MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS DEPARTAMENTO DE ENSINO SUPERIOR
De professor surdo à intérprete de Línguas de Sinais: dois perfis em um profissional surdo.
RICARDO BOARETTO DE SIQUEIRA
Rio de Janeiro Março/2016
RICARDO BOARETTO DE SIQUEIRA
De professor surdo à intérprete de Línguas de Sinais: dois perfis em um profissional surdo.
Monografia apresentado ao Departamento de Ensino Superior do Instituto Nacional de Educação dos Surdos como requisito parcial para obtenção de grau de Pedagogia. Orientadora: Prof.ª Dra Luciana Torres
Rio de Janeiro Março/2016
RICARDO BOARETTO DE SIQUEIRA
De professor surdo à intérprete de Línguas de Sinais: dois perfis em um profissional surdo.
Orientadora: Professora Dra. Luciana Maria Lima Souto de Vasconcelos Torres
Aprovada em ___/____/____
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________ Dra. Rosana Maria do Prado Luz Meireles – DESU/INES
_________________________________________________ Msa. Laura Jane Messias Belém – DESU/INES
S618d
Siqueira, Ricardo Boaretto de. De professor surdo à intérprete de línguas de sinais: dois perfis em um profissional surdo / Ricardo Boaretto de Siqueira. — 2016. 62 f. : il. ; 30 cm. Orientador: Luciana Maria Lima Souto de Vasconcelos Torres. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia)—Instituto Nacional de Educação de Surdos, Rio de Janeiro, 2016. 1. Surdos - Educação. 2. Bilinguismo. 3. Professores. 4. Língua brasileira de sinais. I. Título. II. Torres, Luciana Maria Lima Souto de Vasconcelos. CDD 371.912
AGRADECIMENTOS:
Agradeço a Deus por tudo na minha vida. De coração, agradeço à minha família, em especial à minha mãe Enídia Boaretto de Siqueira, a meu pai Cleitom Marcos Alves de Siqueira, a minha namorada Jordana e meus irmãos Juliana Boaretto, Douglas Boaretto, Mariana Boaretto e Maria Carolina Boaretto também à meia irmã Juliana Barros. Em família, amigos foram sempre meus intérpretes / educacionais. Ao meu avô Geraldo Boaretto (in memoriam) e minha avó Leila Boaretto, deixo meu agradecimento especial, pois, foi meu referencial. Sempre se preocupou com a minha formação e se esforçava para interpretar e ensinar tudo pra mim. Agradeço à orientadora Luciana Torres pelo que tivemos durante os estudos nessa busca e pesquisa, e também à banca composto pela professora e Intérprete Laura Jane e da professora Rosana Prado. Também agradeço ao equipe do intérpretes do INES que foi um grande apoio na interpretação contribuindo também com seus conselhos amigos. Agradeço ao(a) tradutor(a) do trabalho escrito que me pediu anonimato dizendo que minha aprovação e sucesso é o melhor agradecimento que posso dar à ele(a). Agradeço às Associações de Surdos, à FENEIS, WASLI, WFD, INES e FEBRAPIL. Agradeço à turma do DESU. Buscamos e interagimos juntos nas construções dos trabalhos, Surdos e ouvintes. Aos docentes do DESU que me ofereceram riquíssimas informações em diversas áreas do conhecimento. Quero agradecer também àqueles que não fazem parte do corpo docente nem discente da universidade, mas fizeram parte da minha construção de conhecimento. Nossa vida é uma constante busca. Agradeço a todos que contribuíram na minha formação.
RESUMO: O presente trabalho analisa o surgimento de um profissional da área de tradução e interpretação, num profissional de ensino de Língua Brasileira de Sinais - Libras: dois perfis em um profissional surdo. Tal estudo surge a partir das experiências pessoais, enquanto intérprete e educador Surdo, contribuindo e atuando nessa função já há alguns anos. A legislação embora prevendo o professor Surdo para a educação infantil e anos iniciais do ensino, fundamental, para viabilizar a educação bilíngue, não prevê ainda, o intérprete de Libras, surdo, nos espaços educacionais ou outros. O objetivo desse estudo chama a atenção para esse novo perfil de profissional no ramo da interpretação das línguas espaço-visuais, o profissional surdo, além de problematizar as razões para a inserção desse profissional no campo já considerado unicamente pertencente ao intérprete ouvinte, conhecedor da Língua de Sinais, bem como justificar sua atuação. O trabalho aponta que, são muitos os desafios e há caminhos ainda a serem desbravados no Brasil. A inserção do intérprete Surdo e do professor Surdo nas escolas e na educação bilíngue computam ganhos de várias naturezas. Nesse sentido se buscou por meio de pesquisas bibliográficas, assim como outros instrumentos junto às Comunidades Surdas, informações e dados a respeito desse tema para somar às minhas próprias experiências. A fundamentação
teórica
para
a
pesquisa
baseou-se
em
Bakhtin
(1980/1981/1985), Brito (1993), Jakobson (1995), Perlin (1998), Quadros (2004), Segala (2010), Campello (2014).
PALAVRAS-CHAVE: Professor Surdo, Tradutor-Interprete Surdo, Pedagogia Visual, Bilinguismo e Língua de Sinais.
LISTA DE SIGLAS
INES
Instituto Nacional de Educação de Surdos
ASL
American Sign Language (Língua de Sinais Americana)
BSL
British Sign Language (Língua de Sinais Britânica)
CDI
Certificate Deaf Interpreter (Certificado de Intérprete Surdo)
CODA
Children of the deaf adults (Filhos de adultos surdos)
EAD
Ensino à distância
EJSMG
Encontro de Jovens Surdos de Minas Gerais
ELATILS
II Encontro Latino-americano de Tradutores-Intérpretes e GuiasIntérpretes de Língua de Sinais
EPILRJ
Encontro de Profissionais Intérpretes de Libras do Estado do RJ
FENEIS
Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos
ILS
Intérprete de Língua de Sinais
INES
Instituto Nacional de Educação para Surdos
JSL
Japanese Sign Language (Nihon Shuwa)
LGP
Língua Gestual Portuguesa
Libras
Língua Brasileira de Sinais
LSB
British Sign Language
OAB
Ordem dos Advogados do Brasil
RSL
Russian Sign Language
SI
Sinais Internacionais
UFRJ
Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSC
Universidade Federal de Santa Catarina
WASLI
World Association of Sign Language Interpreters
WFD
World Federation of the Deaf
WFDYS
World Federation of the Deaf Youth Section
ZSL
Zambian Sign Language
LISTA DE ILUSTRAÇÔES
FIGURA 1: Elucidação visual de SI .......................................................................7 FIGURA 2: Diferença entre tradução e interpretação ..........................................12 FIGURA 3: Interpretação interlingual na modalidade oral- aditiva........................15 FIGURA 4: Interpretação interlingual na modalidade espaço-visual....................15 FIGURA 5: Interpretação intermodal. (Entre modalidades diferentes).................16 FIGURA 6: Interpretação intermodal. De oral- auditiva para espaço-visual.........16 FIGURA 7: Interpretação intramodal. Entre modalidades iguais..........................16 FIGURA 8: Tradução entre diferentes sistemas de signos. Interpretação intersemiótica .......................................................................................................17 FIGURA 9: Interpretação intersemiótica: Texto para Libras.................................17 FIGURA 10: Repetidor em Classe – INES e Intérprete SI surdo na ELATILS.....27 FIGURA 11: Suposto intérprete da cerimônia fúnebre de Mandela.....................35
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................1 QUADRO SINÓPTICO DO CAPITULO I......................................................3 CAPITULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E METODOLOGICA .......3 1.1.
O que é língua?................................................................................4
1.2.
Línguas orais – auditivas................................................................4
1.3.
Línguas espaços-visuais................................................................5
1.4.
O que são Línguas de Sinais? .......................................................6
1.5.
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais...........................................6
1.6.
Sinais Internacionais ( SI )..............................................................7
1.7.
Identidade Surda..............................................................................9
QUADRO SINÓPTICO DO CAPITULO II..................................................10 CAPITULO
II
–
NO
CONTEXTO
DE
PROFISSIONAIS
DE
INTERPRETAÇÃO / TRADUÇÃO E PROFESSOR.................................11 2.1
Interpretação, o que é?..................................................................11
2.2
Interpretação / Tradução. Qual a diferença?...............................12
2.3
Interpretação simultânea e consecutiva......................................13
2.4
Interpretação / Tradução interlingual e intralingual...................14
2.5
Interpretação / Tradução intermodal e intramodal.....................15
2.6
Interpretação / Tradução intersermiótica ....................................17
2.7
O papel do professor no contexto bilíngue.................................17
QUADRO SINÓPTICO DO CAPITULO III ................................................20 CAPITULO III – ANÁLISE DAS PRÓPRIAS PRÁTICA............................20 3.1
Definição do Professor Surdo X Interprete Surdo......................21
3.1.1.
O professor Surdo.......................................................................22
3.1.2
O Intérprete Surdo.......................................................................26
3.2
Legislações Trabalhistas..............................................................29
3.3
Formação profissional...................................................................33
3.4
Certificação.....................................................................................36
3.5
Ética.................................................................................................37
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................39 REFERÊNCIAS..........................................................................................42 ANEXO.......................................................................................................47
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INTRODUÇÃO
Como profissional surdo atuante na educação de surdos e de ouvintes, e também por desbravar caminhos em varias áreas da surdez como arte, teatro, narrativas, literatura, me despertou o interesse na área de línguas de sinais de outros países e nas suas respectivas culturas. Como eu viajo muito e participo de vários eventos e congressos internacionais, no contato com surdos estrangeiros, fui me apropriando de outras línguas de sinais, me tornando um novo profissional, percebendo que estava desempenhando dois papeis: o de professor surdo e o de interprete de Língua de Sinais. Tanto no campo da tradução e intepretação de Língua de Sinais, uma área que vem ampliando pesquisas e ainda buscando mais aprofundamentos e conhecimentos das outras línguas sinalizadas, assim como no âmbito da formação do professor surdo, precisam desenvolver novas metodologias de ensino e de estratégias visuais para um melhor ensino-aprendizagem dos alunos surdos. A grande hipótese seria entender a problemática dessas duas áreas distintas, e por meio da observação, compreender qual a importância de se apropriar dos conhecimentos linguísticos e pedagógicos, no exercício das duas funções. Por isso, eis a pergunta: “O quê? Não entendi! Será que é isso?” O interprete surdo se faz necessário na interpretação de outra língua de sinais como, por exemplo, ASL e outras línguas de sinais internacionais - SI1. É preciso divulgar todo esse conhecimento ao mundo. O interprete surdo precisa ter conhecimento além da língua de sinais do seu país, no caso do Brasil - a Libras, da língua portuguesa e de outra(s) língua(s) de sinais.
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Nas experiências como surdo participante em eventos internacionais, sempre há a presença de um intérprete com domínio em ASL traduzindo da língua oral ou de sinais do palestrante que estivesse se apresentando, não só para surdos americanos, como também para outros surdos de outros países. Desde 1951 foi introduzido o Gestuno (Língua Gestual Internacional, ou como se fala aqui no Brasil, Língua Internacional de Sinais), que vem a ser uma forma de comunicação inventada pelos surdos, para ser usada em encontros de surdos mundial, como nos Jogos Mundiais, Conferências, Festivais, entre outros. Utiliza várias gramáticas, presentes nas línguas de sinais estrangeiras e a partir de 1973, foi criado um sistema standard de sinais internacionais (SI). Fonte: Wikipédia e http://institutoemanuel.webnode.com.br/lingua-de-sinais/gestuno/. Acesso em 04/04/2016.
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Esse profissional precisa ter experiência e um conhecimento teórico, para um bom desenvolvimento do seu trabalho, e que as pessoas consigam entender o que está sendo dito. A experiência como professor surdo, permitiu ter contato com outras pessoas e outras línguas de sinais, de outros países, aprimorando o conhecimento e as técnicas diferenciadas. Hoje posso ser modelo para outros surdos como houve um professor surdo que serviu de modelo para minhas profissões.
Objetivo geral
O objetivo do estudo pretende mostrar a necessidade de uma formação específica para os profissionais surdos, além de uma formação continuada, por meio de atualizações e inovações, para o bom desempenho profissional. A importância de se ter e ser, como espelho, um professor que utilize a mesma primeira Língua - L1, no caso, língua de sinais, com proficiência. É importante que esse professor sempre busque novos aprendizados para desenvolver sua pratica pedagógica e, em suas técnicas de ensino, em função de ser transmissor de conhecimento. Contribuir com a formação de intérpretes e na busca contínua de saberes, formando mais e novos, professores surdos.
Objetivos específicos
Buscar das diferentes metodologias de ensino-aprendizagem para os profissionais da área. Contribuir para/na formação de novos conceitos sobre cultura, identidade surda, língua, e da própria profissão de intérprete surdo junto a Comunidade Surda. Pesquisar e divulgar possibilidades, caminhos de escolhas de uma carreira profissional pela pessoa surda, na valorização da mesma, além de servir como modelo de postura e ética profissional.
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QUADRO SINÓPTICO DO CAPITULO 1 Capitulo 1 – Fundamentação Teórica e Metodológica Assunto tratado-Teoria e metodologia na área de estudos surdos Objetivos do Capitulo: Conceituar os aspectos linguísticos envolvendo as experiências: visual, cultural e a gramática. Quadro Principais Conceitos /
Autores e Teorias
ideias analisadas Língua
Argumentos / Contra argumentos
Segala (2010)
Ferramenta de ação social
Línguas orais – auditivas
Souza (2014)
Produção dos sons da fala Aspectos visuais nas
Línguas espaços – visuais
Quadros (2004) e Brito
expressões corporais e
(1995)
faciais Interação espontânea
Línguas de Sinais
Brito (1993)
entre pessoas surdas e pessoas não surdas Da língua usada na
Libras
Brito (1993)
comunicação da Comunidade Surda brasileira Utilizam-se os sinais a
Sinais Internacionais (SI)
Campello (2014)
gramática de qualquer uma das línguas de sinais envolvidas “Experiência visual”
Cultura Surda
Perlin (1998) e Strobel
como jeito de o sujeito
(2008)
surdo entender o mundo Possibilidade de haver
Identidade Surda
Perlin (1998)
múltiplas, ou seja, elas são heterogêneas.
Conclusão do capitulo: As relações entre os temas aqui levantados fecundam ainda mais a necessidade da divulgação e, sobre uma fundamentação teórica e metodológica na área de estudos surdos.
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CAPITULO 1 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E METODOLOGICA
1.1 - O que é língua?
A partir da leitura da linguagem verbal e da não verbal, constatamos que para falarmos e sermos compreendidos, ou seja, para interagirmos com outras pessoas por meio de palavras, precisamos ter domínio de uma língua. A língua é assim um veículo de ação social. (SEGALA, 2010, p.12)
Este trabalho vem a considerar a língua como ferramenta de ação social, em consonância com Segala (2010), nas ações em que desperta para a visualidade, o desenho que a língua de sinais tem quando comunica, levando e trazendo informação. De acordo com o dicionário, a palavra língua é um conjunto de elementos que constituem a linguagem falada ou escrita peculiar a uma coletividade: a língua portuguesa. No caso da Comunidade surda, a Libras – Língua Brasileira de Sinais possui os parâmetros linguísticos, que a constituem na língua gesto visual, língua de sinais, Segundo Brito (1993/1996/2015) os parâmetros mínimos da Língua de Sinais são Configuração de Mão (CM); Ponto de Articulação (PA); Movimento (M) e Orientação (O), além das expressões não manuais como, a facial e a corporal. Combinando estes parâmetros, tem-se o sinal, representado na fala com as mãos, que formam as palavras e estas, formam as frases em um contexto. A autora ainda diz que para conversar, em qualquer língua, não basta conhecer as palavras, é preciso saber regras e combinar estas palavras entre elas, formando frases. 1.2 - Línguas orais - auditivas Parafraseando Souza (2014, p.59), as línguas orais-auditivas são produzidas através da utilização do aparelho fonoarticulatório na produção dos sons da fala e percebidas através da via auditiva. Grande parte das percepções das mais diferentes emoções é discernida através da tonalidade usada na voz. Sua aquisição se dá naturalmente pelas pessoas ouvintes (não surdas) que
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iniciam esse processo recebendo input de seus pais (geralmente) até a produção dos primeiros balbucios e posteriormente das primeiras palavras.
1.3 - Línguas espaços-visuais
As línguas espaço-visuais não fazem uso do aparelho auditivo. A comunicação não depende da audição e acontece por meio de expressões corporais e faciais bem como, com o uso das mãos que são os principais elementos na construção dessas línguas. As Línguas de Sinais são línguas utilizadas pelas Comunidades Surdas. Elas apresentam as propriedades específicas das línguas naturais, sendo, portanto, reconhecidas enquanto línguas pela Linguística. As Línguas de Sinais são visuais-espaciais captando as experiências visuais das pessoas surdas, (...) são línguas espaço-visuais, ou seja, a realização dessas línguas não é estabelecida através do canal oral-auditivo, mas através da visão e da utilização do espaço. A diferença na modalidade determina o uso de mecanismos sintáticos específicos diferentes dos utilizados nas línguas orais. As línguas de sinais são sistemas linguísticos independentes dos sistemas das línguas orais e não são universais. (QUADROS, 1995/1996, p.27)
Para sua composição estrutural é preciso observar o bom uso do espaço evitando sinalizações demasiadamente estreitas ou expansivas demais. Deste modo ―os articuladores primários das línguas de sinais são as mãos [...]‖ (QUADROS, 2004, p. 51). Um sinal pode ser articulado com uma ou duas mãos enquanto que a percepção se dá por meio visual. A importância na produção dos sinais está em explorar, o visual, as limitações que o campo visual venha a exigir, para ter uma melhor posição e conforto nos movimentos dos sinais realizados.
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1.4 - O que são Línguas de Sinais?
Línguas de sinais são consideradas como línguas naturais pela linguística (QUADROS, 2004) que surgem a partir da interação espontânea entre pessoas surdas e por pessoas não-surdas que convivem com os surdos. Ao contrário das línguas orais, que são construídas por signos sonoros, as Línguas de Sinais são compostas por signos imagéticos. Ferreira-Brito (1993, p.85) diz que por serem ‖línguas de modalidade gestual-visual, constituem o símbolo por excelência da surdez‖, e ainda, como ―sendo para os surdos um outro ‗meio‘ para a realização de suas potencialidades linguísticas. Através delas, compreende-se que seus usuários podem expressar e adquirir quaisquer entendimento dos significados, desde os concretos aos abstratos. A autora ainda afirma que, sendo naturais, elas são ―de fácil acesso aos surdos, e de importância para função cognitiva e de suporte ao pensamento‖ (FERREIRA-BRITO, 1993, p. 88). 1.5 – LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais Originada da França, a Língua Brasileira de Sinais – Libras, reconhecida legalmente como língua oficial do país desde 2002, é a língua usada na comunicação da Comunidade Surda brasileira. No entanto, sujeitos não-Surdos (ouvintes), usuários da Libras, sendo familiares de Surdos, professores, intérpretes, amigos, dentre outros, também são considerados membros dessa comunidade. Desmistificando o senso comum, a Libras não é universal. Cada país tem sua própria Língua de Sinais. Há de se observar também as variações regionais existentes na Língua Brasileira de Sinais. Também não se trata de um conjunto de mímicas ou gestos. Tal como as línguas orais, possui seu sistema linguístico, sua estrutura gramatical própria. Sua modalidade é visual-espacial, ou seja, é construída principalmente pelas mãos, utilizando expressões corporais e faciais. Sua percepção se dá por meio visual, segundo Brito (1995, p. 5):
A Libras é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos constitutivos das palavras ou itens lexicais (...) que se estruturam a partir de mecanismos morfológicos, sintáticos e semânticos que apresentam especificidade mas seguem também princípios básicos gerais. (...) É dotada também de
7 componentes pragmáticos convencionais, codificados no léxico e nas estruturas da Libras e de princípios pragmáticos que permitem a geração de implícitos sentidos metafóricos, ironias e outros significados não literais.
É importante ter o conhecimento sobre a gramática e estrutura da língua de sinais e, também dos vários sentidos que um sinal pode ter, dependendo do contexto. Por exemplo; a sinalização da expressão: ONIBUS-COBRA, tem como interpretação do sentido não literal que fala sobre o ‗ônibus dá muitas voltas‘. Por isso é importante o contexto, entender os significado e os sentidos produzidos durante a expressão de narrativas, de metáforas e gírias em Língua de Sinais, para não prejudicar na compreensão e não ter mal-entendidos.
1.6 - Sinais Internacionais (SI) ou Língua de Sinais Internacionais (LSI)
A LSI é um sistema de sinais internacionais com o objetivo de melhor entendimento e o uso de várias línguas de sinais, para criar uma língua fácil de aprender e de se comunicar. É uma língua que surgiu a partir dos encontros das lideranças surdas europeias e passou a ser usada sistematicamente em eventos internacionais (CAMPELLO, 2014, p. 147). Constitui-se, em grande parte por sinais icônicos e não tem uma gramática fixamente estabelecida. Utilizam-se os sinais de acordo com o sistema gramatical de cada língua com a gramática de qualquer uma das Línguas de Sinais envolvidas. Esta língua tem o sentido de contribuir na universalização do entendimento possível para os falantes de outros idiomas espaços-visuais.
Figura 1: Elucidação visual de SI. Fonte: http://freegeographytools.com/wp-content/uploads/2009/05/robinson.png
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É válido lembrar que outro sistema de linguagem conhecido como ―Gestuno‖ surgiu há muitos anos atrás, quando aconteciam encontros de Surdos internacionais. Gestuno não é confusão com língua de sinais, pois utiliza, separando o que cada língua de sinais tem em comum, empregando a comunicação dentro do que se entende como sistema natural, nas relações com o outro. Quando acontecem Congressos como o World Federation Deaf – WFD, que é uma associação internacional de Surdos, as Olimpíadas de Surdos, e demais eventos internacionalmente conhecidos, adota-se atualmente o sistema internacional, SI, de comunicação, justamente porque com a presença de vários representantes que usam sinais diferentes, possam entender e acompanhar as palestras e discursos. Para sua prática profissional torna-se fundamental que o intérprete de Língua de Sinais, seja ele ouvinte ou surdo, reconheça, receba e se aproprie da Cultura Surda. Assim, terá melhores condições de oferecer conforto linguístico para quem for interpretar. Perlin (1998, p. 34) quando afirma que ―a cultura visual vem da ―experiência visual‖, leva-nos a crer que a Cultura Surda está atrelada ao movimento de recriação do seu espaço cultural visual‖. O surgimento dessa cultura ocorre e se fortalece, à medida que a Comunidade Surda, em sua representatividade na minoria linguística (SKLIAR, 1997), vem legitimando sua língua. Ainda por Cultura surda, tem-se Strobel (2008, p.22) que diz ser:
o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo a fim de se torná-lo acessível e habitável ajustando-o com as suas percepções visuais, que contribuem para a definição das identidades surdas e das ‗almas‘ das comunidades surdas. Isto significa que abrange a língua, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos de povo surdo. (STROBEL, 2008, p.22)
A Língua de Sinais, apesar dos avanços na lei, sobre seu reconhecimento como língua das comunidades surdas, ainda é vista como uma alternativa de comunicação para os surdos que não conseguem desenvolver a língua oral, e isso, diminui o valor dela.
Segundo Skliar (1997, p.256), ―o oralismo é
considerado pelos estudiosos uma imposição social de uma maioria linguística sobre uma minoria linguística‖. Como consequência do predomínio dessa visão
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oralista sobre a língua de sinais e sobre a surdez, o surdo acaba não participando do processo de integração social. 1.7 - Identidade Surda O conceito de Identidade Surda tem em Perlin (1998) como ―algo em construção, uma construção móvel que empurra o sujeito em diferentes posições‖ (p.52), estruturada pelas/nas representações sociais. Podendo considerar a possibilidade de múltiplas Identidades Surdas, ou seja, não como sendo uma única identidade, mas, aquelas que, marcadas pela diferentes facetas e heterogeneidade a que estão relacionadas. A autora apresenta cinco grupos na classificação de tal identidade: 1- ... identidade surda: aquela que cria um espaço cultural visual dentro de um espaço cultural diverso, ou seja, recria a cultura visual, reivindicando à História a alteridade surda; 2- ... identidades surdas híbridas: aquelas de surdos pós-locutivos, que nasceram ouvintes e se tornaram surdos; 3- ... identidades surdas de transição e formadas por surdos que viveram sob o domínio da cultura ouvinte (em geral, os surdos oralizados) e que posteriormente são inseridos na comunidade surda (processo de ―desouvintização‖ da representação da identidade); 4- ... identidade surda incompleta: aquela dos surdos que vivem sob o domínio da cultura ouvinte e negam a identidade surda; 5- ...identidades surdas flutuantes, formadas por sujeitos surdos que reconhecem ou não sua subjetividade, mas que desprezam a cultura surda, não se comprometendo com a comunidade. (PERLIN, 1998, p. 19-22) Partindo desta perspectiva, ―... a discussão sobre identidade surda não está desvinculada da cultura surda‖ (GESUELI, 2006, p. 284). Observa-se a importância que o professor deve dar, em saber como lidar com as diferentes identidades surdas dos alunos. O professor tem uma identidade que não é fixa e nem adquirida, ela é construída dentro das interações com outros sujeitos e na comunidade surda. A língua de sinais faz parte da identidade surda.
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QUADRO SINÓPTICO DO CAPITULO 2 Capitulo 2 – No contexto de profissionais de interpretação/tradução e professor Assunto tratado – Conceitos e vários tipos de interpretação/tradução e professor. Objetivos do Capitulo: Apontar os profissionais com termos utilizados no campo de pesquisa. Quadro Principais Conceitos / ideias
Autores e Teorias
analisadas Interpretação
Argumentos / Contra argumentos
Corrêa (2007) e Souza (2014)
Ação de estabelecer a comunicação entre duas línguas.
Interpretação e tradução
Pereira (2008)
Escrita ou sinalização em outra língua meta. Ocorrem numa cabine de
Simultânea e consecutiva
Romão (1998)
interpretação. Ao lado do emissor e, geralmente, de frente para os receptores. Signos verbais por meio de
Interlingual e intralingual
Jakobson (1995)
alguma língua. Tradução para a sua língua a palavra desconhecida. Entre modalidades
Intermodal e intramodal
Segala (2010)
diferentes. Da modalidade oral – auditiva para espaçovisual. É realizada entre diferentes
Intersemiótica
Jakobson (1995), Campello
sistemas de signos. Uso do
(2014) e Segala (2010)
vídeo como recurso de tradução de um texto escrito ou falado. Responsável por todo esse
Papel do professor
Freire (1987) e Gómez (1999)
conhecimento de mundo. Ouvir os conhecimentos que foram se formando ao longo de sua trajetória pessoal e profissional, e aliando-os ao conhecimento cientifico.
Conclusão do capitulo: A necessidade de explicitá-los com clareza ao leitor são fundamentais para se compreender o alcance e em campo de pesquisa.
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CAPITULO 2 – NO CONTEXTO DE PROFISSIONAIS DE INTERPRETAÇÃO / TRADUÇÃO E PROFESSOR
2.1 - Interpretação, o que é?
Podemos pensar dois sentidos para o termo INTERPRETAÇÃO. O primeiro é o ato de compreender a mensagem recebida. Esse conceito pode ser esclarecido se pensarmos numa interpretação de texto. Interpretar um texto não é reescrevê-lo para outra língua, mas sim, captar a mensagem explícita nas letras bem como as implícitas. O segundo sentido para a INTERPRETAÇÃO se refere à ação de estabelecer a comunicação entre duas línguas. Corrêa (2007), diz que numa interpretação simultânea, de um discurso em língua oral para a língua de sinais, apesar de serem usados canais diferentes, oral e visual, a dinâmica é igual. Tanto o professor, quanto o intérprete, precisa estar atento e saberem nas/das interações realizadas com seu público. Perceber onde acontecem os bloqueios de comunicação, e interferir, podendo explicar de várias formas para que os alunos ou a pessoa surda envolvida nesse processo interpretativo compreendam os conceitos, dos conteúdos dados em sala de aula, ou em outro espaço que esteja circulando a língua de sinais e a língua oral. Segundo Souza (2014) há uma diferença nas funções exercidas pelos dois profissionais. Enquanto os professores contam com uma carga horária para o planejamento de suas aulas, os intérpretes não dispõem dessa possibilidade e que nem nos concursos realizados, para contratar esses profissionais, falam ―sobre a destinação de uma parte da carga horária para preparar-se‖ (SOUZA, 2014, p.116). Essa é uma realidade muito comum no caso dos intérpretes educacionais, onde se verifica ausência do contato entre professor e intérprete, para antecipar sobre as práticas que serão desenvolvidas junto à turma. Mas, também acontece com aqueles que interpretam eventos, muitas vezes também não tem material disponibilizado antes para se prepararem. E ainda tem a falta de uma formação específica.
12 (...) na maioria dos casos, em situações que permitem trocas comunicativas, como por exemplo, a interpretação em sala de aula, essa relação é dinâmica [...] Assim, podemos dizer que a interpretação pode ser mais ou menos dinâmica de acordo com os componentes da situação de comunicação (dialogal ou monologal). (SOUZA, 2014 p. 58)
2.2 - Interpretação e tradução. Qual a diferença?
Em termos gerais, o uso das palavras interpretação e tradução se mesclam nas conversas informais. ―Pode-se dizer que a tradução é o termo geral que se refere a transformar um texto a partir uma língua fonte, por meio de vocalização, escrita ou sinalização, em outra língua meta‖. (PEREIRA, p. 136, 2008). Contudo, tal termo carrega duas ações distintas: A interpretação e a tradução especificamente. O esquema abaixo elucida tal afirmação:
Figura 2: Diferença entre tradução e interpretação. Fonte: PEREIRA, 2008, p. 137.
Considerando a modalidade da língua para qual está sendo transformado o texto, se a língua alvo estiver na modalidade escrita trata-se de uma tradução; se a língua alvo estiver na modalidade oral (também chamada de vocal) ou sinalizada (em tempo imediato), trata-se de uma interpretação. Ainda que o texto chegue à língua alvo na modalidade sinalizada, o mesmo pode ser classificado como tradução se o produto final for um registro filmado resultante de um trabalho reflexivo, revisto e corrigido. Neste contexto, a tradução demanda tempo e reflexão para correções e melhores escolhas; já a interpretação é feita instantaneamente, não dando tempo para considerar escolhas nem para fazer correções complexas. Salvo contexto em sala de aula que, apesar do dinamismo do trabalho, permite que os intérpretes atuem por via de ―mão dupla‖ (SOUZA, 2014), ou seja, permite uma
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troca ou por meio de um diálogo ou pela ação própria do intérprete, flexibilizando no ato comunicativo. Uma situação muito familiar aconteceu comigo, enquanto professor, quando convidei um surdo estrangeiro para falar em minha aula. Enquanto ele contava suas experiências culturais e histórias, na Europa, os alunos quiseram perguntar, dialogar com o convidado. Então, interagindo dinamicamente mediei a atividade nessa troca linguística. 2.3 - Interpretação simultânea e consecutiva
No contexto do profissional intérprete de línguas orais, a interpretação simultânea geralmente ocorre numa cabina de interpretação. Nesse caso, esse profissional não tem contato visual com os receptores. ―(...) o intérprete simultâneo tem de entrar em uma perfeita sintonia psíquica com a alma e o espírito e, sobretudo, com a voz, a fala e o discurso do palestrante (...)‖ (ROMÃO, 1998, p. 107), a fim de transmitir além das palavras, toda emoção presente na fala. Essa modalidade de interpretação é feita ao mesmo tempo em que se ouve o discurso e é muito comum em eventos internacionais transmitidos ao vivo pela mídia, como por exemplo, a entrega do Oscar. O intérprete simultâneo enfrenta alguns desafios como: entonação da voz para acompanhar a ênfase dada pelo locutor, velocidade da fala, escolhas adequadas de vocabulário que preservem a coesão e coerência do discurso, fazer transposições culturais, linguísticas e semânticas do conteúdo recémrecebido e transmiti-lo imediatamente, sem perder a continuação do que está sendo dito. No contexto da interpretação simultânea envolvendo Língua de Sinais, poucos aspectos se diferenciam. O intérprete enfrenta os mesmos desafios da velocidade da fala/sinalização, escolhas adequadas de vocabulário que preservem a coesão e coerência do discurso, fazer transposições culturais, linguísticas
e
semânticas
do
conteúdo
recém-recebido
e
transmiti-lo
imediatamente, sem perder a continuação do que está sendo dito. Contudo, há de se observar que a entonação é dada através das expressões faciais e corporais e pela intensidade na sinalização. A interpretação consecutiva utiliza-se de breves pausas entre as falas intercaladas do emissor e do intérprete. O palestrante se pronuncia concluindo
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sua sentença e/ou raciocínio e dá uma pausa para o intérprete retransmitir sua mensagem. A seguir, ele retoma o discurso de onde parou fazendo outra pausa para outra retransmissão e assim sucessivamente até a conclusão do discurso. Esse tipo de interpretação ocorre ao lado do emissor e, geralmente, de frente para os receptores. O intérprete retém na memória a maior quantidade de informações possível até que chegue seu momento de repassá-las. Romão destaca que o: (...) intérprete consecutivo fará o mesmo discurso ouvido (ou visto – contribuição nossa) (...), todavia, acabará sendo um novo discurso, não no sentido em que será transformado ou distorcido, mas pela nova roupagem linguístico-cultural em que estará envolvido. (ROMÃO, 1998, p. 107)
Numa atividade escolar, por exemplo, falando sobre campanha de ―Prevenção da Saúde‖, a participação dos alunos surdos ao assistirem às orientações dos profissionais de saúde pode ocorrer do professor, sendo bilíngue, realizar uma interpretação simultânea. E em caso de dúvidas ou perguntas sobre doenças ou termos específicos relacionados ao tema pode fazer uma interpretação consecutiva, quando o professor bilíngue pode interpretar os conceitos explicando aos alunos.
2.4 - Interpretação/Tradução interlingual e intralingual
Uma interpretação realizada de uma língua para outra é denominada interpretação/tradução interlingual. Ou, como define Jakobson, ―(...) tradução propriamente dita, consiste na interpretação dos signos verbais por meio de alguma outra língua‖.2
2
http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoBasica/introducaoAosEstudosDeTraducao/sc os/cap30807/1.html
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Figura 3: Interpretação interlingual na modalidade oral-auditiva. Fonte: Elaboração própria
Figura 4: Interpretação interlingual na modalidade espaço-visual. SI (Sinais Internacionais) ASL (American Sign Language) Fonte: Elaboração própria
Desse modo, Jakobson rebatizou a paráfrase (a tradução dentro da mesma língua) de tradução intralinguística. Octavio Paz (1971, p.1) em ―Traducción: literatura y literalidad” afirma que ―aprender a falar é aprender a traduzir: quando uma criança pergunta a sua mãe o significado desta ou daquela palavra, o que realmente pede é que traduza para a sua linguagem a palavra desconhecida. A tradução dentro de uma língua não é, nesse sentido, essencialmente diferente da tradução entre duas línguas, e a história de todos os povos repete a experiência infantil‖. Mesmo sendo de modalidades diferenciadas e, consequentemente exigirem uma diferenciação na hora de traduzir-interpretar, as línguas de sinais e as faladas, possuem características nos modos de produção e percepção que as tornam iguais, classificando então os intérpretes que atuam nessa área, mesmo os intérpretes surdos interpretando de uma língua visual-espacial para outra de mesma natureza modal (SOUZA, 2014), de intérpretes interlinguísticos intramodais. 2.5 - Interpretação/Tradução intermodal e intramodal As línguas podem diferir quanto às suas modalidades. As de modalidade oral-auditiva, contemplada pelas línguas produzidas e percebidas pelo sistema de audição e fala, e temos às de modalidade espaço-visual, cujas línguas são produzidas e percebidas através dos sistemas ocular e tátil, ou seja, as Línguas de Sinais. Desse modo, estas modalidades podem se encontrar e interagir
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através do recurso da interpretação intermodal (entre diferentes modalidades), como no caso da interpretação da língua portuguesa para a Língua Brasileira de Sinais (Libras).
Figura 5: Interpretação intermodal entre modalidades diferentes. Fonte: Elaboração própria
Figura 6: Destaque para a interpretação intermodal. Da modalidade oral- auditiva para espaço-visual. Fonte: Elaboração própria
.
A interpretação intramodal ocorre entre duas línguas diferentes, porém pertencentes da mesma modalidade. Por exemplo, interpretação de Língua de Sinais Francesa (LSF) para Língua Brasileira de Sinais (Libras).
Figura 7: Interpretação intramodal. Entre modalidades iguais. Fonte: Elaboração própria
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2.6 - Interpretação intersemiótica
De acordo com (JAKOBSON, apud: CAMPELLO, 2014, p. 155), a interpretação intersemiótica é realizada entre diferentes sistemas de signos. Se a língua fonte obtiver um sistema de signos sonoros, como as línguas orais têm, e for interpretada ou traduzida para a língua alvo cujo sistema de signos seja imagético, como as Línguas de Sinais, tal interpretação e/ou tradução denominase intersemiótica. ―(...) uso do vídeo como recurso de tradução de um texto escrito ou falado em uma língua qualquer para a Língua de Sinais [...] É uma tradução intersemiótica.‖ (SEGALA, 2010, p. 30).
Figura 8: Interpretação intersemiótica. Tradução entre diferentes sistemas de signos. Fonte: Elaboração própria
Figura 9: Interpretação intersemiótica: Texto para LIBRAS Fonte: Elaboração própria
2.7 - O papel do professor no contexto bilíngue
A falta de uma escrita da língua de sinais foi certamente responsável pela orientação de que a pessoa surda devesse se apropriar da língua oral, fora o olhar clínico sobre a surdez, pressuposto que gerou um modo de vida à pessoa surda, partindo de uma ideologia dominante, chamada de ‗ouvintismo‘ (SKLIAR, 1998), configurando-se num conjunto de representações, os quais, o sujeito surdo se vê obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte. Um estigma que contaminou a educação desenvolvida para os surdos. Apesar de várias tentativas, ainda não se firmou um sistema de escrita que pudesse levar em consideração
a
estrutura
tridimensional
(FERREIRA-BRITO, 1993, p.63).
das
línguas
gestuais-visuais
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O papel do professor é fazer com que o aluno amplie seu conhecimento e, pelos estudos, vivências sociais, ambos trocam experiências a todo o momento no processo ensino e aprendizagem. Sendo assim, o professor precisa se manter atualizado para ter um bom desenvolvimento com seus alunos, para eles entenderem como podem se tornar participantes da sociedade e do mundo, ativamente e, desenvolver assim, pedagogicamente, um mundo melhor. Percebe-se que o papel do professor é voltado para o desenvolvimento social, intelectual, vivendo o social no mundo. Freire (1987, p. 79) diz que não há diálogo, se não há um profundo amor ao mundo e aos homens. Essa seria, segundo o autor, a essência de não se verificar a relação de dominação. O docente deve sempre buscar a formação continuada. Ter um olhar mais
específico
para
o
discente,
desenvolvendo
estratégias
e
bom
desenvolvimento pedagógico. O professor é responsável por todo esse conhecimento de mundo, por isso deve se manter atualizado, se renovando pedagogicamente, Gómez (1992) fala num professor que utiliza o currículo teórico junto com a prática, com tecnologias. Assim, formula duas concepções acerca de como o papel do professor pode ser entendido:
o professor como técnico - aquele que acata e segue as regras advindas de teorias e técnicas científicas;
o professor como prático autônomo - aquele que, com base em suas reflexões, decide e cria, no próprio exercício de sua prática.
Afinal, ensinar e aprender envolve não só subjetividade, mas também interação mental e social. O professor reflexivo, ao se permitir ouvir os conhecimentos que foram se formando ao longo de sua trajetória pessoal e profissional, e aliando-os ao conhecimento científico para interpretar a realidade em que atua, estaria fazendo essa interação (GÓMEZ, 1992, p.97). E no caso de professores ouvintes e surdos, bilíngues, é preciso reconhecer a singularidade linguística do aluno surdo, frente às novas legislações que investem numa educação bilíngue, Libras-Língua Portuguesa (no Brasil), onde a primeira língua, língua de instrução, seja a Libras (L1), e o português como segunda língua (L2). A formação desses profissionais deve priorizar essa questão bilíngue.
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Ferreira-Brito (1993) diz que quanto antes os surdos aprenderem a Língua de Sinais, melhor desempenho escolar terão e, segundo a autora, pela falta de audição, esses alunos requerem uma educação especial bilíngue. Num contexto ainda antigo, de abordagem oralista, os alunos quando expostos apenas à língua oral, sentiam-se inseguros e em desvantagem, junto aos colegas ouvintes. E ainda havia a questão identitária, pois que não eram nem surdos, nem ouvintes. O bilinguismo ensaiava-se diglóssico3, sendo a Língua de Sinais usada em todas as situações, menos na leitura e escrita, cuja abordagem é de segunda língua, noutro espaço, noutro momento. Para o exercício de um bom bilinguismo deve haver uma combinação do ensino de conteúdos na língua materna e o desenvolvimento no letramento (KELMAN, 2015, p. 63). Isso ajudaria na aquisição de proficiência na segunda língua. A autora ainda pensa na valorização do pensamento divergente, como um fenômeno natural dentro de qualquer contexto social (p.67), que por meio de uma educação melhor, se crie mais oportunidades de trabalho e acesso aos bens culturais, onde até os intérpretes se beneficiam desse movimento multicultural, da língua de sinais e, língua portuguesa, sem estresses, criando um ambiente mais respeitoso.
3
Tipo particular de bilinguismo, onde a diferença de status sociopolítico entre os registros, dá maior prestígio a um deles, usando em situações mais formais e outro, de menor prestígio social restrito a ambientes informais. Deste ponto de vista, a língua padrão escolhida como registo formal influi de maneira constante nos falares considerados informais (quer sejam falares da mesma língua ou falares doutras línguas, dialetos ou mesmo gírias grupais). Fonte: Wikipédia, acesso em 05/04/2016.
20
QUADRO SINÓPTICO DO CAPITULO 3 Capitulo 3 – Análise das próprias práticas Assunto tratado – Análise: processo, documentos e formação. Objetivos do Capitulo: Compreender os desafios para surdos a partir das pistas fornecidas por profissionais das áreas: interpretação / tradução e professor. Quadro Principais Conceitos /
Autores e Teorias
ideias analisadas
Argumentos / Contra argumentos O trabalho e o homem
História e Implicações
Marx (1998) e
História e a formação
Rocha (2008)
dos profissional surdo
Cargo de tradutor Legislações
Decreto 5.626/05, lei
Profissional do tradutor /
10.436/02, lei 12.319/10
interprete Valorização do professor surdo Interprete Nível superior
Formação profissional
Silva (2012) e Deaf
e médio. Curso de
Interpreter Institute
docente em Pedagogia, em um espaço bilíngue Órgão de Registro.
Certificação
Certified Deaf Interpreter
Proficiência no uso e no
(CDI) e PROLIBRAS
ensino de Libras; na tradução e interpretação de Libras/ português Programa nacional de
Ética
Quadros (2004) e Gesser
apoio à educação dos
(2011)
surdos
Conclusão do capitulo: Os profissionais forneceram variados elementos os quais podemos pensar nos desafios nas áreas: interpretação / tradução e professor.
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CAPITULO 3 - CONCEITUAÇÃO E ATUAÇÃO DO PROFESSOR SURDO E INTERPRETE SURDO.
3.1 – Definição do Professor Surdo X Interprete Surdo O homem é um ser genérico. Não somente porque, no plano teórico e prático, ele faz-se passar por seu objeto – tanto do seu próprio como do das outras coisas – mas, ainda – e isso não é senão uma maneira de exprimir a mesma coisa – porque ele se comporta diante de si mesmo como diante do gênero atual vivo, - porque ele se comporta diante de si mesmo como diante de um ser universal, por conseguinte, livre (MARX, 1998, p. 156)
O termo universal é um conceito metafísico que caracteriza uma propriedade ou uma relação que pode ser exemplificada por um número de coisas particulares diferentes. Uma ideia ou essência comum a todas as coisas que agrupamos sob um mesmo signo linguístico. Sob essa ótica, a universalidade do homem, segundo Marx (1998), pode ser manifestada nas suas práticas, uma vez que sua vida física e intelectual indissoluvelmente está ligada à natureza, pois o homem faz parte da natureza. Por meio dela ele retira o alimento para a sua subsistência imediata, como também o objeto ou o instrumento de sua atividade vital. O
professor
surdo,
assim
como
o
interprete
surdo,
possuem
características profissionais específicas que os diferenciam até entre eles mesmos e, ao mesmo tempo, que os aproximam dos profissionais ouvintes, transformando aquilo que é genérico, suas profissões, no instrumento da vida individual de cada um desses sujeitos. Em relação ao trabalho desempenhado pelo homem, Marx (1998, p.157) diz que:
[...] a atividade vital, a vida produtiva não se apresentam ao homem senão como um meio de satisfazer uma necessidade, a necessidade de conservação da existência física. [...] O modo da atividade vital encerra todo o caráter de uma espécie e seu caráter genérico, e a atividade livre, consciente, é o caráter genérico do homem. A própria vida só se manifesta como meio de subsistência.
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De acordo com Campello (2014, p.144), acerca do trabalho realizado pelo surdo: As traduções realizadas por Surdos no Curso de Letras Libras EAD e as interpretações realizadas por Surdos de uma língua de sinais internacional (ASL ou LSI) apresentam características específicas que diferenciam das traduções e interpretações realizadas pelos intérpretes de Libras. Comparando essas duas expressões, cabe então conhecer um pouco da trajetória desse sujeito surdo, na sua constituição profissional, seja na área docente, assim como, na área técnica, antes exclusiva para as pessoas ouvintes, onde ele se utiliza de sua própria língua e cultura, em função dos trabalhos que realiza.
3.1.1 – O professor Surdo
Historicamente, o primeiro surdo a trabalhar como professor no Brasil foi um surdo francês, Ernest Huet (1857), quando, solicitou ao imperador do Brasil, D. Pedro II, a criação de um colégio para alunos surdos, o Instituto Imperial para Surdos-Mudos, hoje, Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES. Essa escola, por sugestão do próprio Huet, de sua experiência na direção do Instituto de Surdos-Mudos de Bourges, na França, assumiu, inicialmente, um caráter de modelo privado, com subvenções nacional e particular (ROCHA, 2008, p. 28). O foco da educação na época, teve ênfase para o ensino agrícola 4, em função das características socioeconômicas do Brasil, para jovens surdos, com duração de 6 anos. Começou a funcionar no dia 1º de janeiro de 1856, em outro espaço, que não o prédio, atual, da Rua das Laranjeiras (1857). A modalidade utilizada na educação dos alunos surdos nesse período baseou-se na língua de sinais francesa, além da escrita e vocal artificial, o que se chamava na Europa de método combinado5, até o acontecido no Congresso de Milão, em 1880, da
4
Em 1966, a criação do GOT – Ginásio Orientado para o Trabalho Ernest Huet marca a preocupação em formar cidadãos surdos para o trabalho e ―não homens de letras, mas ensinálos uma linguagem que os habilitassem a manter relações sociais, tirando–os do isolamento provocado pela surdez‖ (ROCHA, 2008, p.40). 5
Método criado pelo abade de L`Epée, com base nos sinais usados pelos alunos surdos da época para se comunicarem, iniciando assim uma gramaticalização do francês, ou ―francês sinalizado‖(CAMPELLO, 2008, p.54). Daí resultou-se a criação de sinais metódicos ou combinados, que consistia na soletração de algumas palavras francesas (caso não se encontrasse os sinais específicos) e usar as palavras em francês em sinais da Antiga Língua de Sinais Francesa, de forma metódica, de cada sinal da Antiga Língua de Sinais Francesa, como uma língua artificial.
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determinação em erradicar a metodologia de ensino que se utilizasse das línguas de sinais, em grande parte do mundo, que será mais explicitado adiante. Com base ainda na história das pessoas surdas e sua atuação como professores, o INES, copiando uma tendência dos Institutos especializados europeus, de se ter ex-alunos atuando como professor em seu quadro funcional criou o chamado cargo de profissional repetidor. O mais famoso deles, Flausino José da Costa Gama (1871-1879), idealizou o livro Iconografia dos Sinais dos Surdos-Mudos, com desenhos dos sinais utilizados entre eles, resultando numa obra, cujo objetivo, segundo o diretor da época, Tobias Rabello Leite (18681896) de: ―vulgarizar a Linguagem dos Sinais, meio predilecto dos surdos-mudos para a manifestação dos seus sentimentos‖ (ROCHA, 2008, p.41). Ainda em seus relatórios, o diretor narra sobre as contribuições em ter no corpo docente, ex-alunos surdos como, uma boa estratégia para a educação de alunos surdos: A nomeação desse Repetidor não foi só a satisfação de uma das mais vitaes necessidades do Instituto, foi também um acto fecundo de bons resultados para os alunos, que animaram-se e regozijaram-se com as lições de um companheiro de infortúnio, e para o publico, que, vendo um surdo-mudo educado n’este Instituto exercer as funções de Professor, tem a maior prova de proficuidade do ensino (Relatório de 1871 p5) (ROCHA, 2008, p.43).
Segundo Rocha (2008, p.43), destacou-se ainda na época o ex-aluno Gustavo Gomes de Mattos (1880 – 1889), que substituiu a Flausino e o aluno Joaquim do Maranhão, que no ano de 1871 assumiu a função de mestre de oficina de sapataria. Na segunda metade do século XIX, a mentalidade de educação das pessoas surdas foi sendo orientada para a formação de cidadãos úteis, variando as metodologias de país para país, continente para continente. No INES, nas décadas iniciais do século XX, o ensino profissionalizante era oferecido, condicionado a terminalidade dos estudos, no aprendizado de um ofício: sapataria, alfaiataria, gráfica, marcenaria e também artes plásticas. As
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oficinas de bordado eram oferecidas às meninas que frequentavam a instituição em regime de externato6. O movimento do Oralismo, liderado por Alexander Graham Bell7 (18471922) e Samuel Heinicke8 (1729-1790) desqualificou a utilização simultânea da fala e dos sinais, apontando como uma desvantagem no desenvolvimento da fala, da leitura labial e da precisão de ideias. Nesse congresso, foi declarado que o uso da língua de sinais deveria ser banido, de forma oficial e definitiva, das escolas (SACKS, 1998), afetando também o INES. Por muito tempo, as escolas de surdos se tornaram espaços para aparatos clínicos e em parcerias, junto a especialistas da saúde em função de se pensar o sujeito surdo como necessitado de correção, pessoas a serem ―normalizadas‖ (LOPES, 2004). O INES, por ser considerado um patrimônio histórico e educacional e, sendo uma escola para surdos, é reconhecido como berço da língua de sinais brasileira (ROCHA, 2005). Sendo assim, tornou-se também referência nacional na capacitação e formação de professores e profissionais ligados à área de educação de surdos de todo o Brasil, ministrando cursos, seminários, fóruns, congressos, entre outros. Buscando capacitar na língua de sinais os professores da instituição, criou-se na gestão da Professora Lenita de Oliveira Viana (19851990), a função do monitor surdo, depois designado como assistente educacional em Libras9, a fim de possibilitar um ensino de qualidade para os seus alunos e também em todo o território nacional (RAMOS, 2013, p.25). Cabe chamar a atenção, que a função exercida pelo aluno surdo ou ex-aluno, agora contratado, junto aos professores em sala de aula tinham o seu trabalho 6
Esses dados foram obtidos do Projeto Político Pedagógico do Colégio de Aplicação do INES, ano de 2011. Disponível em www.ines.gov.br/uploads/educacao-basica/PPP-INES-2011.pdf. Acesso em 06/04/2016. 7
O inventor do telefone, escocês, cujo pai, Alexander Melville Bell (1819-1905), também inventor, havia criado um sistema de educação para surdos. Em 1873, Bell se tornou professor de fisiologia vocal na Universidade de Boston, onde começou a fazer experimentos com acústica e desenvolveu alguns conceitos para transmitir a fala eletricamente. Essa ideia acabou levando à invenção do telefone. Fonte: Wikipédia, em 05/04/2016. 8
―Pai do Método Alemão‖ – Oralismo puro – iniciou as bases da filosofia oralista, onde um grande valor era atribuído somente à fala, na Alemanha. .Fonte: Wikipédia, em 05/04/2016. 9
O termo assistente educacional em Libras criado no INES, na década de 90 se refere ao aluno que, formado ou em curso no Ensino Médio, auxilia o professor nas estratégias de ensino, para que os colegas surdos possam compreender determinados conteúdos (RAMOS, 2013, p.89).
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comparado aos dos intérpretes educacionais, por conta das estratégias recorridas pelos mesmos, dos recursos visuais que lançavam mão, para a compreensão de determinados conteúdos dados. A instituição, orientada para a educação dos alunos surdos, desde o congresso de Milão, pelo oralismo10, com o passar do tempo, vem investindo no bilinguismo11. Skliar (1998) diz que ainda se observa nas escolas de surdos, reproduções da oposição entre oralidade e gestualidade, o que não deveria ocorrer, pois a língua oral não se opõe a língua de sinais, nem vice-versa, mas, que são canais diferentes de comunicação. Nessa mesma linha de pensamento, Lopes (2004, p.43) diz que ―a escola parece, ao trabalhar com surdos e registrar seus trabalhos, saber como resolver o impasse do que fazer com os que não ouvem‖. Porque, mesmo não ouvindo, os surdos sendo submetidos a fortes terapias de treinamento oral, dissimulam a ―deficiência‖, fazendo uma boa leitura labial e respondendo oralmente, como se ouvintes fossem. A própria Lei de Libras (10.436/2002), em seu parágrafo único, diz que ―a Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa‖, ou seja, seriam os resquícios da ideologia dominante, a qual SKLIAR
(1998)
refere-se
como
ouvintismo12?
Os
discursos
clínicos,
hegemônicos na educação dos surdos, perpassaram durante mais de cem anos não só na vida dos alunos surdos, como dos professores surdos, que permaneceram invisíveis, e isso permitiu que nesse período se instaurasse um movimento de invenção cultural da surdez, cujo discurso, enredada a surdez como um traço cultural e não mais um limite ou deficiência da pessoa surda (LOPES, 2004).
10
Oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada pela estimulação auditiva. 11
Para Ferreira-Brito (1993), a prática do Bilinguismo perpassa pelo aprendizado da língua oral e da língua de sinais, reconhecendo o surdo na sua diferença e especificidade. A língua sendo considerada uma importante via para o desenvolvimento do surdo, propicia não apenas a comunicação entre ele e o ouvinte, como também a comunicação com seus pares, outros surdos, dando suporte ao pensamento e estimulador da cognição e nas relações sociais. 12
De acordo com Skliar (1998), ouvintismo trata de um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte. Portanto, as percepções do ser deficiente, as quais legitimam as práticas terapêuticas habituais. .
26
Com a fundação da FENEIS, em 1987, a luta pela oficialização da língua de sinais - Libras13 e dos direitos dos surdos, do movimento social e educação ―Nada sem nós, sobre nós‖, reconheceu-se a função do instrutor surdo e do intérprete de Libras, nas escolas e universidades. Atualmente, com o curso de Pedagogia Bilíngue do INES e do curso de licenciatura Letras/Libras, os profissionais surdos estão se tornando cada vez mais professores de fato (RAMOS, 2013). A comunidade surda vem ganhando mais visibilidade, quando num período compreendido até aproximadamente 1998, não havia registro da presença do professor surdo no próprio INES (SCREMIN, 2012). Em 1999, foi apresentado o documento elaborado pela comunidade surda, intitulado ―A educação que nós, os surdos queremos‖, no V Congresso Latino-americano de Educação Bilíngue, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em Porto Alegre, o que impulsionou outros movimentos de reivindicações. Este documento foi encaminhado à Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (SSESP/MEC), sendo o primeiro documento oficial elaborado pelos surdos e divulgado por seus representantes.
3.1.2 – O Intérprete Surdo
O trabalho do intérprete é amplamente voltado para o profissional não surdo. Ainda que fosse voltado também para o intérprete surdo, se considerarmos o que temos atualmente em nível de formação desse profissional, ele é pensado inicialmente para o contexto dos anos iniciais do ensino fundamental Uma formação específica para essa função, de intérprete educacional, torna-se uma necessidade emergente, pois, a cada dia se conquistam mais áreas para atuação do profissional surdo. Laguna (2015), em sua dissertação, comparou a função exercida pelos repetidores de classe (antigos monitores, alunos e/ou ex-alunos do INES) ao ofício desempenhado hoje, pelos tradutores intérpretes de língua de sinais (TILS). A autora, ao analisar uma imagem (foto em que um aluno surdo repetidor 13
Em 1993, fruto desta organização e de outros movimentos, um projeto de Lei da senadora Benedita da Silva deu início a uma batalha de legalização da língua utilizada por esta comunidade (ROCHA, 2005).
27
está sentado à frente do aluno da classe, cujo professor é ouvinte), discorre sobre postura, remetendo ao termo posição-mestre14, conceito este, de mestria ativa (Deleuze, 1974/1979; Foucault, 1979/1992/1995/2004/2006/2006b/2010/) trazida por Martins (2013) como possibilidade e efeito surgidos nas relações construídas no dizer verdadeiro (parrhesia) 15.
Figura 10 Repetidor em Classe INES e Surdo interpretando SI no ELATIS RJ
14
A expressão posição-mestre, com hífen, segundo Martins (2013), tem a intenção de marcar um posicionamento político, a saber, a de que a mestria se faz num continuum da posição e ainda, que tal lugar se faz num posicionamento político que diz respeito ao modo como cada intérprete entende o seu lugar de atuação educacional frente ao sujeito surdo. Ao longo de sua tese, diz trazer três possibilidades, ressaltando que o uso do hífen é trazido como proposta pela inquietante referente as diferentes escolhas de Foucault no uso da função autor e o da funçãoautor. A autora diz ainda que, para Foucault, o uso do hífen na função-autor revela duas questões: 1) ―uma posição diferente do sujeito nela envolvido [...]‖ (CARVALHO, 2010 p. 76), já que a função-autor é da ordem da instauração do novo; e 2)‖ [...] pela ―multiplicidade de possibilidades de sua alocação‖ (CARVALHO, 2010, p. 77). Martins (2013, p.139) nesse sentido pensa ―que a criação da função-educador é balizada pela função-autor e aqui, é a funçãoeducador que baliza o aparecimento do conceito de posição-mestre, e nele está em jogo a presença do novo, do inaugural dentro da relação e a multiplicidade de possibilidades que a atuação do intérprete engendra‖. 15
A noção de parrhesia, franco falar ou dizer-verdadeiro, foi desenvolvida por Michel Foucault como forma de confrontar os binômios ―análise negativa‖ X ―lisonja‖; ―indireta‖ X ―retórica‖. Do grego parrésia, significa franqueza, confiança ou ousadia para falar em público.
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Por se tratar de um recente campo de atuação profissional para o surdo, há pouca informação a respeito e, por conseguinte, não há um reconhecimento da importância desse sujeito (intérprete surdo) no contexto de sala de aula. Trago como complemento a essa referência, uma experiência profissional, quando atuava como instrutor em uma Sala de Recursos de uma Escola Municipal do Rio de Janeiro, em que, algumas vezes solicitaram minha presença junto a uma aluna surda, incluída em uma turma comum, por estar sem o intérprete para acompanha-la durante a aula. Algumas instituições oferecem ou ofereceram cursos específicos para a formação de intérpretes e tradutores de Libras/Língua Portuguesa, algumas delas não tinham como aluno, ainda, uma pessoa surda. A saber, algumas delas: Universidade Estácio de Sá, RJ, 2004, curso tecnológico com duração em média de 2 anos, formando apenas duas turmas; Universidade Metodista de Piracicaba - UNIMEP, em SP, curso de formação superior, em 2005; PUC de Minas Gerais, em 2007, com o curso de Tecnologia Assistiva, entre outros cursos de Pós Graduação, lato sensu. A iniciativa com o compromisso de formação do intérprete, em conformidade com o Decreto 5.626/2005 iniciou-se com a UFSC/MEC – Curso de Graduação em Letras – Bacharelado em Língua Brasileira de Sinais – Libras, igualmente na modalidade à distância16, iniciado em 2008, disponibilizando 450 vagas (30 em cada um dos 15 polos, a saber):
UEPA – Universidade Estadual do Pará, (Região Norte);
IFET/RN – Instituto Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte;
16
UFBA – Universidade Federal da Bahia;
UFC – Universidade Federal do Ceará;
UFPE – Universidade Federal do Pernambuco (Região Nordeste);
Os primeiros cursistas em Licenciatura Letras/Libras, foram os instrutores surdos, com formação para professores de LIBRAS, iniciado em 2006, cuja modalidade de ensino a distância teve um alcance de 8 instituições (UFSM – Universidade Federal de Santa Maria, UFAM – Universidade Federal do Amazonas, UFBA– Universidade Federal da Bahia, UnB – Universidade de Brasília, USP – Universidade de São Paulo. UFC – Universidade Federal do Ceará, CEFET/GO – Centro Federal de Educação Tecnológica de Goiás e o INES/RJ – Instituto Nacional de Educação de Surdos do Rio de Janeiro). A oferta desse curso foi renovada em 2008, agora em 15 polos, com 450 vagas sendo distribuídas em 30, para cada unidade (GURGEL, 2010 e www.coperve.ufsc.br).
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IFET/GO – Instituto Federal de Educação Tecnológica de Goiás;
UFGD – Universidade Federal de Grande Dourados;
UNB – Universidade de Brasília (DF) (Região Centro-Oeste);
IFET/MG – Instituto Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais;
INES/RJ – Instituto Nacional de Educação de Surdos;
UFES – Universidade Federal do Espírito Santo;
UNICAMP- Universidade Estadual de Campinas (Região Sudeste);
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina;
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul;
UFPR – Universidade Federal do Paraná (Região Sul), com previsão de formar a primeira turma em 2012. Recentemente existem cursos sendo ministrados pela Universidade
Federal de Santa Catarina – UFSC, de formação voltada para o tradutorintérprete surdo e, no Rio de Janeiro, um curso de especialização, lato sensu Pós Graduação em Tradução e Interpretação de Libras, pela Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, além do Letras/Libras, em sua segunda versão; na Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, que iniciou em 2015. Durante décadas os surdos presenciaram interpretações e traduções feitas apenas por intérpretes ouvintes, implicando compreensivelmente, nos dias atuais, no predomínio do pensamento de que tal trabalho não pudesse ser realizado por um surdo. O contexto da profissão é muito recente, faltando estudos e pesquisas na área, não há registro escrito em Língua de Sinais para auxiliar na transposição do pensamento surdo a partir de uma escrita surda e não a partir de uma escrita da língua portuguesa, gerando assim o português sinalizado.
3.2 – Legislações Trabalhistas
Das várias legislações existentes, nos segmentos público e privado, se pode destacar algumas das legislações que marcaram a vida profissional e do trabalhador, no âmbito pessoal, funcional e político também. Como membro fundador da Organização Internacional do Trabalho – OIT, o Brasil foi fortemente influenciado pelos movimentos surgidos na Europa, dos esforços nas
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codificações legais prevendo a proteção dos trabalhadores, assim como exerce influência em vários países da América do Sul, África, entre outros. A Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, criada em 1943, como consequência dos esforços de juristas para harmonizar as leis existentes e desenvolver um quadro institucional, conta com mais de 900 artigos, prevendo normas jurídicas regulamentadoras das relações de trabalho no Brasil, lei nº 13.015, de 21 de julho de 2014. Como tudo que se inicia, precisa-se de ações objetivando aprimoramento, na formação do intérprete de Libras, não é sendo diferente, das outras áreas e profissões consideradas novas. Ainda há muito que a ser feito. Quero destacar aqui que tais políticas e legislações surgiram a partir do olhar para o intérprete ouvinte e que ainda carecem de melhorias.
Formação, profissionalização e valorização do professor surdo: reflexões a partir do Decreto 5.626/2005.
No Rio de Janeiro, a Lei 4.324 de 27 de abril de 2006, autoriza o poder executivo a criar no seu quadro de funcionários o cargo de tradutor de linguagem gestual (Língua Brasileira de Sinais-Libras).
Nacionalmente, a Lei nº 12.319 de 01 de Setembro de 2010, regulamenta o exercício da profissão do Tradutor Intérprete de Língua de Sinais. Tal lei prevê a formação necessária do profissional, bem como a competência para traduzir da Libras para o Português e do Português para Libras, além de definir as atribuições e valores éticos em relação ao exercício profissional.
Vale ressaltar sobre a portaria ministerial n° 397, de 9 de outubro de 2002, que vem substituir a anterior, publicada em 1994, cuja finalidade visa a identificação das ocupações no mercado de trabalho, para fins classificatórios junto aos registros administrativos e domiciliares, conhecida como Classificação Brasileira de Ocupações – CBO17. Não se estende às relações de trabalho, mas para efeito de uniformização. Documento que reconhece, nomeia e codifica os 17
O banco de dados do novo documento está à disposição da população também em CD e para consulta pela internet.
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títulos e descreve as características das ocupações do mercado de trabalho brasileiro. Sua atualização e modernização se devem às profundas mudanças ocorridas no cenário cultural, econômico e social do País nos últimos anos, implicando alterações estruturais no mercado de trabalho. Uma das grandes novidades deste documento é o método utilizado no processo de descrição, que pressupõe o desenvolvimento do trabalho por meio de comitês de profissionais que atuam nas famílias, partindo-se da premissa de que a melhor descrição é aquela feita por quem exerce efetivamente cada ocupação. A nova CBO tem uma dimensão estratégica importante, na medida em que, com a padronização de códigos e descrições, permite sua utilização, pelos mais diversos atores sociais do mercado de trabalho. Terá relevância também para a integração das políticas públicas do Ministério do Trabalho e Emprego, sobretudo no que concerne aos programas de qualificação profissional e intermediação da mão-de-obra, bem como no controle de sua implementação. A legislação e os decretos voltados à politica linguística apoiam na formação de professor surdo, em nível superior, conforme está destacado no artigo 7: ―O profissional surdo, Licenciado ou com curso Normal, deve participar não somente do executar o ensino da Libras, mas da construção do projeto político-pedagógico, das discussões pedagógicas, das tomadas de decisão na escola, dos conselhos escolares, do grupo gestor‖ ,‖É preciso que o profissional surdo seja incluído também nas políticas de valorização do magistério das escolas públicas, com acesso à formação continuada‖.
Quanto ao intérprete, vive-se um conflito sobre questões de nivelamento desse profissional, que admite dois níveis de enquadramento funcional no Plano de Carreiras dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação (PCCTAE), no âmbito das Instituições Federais de Ensino. O fato de existir tradutores intérpretes de língua de sinais Libras-Língua Portuguesa -TILSP atuando nos dois níveis de classificação (médio e superior) do quadro efetivo de servidores federais gera a necessidade de uma ampla discussão sobre as mesmas tarefas exercidas, bem como, os espaços de atuação destes profissionais. Os concursos organizados pelas instituições públicas, estaduais e federais, os têm reconhecido como Técnicos-Administrativos, classificando-os em nível médio,
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categoria D, mesmo sendo graduados e/ou pós-graduados, trabalhando em instituições de nível superior. Esses profissionais se organizaram e promoveram o I Fórum Nacional de Tradutores e Intérpretes de Língua de Sinais das Instituições Federais de Ensino, de abrangência nacional, nos dias 12 a 14 de novembro de 2014, sediado na Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, em Florianópolis, SC. Participaram cento e quinze (115) representantes de cinquenta e cinco (55) Instituições Federais de Ensino Superior de todas as regiões do Brasil, onde foram trabalhados e discutidos os seguintes temas: 1 - Posicionamento na carreira: 1.1 nível de classificação D (Tradutor e Intérprete de linguagem de sinais) e E (Tradutor e Intérprete): leis e documentos normativos que definem a carreira institucionalmente; 1.2 Qualificação profissional; 2 - Operacionalização dos serviços na instituição: 2.1 Carga horária, revezamento e trabalho em equipe; 2.2 Campo de atuação, centralização de serviços e regulamentação. Diante disto, foi-se recomendado que: I) que o cargo de nível de classificação D, ―Tradutor e Intérprete de Linguagem de Sinais‖, seja extinto, sendo mantido somente o cargo de nível de classificação E, ―Tradutor e Intérprete‖, levando em conta que este atende a todas as demandas das Instituições Federais de Ensino; II) que os concursos e/ou processos seletivos tenham como requisitos básicos a formação em Letras/Libras e não havendo profissionais com essa formação, que seja requisitado a formação em nível superior e a proficiência em Tradução e Interpretação, respeitando o que está disposto no Decreto nº 5626/2005. III) O edital deve prever prova teórica com o conhecimento específico e prova prática com avaliação de banca externa, composta por especialistas da
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área,
professores
surdos
e
tradutores
e
intérpretes
de
Língua
de
Sinais/Português (com peso mínimo de 50%). Sua classificação e a formação do interprete também deve acompanhar às necessidades linguísticas, tecnológicas e transformações politicas na área da surdez, como a Educação Bilíngue em todos os níveis, desde a Educação Básica até o Ensino Superior.
3.3 - Formação profissional
Sob o aspecto legal, a formação do intérprete de Libras pode acontecer em nível superior e médio, de acordo com o capítulo V, artigo 17, do Decreto nº 5.626/2005, encontra-se regulamentado que a formação do Intérprete deve acontecer em nível superior por meio de curso de tradução e interpretação, com habilitação em Libras – Língua Portuguesa. (BRASIL, 2005). Já o art. 18 determina que formação do Intérprete poderá acontecer em nível médio, e deve ser cumprida até dez anos após a publicação do Decreto, por meio de cursos de educação profissional, cursos de extensão universitária ou cursos de formação continuada, Acrescentando-se a esta formação, a obtenção de certificação de Proficiência em Libras, fornecido pelo Prolibras. Tanto a Lei 12.319/2010, como o Decreto 5.626/2005, especifica que a formação do Intérprete pode ocorrer em organizações civis representativas da Comunidade Surda, desde que o certificado seja convalidado por instituições superior ou instituições credenciadas por secretarias de educação. Faz-se necessário apresentar uma crítica quanto ao sistema de certificação de interpretação e tradução de Libras/Português vigente. As provas aplicadas atualmente pelo Prolibras não contemplam a comprovação de uma proficiência satisfatória para o exercício da Tradução/Interpretação da Libras/Português.
Isso
tem
gerado
implicações
prejudiciais
ao
Surdo,
principalmente na área educacional, área de maior demanda de intérpretes. O ideal seria uma certificação mediada por uma avaliação acadêmica, a exemplo da prova da OAB (Ordem dos Advogados do Brasil), que permite a atuação profissional legal somente após aprovação na mesma. Teríamos então a teoria aliada à prática comprovada.
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No I Fórum Nacional de Tradutores e Intérpretes de Língua de Sinais das Instituições Federais de Ensino, foram sinalizadas, ações que devem ser tomadas com relação aos profissionais que já estão efetivos no cargo de nível de classificação D, Tradutor e Intérprete de Linguagem de Sinais como: I) que o servidor técnico administrativo em educação, nível de classificação D, com formação em nível superior e proficiência em Tradução e Interpretação seja equiparado ao Tradutor e Intérprete de nível de classificação E; II) que seja oferecida a formação específica (em nível superior) para os profissionais de nível médio, com a possibilidade de equiparação ao cargo de nível de classificação. Nesse sentido, é fundamental que as instituições atentem para a relevância de oportunizar a formação no campo dos Estudos da Tradução e da Interpretação de Língua de Sinais para seus profissionais. É importante entender que a formação continuada é um aspecto central da qualidade dos serviços oferecidos, especialmente, na conjuntura atual, na qual as demandas da língua de sinais têm aumentado consideravelmente no ensino superior. Nessa perspectiva, a qualificação profissional também é impulsionada por um programa de formação continuada. Esse programa justifica-se, por outro lado, pelo fato de muitos profissionais tradutores e intérpretes serem oriundos de outras áreas de conhecimento, muitas vezes, sem a oportunidade de ter passado por uma formação inicial adequada no ensino superior. Nesse sentido a formação continuada é essencial para contribuir com a atualização constante dos Tradutores e Intérpretes de Língua de Sinais, inclusive, diante dos avanços tecnológicos atuais, da crescente indústria da tradução e da diversificação das demandas de atuação nas instituições de Ensino Superior18. Um exemplo de total falta de monitoramento e avaliação de exercício da profissão foi à interpretação realizada pelo (não) profissional que atuou na cerimônia fúnebre do líder sul-africano Nelson Mandela em dezembro de 2014,
18
Parte do discurso da Declaração do I Fórum dos Tradutores e Intérpretes de Língua de Sinais das Instituições Federais de Ensino, ocorrido em Florianópolis, SC, por ocasião do IV Congresso Nacional de Pesquisas em Tradução e Interpretação de Libras e Língua Portuguesa.
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quando diante de autoridades e de toda mídia internacional, transmitiu-se para o mundo inteiro, uma ridicularização do profissional e da profissão intérprete.
Figura 11: Suposto intérprete da cerimônia fúnebre de Mandela em dezembro de 2013. Fonte: www.jn.pt/Dossies/dossie.aspx?content_id=3583708&dossier=Especial%20Nelson%20Mandela
Há uma característica necessária que transcende os muros das universidades e locais da formação formal: a imersão em outras culturas (países). Precisa haver curso de Língua de Sinais de outros países, ou aqueles profissionais que tenham disponibilidade para viajar, frequentar congressos, seminários e fóruns internacionais. Fazer um intercâmbio. A especialização lato sensu em Tradução/Interpretação e Ensino de Libras da Universidade Federal do Rio de Janeiro, com duração de 2 anos, deveria abordar sobre as especificidades do trabalho do intérprete Surdo, e o bacharelado em interpretação e tradução tem sido oferecido apenas aos ouvintes. Quanto à formação do docente surdo, o INES oferece o Curso de Pedagogia em ambiente bilíngue, curso esse instituído no ano de 2006, após a regulamentação do Decreto 5.626/2005. Esse curso forma pedagogos com ênfase na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e no Ensino de Jovens e Adultos, EJA.
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3.4 - Certificação
No Brasil, a certificação dos profissionais da área de tradução intepretação de Libras, ainda é muito embrionária e apresenta carências significativas, implicando na certificação de profissionais com baixa fluência na língua de sinais. Nesse sentido, Pereira (2008, p. 144) aponta que ―ainda não existe uma entidade de classe nacional que certifique ou valide um plano de carreira‖, descrevendo a seguinte classificação nacional: •naturais ou empíricos: pessoas bilíngues em Português e Libras que ―atuam‖ como intérpretes, porém sem nenhuma instrução formal para a profissão; •validados: pessoas que atuam como intérpretes naturais e recebem, por meio da aprovação em um teste, um certificado provisório (validação) para trabalharem como ILS ou •certificados: aqueles que cursaram algum tipo de formação mais elaborada, normalmente, promovida em parceria com a Feneis. (PEREIRA, 2008, p. 144).
A autora aponta como responsável pelos equívocos nas concepções dos cursos e, em consequência disso, da qualificação medíocre desses profissionais, a falta de conhecimento do trabalho realizado pelos intérpretes de língua de sinais, que sem uma identificação do que fazem não se apropriam ativamente de seus papéis. Atualmente, o INES, em parceria com a UFSC, é responsável pelo Exame Nacional para Certificação de Proficiência no Ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e para a Certificação de Proficiência na Tradução e Interpretação da Libras/Língua Portuguesa, nos termos do Decreto 5.626, de 22/12/2005. O Prolibras (Exame Nacional para Certificação de Proficiência no uso e no ensino de Libras e para Certificação de Proficiência na tradução e interpretação de Libras/Português/Libras) certifica pessoas surdas ou ouvintes fluentes em Língua Brasileira de Sinais (Libras) que já concluíram o ensino superior ou o ensino médio. Acesso: http://portal.inep.gov.br/prolibras1
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O Register of Interpreters for the Deaf (RID), órgão de registro, certificação e supervisão da atuação dos ILS estadunidenses, prevê a certificação para intérprete surdo desde 1998, emitida pela Secretaria de Intérpretes para Surdos. Ao ser certificado, reconhece-se a qualificação e competência linguística e cultural para os serviços de interpretação profissional. Ainda que haja tais classificações e certificações, existe carência quanto à especificidade do profissional intérprete surdo. Sabendo que esse profissional vem ganhando espaço no mercado nacional de interpretação há lacunas na sua certificação (e formação) são compreensíveis, no entanto, se faz necessário que se pense igualmente na formação deles também. 3.5 – Ética
Um código de conduta profissional é um elemento necessário para qualquer profissão, a fim de manter os padrões ideais para os indivíduos que desejam atuar ali. Tal código engloba questões como a prestação de contas, responsabilidade e confiança para as pessoas as quais os serviços serão prestados. Em 2004, Quadros publicou "O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa", fazendo parte do Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos. Nele, consta uma relação de códigos de conduta profissional. Há ainda um Código de Ética do Intérprete que foi aprovado no 1° Encontro Nacional de Intérpretes, realizado em 5 e 6 de novembro de 1992, na cidade do Rio de Janeiro19. Dentre várias posturas éticas que o intérprete (surdo e ouvinte) deve adotar, destaca-se a importância de considerar a área de atuação pretendida. Se o conteúdo da interpretação for desconhecido pelo intérprete, cabe a ele ter a ética para recusar o trabalho com o intuito de não prejudicar a interpretação. Considerando o recente contexto de mudanças de paradigmas e ajustes e, a carência de estudos e produções para a formação do profissional intérprete, faz-se necessário uma revisão e a complementação do código de ética atual. De
19
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/tradutorlibras.pdf
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acordo com Gesser (2011, p. 14), qualquer pessoa, trabalhando ou não, pode (e deve) incorporar hábitos de reflexão sobre princípios éticos:
Quando pensamos sobre as nossas ações, temos mais consciências sobre nós mesmos, isto é, sobre nossas limitações, qualidades e fraquezas. Esse exercício inicia quando temos em nossas reflexões os seguintes princípios: ―sempre se colocar no lugar do outro‖ e ―não fazer com o outro o que não queremos que façam conosco‖
Então, como saber se estou sendo ético ou não nas duas funções exercidas, nas relações com o outro enquanto a Libras é ensinada, durante a tradução da língua de sinais internacional para Libras, ou quando se interpreta um evento de arte, político, social, e até mesmo quando se falam bobagens. Interpretar é ensinar e aprender, então, os princípios éticos servem para dar um caminho em nosso trabalho, nos motivando sempre a buscar o melhor de nós, e o melhor que conseguimos apreender.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi com muito respeito aos colegas intérpretes ouvintes, e principalmente aos surdos, que conduzi esta pesquisa, desejando contribuir para o exercício coletivo das duas práticas, usando as próprias experiências vivenciadas como docente surdo e intérprete recentemente graduado, em busca de um ensino e uma interpretação de qualidade. Visando cooperar no serviço de interpretação e tradução para a Comunidade Surda, sinto que através deste estudo e pesquisa, há possibilidades que pessoas surdas e/ou ouvintes percebam o valor da inserção do profissional surdo na equipe de interpretação de línguas espaço-visuais, como também no espaço acadêmico. Embora não seja raro encontrar professores surdos atuando, mas, pesquisando nos documentos sobre a história do profissional surdo, desde quando ele é aluno até sua fase adulta, pude constatar que ainda é um campo restrito para esse sujeito, na escolarização e na sua formação para o mercado de trabalho. Geralmente um surdo é indicado e contratado para ensinar Libras, e ele pode, além da língua de sinais, estar construindo junto aos seus alunos outros conceitos e saberes. Assim como nesse seu saber, ele é capaz de traduzir, intra e intermodal, ou interpretar, intersemiótica. O quanto ainda se precisa aprofundar pesquisar, existe temas diversos que podem ser explorados sobre essas práticas. Isso não é um fim. Essa pesquisa precisa de continuidade, de mais investimentos, de mais dedicação. Como metodologia para realizar esse trabalho, apoiei-me nas minhas próprias experiências e práticas de professor e intérprete, baseando-me em autores e teóricos, para melhor orientação e organização dos dados, que foram sendo construídos durante o processo, da/na constituição nas/das duas profissões. Freitas (2007, p.27), fala que a fonte dos dados é o texto (contexto) no qual o acontecimento emerge, focalizando o particular enquanto instância de uma totalidade social. Então, compreender os sujeitos envolvidos no caso, meus dois eus profissionais, enquanto pesquisador e sujeito dessa própria pesquisa. Num momento onde há carência de conhecimentos sistematizados para formação, certificação, atualização e atuação do intérprete, ainda mais o intérprete sendo surdo, faz-se necessário alguns elementos fundamentais como
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uma complementação no código de ética. Bauman (2008), fala das lutas que travamos para encontrar formas novas e adequadas de pensar em, sobre e para o mundo em que vivemos, e de fazer o mesmo em relação a nossas vidas neste mundo. Considerando as possibilidades que o sujeito surdo tem para se constituir, é preciso explorar as múltiplas identidades, face às características heterogêneas em que o sujeito surdo constrói seus pensamentos e linguagens. Dentro da perspectiva sócio-histórica incorporada à cultura subjacente nas identidades constituídas, o espaço-visual e uma revisão cuidadosa, inclusive sobre a formação destes profissionais, todo trabalho sempre é pensado em servir-me como modelo. A pesquisa revelou como algumas situações podem nos levar a cometer falhas, nas questões localizadas subliminarmente, nos contextos interpretativos, às vezes, causadoras e responsáveis nos ―ruídos‖ e ‖interferências‖ nas transmissões das mensagens traduzidas e/ou interpretadas. Como por exemplo, o não reconhecimento de que a Libras se basta, com seus signos imagéticos e, diferente das línguas orais, tendo nas mãos e nas expressões não manuais, seu registro. Falando então, como professor, eis um recurso que geralmente não é levado em consideração, para e na construção da subjetividade dos alunos surdos pelos professores, que não fazem parte da Comunidade Surda, ou que não se utilize das estratégias válidas para a construção de uma educação bilíngue. Vejo isso acontecer também com professores surdos, que acabam repetindo a educação que receberam, muitos trazem uma educação construída sob a oralização e na comunicação total. Mas trago também como contribuição relevante, ações e emoções experimentadas pela Comunidade Surda, quanto à presença do intérprete surdo nos contextos discursivos, por conta até de minhas experiências
como esse
tipo de
profissional.
Quando
numa
ocasião,
interpretando surdos estrangeiros numa associação de surdos, e que geralmente se tem a presença do intérprete ouvinte, foi surpreendente ver nos rostos dos meus pares o espanto de ser um surdo estar ocupando esse lugar, que pertence ao ―outro‖.
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A pesquisa foi também conduzida com a expectativa de quem desbrava um
novo
território,
não
sozinho,
mas
juntamente
com
os
primeiros
desbravadores da profissão, esperando consolidar bases firmes na construção de mais possibilidades profissionais para o surdo e para o aperfeiçoamento no serviço da tradução/interpretação de Línguas de Sinais. Minhas vivências enquanto intérprete surdo permite-me afirmar que este profissional não surge para disputar poder com o intérprete ouvinte. Tão pouco implica em ameaça profissional. Pelo contrário, surge para integrar a equipe e realizar um trabalho em conjunto: surdos e ouvintes. O objetivo é comum a ambos os profissionais: contribuir com um serviço de interpretação/tradução de qualidade à Comunidade Surda. Também não é um capricho da Comunidade Surda. Seu surgimento justifica-se a partir das necessidades reais apresentadas no corpo deste registro. Este trabalho é um gesto consciente e comprometido com a transformação das práticas atuais. Meu empenho será (e tem sido) todo voltado para substituir as indagações feitas constantemente pelos surdos, e que abre esse trabalho nas perguntas: “O quê? Não entendi! Será que é isso?” pelas exclamações: “Ah! Entendi! É isso mesmo!”
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ANEXO:
48
49
50
51
