UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

MELLINE CARDOSO DE LIMA E-mail: [email protected]

ENSINO/APRENDIZAGEM DE ESCRITA: OS FATORES DE TEXTUALIDADE NO ENSINO DE REDAÇÃO NA ESCOLA

Feira de Santana 2014

MELLINE CARDOSO DE LIMA

ENSINO/APRENDIZAGEM DE ESCRITA: OS FATORES DE TEXTUALIDADE NO ENSINO DE REDAÇÃO NA ESCOLA

Monografia apresentada à Universidade Estadual de Feira de Santana como Trabalho de Conclusão do Curso de Letras com Língua Espanhola. Orientador(a): Profª. Dra. Girlene Lima Portela

Feira de Santana 2014 2

Aos meus pais, por me oportunizarem um horizonte mais amplo . 3

Agradecimentos

À minha orientadora e inspiração para uma carreira acadêmica gloriosa e honesta, Girlene Portela, por todo o seu compromisso e atenção para com esta pesquisa; à competentíssima Hely Dutra por seu esforço em impulsionar a nossa excelência; e à minha pequena e querida Lílian Ramos por sua essencial contribuição para a coleta de dados deste trabalho. 4

Quando um rio corta, corta-se de vez o discurso-rio de água que ele fazia; cortado, a água se quebra em pedaços, em poços de água, em água paralítica. Em situação de poço, a água equivale a uma palavra em situação dicionária: isolada, estanque no poço dela mesma, e porque assim estanque, estancada; mais: porque assim estancada, muda, e muda porque com nenhuma comunica, porque cortou-se a sintaxe desse rio, o fio de água por que ele discorria. O curso de um rio, seu discurso-rio, chega raramente a se reatar de vez; um rio precisa de muito fio de água para refazer o fio antigo que o fez. Salvo a grandiloqüência de uma cheia lhe impondo interina outra linguagem, um rio precisa de muita água em fios para que todos os poços se enfrasem: se reatando, de um para outro poço, em frases curtas, então frase a frase, até a sentença-rio do discurso único em que se tem voz a seca ele combate. “Rios sem discurso” João Cabral de Melo Neto 5

RESUMO Esta pesquisa tem a pretensão de alcançar uma clara visualização do quadro do ensino de escrita para os últimos anos da educação básica em nossa região, compreendendo como tem se desenvolvido tal ensino e qual o espaço que os fatores de textualidade, apresentados por Beaugrande e Dressler e amplamente discutidos pelos teóricos da área de Linguística Textual, especificamente a coesão e a coerência, têm nessa realidade educacional. Para tal, levantaram-se fontes específicas que nortearam os pontos de discussão, formularam-se hipóteses a serem pesquisadas, coletaram-se dados através de questionários destinados a discentes e docentes de Língua Portuguesa/ Redação, e analisaram-se essas informações inéditas a fim de conhecer os mecanismos de ensino de escrita utilizados atualmente. Por esse caminho, foi possível traçar um perfil do ensino de escrita em nossa região, conhecer os métodos mais utilizados para esse ensino e formular propostas para o melhor aproveitamento do legado que as pesquisas da Linguística Textual têm deixado para a comunidade docente. Palavras-chave: Ensino/aprendizagem de escrita. Linguística Textual. Fatores de Textualidade. Coesão. Coerência.

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RESUMEN Esta investigación tiene la intención de llegar a una visión clara del marco de la enseñanza de la escritura en los últimos años de la educación básica en nuestra región, comprendiendo como se desarrolla la enseñanza y qué espacio los factores de textualidad, presentados por Beaugrande y Dressler y ampliamente discutido por los teóricos en el campo de la Lingüística Textual, específicamente la cohesión y la coherencia, tienen en esta realidad educativa. Con este fin, se levantó fuentes específicas que guiaron los puntos de discusión, formularan se hipótesis para ser investigadas, se recogieron los datos a través de cuestionarios para profesores y alumnos de Lengua Portuguesa / Escritura, y analizaran se estas informaciones inéditas con el fin conocer los mecanismos utilizados actualmente en la enseñanza de la escritura. De esta manera, fue posible trazar un perfil de la enseñanza de la escritura en nuestra región, conocer los métodos más utilizados para este tipo de educación y formular propuestas para un mejor uso de la herencia que las pesquisas de la lingüística textual ha dejado para la comunidad docente. Palabras clave: Enseñanza / aprendizaje de la escritura. Lingüística Textual. Factores de textualidad. Cohesión. Coherencia.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO.......................................................................................................10

2. O ENSINO DE ESCRITA NA ESCOLA: UM DESAFIO.........................................13

3. REVISÃO DA LITERATURA 3.1. Ensino/aprendizagem de escrita .............................................................16 3.2. Fatores de Textualidade..........................................................................19

4. ENSINO/APRENDIZAGEM DA ESCRITA: OS FATORES DE TEXTUALIDADE NO ENSINO DE REDAÇÃO NA ESCOLA.......................................................................26

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................30

REFERÊNCIAS.........................................................................................................32

ANEXOS...................................................................................................................35 ANEXO A: Questionário destinado ao professor.......................................................35 ANEXO B: Questionário destinado ao aluno............................................................38 ANEXO C: Termo de consentimento livre e esclarecido..........................................42

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1. INTRODUÇÃO

A habilidade para a produção escrita, seja ela de qualquer tipo, ganha a cada dia mais importância para o alcance de posições no mercado de trabalho e ingresso no ensino superior. Entretanto, percebe-se que os meios de avaliação de escrita parecem estar engessados dentro de um molde que, consequentemente, tem modelado também um ensino de escrita escolar pautado puramente em fins avaliativos, sem preocupação com a máxima utilidade da aprendizagem de escrita. Desse modo, torna-se preponderante um ensino e aprendizagem de escrita de qualidade, que de fato se efetive e seja útil para a realização pessoal do indivíduo e para a sua contribuição na sociedade, visto que o registro escrito é também importante meio de construção e preservação da memória da espécie. A coerência é o modo de construção do sentido da informação semântica e a coesão é o mecanismo que liga significativamente o dado e o novo. Desse modo, é inevitável afirmar que devem ser eles os princípios primordiais para o ensino de escrita. Por isso, essa pesquisa além de buscar conhecer o modo como os docentes do ensino regular, público e privado, do ensino médio, estão ensinando a escrita e o modo com que os estudantes, nas mesmas condições, estão aprendendo, ela busca também saber se os docentes de língua portuguesa/redação têm consciência da importância que os fatores de textualidade, - especialmente os fatores semânticos coesão e coerência -, têm no ensino de escrita. Nesse sentido, a presente monografia se estrutura através de capítulos complementares, a saber: O capítulo I se destina a apresentar o estado da arte das pesquisas acerca do nosso objeto de estudo: o ensino-aprendizagem de leitura e de escrita na escola. O segundo capítulo elenca o referencial teórico que pauta essa pesquisa. O capítulo III expõe os dados coletados e por fim, apresentaremos nossas considerações acerca da pesquisa realizada, buscando contribuir para a discussão e estratégica utilização de mecanismos mais eficientes para a melhoria da qualidade da educação, especificamente no que concerne a leitura e a escrita na escola.

1.1 Justificativa Com base na minha experiência não muito distante de estudante de ensino médio, em contraste com a aprendizagem adquirida na disciplina Língua Portuguesa V, no curso de Letras com Espanhol da UEFS, percebi que a aprendizagem dos fatores pragmáticos de textualidade se constitui em uma contribuição decisiva para a qualidade da produção escrita. Ao refletir que durante toda a minha vida escolar não tive a oportunidade de aprender sobre esses fatores, resolvi investigar tal quadro a fim de descobrir se a situação ainda é a mesma, se o problema está na formação dos professores ou não, se os estudantes oportunizados por esse ensino também reconhecem quão grande é tal contribuição etc. Para a realização desse trabalho, elegi apenas dois fatores, a coesão e a coerência, visto a relevância e prestígio especial que esses costumam ter. Em concordância com o que já afirmara Koch (2001), acredita-se que obras que se voltem para o desenvolvimento da habilidade de produção textual são sempre bemvindas, e dessa maneira, essa pesquisa busca contribuir com a discussão sobre um tema de fundamental importância para a realização pessoal e profissional dos nossos estudantes.

1.2. Objetivos O que se pretende alcançar com esse trabalho é uma clara visualização do quadro do ensino de escrita para os últimos anos da educação básica em nossa região, compreendendo como tem se desenvolvido tal ensino e qual o espaço que os fatores de textualidade, especificamente a coesão e a coerência, têm nessa realidade educacional.

1.3. Embasamento teórico Pensando em um ensino de escrita efetivo, não se pode negar a importância dos fatores de textualidade (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1997) num processo de produção textual que vise, conscientemente, a construção de sentido e a clara

compreensão por parte do leitor. Para compreender os conceitos básicos da área pesquisada, Ingedore Koch, com suas várias publicações acerca da tessitura textual, sobretudo da coesão e coerência, foi um dos principais pilares teóricos dessa pesquisa. Ademais, o teórico Jean-Michel Adam, que propõe os elementos para uma análise textual dos discursos e o efetiva através da elaboração de um quadro teórico e da sua constante fundamentação em análises empíricas teve grande relevância para que a presente produção pudesse compreender seus objetos de análise desde as suas primeiras pesquisas até as mais recentes. 1.4 Percurso metodológico Quanto à forma de estudo, essa pesquisa é descritiva. O primeiro procedimento realizado foi o levantamento de fontes. A fim de melhor compreender nosso objeto de estudo, foram pesquisados vários teóricos estudiosos da área da linguística textual. Quanto ao objeto, essa pesquisa é bibliográfica e de documentação direta, pois, além de debruçar-se sobre as pesquisas já realizadas nessa área, busca também ir a campo para a coleta de dados específicos e inéditos. Tal coleta foi realizada por meio de questionários destinados a discentes e docentes de Língua Portuguesa/ Redação. Com esses questionários, visou-se descobrir se os professores entrevistados conhecem os fatores de textualidade, especificamente a coesão e a coerência, e se o ensino desses fatores está incluso em suas práticas docentes. Ademais, observou-se a importância dada ao ensino desses fatores. A proposta de um questionário destinado também aos alunos surgiu da crença na possibilidade de perceber o impacto de tal conhecimento na produção escrita dos estudantes. Após a coleta, os dados foram analisados com o intuito de descobrir qual é, de fato, o espaço e a relevância que os professores de Língua Portuguesa/Redação têm dado aos fatores de textualidade no ensino de escrita, e qual é a contribuição desse ensino para o desenvolvimento efetivo da habilidade escrita dos estudantes.

2. O ENSINO DE ESCRITA NA ESCOLA: UM DESAFIO

A habilidade para a produção escrita, seja ela de qualquer tipo, ganha a cada dia mais importância para o alcance de posições no mercado de trabalho e ingresso no ensino superior. Entretanto, percebe-se que os meios de avaliação de escrita parecem estar engessados dentro de um molde que, consequentemente, tem modelado também um ensino de escrita escolar pautado puramente em fins avaliativos, sem preocupação com a máxima utilidade da aprendizagem de escrita. Ainda que surjam com frequência diversas propostas de ensino inovadoras, é comum que os profissionais de educação não as adotem, julgando-as utópicas, infactíveis ou ineficazes, quando na verdade usam esses argumentos para velar os seus medos de enfrentar o novo, de sair da sua confortável posição de quem ensina para alunos que não querem aprender. Além disso, o ensino de escrita está implicado em outro fator problemático, pois está inserido em uma disciplina que se chama “Língua Portuguesa”, entendida por muitos educadores como espaço curricular para o ensino da estrutura e para a prescrição de uma língua paradoxalmente materna e desconhecida para os nossos estudantes. Entretanto, a falha que gera esses e diversos outros problemas para o ensino de escrita na escola vem, sobretudo, das grades curriculares de ensino superior que têm formado licenciados em Língua Portuguesa e em tantas outras docências. Na maioria dos casos, ao passar pela academia, o licenciado não aprende a escrever, tampouco aprende a ensinar a escrever. Ele sai da academia precariamente apto apenas a ensinar regras e normas gramaticais aplicadas à frases soltas e exemplos distantes da realidade de qualquer estudante do ensino básico. Esquece-se ou negligencia-se o fato de que a formação do professor, de qualquer área que seja, deve ter vistas no desenvolvimento do olhar crítico e investigativo dos seus autores, promovendo sempre a construção de conhecimentos úteis para momentos diversos da vida do aprendiz. Porém, em concordância com o discurso de Gadotti (2002), acredita-se que a sede de aprendizagem do aluno, vista como grande problema da educação em um momento em que as invenções tecnológicas são cada vez mais sedutoras para as crianças e adolescentes em idade escolar, é, na verdade, proporcional à motivação que o educador gera naquele estudante. E essa motivação

só se efetiva quando o aluno consegue enxergar razão em construir aquele aprendizado. O professor precisa saber, contudo, que é difícil para o aluno perceber essa relação entre o que ele está aprendendo e o legado da humanidade. O aluno que não perceber essa relação não verá sentido naquilo que está aprendendo e não aprenderá, resistirá à aprendizagem, será indiferente ao que o professor estiver ensinando. Ele só aprende quando quer e só quer aprender quando vê na aprendizagem algum sentido. (GADOTTI, 2002, p. 28)

Visto dessa perspectiva, é muito simples perceber os motivos pelos quais a escrita é enxergada como um problema para a grande maioria dos estudantes: que sentido há em escrever um texto demandado pelo professor e pensado restritamente para ele? Qual empenho esperar de um aluno que escreve algo apenas para obter uma nota, se preocupando limitadamente em cumprir meia dúzia de exigências feitas pelo seu único leitor? Há que se refletir sobre o significado que as atividades escolares de fato têm para os alunos. Nessa direção, cabem aqui os dizeres de Lerner (2002, p. 17, 18) a saber: O necessário é fazer da escola uma comunidade de leitores que recorrem aos textos buscando resposta para os problemas que necessitam resolver, tratando de encontrar informação para compreender melhor algum aspecto do mundo que é o objeto de suas preocupações, buscando argumentos para defender uma posição com a qual estão comprometidos, ou para combater outra que consideram perigosa ou injusta, desejando conhecer outros modos de vida, identificar-se com outros autores e personagens ou se diferenciar deles, viver outras aventuras, inteirar-se de outras histórias, descobrir outras formas de utilizar a linguagem para criar novos sentidos... O necessário é fazer da escola uma comunidade de escritores que produzem seus próprios textos para mostrar suas idéias, para informar sobre fatos que os destinatários necessitam ou devem conhecer, para incitar seus leitores a empreender ações que consideram valiosas, para convencê-los da validade dos pontos de vista ou das propostas que tentam promover, para protestar ou reclamar, para compartilhar com os demais uma bela frase ou um bom escrito, para intrigar ou fazer rir... O necessário é fazer da escola um âmbito onde leitura e escrita sejam práticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitem repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que é necessário assumir.

E para além dos fatores já citados há outros problemas que se colocam como desafios para o efetivo ensino de escrita na escola. Segundo Rocco (1996, p. 116), “um professor que não leia, que não produza seus textos, dificilmente conseguirá

trabalhar a leitura e a escrita com sucesso”, o que consiste em um grande obstáculo, uma vez que a cultura do nosso país não considera suficientemente a relevância da leitura. Ademais, Rocco diz que a escola deve oferecer ao professor condições mínimas de trabalho, como uma biblioteca ou um acervo de leitura, o que ainda não é uma realidade satisfatória em nosso país. Há ainda um desafio apontado pela autora que tem raízes na estrutura socioeconômica do Brasil: o professor precisa se manter atualizado, e essa não é uma tarefa fácil em um sistema que não valoriza o profissional de educação, que por sua vez costuma se submeter a longas horas de trabalho, dentro e fora dos muros da escola, para conseguir manter-se financeiramente, não sobrando muito tempo para a sua atualização e capacitação contínua enquanto profissional. Apesar de todas as dificuldades existentes, é preponderante que o professor de Língua Portuguesa/ Redação busque meios para um ensino e aprendizagem de escrita de qualidade, que de fato se efetive e seja útil para a realização pessoal do indivíduo e para a sua contribuição na sociedade, pois a escrita não é mero meio de obtenção de títulos: ela cumpre um papel social de proporcionar condições para que o indivíduo tenha voz e se posicione criticamente diante da sociedade. Além disso, não se pode esquecer que o registro escrito é também uma importante ferramenta de construção e preservação da memória da espécie, não podendo assim ser tratada como subitem a ser rapidamente contemplada pelas grades – com muita justiça ao nome – curriculares escolares.

3. REVISÃO DA LITERATURA

3.1 ENSINO/APRENDIZAGEM DE ESCRITA

Quando pensamos na disciplina de nome redação, instantaneamente nos lembramos de uma disciplina que, ao largo da vida escolar, objetiva o ensino de um só gênero textual: a dissertação aclamada pelos processos seletivos. E não é sem razão que a ideia mais comum que nos ocorra sobre essa disciplina seja essa. Koch (2002) nos apresenta uma questão apontada por Schneuwly e desenvolvida por Rojo (1998), sobre a existência de dois tipos de gêneros escolares. Desse modo, haveria os gêneros escolares 1, que funcionam como gêneros escolares propriamente ditos, a exemplo das regras, explicações, exposições etc.; e os gêneros escolares 2, que são escolarizados e não existentes fora da escola. E são esses últimos, compostos por textos como narração escolar, descrição escolar e dissertação, os objetos de ensino da escrita. A dissertação se destaca, segundo Koch, como o “protótipo por excelência desse tipo de gêneros, visto que é feito para a escrita, para o ensino da escrita, para toda a escolaridade” (2002, p. 59). Isso porque o texto dissertativo, segundo Xavier (2010, p. 14): É o tipo de texto que permite interpretar, analisar, relacionar fatos, informações e conceitos gerais, a fim de construir argumentos em favor de uma determinada tese. O texto dissertativo representa a possibilidade de sintetizar as principais competências intelectuais ideais em um cidadão meramente letrado, e, mais especificamente, em um aluno de nível universitário.

Sendo o texto dissertativo uma oportunidade de o estudante colocar em jogo diversas competências, não se pode negar que a produção desse gênero textual é, por muitas vezes, vista como um problema para o aluno. Ser submetido à proposta de produzir um texto desse tipo, normalmente, causa desconforto para o estudante. Talvez porque a finalidade dessa escrita seja, para ele, a mera e temerosa avaliação, uma vez que a sua produção tem como destinatário apenas a figura do professor.

Koch (1997) defende que a produção textual é uma “atividade verbal, a serviço de fins sociais” (p. 26); uma atividade consciente, criativa, que requer escolhas por parte do autor; e uma atividade interacional. Se pensarmos em língua sob essa concepção interacional (dialógica), como nos propõe Koch, “na qual os sujeitos são vistos como atores/construtores sociais, o texto passa a ser considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, como sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se constroem e são construídos” (2011, p. 17), se tornará perceptível a falha do ensino de redação. Os PCN’s parecem concordar com o cerceamento do caráter interacional da atividade de produção textual: Fora da escola escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador , servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte da atividade intertextual. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno. (PCNs, 1998)

Desse modo, a escrita escolar deixa de cumprir uma função que a tornaria uma atividade com sentido para tornar-se uma obrigação desagradável para o estudante, que não dominando os recursos de escrita, acredita estar produzindo textos inúteis e até mesmo constrangedores, uma vez que trazem à tona dificuldades que o aluno naturalmente tem. Diferentemente, os PCNs que tratam especificamente do ensino de língua portuguesa para o ensino médio afirmam o seguinte:

O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele que pode ser entendido pelos textos que produz e que o constituem como ser humano. O texto só existe na sociedade e é produto de uma história social e cultural, único em cada contexto, porque marca o diálogo entre os interlocutores que o produzem e entre os outros textos que o compõem. O homem visto como um texto que constrói textos. (PCNs, 2000)

Ademais, os PCNs afirmam que o ensino/aprendizagem de Língua Portuguesa deve ter como base propostas interativas, pois “a interação é o que faz com que a

linguagem seja comunicativa”. Percebe-se assim certa imprecisão, ou mesmo uma contradição, no que diz respeito à função interativa do ensino de escrita. Ora reiterase o que defende Koch, ora nega-se o caráter interacional da produção textual em detrimento de um ensino modelizador, pautado em modelos não reais que podem vir a ser úteis para o uso real, fora da escola. Quanto aos gêneros textuais, os PCNs recomendam que se explore a maior variedade possível, sobretudo aqueles que estão presentes no cotidiano do estudante. Entretanto, ao menos no ensino médio, não há essa priorização dos gêneros funcionais, uma vez que as metas escolares têm se voltado cada vez mais para a quantitativa aprovação de seus alunos em universidades que exigem a produção de textos dissertativos, conforme mencionado no início desse capítulo. Por fim, os Parâmetros Curriculares Nacionais defendem ainda que “O trabalho com produção de textos tem como finalidade formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes” (1997, p. 47). Essa produção textual coerente e coesa deve se basear nos preceitos da Linguística Textual, a fim de compreender tais termos e produzir textos conscientes, tomando esses recursos como potenciadores da comunicação textual eficaz. É especialmente sobre esses fatores, coesão e coerência, que o capítulo que se segue trata, a fim de que seja possível compreender as suas relevâncias no ensino/aprendizagem de escrita no ensino médio.

3.2 FATORES DE TEXTUALIDADE A Linguística textual, nas palavras de Marcuschi (1983, p.12-13), é “o estudo das operações linguísticas e cognitivas reguladoras e controladoras da produção, construção, funcionamento e recepção de textos escritos e orais.” Koch (2009, p. 86) acrescenta que se trata não só de operações linguísticas e cognitivas, mas também de operações discurso argumentativas. Desde o surgimento da Linguística Textual, assim como de várias outras correntes científicas, os campos de estudo tem se expandido e se modificado de acordo com as necessidades. No princípio, com o alemão Weinrich, que deu início a esses estudos, o interesse da disciplina estava estritamente voltado para a análise transfrástica, que parte da frase para o texto. Atualmente é possível perceber a expansão em estudos como os do linguista francês Jean-Michel Adam, que propõe uma análise textual do discurso. Nesse processo evolutivo da Linguística Textual, o conceito de texto também passou por diversas modificações. Para Koch (1997, p.26) o texto é o “resultado parcial de nossa atividade comunicativa, que compreende processos, operações e estratégias que têm lugar na mente humana, e que são postos em ação em situações concretas de interação social”. Na conceituação de Portela (2001, p. 01), “um texto é tudo aquilo

que

comunica

algo,

seja

ele

oral,

escrito,

visual

ou

musical”.

Em ambos os conceitos, percebe-se que a função principal do texto é a comunicação, que Beaugrande e Dressler (1997) consideram como “o sistema mais sutil, complexo e distintivo do comportamento simbólico”, podendo ser a situação que põe em jogo “a maior parte das habilidades superiores do comportamento racional humano” (p. 284). (Tradução livre) Complementando essa discussão, é salutar trazer a posição de Koch (1997) sobre a produção textual, que ela defende ser uma atividade interacional.

Para que a

interação através do texto seja efetivada, é fundamental que a produção de tal texto seja planejada pelo autor, que por sua vez deve “se antecipar ao seu leitor na formulação de eventuais dúvidas, revisando seu texto para eventuais correções, pois ler/escrever um texto pode ser comparado a uma resolução de problemas, uma vez que se deve planejar o modo pelo qual o texto escrito será lido” (PORTELA, 2013, p.

121). Reitera-se assim que a produção textual deve visar sempre a efetiva comunicação, tendo os textos planejados e pensados de modo inteligível tanto para o autor como sobretudo para o leitor. Nesse sentido, Koch e Travaglia (1989, p. 34) afirmam que é a textualidade que faz com que uma sequência linguística não seja apenas um amontoado de palavras. Um texto só é considerado como texto a partir do momento que o receptor consegue percebê-lo como sendo uma unidade significativa global. E para a construção de verdadeiros textos, é salutar pensar nos princípios de textualidade formulados por Beaugrande & Dressler: coesão, coerência, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, intertextualidade e informatividade. Porém, é importante mencionar a seguinte ressalva de Marcuschi: Esses critérios não podem ser transformados em regras constitutivas de texto, tornando-os eficientes e adequados. Eles não são princípios de boa formação textual [...]. O importante é observá-los como princípios de acesso ao sentido textual. E isso não é determinado pelos ‘princípios’, mas pela maneira como operamos com eles enquanto critérios (2008, p. 133).

Como já é sabido, e conforme salienta Koch, “a informação semântica contida no texto distribui-se [...] em (pelo menos) dois grandes blocos: o dado e o novo, cuja disposição e dosagem interferem na construção de sentido” (1989, p. 52). Assim, os princípios de coesão e coerência, sobretudo, parecem basear toda a tessitura da informação semântica. Se se compreende a definição desses termos, nota-se sem muito esforço o quanto eles dialogam e pautam a informação semântica do texto. A coerência, segundo Koch, “diz respeito ao modo como os elementos subjacentes à superfície textual vêm a construir, na mente dos interlocutores, uma configuração veiculadora de sentidos”, sendo assim, muito mais do que mera propriedade do texto (2012a, p. 52). Beaugrande e Dressler (1997) também vincularam o conceito de coerência ao conceito de sentido, afirmando que um texto só tem sentido se os elementos que o compõem constroem um conhecimento através de uma continuidade de sentido, sendo essa continuidade a base da coerência. Concernente à coerência, a discussão sobre a existência de texto incoerente ou de não-texto é ampla entre os linguistas textuais. Há os que defendem que existem textos incoerentes, a exemplo de Marcuschi; há os que dizem que um texto sem coerência não é um texto; e há ainda os que acreditam que a coerência é uma questão de interpretação, como Charrolles.

Já a coesão, ainda segundo Koch, “diz respeito a todos os processos de sequencialização que asseguram (ou tornam recuperável) uma ligação linguística significativa entre os elementos que ocorrem na superfície textual” (2012b, p. 18). É o que muitos professores chamam de conectar o texto, concordá-lo semântica e sintaticamente, promovendo elos que liguem o texto em si e promovam a coesão. Desde Beuagrande e Dressler (1997), diversos fatores de coesão já eram postulados. Mais recentemente, Koch (1989), citando Halliday e Hasan, indica cinco fatores como os principais mecanismos coesivos: a referência, a substituição, a elipse, a conjunção, e a coesão lexical. Portanto, se a coerência é o modo de construção do sentido da informação semântica e a coesão é o mecanismo que liga significativamente o dado e o novo, é inevitável afirmar que devem ser eles os princípios primordiais para o ensino de escrita. Assim sendo, o entendimento desses princípios por parte dos estudantes, não apenas acadêmicos mas também do ensino básico, não pode ser negado. Há que se fazer conhecer tais fatores a fim de que a prática escrita, por vezes tão entediante e dolorosa na escola, se torne mais prática e eficaz.

4. ENSINO/APRENDIZAGEM DA ESCRITA: OS FATORES DE TEXTUALIDADE NO ENSINO DE REDAÇÃO NA ESCOLA

Foram tratados dados coletados com alunos cursando uma das séries do Ensino Médio e com professores de Língua Portuguesa e Redação ministrando aulas em pelo menos uma das séries da referida etapa. No que concerne ao público discente, foram aplicados questionários com trinta estudantes de faixa etária média de 17 anos, alunos de escolas públicas ou privadas, sendo dez deles estudantes do 1º ano do Ensino Médio, dez do 2º ano e dez do 3º ano. Foram questionados também dez docentes com idade média de 34 anos e com cerca de 06 anos de experiência em sala de aula com ensino médio. Dos dez docentes entrevistados, todos são graduados em alguma das categorias do curso de Letras e apenas quatro deles cursam ou já cursaram algum tipo de pós-graduação. Através dos questionários, buscou-se compreender a forma como se dá o ensino da escrita

por

parte

desses

docentes.

Todos

os

professores

responderam

positivamente as questões voltadas para o ensino da elaboração de um plano textual e para a discussão de diferentes estratégias de escrita, indicando que frequentemente incluem esses pontos em suas práticas docentes. Contudo, os dados coletados com os estudantes refutam essas afirmativas, pois menos de 50% dos estudantes assinalaram positivamente as mesmas questões. No que concerne à discussão com o alunado sobre as diferentes intenções de escrita, os dados mostraram que poucos professores, cerca de 40% contemplam esse aspecto, o que condiz com as respostas dos estudantes sobre a mesma questão. Do mesmo modo, os números apontam que a grande maioria dos estudantes não se preocupa com os leitores que possam vir a ter acesso à produção escrita deles, o que confirma a seguinte assertiva de Souto Maior (2014, p. 248): “No que se refere à prática do aluno, ele não sabe por que escreve, não entende por que tem de refazer, não escuta sua própria voz no texto (pois não a reconhece como sua), tampouco consegue depreender essa outra voz, que é a de seu interlocutor.” Percebe-se, pois, que de fato o aluno tem escrito exclusivamente para o professor, o que pode ser confirmado através dos dados coletados, nos quais cerca de 95% dos

participantes afirmaram que tentam realizar as produções escritas de modo que agrade ao professor solicitante. Essa estatística se contrapõe claramente a concepção interacional dialógica de Koch (1997), que vê o texto como lugar da interação, e desvia-se ainda do que propõe os PCN’s, que também afirmam que o ensino/aprendizagem de escrita deve se pautar em propostas interativas, uma vez que é a interação que garante o caráter comunicativo da linguagem. Outras questões propostas nos instrumentos de pesquisa ratificam o que acabamos de concluir. Apenas 10% dos estudantes que participaram dessa pesquisa sinalizaram a hipótese de ter as suas produções escritas utilizadas em atividades externas à sala de aula ou divulgadas na escola. Por outro lado, todos os discentes participantes afirmaram que o professor solicitante da produção a utiliza para atribuir notas, o que confirma o que fora dito na introdução dessa pesquisa. Outro dado que dialoga com os expostos é o que indica um percentual de 70% de alunos que afirmaram não receber uma devolutiva da produção textual corrigida e comentada. Analisando apenas os estudantes de escolas públicas participantes, esse número beira o 100%, o que comprova um descaso ainda maior por parte dos professores da rede pública. Esses dados reiteram a fala de Souto Maior (2014, p. 247) sobre as propostas de produção textual requeridas na escola:

Muitas vezes essa atividade de elaboração textual, quando solicitada e devolvida ao aluno para reelaboração, resulta apenas na “correção” de erros pontuais, de ordem ortográfica, e/ou na revisão textual entendida como mera “limpeza” dos rascunhos. Por fim, o texto é utilizado, muitas vezes e quando muito, como meio de avaliação do uso da norma culta.

A análise de dados mostra que 100% dos professores e alunos entrevistados reconhecem como frequente a prática do ensino de produção textual através da conhecida segmentação introdução, desenvolvimento e conclusão. A mesma frequência tem-se para o ensino de escrita pautado em temas e normas de vestibulares, com poucas exceções de alguns alunos de escola pública, o que demonstra que, mesmo com as políticas públicas que facilitam o acesso desses

estudantes às universidades brasileiras, a educação superior ainda é um horizonte pouco vislumbrado nas realidades sociais mais duras. Ainda quanto à estratégia de ensino, foi possível apreender a informação de que nem todos os docentes contemplam a prática de ensino da revisão textual, pois cerca de 50% dos discentes afirmaram não atingirem essa competência na prática docente e um número ainda maior de estudantes confirmam não terem sido orientados para tal. Esse dado demonstra uma recusa às instruções da linguística textual sintetizadas por Portela (2012, p. 12):

Incentivar o estudante à prática da revisão e da avaliação é uma tarefa extremamente importante, pois esta garantirá ao escritor a assunção do seu papel, testando suas potencialidades e reconhecendo suas fraquezas, corrigindo-as sempre que possível. É dever do professor auxiliar o aluno a buscar a melhor forma de exteriorização das suas ideias e o desenvolvimento de estratégias e de processos de escrita em muito contribuirá para tal tarefa.

Especificamente sobre o legado da linguística textual, os dados apontam que cerca de 90% dos professores contempla o ensino das técnicas de coesão e coerência, o que parece contraditório se confrontado com a informação de que cerca de 70% dos estudantes afirmam que não tentam conectar seus parágrafos utilizando as técnicas de coesão. Já no que diz respeito a coerência, a grande maioria do alunado diz se preocupar com a clareza e compreensão do texto produzido. Desse modo, percebese que os fatores semânticos de textualidade – a coesão e coerência – são conhecidos e incluídos na didática dos professores de Língua/Redação, contudo, quando perguntados sobre ensinar os alunos a considerar os fatores de textualidade ao escrever, 9 dos 10 professores entrevistados responderam com “jamais” ou “não se aplica”, deixando claro que o conhecimento dos fatores se limitam aos semânticos. Quanto aos gêneros textuais utilizados em sala de aula, todos os participantes, entre alunos e professores, assinalaram que já produziram ou orientaram a produção, no ensino médio, de textos argumentativos. Ademais, cerca de 80% dos participantes dessa pesquisa assinalaram exclusivamente a produção textual do gênero

argumentativo, demonstrando que a escrita dos outros dez gêneros mencionados no instrumento de pesquisa foi ignorada. Observa-se então que no que concerne aos gêneros, a prática docente não segue as instruções dos PCN’s, que sugerem que o professor trabalhe em sala de aula com o maior número de gêneros possíveis, ainda que de forma modelizadora, visando oferecer ao aluno um arsenal de possibilidades de escrita a serem eleitos no momento da escrita, conforme as necessidades.

CONSIDERAÇÕES

O lastro teórico que pautou essa pesquisa, somado aos dados inéditos coletados e analisados permite que se chegue a um quadro educacional um tanto indesejável. Ainda que os estudos teóricos estejam constantemente em evolução, que o arsenal de recursos e estratégias de ensino/aprendizagem proporcionados pelas pesquisas da Linguística aplicada e da Linguística Textual, a exemplo dos que norteiam essa pesquisa, a prática docente parece seguir os mesmos passos e resistir em segurar a mão dos estudos e progredir junto a eles. O ensino de escrita na escola, especificamente no ensino médio, parece estar engessado num molde que visa apenas a segmentação textual do texto em etapa, mas que não contempla sequer a conexão desses segmentos, de modo a ignorar o real exercício da coesão, exigida por diversos professores que na verdade não entendem perfeitamente em que consiste esse fator semântico. Tudo o que nossos alunos parecem precisar saber é argumentar, ainda que superficialmente, ou no máximo conhecer temas distintos que provavelmente possam ser lembrados nos cada vez mais constantes processos seletivos da vida. É lamentável perceber que o arcabouço teórico que deveria ser ofertado pela academia, se é de fato ofertado, não tem conseguido penetrar nas práticas didáticas dos graduandos, que acabam por sair da academia, prontos para repetirem para os seus alunos aquilo que aprenderam na sua educação básica, pois, com a academia não aprendera a aprender, tampouco a ensinar. E desse modo, perpetuam-se e cristalizam-se as práticas que tanto foram criticadas, analisadas e repensadas por diversas mentes do mundo. Ignorar o legado dos grandes estudos implica, na maioria das vezes, em permanecer em erros que nos amarram a perspectivas medianas, que nos impedem de expandir a nossa alçada e galgar novos rumos. Há que se considerar que a compreensão do mundo está estreitamente ligada à competência leitora que desenvolvemos durante a vida e é ela que nos permite vislumbrar as verdades que os veículos midiáticos e televisivos trabalham para obscurecer. Uma vez livre das alienações, assume-se uma responsabilidade social de fazer-se propagar os conhecimentos chaves que abrirão as portas que trancam o indivíduo na ignorância.

E para propagar esses conhecimentos o veículo mais apropriado e eficaz continua sendo o texto, ainda que assumindo roupagens cada dia mais inovadoras. É através do texto que uma ideia deixa de viver no restrito espaço de uma mente humana para tornar-se uma voz ecoante, que uma vez proferida ganha espaço em quantas mentes forem possíveis. É fundamental que a disseminação e a efetiva comunicação de ideias ocorram. O fato de o profissional da educação não se apropriar e utilizar das ferramentas e ideias que, se lhes foram apresentadas, não foram bem aproveitadas não deve ser razão plausível para que todas as gerações subsequentes sigam cerceadas do direito de terem voz.

REFERÊNCIAS

ADAM, Jean Michel. A linguística textual: introdução à análise textual dos discursos. 2. Ed. revista e aumentada – São Paulo: Cortez, 2011. BEUGRANDE, Robert-Alain de; DRESSLER, Wolfang Ulrich. Introducción a la linguística del texto. Barcelona: Ariel, 1997. GADOTTI, Moarcir. Boniteza de um sonho: Ensinar-e-aprender com sentido. São Paulo: Editora Cortez, 2002. KOCH, Ingedore Villaça. A coesão textual. 22. ed. São Paulo: Contexto, 1989. ___________________. A possibilidade de intercâmbio entre Linguística textual e o ensino de língua materna. Veredas – Revista de estudos linguísticos, Universidade Federal de Juiz de Fora, v. 5, n. 2, jul./dez. 2009. __________________. Desvendando os segredos do texto. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2002. __________________. O texto e a construção de sentidos. 10. ed. São Paulo: Contexto, 1997. KOCH, I.G.V.; TRAVAGLIA, L.C. Texto e coerência. São Paulo: Cortez, 1989, p.26. LERNER, Delia; trad. Ernani Rosa. Ler e Escrever na Escola: o real, o possível e o imaginário. Porto Alegre: Artmed, 2002. MARCUSCHI, L.A. Linguística de Texto: O que é e como se faz. Recife: Universidade Federal de Pernambuco, Série Debates 1, 1983. PORTELA, Girlene Lima. A escrita na Escola: Desafios e Propostas para o professor de Língua e Redação. Intersecções ( Jundiaí), v. 02, 2012. ___________________. A leitura e a escrita na Escola: Desafios e Propostas para o professor de Língua e Redaçã. In: GERHARDT, A. F. L. M. (org). Ensinoaprendizagem na perspectiva da Linguística Aplicada. Campinas: Pontes Editores, 2013.

__________________. Contribuições da LT para o ensino-aprendizagem de leitura e escrita.

2001.

Disponível

em

Acesso em: 02 de julho de 2014. ROCCO, M. T. Leitura e escrita na escola: algumas propostas. Em Aberto, Brasília, ano 16, n.69, jan/mar. 1996. SECRETARIA DO ENSINO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa. Brasília: MEC, 1998. SECRETARIA DO ENSINO MÉDIO. Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa. Brasília: MEC, 2000. SOUTO MAIOR, Rita de Cássia. Implicações do ensino da produção textual em sala de aula: Os discursos envolventes e a escrita contemporânea. In: SIMÕES, D. M. P; FIGUEIREDO, F. J. Q. (orgs.). Metodologias em/de Linguística Aplicada para ensino e aprendizagem de línguas. XAVIER, A. C. S. Como se faz um texto: a construção da dissertação argumentativa. Catanduva: Editora Respel, 2010.

ANEXOS

ANEXO A Licenciatura em Letras com Língua Espanhola – Universidade Estadual de Feira de Santana Pesquisa: Ensino/aprendizagem da escrita: os fatores de textualidade no ensino de redação na escola. Graduanda: Melline Cardoso de Lima Orientação : Girlene Lima Portela (UEFS) Tema: O ensino de redação na escola Questionário destinado aos professores Data: ____/___/ _____

Seção 1: Dados Sociológicos 1 Data de nascimento _____/_____/______ 2 Sexo ( ) M ( ) F 3 Indique seu diploma mais elevado Curso : -------------------------------------------------------Especialidade : ---------------------------------------------Ano de obtenção : ____/___/ _____ 4 Há quantos anos você trabalha oficialmente como professor ? 5 Há quantos anos você ensina no nível médio ? 6 Em que tipo de escola você ensina ? Pública ( ) Particular ( ) 7 Na sua escola, a duração de uma aula é de quantos minutos ? 8 O português/redação é a única matéria que você ensina neste ano ? 9 Indique os níveis de ensino nos quais você trabalha e o número de alunos em cada um desses níveis. Secundário - n. alunos ____ Médio - n. alunos____ Superior - n. de alunos _____ 10 A escola onde você ensina tem, em média: ( ) menos de 500 alunos ( ) de 500 a 999 alunos ( ) mais de 1000 alunos Seção 2 : O ensino de escrita escolar 11 Ao ensinar redação para o ensino médio, 1 eu discuto com os alunos as diferentes estratégias de escrita ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 2 eu os ensino a sempre elaborar um plano textual antes de escrever ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 3 eu os apresento diferentes estratégias de leitura e compreensão ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 4 eu discuto com os alunos as diferentes intenções de escrita. ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 5 eu proponho que os alunos pesquisem sobre o tema a fim de se prepararem para a escrita ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica

6 eu os acompanho em produções coletivas, fazendo parágrafo por parágrafo ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 7 eu os ensino a dividir seus textos em introdução, desenvolvimento e conclusão ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 8 eu os ensino técnicas para conectar os parágrafos ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 9 eu proponho a produção com base em temas e normas de vestibulares ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 10 eu levo redações prontas para analisarmos em sala ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 11 eu os ensino técnicas de revisão textual ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 9 eu ensino os alunos a considerar os fatores de textualidade ao escrever ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 10 eu ensino técnicas de coesão textual ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 11 eu os ensino técnicas de coerência textual ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica

12 Quando eu proponho uma atividade de escrita aos alunos, 1 eu escolho o tema de acordo com o meu gosto pessoal ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 2 eu peço para que eles escolham o tema ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 3 eu indico temas que se relacionem com o conteúdo de Língua Portuguesa estudado ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 4 eu indico temas que se relacionem com fatos importantes da atualidade ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 5 eu indico temas que possam cair no vestibular ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 6 eu penso em temas sobre os quais seja de interesse deles escrever ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 7 eu proponho temas relacionados aos textos existentes no material didático ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 13 Ao propor uma produção textual, eu costumo utilizar os gêneros: 1 Texto argumentativo ( ) 2 Conto ( ) 3 Romance ( ) 4 Crônica ( ) 5 Poema ( ) 6 Texto dramático ( )

7 Notícia ( ) 8 Carta ( ) 9 Entrevista ( ) 10 Propaganda ( ) 11 Relatório de experiência ( )

ANEXO B Licenciatura em Letras com Língua Espanhola – Universidade Estadual de Feira de Santana Pesquisa: Ensino/aprendizagem da escrita: os fatores de textualidade no ensino de redação na escola. Graduanda: Melline Cardoso de Lima Orientação : Girlene Lima Portela (UEFS) Tema: O ensino de redação na escola Questionário destinado aos estudantes Data: ____/___/____

Seção 1 : Dados Sociológicos 1 Data de nascimento _____/_____/______ 2 Sexo ( ) M ( ) F 3 Indique a série do ensino médio que está cursando ( ) 1ª série ( ) 2ª série ( ) 3ª série 4 Em que tipo de escola você estuda? Pública ( ) Particular ( ) 5 Sendo pública, a sua escola é : Municipal ( ) Estadual ( ) 6 A sua escola se localiza ( ) No centro da cidade ( ) Em um bairro periférico ( ) Em um distrito da cidade 7 Na sua escola, a duração de uma aula é de quantos minutos ? 8 Na sua escola, o ensino de escrita se dá através ( ) de uma disciplina isolada, chamada Redação ( ) de parte das aulas de Língua Portuguesa 9 Na sua turma, há em média quantos alunos? ( ) menos de 10 ( ) entre 10 e 20 ( ) entre 30 e 40 ( ) mais de 40

Seção 2 : O ensino de escrita escolar 10 Nas aulas de Língua Portuguesa/Redação, o(a) professor(a) costuma 1 discutir com os alunos as diferentes estratégias de escrita ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 2 ensinar a sempre elaborar um plano textual antes de escrever ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 3 apresentar diferentes estratégias de leitura e compreensão ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 4 discutir com os alunos as diferentes intenções de escrita. ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 5 propor que os alunos pesquisem sobre o tema a fim de se prepararem para a escrita ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 6 nos acompanhar em produções coletivas, fazendo parágrafo por parágrafo ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica

7 ensinar a esquematizar nossos textos em introdução, desenvolvimento e conclusão ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 8 ensinar técnicas para conectar os parágrafos ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 9 propor a produção com base em temas e normas de vestibulares ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 10 levar redações prontas para analisarmos em sala ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 11 ensinar técnicas de revisão textual ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 11 Quando o professor(a) nos propõe uma atividade escrita, 1 ele(a) não explica o porquê de ter escolhido tal tema ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 2 ele(a) escolhe por motivações pessoais ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 3 ele(a) esolhe temas que se relacionem com o conteúdo de Língua Portuguesa estudado ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 4 ele(a) escolhe temas que se relacionem com fatos importantes da atualidade ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 5 ele(a) escolhe temas que possam cair no vestibular ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 6 ele(a) escolhe temas sobre os quais nós gostamos de escrever ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 7 ele(a) escolhe temas relacionados aos textos existentes no material didático ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 8 ele(a) nos deixa opinar na escolha do tema ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 9 ele(a) nos dá tempo para pesquisar sobre o tema ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 10 ele(a) nos ajuda a pensar em argumentos para o tema ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 11 ele(a) recolhe os textos e nos devolve com uma correção comentada ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 12 ele(a) corrige nossos textos coletivamente ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 13 ele(a) usa nossas produções para nos dar notas ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 14 ele(a) divulga nossas produções na escola ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 15 ele(a) realiza atividades externas com as nossas produções ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica

12 Ao desenvolver atividades escritas, 1 eu sinto dificuldades porque não conheço o tema ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 2 eu sinto dificuldades porque não sei como começar ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 3 eu sinto dificuldades em realizá-las no tempo estipulado pelo professor ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 4 eu sinto dificuldades em escrever o número de linhas definidas pela professor ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 5 eu não sinto dificuldades ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 6 eu pesquiso sobre o tema antes de escrever ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 7 eu faço um plano de texto antes de começar a escrever ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 8 eu faço um rascunho para organizar minhas ideias ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 9 eu planejo o texto por etapas (introdução, desenvolvimento e conclusão) ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 10 eu vou escrevendo tudo o que me ocorre, independente de estrutura ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 11 eu releio o texto para revisar e corrigir problemas cometidos ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 12 eu tento realizá-la de modo que agrade o(a) professor(a) ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 13 eu me preocupo com os leitores que possam vir a lê-la ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 14 eu tento balancear as informações novas e conhecidas ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 15 eu tento convencer o leitor a concordar com as minhas ideias ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 16 eu tento conectar o meu texto com situações cotidianas ou histórias ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 17 eu tento conectar seus parágrafos, utilizando técnicas de coesão ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica 18 eu me preocupo em tornar o meu texto claro e coerente ( ) jamais ( ) raramente ( ) freqüentemente ( ) não se aplica

13 Nas aulas de Língua Portuguesa/Redação, no ensino médio, eu já produzi: 1 Texto argumentativo ( ) 2 Conto ( )

3 Romance ( ) 4 Crônica ( ) 5 Poema ( ) 6 Texto dramático ( ) 7 Notícia ( ) 8 Carta ( ) 9 Entrevista ( ) 10 Propaganda ( ) 11 Relatório de experiência ( )

ANEXO C UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA DEPARTAMENTO DE LETRAS E ARTES TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO O quadro educacional do Brasil e do mundo passa por constantes modificações. Tais mudanças só ocorrem de fato através dos incessantes estudos e pesquisas realizadas pelo ensino superior. Nesse sentido, essa pesquisa visa contribuir um pouco mais com os estudos sobre o ensino/aprendizagem da escrita no ensino médio, tentando entender como se está ensinando e aprendendo a escrita. Desse modo, convidamos o (a) Sr (a) para participar da Pesquisa Ensino/aprendizagem da escrita: os fatores de textualidade no ensino de redação na escola, sob a responsabilidade da estudante do curso de Letras com Espanhol da Universidade Estadual de Feira de Santana, Melline Cardoso de Lima. Sua participação é voluntária e se dará por meio de um questionário. Não há riscos decorrentes de sua participação na pesquisa. Se você aceitar participar, estará contribuindo para a elevação da qualidade de ensino do nosso país, sobretudo no que diz respeito ao ensino de escrita. Se depois de consentir em sua participação o Sr (a) desistir de continuar participando, tem o direito e a liberdade de retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa, seja antes ou depois da coleta dos dados, independente do motivo e sem nenhum prejuízo a sua pessoa. O (a) Sr (a) não terá nenhuma despesa e também não receberá nenhuma remuneração. Os resultados da pesquisa serão analisados e publicados, mas sua identidade não será divulgada, sendo guardada em sigilo. Para qualquer outra informação, o (a) Sr (a) poderá entrar em contato com o pesquisador no endereço Av. João Durval Carneiro, 150, Bairro Eucalipto, Feira de Santana, pelo telefone (75) 3268-2396. Consentimento Pós–Informação Eu,___________________________________________________________, fui informado sobre o que o pesquisador quer fazer e porque precisa da minha colaboração, e entendi a explicação. Por isso, eu concordo em participar do projeto, sabendo que não vou ganhar nada e que posso sair quando quiser. Este documento é emitido em duas vias que serão ambas assinadas por mim e pelo pesquisador, ficando uma via com cada um de nós.

______________________ Assinatura do participante

________________________________ Assinatura do Pesquisador Responsável

Data: ___/ ____/ _____