia. Se ha desempeñado como tutora de Filosofía e Integración en el Programa de Licenciatura en Educación Básica Primaria (PLEBAP), en el Centro Universidad Abierta de la Pontificia Universidad Javeriana (1992-1999); como docente en la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana en la misma universidad (2000-2006). Ha publicado materiales de apoyo para estudiantes a distancia: Guía de Filosofía (1977), Orientaciones para la evaluación, Dispositivo pedagógico (2000). Es asesora en publicaciones universitarias, Instituto PENSAR. Pontificia Universidad Javeriana, desde el 2008 hasta la fecha. Ana Sanabria Mesa / [email protected] Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad de La Laguna. En el año 1995 obtiene una plaza de profesora asociada en el Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Facultad de Educación; y en el 2005 obtiene el grado de Doctora con el trabajo de investigación titulado “La formación del profesorado para la integración curricular de las Tecnología de la Información y la Comunicación en la Comunidad Autónoma de Canarias”. Desarrolla las funciones docente en las titulaciones de Maestro Especialista y en Pedagogía, impartiendo asignaturas relacionadas con el ámbito de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación. Las líneas de trabajo e investigación de su interés son las siguientes: Tecnologías de la Información y la Comunicación y Educación. Integración de las TIC en sistema escolar y los procesos de cambio e innovación educativa; Formación del profesorado en el uso de las TIC; Las TIC y la Atención de la Diversidad en la educación escolar y universitaria; Las TIC en la educación universitaria. E-learning. Blend-learning.

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Desde el curso 2007-08 es miembro de la Unidad para la Docencia Virtual de la Universidad de La Laguna desarrollando funciones de organización, coordinación y ponente en actividades de formación del profesorado para el uso de las aulas virtuales en la docencia. Armando Villarroel / [email protected] Director Ejecutivo del Consorcio Red de Educación a Distancia (CREAD) desde su fundación. Anteriormente fue Coordinador General de la XV Conferencia Mundial del Consejo Internacional de Educación a Distancia y Vicerrector Académico de la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA). Ha sido consultor del Banco Mundial, la OEA, el BID, la FAO, entre otras. Su especialidad académica es la sociología, habiendo obtenido su licenciatura en la University of Florida, su Maestría y Doctorado en Michigan State University. Ha sido profesor de diversas universidades en Estados Unidos y otros países. Cuenta con la distinción de Profesor Honorario de la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL), en Ecuador; también es Miembro del Hall de la Fama de la International Adult and Continuing Education Association de los Estados Unidos. Beatriz Malik / [email protected] Profesora de Orientación Educativa en el Dpto. MIDE II (OEDIP) de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, España). Doctora en Ciencias de la Educación por esta misma universidad y actualmente Vicerrectora Adjunta de Relaciones Institucionales, adscrita al Vicerrectorado de Relaciones Internacionales e Institucionales. Investiga y publica en las áreas de Orientación Educativa y Educación Intercultural. Miembro del Grupo INTER de investigación en Educación Intercultural. Ha participado en diversos proyectos de investigación, y recientemente ha coordinado el Proyecto INTER-ALFA: Programa Euro-latinoamericano en Educación Intercultural, dentro del Programa ALFA de la Comisión Europea, de cooperación entre América Latina y Europa. Belén Ballesteros Velázquez / [email protected] Es profesora Titular de Métodos de Investigación en Educación, en la Facultad de Educación de La Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, España). Su vinculación con la UNED se inició como alumna, de la Licenciatura en Filosofía y Ciencias de la Educación y continuó posteriormente en la realización de los estudios de Doctorado. Actualmente imparte docencia en materias pertenecientes a las titulaciones de Pedagogía y Educación Social y al Máster de Innovación e Investigación en Educación: Métodos de Investigación en Educación Social, Introducción a la Investigación en

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Educación, Medida en Educación, Metodología de Investigación Cualitativa. Es también profesora Tutora en el Centro Asociado de Madrid. Entre sus publicaciones, destacan diversos materiales didácticos que son texto base para el estudio de estas materias, de acuerdo con las orientaciones para el estudio a distancia. Por otra parte, destacamos las publicaciones derivadas de proyectos de colaboración en los que viene participando como miembro del Grupo Inter de Investigación en Educación Intercultural, sobre temas relacionados con la educación y diversidad, racismo, interculturalidad. Carina Soledad González González / [email protected] Es Doctora en informática. Ejerce la docencia en la Universidad de La Laguna en la Escuela Superior de Ingeniería Informática y la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Industrial de la Universidad de La Laguna (ULL). También es profesora y coordinadora del módulo de teleformación del Máster ONLINE DURIA (Diseño y Utilización de Recursos Informáticos en el Aula) en sus cuatro ediciones. Lleva la dirección del Máster Interuniversitario de Creación de Videojuegos UOC-ULL y del Experto en Diseño, Modelado, Animación,y Efectos Especia les en Tres Dimensiones y Master de Interacción Persona Ordenador de la ULL. Actualmente es Directora de Innovación Educativa y TIC de la Universidad de la La Laguna.Coordina la Unidad para la Docencia Virtual (UDV) de la ULL desde su creación, en 2005 hasta la fecha. Asimismo es responsable de la implantación del Open Course Ware (OCW@​ULL), del sistema de Producción, Distribución y Publicación de contenidos audiovisuales educativos (ULLMedia) y de tecnologías 2.0 para la enseñanza de la misma universidad. Ha desarrollado su actividad investigadora en la aplicación de técnicas de Inteligencia Artificial (IA) e interfaces accesibles e inteligentes en la Educación en el grupo de Computadoras y Control de la ULL, en el Center of Learning and Knowledge Technologies (CeLeKT) de la Universidad de Växjö (Suecia), en el Human-Computer Interaction Institute de la Carnegie Mellon University (Estados Unidos) y en el Internet Interdisciplinary Institute (IN3) de la UOC (Barcelona). Carlos Jorge Santos de Oliveira / [email protected] Cursos de Desenho de Propaganda pelo SENAC – Rio Ano 1977. Curso Diagramação Liceu de Artes e Ofícios. Atou como profissional de artes gráficas e programador visual para diversas editoras. Instrutor de Computação Gráfica SENAC – Rio e FAETEC - Governo do Estado do Rio de Janeiro atuando desde 1996. WebDesigner autodidata. Designer e Webdesigner no CEDERJ.

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Carlos León Hinojosa / [email protected] Es Ingeniero en Comunicaciones y Electrónica, obtuvo el grado de maestría en Ciencias en Ingeniería Eléctrica y en Administración de Instituciones de Educación Superior. Cuenta con diversos cursos tales como: Alta Dirección de Entidades Públicas; Medios y Tecnologías para la Educación a Distancia (EaD); Planeación y Administración de la EaD, así como otros cursos en Japón, Dinamarca y Estados Unidos de Norteamérica. Tiene el certificado de Liderazgo en la Gestión Estratégica de la EaD. Actualmente se desempeña como Rector de la universidad Politécnica del Valle de México. Su amplia trayectoria profesional le ha llevado a ocupar diversos cargos como: Subsecretario de Educación Media Superior y Superior, Rector de la Universidad Tecnológica de Netzahualcóyotl y Director General del Tecnológico de Ecatepec, en el Estado de México; Director adjunto de planeación del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología; Secretario Académico en el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y Director de Estudios Profesionales, así como Director de la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica del IPN. Fue docente de las cátedras de Electrónica y Física; como investigador diseñó y desarrolló celdas solares de silicio, dispositivos de control y circuitos electrónicos asistidos por computadora. Es miembro de juntas y consejos directivos en más de veinte Instituciones de Educación Superior y en los consejos para el desarrollo integral de los pueblos indígenas y de protección al ambiente, ambos del Estado de México. Así como miembro fundador de la Academia de Ingeniería; Presidente y secretario de colegios de ingenieros de su especialidad. Recibió el diploma de honor y medalla al Mérito Docente Maestro Rafael Ramírez y la Presea Lázaro Cárdenas, otorgada por el Instituto Politécnico Nacional, México. Carmen Carreras Béjar / [email protected] Licenciada en Física por la Universidad Complutense de Madrid (UCM). Realizó su tesis doctoral en el campo de la Radiometría Absoluta en el Instituto de Óptica “Daza de Valdés” del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC). Desde hace más de 30 años desarrolla su labor docente en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, España), donde es Profesora Titular de Física Aplicada en el Departamento de Física de los Materiales de su Facultad de Ciencias. Dedica parte de su tiempo a la elaboración de materiales multimedia y a la divulgación científica. Coautora del vídeo: La luz a través de la Historia (1995), que obtuvo el Tercer Premio en la “VII Bienal de Cine y Vídeo Científico Español”, Zaragoza (1995). Colabora con la Televisión Educativa de la UNED y es Directora de la revista 100cias@uned de la Facultad de Ciencias de la UNED desde su fundación en 1997. Ha recibido la Medalla de Honor de la Facultad de Ciencias de la UNED en 2001. Miembro de la Junta de Gobierno de la Real Sociedad Española de Física (RSEF), interviene en las actividades organizadas por la misma. Ocupa diferentes puestos de responsabilidad en los Grupos Es-

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pecializados de “Enseñanza de la Física” y de “Mujeres en Física”. Ha sido galardona con el Premio de Enseñanza RSEF 2005. Ha participado en varios proyectos de cooperación con diferentes instituciones de América Latina: Universidad de La Habana e Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” (La Habana-Cuba); Facultad de Ciencias de la UNAN-León (Nicaragua) y ha sido distinguida con la Medalla LAPEN (Latinamerican Physics Education Netword) en 2009. Carmen M. Hernández Jorge / [email protected] Doctora en Psicología y Profesora Titular del Departamento de Psicología de Evolutiva y de la Educación de la Universidad de La Laguna. Ha investigado en los índices de calidad de la intervención psicoeducativa y en las habilidades de comunicación que deben utilizar los profesionales en distintos contextos, tales como la situación docente o el de asesoramiento individualizado. Otro campo de investigación es el uso de estas habilidades comunicativas mediante las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y su repercusión en el aprendizaje y motivación del estudiante y profesorado. Actualmente es miembro de la Unidad para la Docencia Virtual de la Universidad de La Laguna, asumiendo la responsabilidad de la evaluación de las actuaciones de la misma. Carmen R. de Ornés / [email protected] Doctora en Tecnología Instruccional y Educación a Distancia de la Nova Southeastern University. Master of Sciences de Boston University. Cuenta con una Especialidad en Tecnologías de la Información y la Comunicación de la Universidad Politécnica de Cataluña. Es Licenciada en Nutrición y Dietética de la Universidad Central de Venezuela. Coordinadora del Sistema de Educación a Distancia de la Universidad Central de Venezuela (SEDUCV). Tesorera Electa de la Asociación Venezolana de Educación a Distancia (periodo 2008-2010 y 2010-2012). Coordinadora de la División de Tecnologías de la Información y la Comunicación de SADPRO-UCV, (julio 2006-2008). Coordinadora de la Oficina de Educación para Ciencias de la Salud. Decanato Facultad de Medicina (Marzo 2005-Julio 2006). Coordinadora de la Comisión de Extensión. Decanato Facultad de Medicina (diciembre 2002-2004). Fundadora y coordinadora de la Unidad Estratégica de Tecnología y Educación a Distancia (UNETE) de la Oficina de Educación para Ciencias de la Salud, de la Facultad de Medicina. Asesorías y tutorías a docentes en formación y tesistas de pre y posgrado. Evaluadora de Artículos y Proyectos. Interviene en diversos proyectos de investigación. Ha participado en diversos congresos a nivel nacional e internacional en calidad de organizadora, coordinadora y expositora, además de haber realizado varias publicaciones.

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Cristina Pfeiffer/ [email protected] [email protected] Professora Associada Doutora da Fundação CECIERJ - Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro e do Consórcio CEDERJ – Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro, atuando como Coordenadora Pedagógica da equipe Web Pedagogia e Coordenadora dos módulos 1 e 2 do curso Formação Continuada em Tecnologias Educacionais na Web (FCTEWeb) pertencente à Diretoria de Extensão na Fundação CECIERJ. Com experiência nas áreas de Informática e Educação, há mais de vinte anos, graduada pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio, Mestre e Doutora em Ciências pela Coordenação dos Programas de Pós Graduação em Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro - COPPE/UFRJ, especializada em Atualização Pedagógica pelo Centro de Estudos Pessoal do Exército – CEP em parceria com a UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro e com estágio pós-doutoral na PUC-Rio nas áreas de Sistemas Multiagentes e Ambientes Virtuais de Aprendizado - AVAs, quando coordenei e realizei pesquisas com ênfase no desenvolvimento de material didático para cursos online usando o AVA AulaNet, Endereço na Internet do currículo Lattes – http://lattes.cnpq.br/0602375598138896 Daniel Franco Mesquita Gallo/[email protected] Design do mundo digital e da web. Possui formação em Programação Visual e Marketing. Ao longo de sua carreira desenvolveu diversos projetos de e-learning, não só na área da educação, mas também para o mundo corporativo, na criação de treinamentos on-line para executivos e funcionários de empresas e órgão governamentais. Especificamente no segmento de Educação a Distância, atua há quatro anos na Fundação Cecierj desenvolvendo animações para aulas virtuais e jogos eletrônicos educacionais. Atualmente supervisiona a equipe da Web Pedagogia sob a coordenação da professora Cristina Pfeiffer. Danielle Paquette / [email protected] Doctora (PhD) en educación por la Universidad de Quebec en Montreal (UQAM), es investigadora permanente del Grupo interinstitucional de investigación en formación a distancia (GIREFAD) y del Centro interuniversitario de investigación sobre las tecnologías del aprendizaje (CIRTA). Profesora en la Télé-Université, la Universidad a Distancia de Québec, Canadá. Es responsable de los programas de educación de adultos en esta misma institución educativa. Sus investigaciones están orientadas actualmente a la calidad de las interacciones en formación a distancia y sobre las características y dispositivos de la formación mediatizada que influyen de manera positiva sobre la calidad. La doctora trabaja también en una modelización del campo de investigación en educación y en formación de adultos.

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A título de consultora en formación y especialista en formación a distancia, ha intervenido en diferentes países entre los cuales México, Chile, Suiza y Túnez, para apoyar la implantación de dispositivos de formación universitaria a distancia, así como para formar a los futuros especialistas. En el 2003, participó en el desarrollo y la implantación del Programa Internacional en Desarrollo Regional (PIDER) en la Universidad Autónoma de Coahuila (Saltillo), México ofrecido en colaboración con la Universidad de Quebec, Canadá, sede de Chicoutimí y el CREAD. Fátima Yáñez Vivero / [email protected] Doctora, ganadora del Premio Extraordinario de Doctorado concedido por su universidad para las tesis leídas en los Cursos 1999-2000 y 2000-2001, con su Tesis titulada Las capitulaciones matrimoniales en perjuicio de acreedores y la anotación de embargo sobre bienes ex-gananciales. En 2002 obtuvo, el Accésit del Premio Jerónimo González, concedido por el Colegio de Registradores de España a tesis relacionadas con temas registrales. Ha realizado estancias de investigación en las universidades de: Salerno (Italia), Siena, La Sapienza, Colonia (Alemania); así como en la Corte Costituzionale italiana y en el Poder Judicial de Costa Rica. En España, ha sido becaria de investigación en el Instituto de Empresa Business School, desde febrero de 2002 hasta marzo de 2003. Forma parte del grupo investigador de diversos Proyectos concedidos por el Ministerio de Ciencia y Tecnología y por el Ministerio de Trabajo (España), así como del Grupo de Investigación Consolidado, Protección Civil de la persona, cuyo responsable es el Profesor Lasarte Álvarez. En junio de 2010 obtuvo el Premio a la mejor ponencia de la Comisión Tercera del I Congreso Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad, organizado por la Fundación Aequitas del Notariado Latino, en Buenos Aires, del 10 al 11 de junio de 2010. Es docente de Derecho Civil, en los estudios de Derecho y de Trabajo Social de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, desde el año 2002 a la fecha. Fernando Monge / [email protected] Profesor de Antropología del Departamento de Antropología Social y Cultural y Vicerrector Adjunto de Relaciones Internacionales de la UNED. Se doctoró en la Universidad Complutense de Madrid, ha sido becario, contratado e investigador del Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España, Visiting Scholar en la Universidad de Harvard, Chairman de la Comisión de Antropología Urbana de la IUAES. Asimismo, ha investigado y estado asociado con diferentes universidades de los Estados Unidos, Canadá o Sudáfrica (Universidad de California en Berkeley; York University en Canadá, Western Cape University en Sudáfrica). Sus áreas principales de investigación son la antropología urbana e histórica.

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Flavia Guttler / [email protected] Graduada em Belas Artes pela UFRJ e em Design Digital pelo Instituto de tecnologia INFNET. Trabalho com desenvolvimento de sites para a web e animação de personagens com especialização em Flash. Gabriela García Acosta / [email protected] Magíster en Administración y Desarrollo de la Educación por el Instituto Politécnico Nacional (IPN); cuenta con un diplomado en Administración Estratégica por la Universidad Iberoamericana (UI), ambas en México. Sus principales líneas de trabajo giran en torno a temas de diseño de modelos educativos con uso de las tecnologías de la información y la comunicación, diseño instruccional de materiales educativos en distintos formatos, diseño de propuestas de formación docente en ambientes presenciales y a distancia y desarrollo de competencias docentes. Forma parte del Consejo Editorial de la Revista Tecnología y Comunicación Educativas editada por el ILCE. Actualmente es Subdirectora de Desarrollo Educativo e investigadora del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). Gláucia Diniz Marques / [email protected] Mestre em educação pela UERJ, especialista em administração escolar pela UCAM e pedagoga pela UERJ. Trabalha como Designer Instrucional na fundação Cecierj/ Cederj e professora na UERJ e Estácio de Sá. Haydée Isabel Nieto / [email protected] Profesora Superior, Normal y Especial en Letras. (Diploma de Honor-Universidad del Salvador (USAL; Buenos Aires, Argentina). Magíster en Educación con orientación en Educación Permanente. Directora de Publicaciones Científicas y del Programa de Educación a Distancia (PAD) de la USAL. Miembro del Comité Académico del Posgrado (a distancia): Especialización en la enseñanza del español para extranjeros de la USAL. Diseñadora de contenidos y tutora-orientadora de talleres, cursos universitarios, cursos y materias de posgrado del PAD. Representante Legal de la USAL (Argentina) ante el Proyecto ALFA III, EL GATE (European-Latin American University Cooperation Gate), presentado y aprobado por la Unión Europea con las universidades: Telemática Gugliemo Marconi (Italia), Abierta de Portugal (Portugal), UNED de Costa Rica, Do Vale do Rio do Sinos (Brasil) y la Fundación UVirtual de Bolivia, a realizarse 2009-2011.

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Representante de la Universidad del Salvador ante la Guide Association’s, Roma, Italia, desde mayo de 2008. Miembro de la Red de Estudiosos de la Educación a Distancia en el ámbito iberoamericano (REEDI), de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED). Pertenece al Panel de Expertos del Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a Distancia de América Latina y El Caribe (www.utpl.edu.ec/centrovirtual). Colaboradora del CREAD (Consorcio Red de Educación a Distancia), Región Cono Sur. Recibió el Reconocimiento otorgado en Caracas (2001), en ocasión de los diez años de su fundación, por la “distinguida colaboración prestada” a dicha institución. Forma parte del Comité Científico (referato) de la Revista Formamente, Universitá Telemática Guglielmo Marconi, de 2008 a la fecha; y del Comité de Lectura, Coordinadora y Expositora en las I, II y III Jornadas de Educación a Distancia en el Campus Virtual de USAL (2006-2008-2010). Realiza Gestión Académica y Administración del Campus Virtual de USAL, en plataforma Moodle, en: http://campus.salvador.edu. ar/pad Henry Alberto Chero Valdivieso / [email protected] Licenciado en Educación Matemática, cuenta con el grado de Maestría en Educación con mención en Investigación y Currículo; así como en Ingeniería de Sistemas con mención en Tecnologías de información y comunicación. Es Doctorando de UNED de España en Tecnologías de Información y Comunicación. Especialista en Informática Educativa (MINEDU). Ha cursado diversos diplomados en: Psicopedagogía; Educación a Distancia; Competencias docentes para el siglo XXI (Tecnológico de Monterrey, México); Tutor Virtual por la Organización de Estados Americanos - Instituto de Estudios avanzados para América (OEA-INEAM), Washington, D.C; Estrategias para la enseñanza de la Matemática (OEA-INEAM); Calidad de la Educación Básica (OEA-INEAM), Actualización en habilidades didácticas (Tecnológico de Monterrey, México). Certificado como Director de Curso virtual por la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) de Colombia. Es experto en entornos presenciales, virtuales e híbridos (blended-learning). Es gestor y creador de la Red de Docentes de Latinoamérica y el Caribe, RedDOLAC (www.reddolac.org) y coautor del Libro: La educación superior a distancia: Miradas diversas desde Iberoamérica (2010). Ha sido conferencista en temas asociados a las TIC y la Educación Superior en congresos nacionales e internacionales. Actualmente, se desarrolla como docente en matemáticas e informática educativa y encargado de Redes Internacionales de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote (ULADECH), Perú.

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Inés Gil Jaurena / [email protected] Profesora de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, España), Departamento de Teoría de la Educación y Pedagogía Social, desde 2005. Doctora en Educación. En el ámbito institucional, ha participado como becaria de formación en educación a distancia en la Unidad Técnica de Evaluación Institucional del Instituto Universitario de Educación a Distancia de la UNED (2000-2001) y en la Coordinación de Innovación y Calidad del Vicerrectorado de Evaluación y Calidad (2005). En cuanto a la innovación docente, ha participado en varios proyectos de la convocatoria de Estudios y Análisis del Ministerio de Educación de España, desde el año 2006, centrados en tres aspectos: evaluación del aprendizaje universitario, herramientas tecnológicas para la evaluación continua y evaluación de las enseñanzas de doctorado. Ha intervenido en cuatro redes de innovación docente de la UNED desde 2006, en calidad de Profesora o de Tutora, centradas en el aprendizaje activo, la evaluación continua y el uso de herramientas tecnológicas y materiales multimedia para el aprendizaje. Ha publicado varios artículos, capítulos de libro y comunicaciones en congresos y foros acerca de evaluación de la educación a distancia y de experiencias de innovación docente. Actualmente es investigadora principal por parte de la UNED en el proyecto coordinado por EADTU sobre University Strategies and Business Models for Lifelong Learning (USBM). Inmaculada Pra / [email protected] Profesora del Área de Finanzas en el Departamento de Economía de la Empresa y Contabilidad de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la UNED (desde Febrero de 1995). Doctora en Ciencias Económicas y Empresariales por la UNED. En la actualidad es también Vicerrectora adjunta de Cooperación de la UNED adscrita al Vicerrectorado de Relaciones Internacionales e Institucionales. Isabella Felizitas Tilch / [email protected] Licenciada en Ciencias de la Educación y Magíster en la misma disciplina, por la Universidad Nacional de Asunción (UNA) de la República de Paraguay; posee una diplomatura en marketing y también en comercio internacional. Está concluyendo una segunda maestría en Tecnologías emergentes para el trabajo y el aprendizaje en red: eProfesor, en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España. Cuenta con estudios virtuales del CMS Joomla! Es creadora de contenidos para e-learning y posee la certificación internacional MCCC de Moodle.

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Es Socia Gerente de la consultora SUMAR Organización + Tecnología, abocada a la capacitación vía elearning, presencial y blended, gracias a la cual ha diseñado programas de inducción y cursos a medida para reconocidas organizaciones, además de desarrollar talleres dirigidos a la formación de equipos de alto rendimiento, capacitando especialmente en temas vinculados a la gestión del conocimiento, el manejo de las TIC aplicadas a procesos formativos, la excelencia en la atención al público y otras áreas. Se desempeñó profesionalmente en diversas instituciones de estudios de nivel superior, actualmente es asesora de la Dirección de E-Learning de la Universidad Autónoma de Asunción, en el ámbito de la creación de contenidos para esa modalidad educativa. Fue columnista de un reconocido Diario paraguayo y obtuvo premios en importantes concursos literarios. Es autora de artículos publicados en Blogs y en revistas nacionales e internacionales, como Plus y Learning Review. Fue editora de la serie de Ciencias sociales 4, 5 y 6 (edición 2009) de Santillana Paraguay. Ivory Mogollón / [email protected] Doctora en Tecnología Instruccional y Educación a Distancia por la Nova Southeastern University. Licenciada en Educación, Mención Orientación Universidad Central de Venezuela (UCV). Psicopedagoga por la Escuela Superior de Psicopedagogía. Magíster en Psicología de la Universidad Simón Bolívar. Cuenta con una Especialización en Dinámica de Grupos de la Universidad Central de Venezuela, Diplomada en Evaluación de la Calidad Educativa por el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL, México). Es miembro de la Coordinación Central del Sistema de Educación a Distancia de la UCV en la Unidad de Registro, Seguimiento y Control. Ha realizado cursos de formación y se ha despeñado en las áreas de psicología, educación, metodología, tecnologías de la Información y la comunicación, evaluación, educación a distancia, Asesoramiento Académico y Servicio Comunitario. Ha dictado conferencias en instituciones y en organismos nacionales e internacionales, además de haber publicado trabajos en revistas nacionales e internacionales y ha recibido reconocimientos por su labor académica. Le fue otorgado el Premio Andrés Bello 2005 por la mejor investigación en Educación Superior de Latinoamérica y del Caribe. Jean Pritchard / [email protected] Nació en el Reino Unido y estudió idiomas modernos en Cambridge University. Su centro de interés fue practicar la enseñanza del inglés para extranjeros, iniciándose trabajando con inmigrantes inscritos en el sistema escolar público británico.y más tarde enseñando el idioma inglés con propósitos específicos en la University of Essex y en la altamente reconocida Colchester English Study Centre, una universidad privada propiedad de la Oxford University Press y el British Council. Posteriormente recibió un título de postgrado en Chino Mandarín del Ealing College of Higher Education.

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En 1986 se fue a radicar a los Estados Unidos desempeñando su trabajo para la Penn State University por espacio de diez años en su Intensive English Program. Después de cursar los estudios en International Training, en esta misma universidad, se unió al Consorcio Red de Educación a Distancia (CREAD), que en esa época tenía su sede en la Penn State, en donde comenzó a desenvolverse en el ámbito de la Educación a Distancia a nivel internacional. Para el año de 2003, se mudó conjuntamente con el CREAD a Nova Southeastern University, desempeñándose como Directora Asociada. Demuestra y promueve un interés especial en la Educación a Distancia y en línea tanto en los Estados Unidos, como en el resto del mundo. João Roberto Moreira Alves / [email protected] Presidente do Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação e da Associação Brasileira de Tecnologia Educacional e Diretor da Associação Brasileira de Educação a Distância. Graduado em Ciências Sociais e Jurídicas pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e em Administração pela Faculdade Moraes Junior (Mackenzie-Rio). Pós-graduado pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro em Gerência e em Direito Empresarial pela Fundação Getúlio Vargas (Rio de Janeiro). Participante do CREAD- Consórcio-Rede de Educação a Distância desde sua fundação. Jorge Alberto Zarate Durán / [email protected] Estudió Psicología en la Universidad Nacional de Colombia, obtuvo el grado de Maestría en Desarrollo Educativo y Social, por la Universidad Pedagógica Nacional, CINDE. Cursa un postgrado de Especialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje, del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI. Su experiencia profesional lo ha llevado a desempeñarse como coordinador de unidades de gestión regional en la Pontificia Universidad Javeriana. Ha sido catedrático para la misma universidad en temas sobre Instituciones y Socialización y Psicología Educativa, Es Maestro destacado por la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, 2001. Le fue otorgada la Divisa de Honor Javeriana en 2006. Actualmente ocupa el cargo de Secretario en la Facultad de Educación, de la Pontificia Universidad Javeriana.

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José Gregorio de Llano González / [email protected] Psicólogo por la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), Caracas, Venezuela; Máster en Educación por la University of Hartford, Estados Unidos; obtuvo su grado de Magíster en la Universidad de Salamanca (USAL) por la Facultad de Psicología y cuenta con el Diploma de Estudios Avanzados en Procesos de Formación en Espacios Virtuales por el Departamento de Teoría e Historia de la Educación - USAL. Es postulante al Doctorado en Procesos de formación en Espacios virtuales por la misma Universidad de Salamanca. Como miembro académico de la UCAB, tiene el cargo de Director del Centro de Estudios en Línea (CEL), por el período de 2007-2011, es profesor de la Escuela de Psicología, Educación, Comunicación Social y Postgrado en Procesos de Aprendizaje y se desempeñó como Coordinador Académico del Centro para la Aplicación de la Informática en la Universidad. José María del Castillo-Olivares / [email protected] Licenciado en Ciencias de la Educación, con especialidad de docencia. Sustenta el cargo de Doctor en Didáctica e Investigación Educativa por la especialidad Tecnología Educativa de la Universidad de La Laguna. También cuenta con el grado de Maestro por la Especialidad de Educación Física desde 2010. Es profesor en el departamento de Didáctica e Investigación Educativa en donde imparte Didáctica General y Curriculum Prescrito y Cambio Planificado. Editor de “Netdidáctica: Internet en el Aula”, revista especializada en el uso de Internet para profesores de primaria y secundaria, Participa en diversos proyectos de investigación e innovación educativa de ámbito nacional e internacional, entre los que se destacan la Red Virtual de Educación de Adultos (Redveda) y la organización de las NetDays Europe 2000 en el Centro de Innovación y Actualización Tecnológica de Tegueste. Actualmente se desempeña profesionalmente en la Unidad para la Docencia Virtual de la Universidad de La Laguna, asesorando al profesorado en sus procesos de innovación mediados por entornos telemáticos y evaluando los procesos de mejora. José Meyohas / [email protected] Graduado e licenciado em Letras - Português/Inglês _Literaturas pela Faculdade de Letras da UFRJ. Desenvolveu as funções de assessor de treinamento e de analista de comunicação no The Chase Manhattan Bank N.A.. Servidor público estadual ativo, professor de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira. Atualmente, é revisor textual das webs Pedagogia, Matemática e Biologia da Fundação Cecierj. Atua também como revisor de projetos da Firjan e traduz pedidos estrangeiros de patentes no Brasil.

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Juan Manuel Goig Martínez / [email protected] Profesor Titular en la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, España). Experto en Derecho Constitucional Iberoamericano. Especialista en derechos y libertades, ha centrado parte de su proceso investigador en los derechos de los inmigrantes y en los derechos del menor. Autor de varios artículos y monografías. Juan Pedro Sánchez Fernández / [email protected] Licenciado en Física por la Universidad Complutense de Madrid (UCM) en la especialidad de Física de Materiales. Inició su formación investigadora en el Instituto de Magnetismo Aplicado “Salvador Velayos” de la UCM. Se incorporó a la UNED como técnico de laboratorio en 1998 y como profesor asociado en 2006, colaborando en la docencia de las asignaturas de Óptica, Electromagnetismo, Relatividad y Física Nuclear. Sus temas de interés son el diseño, el montaje y la puesta a punto de laboratorios de Física para la enseñanza a distancia, en sus diferentes modalidades: presenciales, virtuales y remotos. Además, participa en las actividades de divulgación científica organizadas tanto por la Facultad de Ciencias de la UNED: Semanas de la Ciencia, Festival de Ciencia para la Juventud, etcétera; como por la Real Sociedad Española de Física Año Internacional de la Física, Concurso Ciencia en Acción, entre otras. Judith Jaqueline Maldonado Rivera / [email protected] Actualmente es Doctora en Ciencias de la Educación. Cuenta con dos Másters en Educación a Distancia y Gerencia de Proyectos para el Desarrollo. Doctoranda en Teoría de la Educación y Pedagogía Social, por la Facultad de Educación de la UNED- España. Obtuvo el Certificado Internacional En Diseño y Administración de Proyectos para el Desarrollo, entre otros estudios de postgrado. Es experta en Evaluación y Gestión de la Calidad Universitaria y en Dirección de la Calidad Educativa por la Universidad de Sevilla, España. Ha sido coautora de diversas publicaciones como son: Proyecto Autoevaluación con fines de Acreditación para la UTPL (2006); Informe de Autoevaluación Institucional con fines de Acreditación para la UTPL (2007); Guía Metodológica. Instrumento de Evaluación para Programas de Educación a Distancia para América Latina y Europa-Proyecto RUEDA; Memoria. Proyecto de Evaluación de los Programas de Educación a Distancia para América Latina y Europa-Proyecto RUEDA; Documentos de trabajo: Proceso de Autoevaluación de los Programas de EaD basado en el Proyecto “Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la ESaD en América Latina y el Caribe”; Guía de Evaluación para cursos virtuales de formación continua basada en el proyecto “Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la ESaD en América Latina y el Caribe”-CALED (2009).

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Se desempeña como Evaluadora Externa del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación del Ecuador (CONEA). Capacitadora del Curso de Autoevaluadores de Programas de Postgrado- CONEA Miembro de la Comisión de Evaluación Institucional y Docente. Tutora del curso virtual de formación continua- CALED (2010). Así como Investigadora de la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL). Judith Mendoza Bastidas / [email protected] Profesora de Matemática por el Instituto Pedagógico de Caracas (IUP). Máster en Educación Universidad de Pittsburg. Especialista en Evaluación Educacional Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Experto en Teleformación, por la Universidad de Sevilla y Candidata Doctoral de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España. A lo largo de su trayectoria profesional ha desempeñado diversos cargos: Coordinadora del subprograma diseño académico, Coordinadora de investigación y postgrado en la UNA; Coordinadora del área de estudios generales y profesora especialista en evaluación de la carrera educación mención preescolar. Actualmente es profesora categoría Asociado de la Universidad Nacional Abierta (UNA) de Venezuela. Como integrante del personal académico y de investigación de la UNA, ha realizado diversas investigaciones, entre las que destacan: Modelo de diseño instruccional como guía para orientar la práctica en la UNA, propuesta apoyada en las Tecnologías de la Información y la Comunicación; Bases conceptuales, metodológicas e institucionales de la Maestría en Educación Abierta y a Distancia de la UNA: análisis crítico desde la perspectiva de sus actores; Propuesta de Diseño curricular para los Estudios Generales en la UNA; Curso de Inducción para la Educación a Distancia: caso estudios de postgrado usando las Tecnologías de la Información y la Comunicación; Análisis y fundamentos teóricos, pedagógicos y tecnológicos que sustentan la educación a distancia para ser incorporados a la práctica del diseño instruccional de la UNA; Bases conceptuales de la evaluación del aprendizaje y su relación con el proceso de instrucción en los sistemas a distancia: Una vía para mejorar la calidad de la instrucción. Karis de Campos / [email protected] Fonoaudióloga graduada pela Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo – FOB/USP. Bolsista do Programa de Educação Tutorial em Fonoaudiologia, financiado pela SESU/MEC. Aluna de do Programa de Mestrado em Fonoaudiologia daFOB/USP.

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Katy Araujo Lucio Andrade / [email protected] Designer gráfica e bacharel em Desenho Industrial pela Univercidade (antiga Faculdade da Cidade). Tendo realizado trabalhos em Agências de Publicidade, Estúdio de Manipulação de imagens, Produtoras de Áudio e Vídeo. Atualmente, é designer gráfico concursado da Fundação Cecierj/ Consórcio Cederj, tendo participado por nove anos na elaboração e criação dos projetos gráficos e diagramação do material didático dos cursos de graduação oferecidos pela instituição. Também desenvolve trabalhos nesta área para o Exército Brasileiro, a Universidade Aberta do Brasil e a Firjan. Está cursando uma especialização em Produção Editorial pela Universidade Estácio de Sá, com previsão de conclusão para o final de 2010. Kenneth Delgado / [email protected] Doctor en Educación por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), Profesor Principal de la Facultad de Educación de la UNMSM, directivo de la Unidad de Posgrado. Distinguido con el premio al Mérito Científico por el Consejo Superior de Investigaciones de la UNMSM, los años 2005, 2006 Y 2008. Consultor educacional y articulista en diarios y revistas nacionales. Miembro del comité científico de la Revista Internacional Magisterio (Colombia) y de la Revista Nuevas Tecnologías Educativas (México). Autor de varios libros sobre Educación, conferencista en países de América Latina y asociado de Foro Educativo. Lisette Poggioli Bello / [email protected] Profesora de Lenguas Extranjeras, mención inglés por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), Caracas, Venezuela. Cuenta con el Magíster Scientiarum en Educación de la Universidad Central de Venezuela, obtuvo la Especialidad en Planificación de la Educación y la Administración por el Instituto Internacional de Planificación Educativa (IIPE), de la UNESCO. Es Doctora en Educación, mención Tecnología Instruccional y Educación a Distancia, por la Nova Southeastern University, Estados Unidos. Su experiencia docente la ejerce en el Programa de Postgrado en Procesos de Aprendizaje para la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB) y en el Departamento de Idiomas Modernos de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), ambas en Caracas, Venezuela. Actualmente es Directora del Programa de Postgrado en Educación, mención Procesos de Aprendizaje de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), Caracas por el período 2010 – 2014. Anteriormente se desempeñó como Subdirectora Académica del Instituto Pedagógico de Caracas de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Caracas, Venezuela.

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Luciana Paula Maximino / [email protected] Fonoaudióloga graduada pela Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo. Doutora em Ciências Biológicas – área Genética Humana e Médica, pelo Instituto de Biociências da UNESP de Botucatu – São Paulo. Professora Doutora do Departamento de Fonoaudiologia da Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo. Membro do núcleo de Telessaude São Paulo. Luis Millán / [email protected] Licenciado en Educación egresado de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Maestro en Psicología y Especialización en Programas de Asesoramiento y Desarrollo Humano por la Universidad Simón Bolívar de Venezuela. Cuenta con una Especialización en Educación a Distancia y Formación Virtual por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, España). Participante en el curso de Liderazgo en Educación a Distancia de la NOVA S.U., Florida, USA y CREAD. Profesor de Escalafón de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo (FAU) de la UCV. Es Miembro Principal del Consejo de Facultad de la FAU, Coordinador de la División de Educación a Distancia de la FAU. Forma parte de la Coordinación Central del Sistema de Educación a Distancia de la UCV, en calidad de responsable de la Unidad de Promoción y Desarrollo de Proyectos; además de pertenecer al Consejo Técnico del Instituto de Urbanismo de la FAU y al Consejo Central del Sistema de Actualización Docente del Profesorado de la UCV, SADPRO UCV. Es Consultor del Vicerrectorado Académico de la UCV en materia de Educación a Distancia y Representante de la UCV en la Comisión para el Diseño del Plan Nacional de Formación Docente en Educación Superior a Distancia de la Oficina de Planificación del Sector Universitario del Consejo Nacional de Universidades (OPSU CNU). Autor de ponencias presentadas en eventos nacionales e internacionales, dentro de la temática de la Educación Superior; así como de artículos, individuales y en equipo, publicados en revistas indexadas. Mª Dolores Díaz/ [email protected] Directora de Relaciones Internacionales, Institucionales y Extensión Universitaria de la UNED. Anteriormente trabajó en el área de Cooperación de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Fue Subdirectora del Círculo de Bellas Artes (Madrid) y Directora de Comunicación de los grupos editoriales Alfaguara, El País-Aguilar y Taurus.

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Magdalena Cruz Benzan / [email protected] Licenciada en Ciencias de la Educación y en Derecho. Especialista en Educación a Distancia de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNED), España. Cuenta con la Maestría en Administración Escolar y tiene en grado de Doctora en Educación por la Universidad Estatal a Distancia (UNED), de Costa Rica. Es Vicepresidenta del Consorcio-Red de Educación a Distancia (CREAD) del Caribe, pertenece al Comité Ejecutivo de la Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia (AIESAD) y es Miembro permanente de Virtual Educa Internacional. Manuel Moreno Castañeda / [email protected] Rector del Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara, del que también es fundador. Desde 1964 y 1975 ha sido profesor en todos los niveles educativos y formador de profesores, respectivamente. A partir de los años 90 hasta la fecha se ha dedicado especialmente a la investigación y docencia en Educación a Distancia, asesorando proyectos de México y de otros países; además, ha organizado 16 encuentros internacionales de educación a distancia. Por su experiencia en educación a distancia ha recibido diversos nombramientos honorarios: Director Ejecutivo del ECOESAD-México (Espacio Común de Educación Superior a Distancia); miembro del Comité Científico para el Programa Académico de las Conferencias Mundiales de Educación a Distancia del Internacional Council for Distance Education en Viena, Hagen y Hong Kong; entre otros. En el año 2004 recibió el reconocimiento de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior como promotor de la Educación a Distancia en México. Fue Vicepresidente de la región México del CREAD. Entre sus escritos destacan: Nuevos escenarios educativos; Aprender juntos a vivir la diversidad, La educación a distancia en América Latina, Nuevos rumbos para la educación y La enseñanza también tiene su historia. A partir del 28 de abril del 2010, se desempeña como presidente del Campus Virtual Latinoamericano. Manuel Yuste Llandres / [email protected] Licenciado en Física por la Universidad Complutense de Madrid. Doctor de Tercer Ciclo y Doctor de Estado por la Facultad de Ciencias de Orsay, Universidad de París XI. Durante los diez años que trabajó en Física del Estado Sólido, en el laboratorio de Física Cristalina, perteneció al Centro Nacional de Investigaciones Científicas de Francia (CNRS). Tras un año en la Universidad de Paderborn (Alemania), se incorporó como profesor de Física a la Universidad Autónoma de Madrid en 1978 y a la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, España) en 1980. Actualmente es Catedrático de Física Aplicada y Director del Departamento de Física de los Materiales.

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Parte de su línea de investigación está dedicada a la Innovación Educativa. Ha impulsado el desarrollo de laboratorios para la enseñanza de la Física en la UNED. Ha sido el primer Presidente del Grupo Especializado de Enseñanza de la Física de la Real Sociedad Española de Física (RSEF) y ha participado en las principales actividades de ésta: Olimpiada de Física, Concurso Ciencia en Acción, Encuentro Ibérico de Enseñanza de la Física, entre otras. Pertenece al Comité Científico de los Talleres Iberoamericanos de Enseñanza de la Física, organizados por la Universidad de La Habana y la UNED. Por su trayectoria profesional ha recibido en 2008 el Premio de Enseñanza de la RSEF y en 2009, la Medalla LAPEN (Latin-american Physics Education Netword). En la actualidad es el Coordinador del Área de Física y Química del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas de la UNED. Margarita Cristina Ortiz / [email protected] Profesora en Biología y Licenciada en Zoología (UNNE). Especialista y Magíster en Docencia Universitaria (UNNE); Especialista en Investigación Educativa y en Educación Ambiental para el Desarrollo Sustentable (Universidad Nacional del Comahüe). Magister en Epistemología Metodología de la Investigación Científica y en Docencia Universitaria (UNNE) y en Gestión Ambiental (Universidad Nacional del Comahüe). Cuenta con una amplia trayectoria docente en diversas áreas: en la Facultad de Humanidades, en las cátedras Teoría y Métodos de la Investigación de la Licenciatura en Educación Inicial y de Biología del Aprendizaje, del Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación; es titular de la materia de Didáctica de las Ciencias Naturales y de la Biología del Profesorado en Biología, del Instituto de Nivel Superior “Sarmiento” de Resistencia (Chaco). Ha ocupado cargos de gestión a nivel de instituciones educativas de nivel secundario y superior; del Museo de Ciencias Naturales “Dr. A. G. Schulz”; de la Dirección de Currículo y de la Dirección de Educación Superior del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología del Chaco. Forma parte del equipo del Programa UNNE-Virtual desde sus inicios, con diferentes roles y funciones. Actualmente, es la coordinadora del área de Investigación.

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María de Lourdes Hernández Aguilar / [email protected] Cursó sus estudios en Ingeniera Industrial; candidata a Doctora en Innovación Curricular, Tecnológica e Institucional. Tiene la Especialidad en Educación a Distancia y Tecnologías de la Información y Comunicación, por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España. Así como el Máster en Enseñanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia por la misma universidad. Con su amplia trayectoria profesional ha realizado diversos proyectos académicos que le han permitido ejercer la docencia virtual, los más recientes son: Diseño curricular e instruccional de la Maestría en Gestión de Instituciones Educativas con modalidad virtual, del Sistema de Universidad Virtual (SUV), de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH). Coordinadora administrativa, asesora y tutora en tres ediciones del Programa Experto Universitario en Diseño Instruccional a través del Consorcio Red de Educación a Distancia (CREAD), Fundación Interamericana de Educación y Tecnología, Universidad Abierta para Adultos de República Dominicana y Universidad a Distancia de Panamá. Diseñadora instruccional en el programa de Maestría en Tecnología Educativa, del Sistema de Universidad Virtual (UAEH). Ha participado en diferentes congresos, foros, seminarios, talleres y coloquios a nivel nacional e internacional. También es miembro de diversos comités científicos, dictaminadores y de referato para congresos, simposios y revistas de temas especializados. Dentro de su producción académica comparte la edición de libros como coautora en temas sobre Tutoría, Telemática y Fundamentos de Diseño de Materiales para Educación a Distancia, también ha realizado diferentes unidades didácticas para talleres de formación como son: Comunicación en Entornos Virtuales, Conceptos y Componentes de la Educación a Distancia y Características Generales de la Educación a Distancia. Actualmente es tutora de un programa de posgrado en Tecnología Educativa y responsable del área de posgrado e investigación en el Sistema de Universidad Virtual de la Universidad Autónoma del estado de Hidalgo, México. María José Rubio Gómez / [email protected] Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, España). Actual Prorrectora de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Ibarra. Directora Adjunta del Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia (CALED). Asesora Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL). Ha sido Directora General de la Modalidad Abierta y a Distancia de la UTPL (1997/2010) y profesora en dicha modalidad. Directora del Centro Asociado de la UNED en Baleares y Responsable del COIE (1988/1997). Fue miembro de la Comisión Especial Asesora de Educación a Distancia y Virtual del Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior del Ecuador (CONEA). Colaboró con el Grupo

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de Expertos en el Proyecto del: “Centro Virtual” y en diversos Proyectos ALFA de la Comisión Europea: “Postgrados y Doctorados en Educación a Distancia”, “Evaluación de los programas de Educación a Distancia”, “Postgraduate Europa-Latinamerican Programme in Intercultural Education”, Proyecto Erasmus Mundus: Net Active “Transferencia de créditos virtuales y a distancia”; y en Programa de Cooperación Interuniversitaria e Investigación Científica entre España e Iberoamérica “Proyecto EvalPART: “La participación de los estudiantes en la evaluación del aprendizaje y calidad en la educación superior”. Se desempeña como par evaluador con SINAES – Costa Rica y con la SEESCyT República Dominicana. Directora Adjunta de Gestión de la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED - AIESAD). Cuenta con diversas publicaciones en educación a distancia, calidad y orientación. Autora de varios libros y participante como ponente en numerosos congresos nacionales e internacionales. María Paula Buontempo / [email protected] Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Experta en Educación a Distancia y Formación Virtual de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España. Actualmente, se desempeña profesionalmente en la Dirección del Sistema de Educación a Distancia de la Universidad Nacional del Nordeste, en Argentina. Es Coordinadora de cursos de capacitación destinados a docentes-tutores, desarrolladores de contenidos, coordinadores de ofertas a distancia. Ha participado en diversos congresos y seminarios vinculados a temáticas como la modalidad virtual, educación y tecnologías, tecnologías de la información y la comunicación, etcétera. Ha editado trabajos y publicaciones en Boletines informáticos y revistas científicas. María Raquel Landa Cavazos / [email protected] Realizó sus estudios de Ingeniería en Sistemas Electrónicos y Maestría en Administración de Tecnologías de Información en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores Campus Monterrey. En su trayectoria laboral se ha desempeñado como profesora de las asignaturas de Redes Computacionales, Electrónica, Administración de Tecnologías de Información, Razonamiento Lógico y Analítico en diversas universidades de Monterrey, México. Ha diseñado de cursos en línea para la Maestría de Tecnologías de Información del Tec Milenio. En la iniciativa privada se desempeñó como Gerente de Productos de Conectividad IP e Internet en la empresa de Multimedios Redes. A partir de julio de 2007, se incorpora al Centro de Tecnología Educativa de la Universidad de Monterrey, como Asesor Tecnológico, teniendo como principal objetivo la integración de tecnologías de información en la educación dentro de dicha institución.

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Marlene Montezi Blois / [email protected] Mestra em Tecnologia Educacional. Doutora Livre Docência em Comunicação Social, Televisão e Rádio. Produtora / apresentadora de diversas séries radiofônicas, entre elas “Encontros com Paulo Freire” e “Educação em Debate”. Diretora do Escritório do CREAD, Brasil e Vice-Presidente do CREAD, Regional Brasil (1996-2002). Consultora de EAD / Tecnologias Aplicadas à Educação. Autora do livro “Reencontros com Paulo Freire e seus amigos” (2005). Autora de artigos científicos publicados em diversas revistas técnicas e de livros didáticos. Co-autora do livro “Educação Corporativa, Novas Tecnologias na Gestão do Conhecimento” (2005). Mary Elizabeth Morocho Quezada / [email protected] Su formación profesional es de Economista por la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL), Ecuador. Cuenta con diferentes Másters con diversos temas como: Gerencia de Proyectos para el Desarrollo por la Escuela Politécnica del Litoral (ESPOL), Ecuador; Evaluación, Gestión y Dirección de la Calidad Educativa por la Universidad de Sevilla, España; Educación a Distancia por la UTPL, Ecuador. Actualmente cursa el Doctorado en Estadística e Investigación Operativa con énfasis en Calidad e Indicadores en la Universidad de Sevilla (España). Se desempeña como Coordinadora de la Unidad de Evaluación Institucional de la UTPL y Sub-Directora del Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia (CALED). Ha participado como ponente, conferencista, expositora en eventos nacionales e internacionales; ha coordinado proyectos académicos e investigaciones en temas de evaluación, acreditación y educación superior a distancia. En el ámbito de la docencia se ha desempeñado como Profesora de Comercio Exterior y Estadística en la modalidad Presencial y Abierta y a Distancia de la UTPL, Ecuador. Mirela Machado Picolini / [email protected] Fonoaudióloga graduada pela Faculdade de Odonologia de Bauru da Universidade de São Paulo - FOB/USP. Mestranda em Fonoaudiologia, pelo Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo - FOB/USP. Membro do Conselho Regional de Fonoaudiologia, desde 2008.

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Miryam de la Concepción González Rabanal /[email protected] Licenciada en Derecho por la Universidad de Salamanca, premio extraordinario y Doctora cum laude por dicha Universidad. Licenciada en Ciencias Económicas por la Universidad Complutense de Madrid y en Ciencias Políticas y de la Administración. Mención de honor en la convocatoria de premios nacionales de fin de carrera de educación universitaria y máster Gestión Pública por la misma Universidad. Profesora Titular de Universidad de Economía Aplicada desde noviembre de 1989 en la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, España) y Directora del Departamento de Economía Aplicada y Gestión Pública de dicha institución desde diciembre de 2005. Ha sido y/o es parte del elenco de profesores de instituciones docentes de prestigio. Investigadora en el campo de la Economía del bienestar, en materia de gestión pública. Autora de numerosas publicaciones. Ha dirigido diversas investigaciones financiadas en convocatorias competitivas por el Ministerio de Educación, el Ministerio de Trabajo e Inmigración, el Instituto de Estudios Fiscales, el Instituto Universitario de Investigación sobre Seguridad Interior o la propia Universidad Nacional de Educación a Distancia, donde ha coordinado varios proyectos de innovación docente. Cuenta con amplia experiencia de gestión universitaria, habiendo sido Secretaria de diferentes publicaciones, miembro de la Comisión de Autoevaluación de la calidad de la enseñanza de la Facultad de Derecho de la UNED, Directora Ejecutiva Adjunta del Centro de Estudios de Derecho de la Unión Europea, Miembro de la Sociedad de Economía Mundial, Miembro electo de la Junta de la Facultad de Derecho, Secretaria de la Facultad de Derecho, Secretaria del Centro Asociado de Madrid de la UNED y Secretaria del Máster en Seguridad de la UNED. Natalia Kler / [email protected] Profesora en Ciencias de la Educación. Experto Universitario en Diseño Instruccional. Se desempeña como coordinadora del área de diseño de materiales educativos del Programa UNNE – Virtual, del Sistema de Educación Virtual de la Universidad Nacional del Nordeste. Profesora tutora de varios cursos sobre la modalidad virtual y la incorporación de TIC en el aula y cuenta con experiencia en diseño de materiales educativos, gestión del sistema tutorial y educación virtual. Ha participado y presentado trabajos en congresos vinculados con la modalidad virtual y educación y tecnologías.

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Norma Lidia Carosio /[email protected] [email protected] Licenciada en Educación Permanente. Técnica Universitaria en Tecnología Educativa, Psicóloga Social. Actualmente es Directora de la Oficina CREAD de Argentina. Su amplia experiencia profesional está centrada en la Educación a Distancia. Integra los equipos técnicos del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) desde 1980. Gestiona el área de Educación a distancia en INTA, primero como Proyecto de Capacitación a Distancia (PROCADIS) y actualmente como Departamento Es coordinadora del Seminario-permanente sobre “Educación a Distancia y Ruralidad” en Virtual Educa. Consultora y conferencista internacional para temas de Tele- educación. Ha dictado y organizado cursos, talleres y seminarios sobre la especialidad en su país y en el exterior. Ha publicado artículos en revistas especializadas; es autora y compiladora de diferentes libro: Hacia una educación sin distancia, (2003); Aportes de la Educación a distancia al desarrollo Rural (compiladora, 2005) y Educación a distancia-TIC y Ruralidad: enfoque local y perspectiva global (compiladora. 2008). Recibió en el año 1990, por su labor en educación, la distinción “Alicia 90”, otorgada por la Fundación Alicia Moreau de Justo a mujeres destacadas en distintos ámbitos del saber y el hacer. En el año 2000 recibió el premio “El gauchito” en el rubro capacitación. En el año 2004 fue distinguida como “Honorable Educadora Iberoamericana”, por el Consejo Iberoamericano en honor a la calidad educativa. Omayra Parra de Marroquín / [email protected] Cuenta con el Magíster en Investigación y Tecnologías Educativas y otro en estudios latinoamericanos. Su experiencia ha estado centrada en el campo educativo, especialmente en la educación de adultos y educación a distancia en Colombia y Latinoamérica, con énfasis en lo social y en el manejo de proyectos macro. Se desempeña en la coordinación de redes, grupos interdisciplinarios y en el asesoramiento de proyectos educativos con entidades nacionales e internacionales. Fue viceperesidenta del CREAD para la región andina. Su amplia trayectoria y experiencia profesional le ha llevado a coordinar diferentes proyectos y actividades académicas, como el Proyecto en Diseño de ambientes de aprendizaje aplicando las tecnologías de información y comunicación con las Universidades de América Latina, auspiciadas por la Compañía de Jesús; los Diplomados Virtuales de Formación de tutores para programas en línea y Formación en Red de Docentes Universitarios en Tecnologías de la Información y la Comunicación, AUSJAL; el Diplomado Jóvenes y Adultos: Una pedagogía del Encuentro, el cual ofrece la Vicerrectoría del Medio Universitario y el Instituto PENSAR a toda la Comunidad Javeriana; el Diplomado sobre Gestión en Salud Comunitaria

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con la Organización Panamericana de la Salud, Facultad de Medicina e Instituto Pensar; finalmente, coordina el diseño virtual, desarrollo e implementación del Diplomado Gerencia Social Ignaciana para directivos de las Obras de la Compañía de Jesús en América Latina. Actualmente es la directora del diplomado TIC-AUSJAL que se desarrolla con 13 instituciones universitarias a nivel latinoamericano. Con su amplia experiencia en el ámbito educativo en lo virtual, se desempeña como Docente-Titular del Instituto PENSAR de la Pontificia Universidad Javeriana. Oscar De Majo / [email protected] Profesor en Letras por la Universidad de Buenos Aires (Argentina). Magíster en Educación por la Universidad del Salvador (USAL; Buenos Aires, Argentina). Director del Posgrado Especialización en la enseñanza del español para extranjeros (a distancia) de la Universidad del Salvador. Miembro del Panel de Expertos del Centro Virtual para el Desarrollo de Estándares de Calidad para la Educación Superior a Distancia para América Latina y el Caribe y parte de la Red de Estudiosos de la Educación a Distancia en el ámbito Iberoamericano (REEDI), de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED). Colaborador del CREAD (Consorcio Red de Educación a Distancia), Región Cono Sur. Recibió el Reconocimiento otorgado en Caracas (2001), en ocasión de los diez años de su fundación, por la “distinguida colaboración prestada” a dicha institución. Coordinador Didáctico del Campus Virtual y del Programa de Educación a Distancia de la Universidad del Salvador. Catedrático del postgrado La Modalidad a Distancia en la Educación y Fundamentos y Etapas de la Educación a Distancia de la USAL. Coordinador de Contenidos de EL GATE (European-Latin American University Cooperation Gate), European Union Alfa III Programe. Miembro del Consejo Editorial de la revista virtual Signos EAD, publicación virtual de la Universidad del Salvador. Autor y coautor de diversas publicaciones, como: Gramática del Español. Una visión del español como lengua nativa y extranjera; Educación a Distancia: equidad, calidad y oportunidad; El docente a distancia y las nuevas tecnologías; La enseñanza a distancia del español para extranjeros, entre otras. Paloma Maulaz Moura Paixão / [email protected] Pós-graduada em Orientação Educacional e Pedagógica pela Universidade Cândido Mendes; Bacharel e licenciada em Letras pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Atualmente, trabalha como Design Instrucional da equipe Web Pedagogia da Fundação Cecierj (Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro); Professora de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro ( Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos); Tutora a distância na pós-graduação em

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“Gestão, Planejamento e Implementação da Educação a Distância” da Universidade Aberta do Brasil e Universidade Federal Fluminense; tutora a distância no curso de extensão “Formação Continuada em Tecnologias Educacionais para Web” da Fundação Cecierj. Patricia A. Book / [email protected] At the University of Northern Colorado Dr. Patricia A. Book is Assistant Vice President for Continuing Education and Academic Outreach and serves as the senior outreach officer overseeing the Office of Extended Studies, offering 41 certificates and degrees at off-campus centers and online, the Center for the Enhancement of Teaching and Learning, and Instructional Design and Development for Distance Learning. She is also responsible for economic and workforce development outreach efforts. Prior to joining UNC, Dr. Book served as Vice President for Regional Development at Kent State University. Dr. Book’s administrative responsibilities at Kent State University included administration of Kent State’s seven regional campuses, the Kent Campus’ College of Continuing Studies, the University’s Economic Development and Strategic Partnerships effort, including establishment of Kent State’s Centennial Research Park, and a business organizational development service unit called Regional Corporate and Community Services. Dr. Book’s academic discipline is medical anthropology. She received her Ph.D. in anthropology from the University of Connecticut, her M.A. in cultural anthropology from UCONN, and her B.A. from Oakland University in anthropology. She has conducted research in the Middle East in Cyprus with children suffering from a chronic genetic anemia. She also served as an applied anthropologist and worked extensively with Alaska Native peoples in health and human services planning in central and northern Alaska. Dr. Book has also served as a research director focused on socioeconomic research for municipal government. Her work has involved extensive travel around the world, particularly in Central and South America and Asia. She serves as immediate past-chair of the national Association of State Universities and Land Grant Colleges’ Council on Engagement and Outreach. She is also immediate past-president of the U.S. University Professional and Continuing Education Association. Her academic and administrative career includes applied research and capacity building in the areas of community and economic development in the public and non-profit private sector. She has over 20 years in continuing higher education administration leading university academic outreach and engagement collaborations with communities, organizations, government and business and industry and providing continuing education programs through a variety of distance education modalities.

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Patricia A. Nelson / [email protected] Dr. Patricia A. Nelson serves as the Program Chair for Education at Argosy University Denver. Argosy University is accredited by the Higher Learning Commission and owned by the Education Management Corporation (EDMC). EDMC is among the largest providers of private post-secondary education in North America, based on student enrollment and revenue, with 98 locations in 30 U.S. States and Canada. EDMC owns and operates The Art Institutes, Argosy University, Brown Mackie College, and South University. EDMC’s educational institutions offer a broad range of academic programs concentrated in the creative and applied arts, behavioral sciences, education, health sciences and business fields, culminating in the award of associate’s through doctoral degrees as well as non-degree programs. Dr. Nelson oversees doctoral and master’s degree programs in education at Argosy University Denver offered in flexible formats, including blended formats with online delivery. Prior to joining Argosy University, Dr. Nelson served as Dean of the College of Education at the University of Akron in Ohio and as an Associate Dean in the College of Education at Penn State University. While at Penn State, she served as an ad honorarium project director for CREAD. She has over 40 years of teaching and administrative experience in K-12 education and higher education. She has authored over 56 refereed publications, two books, book chapters and over 50 articles and reports. She has been recognized as a Christa McAuliffe National Fellow and an educational pioneer for contributions to education by the National Foundation for the Improvement of Education and the National Education Association. She received the Teacher Educator of the Year Award from the Pennsylvania Association of Colleges and Teacher Educators and the Outstanding Academic Outreach Administrator Award from Penn State University. Dr. Nelson earned her Doctorate in Education from Brigham Young University in Curriculum and Instruction, two Master’s degrees, one from the University of Northern Illinois in Special Education and the other from Eastern Michigan University in Educational Administration, and a Bachelor’s degree in Anthropology from Beloit College in Wisconsin. Patricia Ávila Muñoz / [email protected] Investigadora educativa, sus áreas de interés son educación a distancia y uso de medios en la educación, se ha especializado en comunicación educativa y ha participado en proyectos internacionales realizando diversos estudios sobre la educación en Latinoamérica. Docente en instituciones de educación superior impartiendo temas relacionados con el uso educativo de las tecnologías de información y comunicación, ha realizado propuestas curriculares, así como elaborado materiales de apoyo didáctico y cursos en línea para programas a distancia de grado y posgrado. Actualmente es titular de la Coordinación General de Investigación y Desarrollo de Modelos Educativos en el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) http://investigacion.ilce.edu.mx.

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Así mismo, coordina la producción editorial del Instituto. Autora y co-autora de diversas publicaciones en: libros, capítulos de libros, artículos de revistas especializadas, entre otras. En el Consorcio Red de Educación a Distancia (CREAD), fue Presidenta durante el período 2002 - 2008 y Vicepresidenta de la Región México de 1998 a 2004. Patricia Mata Benito / [email protected] Profesora Ayudante en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación I de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, España), donde imparte docencia en el Grado de Educación Social. Es además Investigadora Permanente del Grupo INTER de Investigación en Educación Intercultural (http://www.uned.es/grupointer). Coautora de varias obras, entre las que destacan la Guía INTER. Una guía práctica para aplicar la educación intercultural en la escuela, que recibió el Premio AULA 2006 al mejor libro de Educación del año otorgado por el Ministerio de Educación y Ciencia de España, y los libros Racismo: qué es y cómo se afronta. Una guía para hablar sobre racismo y Orientación Intercultural. Participa en diversos proyectos de investigación y de cooperación a nivel nacional e internacional, y en la actualidad coordina la Red Europea Comenius 3 INTER Network. Intercultural Education, Teacher Training and School Practice. Sus líneas de trabajo se relacionan con Diversidad y Equidad en Educación, Educación Intercultural, Racismo y Aprendizaje de la Ciudadanía. Patricia Verónica González Granda / [email protected] Originaria de Loja en el país de Ecuador. Cuenta con estudios superiores en la Universidad Nacional de Loja en donde obtuvo el título de Doctora en Medicina y Cirugía General en el año de 1996 y Especialista en Anestesiología en el 2001 gracias a una beca otorgada por el Ministerio de Salud Pública del Ecuador, retribuyendo con sus servicios médicos en Hospitales de las zonas rurales de Cariamanga y Yantzaza, de las provincias de Loja y Zamora Chinchipe, respectivamente. A partir del 2005 trabaja de tiempo completo en la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL) desempeñándose como docente de Fisiología y Bioquímica, así también es coordinadora de gestión productiva de la Escuela de Medicina y anestesióloga del Hospital Universitario de la UTPL. Desde el año 2010 es coordinadora del área médica del proyecto telemedicina de la UTPL. Cuenta con publicaciones de artículos en revistas y capítulos de libros en medios locales. La autora reconoce que el camino recorrido, el trabajo realizado en las zonas rurales, el reconocimiento de la responsabilidad como docente y el afán de servicio y de ayuda a las poblaciones más necesitadas, han impulsado su trabajo dedicado en el proyecto de Telemedicina de la Universidad Técnica Particular de Loja en la República del Ecuador.

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Pedro Contreras / [email protected] Licenciatura en Computación, Mención Tecnologías Educativas (Tesis en Desarrollo). Docente en el Programa Samuel Robinson en el área de Gestión de la Información. Facilitador de la Misión Ciencias en el área  Alfabetización Tecnológica. Administrador del Campus Virtual de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Miembro de la Coordinación Central del Sistema de Educación a Distancia de la UCV en la Unidad de Soporte Tecnológico. Certificado CISCO Cisco Certified Network Associate (CCNA) y especialista en el software LMS MOODLE. Rafael A. Martínez / [email protected] Licenciado en Educación, Mención Diseño y Gestión de Proyectos Educativos egresado de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Cuenta con una Especialización en Entornos Virtuales de Aprendizaje de la OEI y Virtual Educa, Argentina (http://www.virtualeduca.org/). Es Miembro de la Coordinación Central del Sistema de Educación a Distancia de la UCV en la Unidad de Desarrollo y Promoción de Proyectos. Docente de la UCV en las áreas Gestión de la Información (Programa Samuel Robinson) y Diseño y Gestión de Proyectos (Escuela de Educación). Reyna Hiraldo Trejo / [email protected] Estudió Ingeniera en Informática en la Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA), República Dominicana. Obtuvo en Máster en Tecnología Aplicada a la Educación, por la Universidad de Barcelona, España. Cuenta con el Doctorado en Educación de la UNED de Costa Rica. Profesionalmente se ha centrado en el Uso Educativo de Internet en las Instituciones de Educación Superior, en la localidad de Santiago de los Caballeros, República Dominicana. Ha desarrollado investigaciones en “uso didáctico del blogs en los proceso de enseñanza y aprendizaje” y “situación y perspectivas de las TIC en las Instituciones de Educación Superior de la República Dominicana. Rodrigo do Carmo Neves / [email protected] Designer, Pós-Graduado em Gestão de Projetos em Mídias Digitais e Interativas pelo Senac-Rio. Bacharel em Desenho Industrial, com ênfase em Comunicação Visual, pela PUC-Rio. Possui cursos na nas áreas de design para mídia impressa e online. É animador 2D e ilustrador autodidata, e atua como webdesigner freelancer desde 2009. Desde o mesmo ano, integra a equipe da WebPedagogia do CEDERJ, realizando projetos de design de animação, interfaces e gamedesign.

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CREAD

Rosa María Goig Martínez / [email protected] Profesora de la Facultad de Educación de la UNED. Especialista en Educación Infantil y en Educación Vial. Ha trabajado en la DGT, en aspectos formativos en Educación Vial. También ha prestado servicios profesionales en procesos de estimulación temprana en niños y niñas con discapacidad. Es autora de varios artículos relacionados con el derecho a la educación y con la educación infantil, y la Educación Vial. Rosario de Rivas Manzano / [email protected] Es licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación -Sección Filosofía- por la Universidad de La Laguna (España). Actualmente cursa un Doctorado en Pedagogía en la UNED (España). Ha realizado estudios de Ciencias Religiosas en Potenza (Italia). En el ámbito de la docencia se ha desempeñado como Profesora de Gnoseología y de Filosofía de las Religiones en la Escuela de Formación Teológica de Terni (Italia). Como miembro de la Fundación Cultural “Fernando Rielo” ha sido profesora de pensamiento español en la Universidad San Clemente de Ojrida en Sofía (Bulgaria) y en la Universidad Palackého en Olomouc (República Checa) así como de materias de formación humanística: Antropología y Ética en la Pontificia Universidad Católica de Ecuador, Sede Ibarra, en la Universidad Católica Boliviana en San Ignacio de Velasco (Bolivia). Se ha desempeñado como Directora del Campus Tulcán de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Ibarra; Coordinadora del Centro de San Ignacio de Velasco del Instituto Normal Superior Católico “Sedes Sapientiae“ de la Universidad Católica Boliviana. Regional Cochabamba. Desde noviembre de 2003 es profesora de la Universidad Técnica Particular de Loja donde ha desempeñado el cargo de Directora General de Misiones Universitarias, Subdirectora de la Modalidad Abierta y a Distancia. Actualmente es Directora General de la Modalidad Abierta y a Distancia de la UTPL – Ecuador. Rubén Edel Navarro / [email protected] Licenciado en Psicología por la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM). Maestro en Educación con especialidad en Desarrollo Cognitivo por la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) y Doctor en Investigación Psicológica por la Universidad Iberoamericana (UIA). Es miembro de diversas corporaciones y asociaciones, tales como: Sociedad Mexicana de Psicología (SMP), Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE), Consejo Mexicano de Investigación Educativa A.C. (COMIE), Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (CONACyT), Red de Investigación e Innovación en Sistemas y Ambientes Educativos (RIISAE) del Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD), y la Red Temática de Tecnología de la Información y Comunicación del CONACYT.

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Autores y Semblanzas

Actualmente se desempeña como Investigador de tiempo completo de la Universidad Veracruzana, Coordinador del Departamento de Investigación Educativa, Catedrático del Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos a Distancia y de la Maestría en Didáctica de las Ciencias Sociales de la Facultad de Pedagogía, Región Veracruz. Asesor y profesor adjunto del doctorado Instructional Technology and Distance Education de la Fischler School of Education and Human Services, así como integrante del Committee Chair of Applied Research Center de la Nova Southeastern University de la Florida, USA. Cuenta con distinciones diversas: Premio Internacional a la Innovación Educativa por la Nova Southeastern University, de la Florida. USA; Reconocimiento de la Universidad Veracruzana por su trayectoria de investigación y como mejor maestro evaluado en el 2008; Investigador Nacional Nivel I del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México (CONACyT) y fue becado por el CONACyT-UV en estancia Posdoctoral 2008-2009 dentro del Padrón Nacional del Posgrado. Silvana Cataldo / [email protected] Licenciada en Letras por la Universidad del Salvador. Máster en Psicología Cognitiva y Aprendizaje por la Universidad Autónoma de Madrid/FLACSO. Es Colaboradora Académica Específica del Programa a Distancia, para el Vicerrectorado de Investigación y Desarrollo de la Universidad del Salvador (VRID). Desde 2004 a la fecha, lleva a cabo la Coordinación didáctica y elaboración de materiales del Programa de Español Intensivo (PEI) para Extranjeros, en tanto que a partir de 2007 es Profesora titular de español para extranjeros/ nivel avanzado: Taller de Mitos y Leyendas de Argentina (presencial), VRID. Desde 2010 es Coordinadora académica del Diploma de Posgrado: Producción de Materiales para EAD. Programa de Educación a Distancia. Universidad del Salvador. Se desempeña también como Profesora tutora de la materia: Metodología de la Enseñanza, perteneciente a la Carrera de Posgrado: Especialización en la enseñanza de español como lengua extranjera (Plan Piloto). Modalidad a distancia. Se desempeña también como Colaboradora académica por la Universidad del Salvador para el Proyecto EL GATE (ALFA III), a cargo del consorcio de universidades integrado por: Universitá Guglielmo Marconi (Italia); U. Oberta (Portugal); UNISINOS (Brasil); UVirtual (Bolivia); UNED (Costa Rica) y Universidad del Salvador (Argentina).

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CREAD

Silverio de Castro / [email protected] WebDesigner: Realizou cursos no Instituto INFNET de ASP, CONCEPÇÃO DE SITES, Webdesigner Macromedia, Dreamweaver, Fireworks, Flash,, DESENV. DE APLICAÇÕES WEB e HTML. Graduando em SISTEMAS PARA INTERNET na Universidade Estácio de Sá. Atuou na empresa Elitravel Representação e Turismo e no Grupo Folha Dirigida (SITES: Folha Dirigida, Livraria Dirigida, Mercado e eventos Folha do Turismo e Degrau Cultural); tendo exercido as seguintes atividades: manutenção, administração e atualização de conteúdo, criação de banners, popups, anúncios , tratamento de imagens e reformulação, atualização e criação de layout dos sites, animações em flash, criação de hotsites institucionais., obtendo os prêmios: TOP 3 IBEST 2006 na categoria Regional Rio de Janeiro e TOP 3 IBEST 2006 na categoria Educação e treinamento. Foi Vencedor do prêmio IBEST 2005 na categoria Serviço ao Consumidor, vencedor IBEST 2004 na categoria Empregos e Planejamento Pessoal, TOP 10 IBEST 2003 na categoria Empregos e Planejamento Pessoal. (Prêmios adquiridos por votação popular). Atualmente exerce a função de Webdesigner concursado na Fundação CECIERJ/ CEDERJ equipe da Web Pedagogia. Sonia Mª Santoveña Casal / [email protected] Licenciada en Psicología y Doctora en Educación sobre el tema “Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación”, Premio extraordinario 2007. Profesora Ayudante en el Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales, en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España. Tiene la Especialidad en Metodología Didáctica, la cual aplica su experiencia laboral como virtualizadora, asesora de contenidos y responsable de la adaptación y creación de cursos virtuales en la “Unidad Académica de virtualización” de la UNED, desde el 2000 hasta el 2007.Imparte docencia en la Diplomatura de Educación Social, los Títulos de Grado de Educación Social y Pedagogía, entre otros cursos de posgrado y doctorado. Participa como investigadora en diferentes proyectos de innovación docente. Ocupa el cargo de Secretaria Adjunta de Facultad como Secretaria del Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria, Formación Profesional e Idiomas de la UNED y actualmente colabora como parte del equipo de investigación en Added Value of teAching in a virTuAl woRld (AVATAR), proyecto cofinanciado por la Comisión Europea.

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Autores y Semblanzas

Susana López / [email protected] Licenciada en Análisis de Sistemas Informáticos Universidad Autónoma de Asunción (UAA), Paraguay. Es Doctoranda en Desarrollo Curricular, Organizativo y Profesional del Docente: Perspectivas Didácticas, por la Universidad de Jaén, España. Cuenta con Máster en Informática Educativa de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España. Especialista en enseñanza en línea (CREAD-SLOAN-C – USA) y cuenta con formación en tutoría virtual (OEA). Su experiencia profesional le ha permitido desempeñar diversos cargos: Directora de E-Learning y Ex Directora Financiera (UAA). Coordinadora del proyecto Fortalecimiento Institucional: estrategias e implementación de sistemas de Educación Superior basadas en TIC en la República del Paraguay, concurso realizado por la AECID y ejecutado con la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España. Coordinadora del Proyecto Internacional e-culturas (Universidad de Jaén, España). Consultora nacional del Proyecto Mercosur Digital, en cooperación de la Comunidad Europea y el MERCOSUR. También realizó la pasantía en la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador, en el sistema de Educación a Distancia. Es autora del libro Introducción a la Informática, así como de ponencias presentadas en ámbitos nacionales e internacionales, como la Junta de Andalucía, España, la Universidad de Jaén, España y la Dirección de Educación Agraria del Ministerio de Agricultura y Ganadería, la OEA y el Diario ABC Color y la UAA. Actualmente se encuentra implementando el proyecto de Uso de las TIC en la Penitenciaría Nacional de Tacumbú, Paraguay. Tatiane Santos de Oliveira / [email protected] Graduada em Pedagogia, atualmente realizando pós-graduação em Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância pela Universidade Federal Fluminense. Trabalha como design instrucional na Web Pedagogia da Fundação Cecierj (Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a Distância) e como Consultora Educacional em projetos de Eduacação a Distância e educaionais em geral, para instituições públicas e privadas. Teresa Aguado / [email protected] Catedrática de Universidad en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE I) en el área de Educación Intercultural, y actualmente Vicerrectora de Relaciones Internacionales e Institucionales de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, España). Coordina el Grupo INTER de investigación en educación intercultural, y además de sus diversas publicaciones, ha coordinado varios proyectos de investigación sobre diversidad cultural, tanto de ámbito nacional como europeo. Ha participado

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CREAD

en el equipo principal del proyecto INTER-ALFA con socios de América Latina. Dirige el Master en Educación Intercultural, que se imparte con la metodología de enseñanza a distancia, entre la UNED y la Universidad Veracruzana Intercultural de México, y que se espera continuar con un posgrado oficial en el curso 2011-2012. Vivian Estrada / [email protected] Asesora del Ministerio de Educación Superior de Cuba en la esfera de Tecnología Educativa. Ha dirigido y desarrollado varios proyectos de investigación científica relacionados con la Tecnología Educativa, Aprendizaje virtual, Gestión del conocimiento, Aplicaciones Informáticas la Educación a distancia, la Inteligencia artificial. Cuenta con una amplia experiencia como docente de diversas maestrías: Tecnología educativa, Informática Aplicada, Educación a Distancia, Gestión de la Información, Ciencias de la Educación, Bioinformática, Dirección, entre otras. Ha sido profesora invitada en varias universidades de Brasil, México y República Dominicana; también ha desarrollado actividades de investigación científica en el ámbito nacional e internacional. Wanderléia Quinhoneiro / [email protected] [email protected] Doutora em Ciências Distúrbios da Comunicação pelo Programa de Pós Graduação do Hospital de Anomalias Craniofaciais da Universidade de São Paulo. Professora Doutora do Departamento de Fonoaudiologia da Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo. Membro do núcleo de Telessaude São Paulo. Coordenadora do Departamento de Teleaudiologia do Conselho Brasileiro de Telemedicina. Wania Heringer Maymone / [email protected] Graduada em Desenho Industrial pela ESDI/UERJ (Escola Superior de Desenho Industrial da Universidade do Estado do Rio de Janeiro). Antes, cursou até o 5º período a FAU/UFRJ (Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro), tendo ingressado em ambas através de Concurso Vestibular da Fundação Cesgranrio. Trabalhou como Chefe de Operadoras de Computadores efetiva; designer freelancer e ministrou aulas de Autocad 2D e 3D. Frequentou Cursos de Extensão na área de Computação Gráfica; Fotografia (CCE PUC-RJ); Animação (Macromedia) e concluiu os cursos de Inglês (CepUERJ) e Italiano (Istituto Italiano di Cultura - Consolato Generale d’Italia a Rio de Janeiro). Aprovada em concursos públicos aos cargos de Programador Visual – WEB para a MultiRio e Animador para Web para o Cecierj/Cederj (ambos os concursos em 2005), ingressou na equipe da Web Biologia do Cecierj/Cederj em abril de 2010, passando a integrar a equipe de animadores da Web Pedagogia em maio deste mesmo ano.

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Autores y Semblanzas

Yanida Rodríguez Rengifo / [email protected] Doctora en Educación por la Universidad de Málaga España. Magíster en Educación Superior de la Universidad Central de Venezuela. Es especialista en: Procesos de Aprendizaje por la Universidad Católica Andrés Bello; en Ambientes Virtuales de Aprendizaje Consorcio OEI-VIRTUALEDUCA Argentina y Centro de Altos Estudios Universitarios; en Contenido y Corresponsable del Ajuste Curricular de la Carrera Dificultades de Aprendizaje; Epistemología y Gnoseología por la Universidad de León España. Cuenta con el certificado de Liderazgo en Gestión Estratégica de la Educación a Distancia CREAD/NSU/USDLA. En la UNA de Venezuela, se ha desempeñado como Coordinadora del Vicerrectorado Académico, del Área y de la Carrera de Educación y del Rectorado. Miembro de la Comisión Curricular para el Diseño de las Carreras de Técnico Superior Universitario y Certificados de Competencia. Fue responsable del Área de Incumbencia Epistemología y Metodología de la Maestría en Educación a Distancia-UNA. También se ha desempeñado como Profesora Categoría Asociado en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela (UNA) y en la Maestría en Educación Abierta y a Distancia y de la Especialización en Telemática e Informática aplicada a la Educación a Distancia de la UNA. Obtuvo el Premio a la Investigación UNA 2007 en el Área Dificultades de Aprendizaje, además del Premio a la Investigación UNA 2006 en la Categoría Mejor Ponencia. Editora asociada de la Revista Informe de Investigaciones Educativas. Ha desarrollado investigaciones en el campo de la educación especial, educación general, educación a distancia, formación docente e investigación educativa y metodología de la investigación cualitativa.

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Palabras clave Palabras clave

Artículos

Acceso

• Increasing Access, Improving Quality: Trends Shaping Online Education Growth

Actividades de aprendizaje

• Educación basada en competencias y la Educación a Distancia

Afectación

• Educación a Distancia: hacia un horizonte de sentido

Alineamiento

• Evolución de los lineamientos de la formación mediatizada en los últimos veinte años

Ambientes de aprendizaje

• Educación a Distancia: hacia un horizonte de sentido

Aprendizaje autónomo

• La modalidad abierta y a distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador

Aprendizaje colaborativo

• El aprendizaje virtual y la Gestión del Conocimiento. Estudio de Caso de la Universidad Abierta para Adultos, República Dominicana • La Investigación en Educación a Distancia en torno al aprendizaje colaborativo

Aprendizaje interactivo

• La UNED: casi cuarenta años innovando. De los cuadernillos de evaluación a distancia, al aprendizaje interactivo a través de metodologías online

Aprendizaje no presencial

• La UNED: casi cuarenta años innovando. De los cuadernillos de evaluación a distancia, al aprendizaje interactivo a través de metodologías online

Aptitudes y actitudes del profesorado

• Calidad y armonización en la educación superior a distancia como elemento determinante para la consecución del derecho fundamental a la educación. Actitudes y aptitudes del profesorado

Asesor

• Las tutorías, los tutores, los asesores

Asociaciones

• Increasing Access, Improving Quality: Trends Shaping Online Education Growth

Autoevaluación

• Evaluación de los destinatarios y procesos educativos del programa de postgrado a distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador

Autonomía

• Evolución de los lineamientos de la formación mediatizada en los últimos veinte años

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Palabras clave

Palabras clave

Artículos • Aplicación de un Wiki en un curso semi presencial para la creación de conocimiento colectivo

Blended-learning

• Inclusión digital para la reinserción social de personas privadas de su libertad de la Penitenciaría Nacional de Tacumbú, Paraguay • La Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote y la Educación a Distancia en el contexto de la Universidad Peruana • Calidad y armonización en la educación superior a distancia como elemento determinante para la consecución del derecho fundamental a la educación. Actitudes y aptitudes del profesorado

Calidad educativa

• Estándares de calidad en Educación a Distancia Increasing Access, Improving Quality: Trends Shaping Online Education Growth • La modalidad abierta y a distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador • La Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote y la Educación a Distancia en el contexto de la Universidad Peruana

Campus virtual

• Educación a Distancia y Tecnología Instruccional: Procesos de Innovación. Caso Universidad Central de Venezuela

Capacitación de adultos

• Increasing Access, Improving Quality: Trends Shaping Online Education Growth

Centros universitarios

• La modalidad abierta y a distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador

Certificados de competencia

• El Diseño Curricular como recurso de innovación y flexibilización del currículo en el desarrollo de Programas de Formación en la Modalidad de Educación a Distancia

Colaboración

• La colaboración en educación a distancia en México y América Latina. Experiencias desde la Universidad de Guadalajara, México

Competencias

• Diseño de una guía didáctica adaptada al espacio europeo de educación superior: Orientaciones a tutores y estudiantes de Trabajo Social desde la perspectiva de una docente de la UNED

Comunicabilidad

• Educación a Distancia: hacia un horizonte de sentido

Congresos CREAD Mercosur

• El Mercosur como espacio de educación y desarrollo social: Los congresos de educación a distancia CREAD – MERCOSUR / MERCOSUL

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CREAD

Palabras clave

Artículos

Congresos virtuales

• Congresos virtuales, una nueva forma de construcción de conocimiento

Construcción de sentido

• Educación a Distancia: hacia un horizonte de sentido

Construcción del conocimiento

• Congresos virtuales, una nueva forma de construcción de conocimiento

Contextualización

• Diseño de una guía didáctica adaptada al espacio europeo de educación superior: Orientaciones a tutores y estudiantes de Trabajo Social desde la perspectiva de una docente de la UNED

Cooperación

• La colaboración en educación a distancia en México y América Latina. Experiencias desde la Universidad de Guadalajara, México

Cooperación de estudiantes al desarrollo

• UNED Internacional. Movilidad de estudiantes y cooperación universitaria al desarrollo

Cursos virtuales

• La integración de las TIC en la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España: análisis de su impacto en la metodología didáctica

Democratización del conocimiento

• Educación a Distancia: hacia un horizonte de sentido

Derecho

• Diseño de una guía didáctica adaptada al espacio europeo de educación superior: Orientaciones a tutores y estudiantes de Trabajo Social desde la perspectiva de una docente de la UNED

Derecho a la educación

• Calidad y armonización en la educación superior a distancia como elemento determinante para la consecución del derecho fundamental a la educación. Actitudes y aptitudes del profesorado

Derecho de aprender

• Inclusión digital para la reinserción social de personas privadas de su libertad de la Penitenciaría Nacional de Tacumbú, Paraguay

Desarrollo

• Educación a Distancia: hacia un horizonte de sentido

Desarrollo de cursos

• Increasing Access, Improving Quality: Trends Shaping Online Education Growth

Diseño de cursos

• El Diseño Curricular como recurso de innovación y flexibilización del currículo en el desarrollo de Programas de Formación en la Modalidad de Educación a Distancia • Increasing Access, Improving Quality: Trends Shaping Online Education Growth

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Palabras clave

Palabras clave

Diseño instruccional

Artículos • Educación basada en competencias y la Educación a Distancia Propuesta de un modelo de diseño instruccional apoyado en las tecnologías de información y la comunicación para la Universidad Nacional Abierta de Venezuela • Web Aulas: Um Novo Paradigma Educacional para Cursos a Distância Semipresenciais

Dispositivos

• Evolución de los lineamientos de la formación mediatizada en los últimos veinte años

Docencia virtual

• Evolución de la docencia virtual en la Universidad de La Laguna

Docente de educación a distancia

• Las tutorías, los tutores, los asesores

Docentes tutores bimodales

• La modalidad abierta y a distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador

e-blended

• Aplicación de un Wiki en un curso semi presencial para la creación de conocimiento colectivo • A Educação a Distância no Brasil • Aplicación de un Wiki en un curso semi presencial para la creación de conocimiento colectivo • A teleducação como estratégia para a educação em saúde • Congresos virtuales, una nueva forma de construcción de conocimiento Educación a Distancia: hacia un horizonte de sentido • Educación a Distancia y Tecnología Instruccional: Procesos de Innovación. Caso Universidad Central de Venezuela • Educación basada en competencias y la Educación a Distancia

Educación a distancia

• El Diseño Curricular como recurso de innovación y flexibilización del currículo en el desarrollo de Programas de Formación en la Modalidad de Educación a Distancia • ¿Estamos aprovechando debidamente el potencial de la educación a distancia en línea en la América Latina y el Caribe? • Inclusión digital para la reinserción social de personas privadas de su libertad de la Penitenciaría Nacional de Tacumbú, Paraguay • Increasing Access, Improving Quality: Trends Shaping Online Education Growth • La colaboración en educación a distancia en México y América Latina. Experiencias desde la Universidad de Guadalajara, México

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CREAD

Palabras clave

Artículos • La Educación a Distancia en México a una década de investigación (2001-2010) • La inclusión de la Educación a Distancia en la Universidad Nacional del Nordeste: Cambio e innovación en sus prácticas institucionales y áulicas • La integración de las TIC en la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España: análisis de su impacto en la metodología didáctica

Educación a distancia

• La Investigación en Educación a Distancia en torno al aprendizaje colaborativo La Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote y la Educación a Distancia en el contexto de la Universidad Peruana • Los Estudios a Distancia en la Universidad Católica Andrés Bello Modelo a distancia para la formación docente. Una propuesta regional • Propuesta de un modelo de diseño instruccional apoyado en las tecnologías de información y la comunicación para la Universidad Nacional Abierta de Venezuela • Web Aulas: Um Novo Paradigma Educacional para Cursos a Distância Semipresenciais (2001-2010)

Educación a distancia y Mercorsur

• El Mercosur como espacio de educación y desarrollo social: Los congresos de educación a distancia CREAD – MERCOSUR / MERCOSUL

Educación basada en competencias

• Educación basada en competencias y la Educación a Distancia

Educación continua

• La UNED: casi cuarenta años innovando. De los cuadernillos de evaluación a distancia, al aprendizaje interactivo a través de metodologías online

Educación en Brasil

• A Educação a Distância no Brasil

Educación en la distancia

• El Mercosur como espacio de educación y desarrollo social: Los congresos de educación a distancia CREAD – MERCOSUR / MERCOSUL

Educación en línea

• Increasing Access, Improving Quality: Trends Shaping Online Education Growth • A teleducação como estratégia para a educação em saúde

Educación en salud

• Uso de herramientas de Tecnologías de la Información y Comunicación, para la atención y educación en salud en el Cantón Yacuambi, Zamora Chinchipe, del Ecuador

Educación mediada

• Educación a Distancia: hacia un horizonte de sentido

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Palabras clave

Palabras clave

Educación superior

Artículos • El Diseño Curricular como recurso de innovación y flexibilización del currículo en el desarrollo de Programas de Formación en la Modalidad de Educación a Distancia • La Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote y la Educación a Distancia en el contexto de la Universidad Peruana

Educación superior a distancia

• Calidad y armonización en la educación superior a distancia como elemento determinante para la consecución del derecho fundamental a la educación. Actitudes y aptitudes del profesorado • Estándares de calidad en Educación a Distancia

Educación virtual

e-learning

• El aprendizaje virtual y la Gestión del Conocimiento. Estudio de Caso de la Universidad Abierta para Adultos, República Dominicana • El Mercosur como espacio de educación y desarrollo social: Los congresos de educación a distancia CREAD – MERCOSUR / MERCOSUL • Aplicación de un Wiki en un curso semi presencial para la creación de conocimiento colectivo • Evolución de la docencia virtual en la Universidad de La Laguna

Encuadre

• Evolución de los lineamientos de la formación mediatizada en los últimos veinte años

Enseñanza experimental

• Evolución de la enseñanza experimental en la Facultad de Ciencias de la UNED: de los talleres experimentales a los laboratorios virtuales y remotos

Entornos virtuales de aprendizaje

• La Educación a Distancia en México a una década de investigación (2001-2010) • Educación a Distancia y Tecnología Instruccional: Procesos de Innovación. Caso Universidad Central de Venezuela

Espacio europeo de educación superior

• La integración de las TIC en la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España: análisis de su impacto en la metodología didáctica

Espacios virtuales

• El aprendizaje virtual y la Gestión del Conocimiento. Estudio de Caso de la Universidad Abierta para Adultos, República Dominicana

Estado del conocimiento

• La Educación a Distancia en México a una década de investigación (2001-2010) • Estándares de calidad en Educación a Distancia

Estándares de calidad

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• Evaluación de los destinatarios y procesos educativos del programa de postgrado a distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador

CREAD

Palabras clave Estrategias

Artículos • La colaboración en educación a distancia en México y América Latina. Experiencias desde la Universidad de Guadalajara, México • Calidad y armonización en la educación superior a distancia como elemento determinante para la consecución del derecho fundamental a la educación. Actitudes y aptitudes del profesorado

Evaluación

• Diseño de una guía didáctica adaptada al espacio europeo de educación superior: Orientaciones a tutores y estudiantes de Trabajo Social desde la perspectiva de una docente de la UNED • Estándares de calidad en Educación a Distancia • Hacia dónde se dirige la innovación metodológica en la Educación a Distancia. Una contribución al debate

Evaluación de competencias

• Educación basada en competencias y la Educación a Distancia

Evaluación del aprendizaje

• La modalidad abierta y a distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador

Excelencia

• Calidad y armonización en la educación superior a distancia como elemento determinante para la consecución del derecho fundamental a la educación. Actitudes y aptitudes del profesorado

Experiencias

• La colaboración en educación a distancia en México y América Latina. Experiencias desde la Universidad de Guadalajara, México

Factores de crecimiento de la educación a distancia en MERCOSUR

• El Mercosur como espacio de educación y desarrollo social: Los congresos de educación a distancia CREAD – MERCOSUR / MERCOSUL

Fonoaudilogía

• A teleducação como estratégia para a educação em saúde

Formación docente

• Modelo a distancia para la formación docente. Una propuesta regional

Formación profesional

• Los Estudios a Distancia en la Universidad Católica Andrés Bello

Fuerza de trabajo capacitada

• Increasing Access, Improving Quality: Trends Shaping Online Education Growth

Funciones de docencia en educación a distancia

• Las tutorías, los tutores, los asesores

Gestión académica

• La modalidad abierta y a distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador

Globalización

• Educación a Distancia: hacia un horizonte de sentido

695

Palabras clave

Palabras clave

Artículos

Igualdad de oportunidades educativas

• Inclusión digital para la reinserción social de personas privadas de su libertad de la Penitenciaría Nacional de Tacumbú, Paraguay

Inclusión digital

• Inclusión digital para la reinserción social de personas privadas de su libertad de la Penitenciaría Nacional de Tacumbú, Paraguay

Innovación

• Hacia dónde se dirige la innovación metodológica en la Educación a Distancia. Una contribución al debate • La inclusión de la Educación a Distancia en la Universidad Nacional del Nordeste: Cambio e innovación en sus prácticas institucionales y áulicas

Innovaciones tecnológicas

• ¿Estamos aprovechando debidamente el potencial de la educación a distancia en línea en la América Latina y el Caribe?

Inscripción y retención de estudiantes

• Increasing Access, Improving Quality: Trends Shaping Online Education Growth

Internacionalización

• UNED Internacional. Movilidad de estudiantes y cooperación universitaria al desarrollo

Investigación

• La Investigación en Educación a Distancia en torno al aprendizaje colaborativo

Investigación educativa

• La Educación a Distancia en México a una década de investigación (20012010)

Laboratorio de control remoto

• Evolución de la enseñanza experimental en la Facultad de Ciencias de la UNED: de los talleres experimentales a los laboratorios virtuales y remotos

Laboratorio virtual

• Evolución de la enseñanza experimental en la Facultad de Ciencias de la UNED: de los talleres experimentales a los laboratorios virtuales y remotos

Lectoescritura

• Modelo a distancia para la formación docente. Una propuesta regional

Libertad

• Evolución de los lineamientos de la formación mediatizada en los últimos veinte años

Material didáctico

• Web Aulas: Um Novo Paradigma Educacional para Cursos a Distância Semipresenciais

Medios de comunicación

• Evolución de los lineamientos de la formación mediatizada en los últimos veinte años

Metodología

• Diseño de una guía didáctica adaptada al espacio europeo de educación superior: Orientaciones a tutores y estudiantes de Trabajo Social desde la perspectiva de una docente de la UNED

Metodología curricular

• El Diseño Curricular como recurso de innovación y flexibilización del currículo en el desarrollo de Programas de Formación en la Modalidad de Educación a Distancia

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CREAD

Palabras clave

Artículos

Modelo de tutoría virtual

• Las tutorías, los tutores, los asesores

Modelo educativo

• Modelo a distancia para la formación docente. Una propuesta regional

Modelo pedagógico

• Los Estudios a Distancia en la Universidad Católica Andrés Bello

Modelos

• Evolución de los lineamientos de la formación mediatizada en los últimos veinte años

Modelos de creación del conocimiento

• Aplicación de un Wiki en un curso semi presencial para la creación de conocimiento colectivo

Modelos de servicios universitarios

• Evolución de la docencia virtual en la Universidad de La Laguna

Modelos tutoriales

• Las tutorías, los tutores, los asesores

Movilidad de estudiantes

• UNED Internacional. Movilidad de estudiantes y cooperación universitaria al desarrollo

Multimedia

• Educación basada en competencias y la Educación a Distancia

Nuevas tecnologías

• Educación a Distancia: hacia un horizonte de sentido

Plataformas de teleformación

• Evolución de la docencia virtual en la Universidad de La Laguna

Políticas educativas

• Calidad y armonización en la educación superior a distancia como elemento determinante para la consecución del derecho fundamental a la educación. Actitudes y aptitudes del profesorado

Portafolio de evidencias

• Educación basada en competencias y la Educación a Distancia

Prácticas áulicas

• La inclusión de la educación a distancia en la Universidad Nacional del Nordeste: cambio e innovación en sus prácticas institucionales y áulicas

Prácticas institucionales

• La inclusión de la educación a distancia en la Universidad Nacional del Nordeste: cambio e innovación en sus prácticas institucionales y áulicas

Procesos académicos

• La modalidad abierta y a distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador

Procesos de innovación

• Educación a Distancia y Tecnología Instruccional: Procesos de Innovación. Caso Universidad Central de Venezuela

Procesos educativos

• Evaluación de los destinatarios y procesos educativos del programa de postgrado a distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador

Profesor virtual

• Las tutorías, los tutores, los asesores

697

Palabras clave

Palabras clave

Artículos

Profesores de educación a distancia

• Las tutorías, los tutores, los asesores

Programas

• Estándares de calidad en Educación a Distancia

Programas de formación

• El Diseño Curricular como recurso de innovación y flexibilización del currículo en el desarrollo de Programas de Formación en la Modalidad de Educación a Distancia

Programas de postgrado a distancia

• Evaluación de los destinatarios y procesos educativos del programa de postgrado a distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador

Programas en línea

• Los Estudios a Distancia en la Universidad Católica Andrés Bello

Proyectos

• Estándares de calidad en Educación a Distancia

Reclutamiento

• Increasing Access, Improving Quality: Trends Shaping Online Education Growth

Redes

• La colaboración en educación a distancia en México y América Latina Experiencias desde la Universidad de Guadalajara, México

Redes sociales

• Congresos virtuales, una nueva forma de construcción de conocimiento ¿Estamos aprovechando debidamente el potencial de la educación a distancia en línea en la América Latina y el Caribe?

Reinserción social

• Inclusión digital para la reinserción social de personas privadas de su libertad de la Penitenciaría Nacional de Tacumbú, Paraguay

Responsabilidad social universitaria

• Educación a Distancia: hacia un horizonte de sentido

Resultados de aprendizaje

• Diseño de una guía didáctica adaptada al espacio europeo de educación superior: Orientaciones a tutores y estudiantes de Trabajo Social desde la perspectiva de una docente de la UNED

Roles de docentes virtuales

• Las tutorías, los tutores, los asesores

Tareas tutoriales

• Las tutorías, los tutores, los asesores

Tecnología instruccional

• Educación a Distancia y Tecnología Instruccional: Procesos de Innovación. Caso Universidad Central de Venezuela

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CREAD

Palabras clave

Artículos • ¿Estamos aprovechando debidamente el potencial de la educación a distancia en línea en la América Latina y el Caribe? • A Educação a Distância no Brasil • Educación basada en competencias y la Educación a Distancia • Hacia dónde se dirige la innovación metodológica en la Educación a Distancia. Una contribución al debate

Tecnologías de la información y la comunicación

• Increasing Access, Improving Quality: Trends Shaping Online Education Growth • La integración de las TIC en la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España: análisis de su impacto en la metodología didáctica • Modelo a distancia para la formación docente. Una propuesta regional Propuesta de un modelo de diseño instruccional apoyado en las tecnologías de información y la comunicación para la Universidad Nacional Abierta de Venezuela • Uso de herramientas de Tecnologías de la Información y Comunicación, para la atención y educación en salud en el Cantón Yacuambi, Zamora Chinchipe, del Ecuador

Teleeducación

Telemedicina

• Uso de herramientas de Tecnologías de la Información y Comunicación, para la atención y educación en salud en el Cantón Yacuambi, Zamora Chinchipe, del Ecuador • Uso de herramientas de Tecnologías de la Información y Comunicación, para la atención y educación en salud en el Cantón Yacuambi, Zamora Chinchipe, del Ecuador • A teleducação como estratégia para a educação em saúde

Teorías del aprendizaje

• Educación basada en competencias y la Educación a Distancia

Trabajo colaborativo en línea

• Aplicación de un Wiki en un curso semi presencial para la creación de conocimiento colectivo

Trabajo social

• Diseño de una guía didáctica adaptada al espacio europeo de educación superior: Orientaciones a tutores y estudiantes de Trabajo Social desde la perspectiva de una docente de la UNED

Tutor

• Las tutorías, los tutores, los asesores

Tutor/ía en línea

• Las tutorías, los tutores, los asesores

Tutor/ía virtual

• Las tutorías, los tutores, los asesores

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Palabras clave

Palabras clave

Artículos • Hacia dónde se dirige la innovación metodológica en la Educación a Distancia. Una contribución al debate

Tutoría (s)

• Diseño de una guía didáctica adaptada al espacio europeo de educación superior: Orientaciones a tutores y estudiantes de Trabajo Social desde la perspectiva de una docente de la UNED • Las tutorías, los tutores, los asesores

Universidad a distancia

• La UNED: casi cuarenta años innovando. De los cuadernillos de evaluación a distancia, al aprendizaje interactivo a través de metodologías online

Virtualidad

• Educación a Distancia: hacia un horizonte de sentido

Web 2.0

• Congresos virtuales, una nueva forma de construcción de conocimiento ¿Estamos aprovechando debidamente el potencial de la educación a distancia en línea en la América Latina y el Caribe?

Web aulas

• Web Aulas: Um Novo Paradigma Educacional para Cursos a Distância Semipresenciais

Wiki

• Aplicación de un Wiki en un curso semi presencial para la creación de conocimiento colectivo

700

Este documento consta de 1,000 ejemplares, mas sobrantes para reposición Se terminó de imprimir en septiembre de 2010 por EDITORIAL DE LA UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA Call Center: 593 - 7 - 2588730. Fax: 593 - 7 - 2585977 C. P.: 11 - 01 - 608 www.utpl.edu.ec San Cayetano Alto s/n Loja - Ecuador