HESPÉRIDES 2016

Castillo de La Calahorra, Granada. Fotografía: José Balsas

EDITA: ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE GEOGRAFÍA E HISTORIA DE BACHILLERATO DE ANDALUCÍA «HESPÉRIDES» Sede del Bienio 2016-2018 I.E.S. López de Arenas C/ Sevilla, s/n 41620 Marchena

JUNTA DIRECTIVA DE HESPÉRIDES Presidente: Héctor Ramos Silgado Vicepresidente: Virgilio Fernández Bullete Secretario-Tesorero: Francisco Javier Gutiérrez Núñez

COMITÉ CIENTÍFICO Francisco Andújar Castillo, Catedrático de Hª Moderna de la Universidad de Almería Juan Manuel Serón Muñoz, Profesor Titular de Ciencias de la Educación de la Univ.de Cádiz José Manuel De Bernardo Ares, Catedrático de Hª Moderna de la Universidad de Córdoba Antonio Luis Cortés Peña, Profesor Titular de Hª Moderna de la Universidad de Granada Luis Garrido González, Profesor Titular de Hª Económica de la Universidad de Jaén Marion Reder Gadow, Profesora Titular de Hª Moderna y Contemp. de la Univ. de Málaga Julio Ponce Alberca, Profesor Titular de Hª Contemporánea de la Universidad de Sevilla

Dirección Revista: Pedro Martínez Gómez ([email protected])

Diseño Revista: David Rodríguez Rivas

Imprime:

ISSN: 1576/9194 Depósito Legal: D.L. SE-1131-2016 www.asociacionhesperidesandalucia.es [email protected]

Editorial

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DICIEMBRE 2016

EN ESTE NÚMERO PERFECCIONAMIENTO PROFESORADO 2

Perfeccionamiento del profesorado y labor de Hespérides

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Comprometidos con la enseñanza de las ciencias sociales

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Las jornadas de historia en Llerena y la formación del profesorado de enseñanza secundaria (2000-2016)

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Formación emocional: El encuentro de docentes de ciencias sociales (#edccss)

Un proyecto europeo para mejorar la lectura y la escritura

Hespérides y la formación del profesorado de enseñanza

Mi última clase en el I.E.S. Macarena

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n un curso escolar en el que, una vez más, los cambios en la política educativa llevan al desconcierto de buena parte de la Comunidad Educativa, La Revista de Hespérides vuelve a su cita anual.

Muchas son las voces que reivindican una mejora en nuestro sistema educativo para conseguir la tan ansiada “calidad”. Para esta anhelada mejora, nuestra clase política se obsesiona en legislar, dejando de lado otro tipo de consideraciones. Mientras esto sucede, una buena parte del profesorado que ha visto como su situación laboral se deterioraba como consecuencia de la crisis, tiene que hacer frente a los cambios legislativos o la implantación de proyectos y programas educativos promovidos por la Administración Educativa. A pesar de todo, buena parte del profesorado mantiene su compromiso y vocación profesional. La formación de los docentes es un elemento fundamental para consolidar y mejorar nuestra práctica y compromiso por la calidad. En esta ocasión La Revista de Hespérides ha querido reivindicar la labor callada, voluntaria y comprometida de un colectivo profesional preocupado por su formación continua, más allá de certificaciones, sexenios o baremos. Comenzamos con una vuelta al pasado de la mano de nuestro Presidente Honorario Antonio Herrera. A través de un excelente relato nos sitúa en la que fue su propia experiencia y la de muchos otros compañeros. La iniciativa y el interés personal, ya entonces suplían las carencias de un modelo educativo despreocupado por la formación y la didáctica. El lector encontrará en este sentir el germen de Hespérides. La profesora de Didáctica de las Ciencias Sociales, María del Mar Felices, hace un completo y pormenorizado viaje que nos permitirá conocer la Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencia Sociales. Se trata de una asociación que comparte lazos profesionales con el profesorado de Secundaria. Muchas y variadas son las entidades locales preocupadas por la Historia. El profesorado de Secundaria desempeña un papel primordial en estas iniciativas por medio de investigaciones, divulgación o perfeccionamiento. Felipe Lorenzana nos acerca a las Jornadas de historia de Llerena que ejemplifica esta inquietud. Con una corta existencia, pero con un gran potencial un grupo de profesores viene realizando reuniones anuales para compartir experiencia de innovación en Ciencias Sociales. Manuel Jesús Fernández Naranjo ha aceptado la invitación de compartir con todos nosotros la iniciativa y la inquietud de este grupo. En una ciudadanía cada vez más global, el profesorado debe colaborar y compartir experiencias. Lorena Roig y Héctor Ramos recogen una experiencia de docentes de diferentes naciones. Hespérides no podía quedar fuera de este monográfico. A modo de homenaje, reconocimiento e información, nuestro compañero Francisco J. Gutiérrez hace un completo recorrido por lo que ha sido nuestra historia y nuestro presente. Finalizamos con el relato que firma nuestro querido Miguel Ángel Núñez Beltrán en el que resume toda su vida profesional y en la, que sin duda, otros muchos se verán reflejados. Y lo hace con reflexiones como: “Me siento, pese a todo, satisfecho de mi labor: soy un enamorado de la historia y de la profesión docente, y orgulloso de haber colaborado en la formación de varias generaciones de jóvenes” Pedro Martínez Gómez Diciembre de 2016

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Perfeccionamiento del profesorado y labor de Hespérides. Circunstancias y recuerdos Antonio Herrera García Socio fundador de HESPÉRIDES y actual Presidente Honorario de la misma or los años en que yo empecé a preparar las oposiciones a Cátedras de Geografía e Historia de Institutos de Enseñanza Media –segunda mitad de los años cincuenta del pasado siglo XX– no existía nada en absoluto que se hallase encaminada a orientar a los opositores y futuros profesores en el camino que iban a emprender con tal motivo. Únicamente cabía la posibilidad de pedir información y buscar los consejos de aquéllos que ya eran profesores y habían pasado por el “trance” de las oposiciones y seguir en todo lo posible lo que le indicasen a uno. Por otra parte, éstas eran muy diferentes casi por completo en su disposición y funcionamiento a las actuales: Por ejemplo, eran nacionales y se celebraban sólo en Madrid, no existía un temario fijo publicado por el Ministerio de Educación Nacional anticipadamente con unos años de anterioridad o podían transcurrir varios años entre una y la siguiente convocatoria. En medio de todas estas dificultades encontré la inestimable y gran ayuda de don Julio González (q.e.p.d.).

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Mediante ciertas circunstancias, hasta cierto punto curiosas, se establecieron unas relaciones particulares de éste conmigo. Había llegado don Julio González y González a la Universidad de Sevilla como Catedrático de Historia Medieval de España, acompañado de su esposa, doña Concha Salazar, fallecida ya hace unos años, que venía trasladada como facultativa al Archivo de Indias de esta misma ciudad. Doña Concha era hija de Don Rafael Salazar Benavides, benemérito Maestro Nacional, que había ejercido su magisterio con notable dedicación y empeño durante unos años en mi pueblo, Villanueva del Ariscal, y mi padre se contó entre sus alumnos más distinguidos. Siendo él aproximadamente de la edad de doña Concha, fueron amigos y compañeros en los años juveniles que ella vivió en Villanueva, y de ahí que mi padre fuera a hacerle una visita al matrimonio, especialmente para pedirle la ayuda que fuera posible cuando yo me presenté en la Universidad Hispalense al Examen de Estado (la reválida de los estudios de Bachillerato de entonces). Y ése fue el arranque y el origen de mi conocimiento y contactos posteriores con don Julio. Terminado el Bachillerato, ingresé en la Facultad de Filosofía y Letras, para estudiar la especialidad de Geografía e Historia, la única existente a la sazón en dicha Facultad sevillana y que incluía Arte, y en ella fui, lógicamente, alumno de don Julio en las clases de su asignatura. Al finalizar los cinco cursos de la carrera, este profesor me dirigió la “tesina” que, si mal no recuerdo, era la primera que se leyó en el nuevo Plan de Estudios que había aprobado la Facultad: Ya por entonces don Julio se había convertido en mi mentor académico. Al día siguiente de la lectura de mi “tesina”, me escribió, citándome en la Facultad con el fin de comunicarme y proponerme varias cuestiones. Como es de suponer, acudí rápidamente a esta cita, y lo primero que me dijo fue que desde ya mismo debía empe-

zar a preparar las oposiciones a Cátedra de Institutos, título al que debería optar, dada la confusa situación por la que entonces pasaba la Facultad sevillana, y lo segundo fue proponerme que me hiciera cargo de un puesto de encargado en la Biblioteca de esa Facultad (catalogación, registro, préstamos y adquisiciones, etc.), que conllevaba una modesta remuneración, pero a la que casi de inmediato se añadió la de adjunto interino y encargado de clases prácticas de su propia Cátedra. Me recalcó que todo lo segundo era secundario y le dedicase el mínimo tiempo posible, mientras que la mayor parte del mismo debía volcarlo en lo primero, la preparación de las oposiciones, para lo que disponía con toda libertad de los fondos de dicha Biblioteca y de las adquisiciones bibliográficas que necesitase. La cuestión residía, como apuntábamos al principio, en que no se disponía de temario establecido con anterioridad para todas las convocatorias que surgieran, y el sistema a seguir para ello era que, una vez nombrado para cada una de ellas el tribunal correspondiente y formado éste, el mismo era el encargado de elaborar el temario de los ejercicios de la oposición que iban a juzgar y era publicado en el B.O.E. un mes antes de la fecha fijada para tales oposiciones: esto traía aparejado dos consecuencias, una que cada tribunal se permitía establecer el temario que le parecía más idóneo a su juicio, sin tener en cuenta para nada los anteriores ni la posible labor preparatoria de los opositores, y lo mismo podían aparecer en él los temas más “lógicos” en este tipo de oposiciones o que, por ejemplo, se incluyeran los viajes de un arriesgado aventurero que recorrió las regiones del Asia Central y había dejado escritas las peripecias de su viaje o las fundaciones cistercienses en Castilla y León en la Edad Media, como efectivamente salieron en el temario de ciertas oposiciones. La otra consecuencia era que quien preparaba esas oposiciones se veía obligado a estudiar y “machacar” los manuales de Historia, Geografía y Arte y, una vez que aparecía el temario, había de estar un mes casi sin dormir leyendo la bibliografía sobre todos aquellos temas especializados y que no se hallaban en su preparación general.

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En mi caso particular, durante los años en que estuve preparando la base general para presentarme a las tales oposiciones, los manuales que mayormente utilicé fueron el de P. Aguado Bleye para la historia de España, el tomo correspondiente a la Histoire Universelle de la “Encyclopédie de la Pléiade” para la Historia Universal, la Geografía de Europa, de la Editorial Omega, si mal no recuerdo, y la conocida Historia del Arte, de D. Angulo Íñiguez, entre otros textos. Pero debo añadir que, por aquellos mismos años, al impartía clases de estas asignaturas en establecimientos docentes de la enseñanza privada, la preparación de esas clases concurrían sin duda a la indicada preparación. Sin embargo, lo señalado en los últimos párrafos hacen referencia a los conocimientos de las diversas materias que debían adquirir y poseer las personas que trataban de conseguir una plaza en la enseñanza oficial, pero no a su perfeccionamiento como docentes, a su metodología y didáctica educativas. Y con esa intención, entre otras, se fundó la Asociación HESPÉRIDES a principios de la década de los ochenta, Ya desde la década anterior se estaban produciendo actos y celebraciones que iban claramente en esta dirección. La Inspección de Enseñanza Media, que había estado dirigida hasta hacía muy pocos años por un solo inspector, se había diversificado por materias y propiciaba la constitución de los llamados “seminarios permanentes” y la celebración de reuniones, cursillos, jornadas y encuentros, que canalizaban inquietudes que se dirigían hacia la renovación pedagógica, en las que confluían iniciativas personales, contrastes de experiencias, trabajos en grupo, búsquedas en común de nuevos métodos, etc. Entre las cuestiones que surgieron en ellas, una fue el “desamparo” que padecíamos los profesores de nuestra especialidad frente a la Administración, sin que dispusiésemos de una Institución que nos representase y nos permitiese elevar nuestra voz y que se contase con ella a la hora de elevar propuestas para los planes de estudios, que perfeccionasen nuestra práctica docente, u otras reivindicaciones: Parecía evi-

dente la necesidad de agruparnos con objeto de celebrar reuniones periódicas en las que conociéramos las experiencias didácticas que cada uno por su cuenta estaba realizando y, paralelamente, la conveniencia de poseer unas publicaciones regulares que recogiesen estas mismas experiencias, junto con las investigaciones científicas que en muchos casos se realizaban, facilitando su difusión y estas preocupaciones respondió la fundación de HESPÉRIDES. Tras algunos cambios de impresiones con mis compañeros más allegados e interesados en estas cuestiones, se convocó y celebró, con la colaboración de la Inspección de Bachillerato y el ICE de Sevilla, un primer Coloquio en marzo de 1981, en el INEM “Fernando de Herrera” de la capital hispalense, en el que se expusieron diversas comunicaciones sobre metodología y didáctica de nuestras materias. Por lo que a mí respecta y tocante al asunto que aquí nos ocupa, presenté allí una propuesta titulada “Hacia una Asociación del Profesorado de Geografía e Historia de Bachillerato” y fue repartida entre los numerosos asistentes una encuesta, en la que se preguntaba sobre la conveniencia de instituir una Asociación de este tipo y sobre algunas particularidades que debían darse en la misma (ámbito territorial, eventos a convocar, cuota, etc.). Tal encuesta fue respondida afirmativamente por una abrumadora mayoría de los asistentes (más de 150). En reuniones posteriores, se designó una Comisión gestora y se discutió el nombre que podría llevar la Asociación y, después de algunas pro-

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El “desamparo” que padecíamos los profesores de nuestra especialidad frente a la Administración

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puestas, se aprobó la de M. de Sancha: HESPÉRIDES. Constituida dicha Comisión gestora, su principal tarea se dedicó a la elaboración de sus primeros Estatutos, que fueron presentados en el Gobierno Civil de Sevilla, solicitando su aprobación, que se obtuvo. La Junta Directiva de la Asociación había determinado que anualmente se celebrasen un Coloquio MetodológicoDidáctico en primavera en una capital andaluza y un Congreso de Profesores Investigadores en una localidad importante de nuestra región. Cumpliendo con esta norma, los siguientes Coloquios se celebraron en Córdoba en 1983, y en los años siguientes en Granada, Almería, Jerez de la Frontera, Málaga, Huelva y Jaén, completándose con este último la primera ronda por las provincias andaluzas. La asistencia a estos Coloquios fue muy numerosa. Pero, a estas dos actividades de la Asociación, los Coloquios y los Congresos, las básicas y más importantes de ellas, se agregaron paulatinamente otras. Las más notables y prolongadas hasta nuestros días fueron las “Jornadas de Perfeccionamiento del Profesorado” que, iniciadas en 1989, reunieron a los profesores asistentes, durante dos días casi siempre de noviembre, para que ciertos especialistas les dieran charlas sobre ciertos temas concretos, efectuándose unas visitas relacionadas con ello. Las dos primeras se dedicaron a “La enseñanza de la Historia: estado de la cuestión” y tuvieron lugar en los años 1989 y 1990 en el Hotel Guadalmar, de Torremolinos. Tenidas también en el mismo hotel las terceras, en 1992, estuvieron dedicadas a la “Geografía de Andalucía y la Geografía económica ante el reto de la Unión Europea”. En los años que siguieron las cuartas lo fueron a la Historia del Arte, las quintas a la “Historia de Andalucía durante el Antiguo Régimen”, y las sextas a “Andalucía en la Edad Contemporánea”. Las séptimas Jornadas (1996) versaron sobre “Andalucía en la Baja Edad Media”; las octavas fueron dedicados a “La Andalucía musulmana” y tuvieron lugar en la Villa turística de Bubión en plena Alpujarra granadina; las novenas fueron suspendidas por fuerza mayor y las décimas se celebraron en Almuñécar el 2000 sobre el “Patrimonio cultural de Andalucía”. En los años siguientes las XI Jornada versaron sobre “Patrimonio minero y arqueolo-

gía industrial” y se celebraron en Linares; las XII fueron convocadas bajo el tema de “Geografía de Andalucía” y tuvieron lugar en Marbella; las siguientes, “De historia andaluza”, itinerantes por tres localidades de la comarca sevillana del Aljarafe, recogió varias charlas sobre el pasado andaluz, y las XIV (Almería, 2004) y XV (Guarromán, 2005) estuvieron dedicadas, respectivamente, a la “Historia del Mundo Contemporáneo. Una puesta al día” y a “Andalucía durante el siglo XVIII”. Las XVI Jornadas, celebradas en Baza, tuvieron por tema la “Prehistoria y Mundo Antiguo. De Orce a los Iberos”. El año siguiente se celebraron las “Jornadas conmemorativas del 150 aniversario de la Ley Moyano” (Maestros y maestras, profesores y profesoras de la Educación andaluza) (Jerez de la Frontera, 2007; publicadas en el Anuario nº 15). Las Jornadas XVII, del año 2008, tuvieron lugar en Berja y Adra bajo el título de “Moriscos y cristianos viejos: el ámbito repoblador en el reinado de Felipe II”, las XVIII se celebraron en Mijas, Marbella y Málaga con el tema de “La industrialización en Andalucía: un análisis del pasado, el presente y el futuro de la estructura industrial de Málaga”, y las XIX, de 2010, versaron sobre “Modernismo y Regionalismo. La arquitectura andaluza de la primera mitad del siglo XX”. Y con esta ojeada por los temas desarrollados en las primeras diecinueve “Jornadas de Perfeccionamiento” de HESPÉRIDES ponemos punto final a esas consideraciones y recuerdos personales, que reúnen una serie de noticias que, para los más jóvenes o más recientes asociados, es posible que constituyan novedades que desconocían acerca de nuestra Asociación, y para los hesperidianos con mayor veteranía podrán ser unas agradables y placenteras remembranzas.

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Un Coloquio Metodológico Didáctico en primavera en una capital andaluza y un Congreso de Profesores Investigadores

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Comprometidos con la enseñanza de las ciencias sociales: La Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales María del Mar Felices de la Fuente Universidad de Málaga n la actualidad, nadie pone en duda la necesidad de formar al alumnado en conocimientos sociales, sea cual sea su etapa educativa, para que puedan desenvolverse en un mundo cada vez más complejo. Es por ello que la enseñanza de las Ciencias Sociales se convierte en un objetivo prioritario en el marco educativo, ya que favorece una mayor comprensión de la realidad social por parte de los/las estudiantes, una adecuada formación en el pensamiento crítico y creativo, y conciencia de la necesidad de intervenir socialmente y transformar la realidad, en busca de una mejora de la vida democrática 1. Estas son algunas de las principales finalidades otorgadas a las Ciencias Sociales, a las que podríamos añadir algunas otras como desarrollar una forma de pensar propia sobre la realidad social, formular explicaciones, descubrir los elementos esenciales de esa realidad, o adquirir conciencia de los problemas sociales adoptando frente a ellos compromisos personales 2. Ahora bien, ¿cómo cumplir con todas estas expectativas que se presuponen a la enseñanza de las Ciencias Sociales?, ¿cómo trabajarlas en los contextos educativos para que el profesorado sepa transmitir todo su potencial al alumnado?

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Ambas preguntas podrían ser contestadas a partir de diversas respuestas y propuestas válidas, no obstante, el elemento clave del que deriva cualquier intento de alcanzar las expectativas o finalidades otorgadas a las Ciencias Sociales, planteadas más arriba, no es otro que la correcta formación del profesorado, quien en primera y última ins-

tancia es quien ejerce de principal conector entre el conocimiento social y los/las estudiantes. Tradicionalmente, la percepción que ha tenido el alumnado sobre la utilidad y aplicación práctica del aprendizaje de las Ciencias Sociales ha sido escaso y, a veces, incluso nulo, debido fundamentalmente a la poca funcionalidad que ha encontrado en los conocimientos abordados y a la desconexión existente entre lo que se estudiaba y la realidad social circundante. Este desfase tiene diversas causas, pero una de ellas ha sido, sin duda, el desempeño del propio profesorado ante los contenidos sociales a tratar, quien, influenciado

válidas, que le permitan adoptar una nueva visión sobre cómo abordar el conocimiento social y para qué debe servir. En esta labor, juega un papel crucial la Didáctica de las Ciencias Sociales, disciplina dirigida a la preparación de futuros maestros para enseñarles a enseñar Ciencias Sociales. El conocimiento de la Didáctica de las Ciencias Sociales surge de la práctica de la enseñanza de estos contenidos en las aulas de los distintos niveles educativos, práctica que a su vez genera un conocimiento profesionalizador que se enseña a los jóvenes que han decidido hacer de la docencia su profesión 3. Con el fin de conocer en profundidad estas prácticas y de investigar sobre qué ocurre en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales, para poder mejorarlos, y mejorar a su vez la formación recibida en las Facultades de Educación y en los centros de formación del profesorado, nació a finales de los años ochenta del pasado siglo la Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales (AUPDCS), agrupación a la que dedicamos la presente aportación.

por su propia experiencia como alumno/a –tendiendo a repetir modelos de enseñanza-aprendizaje clásicos-, y dotado, habitualmente, de una insuficiente formación universitaria, ha terminado por adoptar, en ocasiones, metodologías de enseñanza desfasadas y poco motivadoras que han alimentado a su vez la percepción negativa del alumnado. Es por todo ello que se hace imprescindible dotar al profesorado en formación de herramientas y estrategias

Desde los orígenes… hasta la actualidad La Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales se creó a partir de la iniciativa de un grupo de profesores y profesoras universitarios, cuyo propósito fue el de construir y consolidar una nueva área de conocimiento científico, la de la Didáctica de las Ciencias Sociales, que apenas contaba con escasos años de

1 Santisteban, A., “Las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Sociales”, en Santisteban, A. y Pagès, J. (coords.), Didáctica del Conocimiento del Medio Social y Cultural en la Educación Primaria. Ciencias Sociales para aprender, pensar y actuar. Madrid, Editorial Síntesis, 2011, p. 66. 2 Galindo Morales, R., “Enseñar y aprender Ciencias Sociales en Educación Primaria. Modelo didáctico y estrategias metodológicas”, en Liceras Ruiz, Á. y Romero Sánchez, G. (coords.), Didáctica de las Ciencias Sociales. Fundamentos, contextos y propuestas. Madrid, Ediciones Pirámide, 2016, p. 76. 3 Pagès, J. y Santisteban, A., “Enseñar y aprender Ciencias Sociales”, en Santisteban, A. y Pagès, J. (coords.), Didáctica del Conocimiento del Medio Social y Cultural en la Educación Primaria. Ciencias Sociales para aprender, pensar y actuar. Madrid, Editorial Síntesis, 2011, p. 27.

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vida, allá por los años ochenta. Entre sus objetivos principales se encontraban los de contribuir al progreso de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales, a través del avance en la investigación y la innovación, y mejorar la formación del profesorado de Ciencias Sociales, Historia y Humanidades. El origen más inmediato del nacimiento de la Asociación podemos situarlo en la celebración del I Symposium de Didáctica de las Ciencias Sociales que tuvo lugar en la Universidad de Salamanca en noviembre de 1987, Symposium éste que inauguraba una productiva senda de encuentros científicos periódicos que perduran hasta la actualidad, de los cuales hablaremos más adelante. En aquella reunión, cuyo objetivo principal era el de conocer la situación del área en las Escuelas de Formación del Profesorado de EGB, se tomó el acuerdo de nombrar una comisión gestora encargada de elaborar, entre otras cuestiones, un anteproyecto de Estatutos, que sería discutido y aprobado en febrero de 1989. Junto a aquellos Estatutos se nombraba además la primera Junta Directiva que estuvo presidida por Pilar Benejam

Arguimbau, profesora en la Universidad Autónoma de Barcelona. Desde entonces, la Junta Directiva estaría conformada por los cargos de Presidente/a, Vicepresidente/a, Secretario/a, Tesorero/a, y cinco vocales 4. Con fecha de 2 de junio de 1989, el Ministerio del Interior inscribía legalmente a la Asociación con el número de registro 86.746, iniciando así su andadura con unos fines principales muy claros: el desarrollo y difusión del estudio y la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales; el compromiso con dicha investigación mediante la participación en encuentros científicos y la producción bibliográfica a través de publicaciones en boletines, revistas del área o en actas de congresos; la disponibilidad a colaborar con todas las instituciones que pudieran requerir asesoramiento en cuanto a cuestiones científicas, técnicas, académicas o docentes, vinculadas con el área de conocimiento; o el fomento del intercambio con entidades y asociaciones que realizasen sus actividades en áreas afines. Entre las tareas inmediatas que se marcaban los miembros de la primera Junta Directiva destacaba la organización y preparación de una reunión científica anual, y la edición de un Bole-

tín que se publicaría con una periodicidad cuatrimestral. Por entonces, la Didáctica de las Ciencias Sociales era una ciencia joven y en construcción que debía hacerse de valer y buscar su lugar en el contexto de la comunidad universitaria. Como manifestaba su Presidenta, Pilar Benejam, esto no sería posible: “sin definir los objetivos de nuestra área de conocimiento, sin especificar los criterios de selección de sus contenidos, sin aplicar su metodología, sin evaluar sus procesos y resultados, sin una investigación propia que dé respuesta a los problemas más urgentes, significativos y cambiantes de nuestro campo y sin establecer la necesaria relación con otras ciencias” 5. Casi tres décadas después, la realidad es muy diferente y en los últimos años se han producido cambios muy importantes y positivos en el área. En primer lugar, ha aumentado de forma considerable la investigación y la producción científica, siendo amplio el abanico de líneas de investigación que se han iniciado y el crecimiento de sus publicaciones y revistas. Además, se han multiplicado las formaciones, los másteres de investigación y los doctorados vinculados al área. En definitiva, podemos afirmar que, aunque aún queda mucho por hacer para que la Didáctica de las Ciencias Sociales se constituya como un campo científico consolidado, lo cierto es que el panorama se ha transformado radicalmente y ha crecido de un modo exponencial, teniendo un papel clave en todo ello la AUPDCS.

4 Aquella primera Junta Directiva estuvo integrada por las siguientes personas: Presidenta: Pilar Benejam Arguimbau, Universidad Autónoma de Barcelona; Vicepresidente: Luis Arranz Márquez, Universidad Complutense de Madrid; Secretario: Joan Pagès Blanch, Universidad Autónoma de Barcelona; Tesorera: Roser Batllori Obiols, Universidad Autónoma de Barcelona; Vocales: Francisco Martín López, Universidad de Córdoba; Isidoro González Gallego, Universidad de Valladolid; Jesús Almaraz Pestaña, Universidad Complutense de Madrid; Antonio Ernesto Gómez Rodríguez, Universidad de Málaga; Margarita Aguirre García-Andoain, Universidad de Zaragoza. Boletín de Didáctica de las Ciencias Sociales, 1, 1990, p. 5. 5 Benejam Arguimbau, P., “Editorial”, Boletín de Didáctica de las Ciencias Sociales, 1, 1990, p. 3.

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La Asociación, abierta hoy al profesorado universitario de Didáctica de las Ciencias Sociales y al profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, así como a representantes de otros sectores del mundo de la educación que deseen asociarse, ha sido el eje aglutinador del colectivo profesional e investigador al que representa y ha impulsado de forma activa la historia de esta área de conocimiento y su producción científica. Durante décadas ha promovido debates, colaboraciones, publicaciones y ha estado abierta a cualquier tipo de propuestas que favorecieran la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales, siempre con el objetivo de mejorar la formación del profesorado. Entre sus objetivos se han conservado los fundacionales, destinados a promover, elaborar por sí misma y difundir el estudio y la investigación de la Didáctica de las Ciencias Sociales; fomentar la realización de encuentros científicos y la difusión de publicaciones; y colaborar siempre que así se le requiera tanto con instituciones públicas como con entidades y asociaciones que realicen sus actividades en áreas afines.

facebook.com/aupdcs.didacticadelascienciassociales; o Twitter: https:// twitter.com/aupdcs. La página web de la Asociación es, sin duda, uno de sus mayores baluartes, ya que además de incluir toda la información relativa a su organización y funcionamiento interno e informar sobre

Los cometidos principales que han marcado el recorrido de la Asociación en todo este tiempo han sido: - La organización de un simposio internacional que es acogido anualmente en las diferentes ciudades de España. - La publicación, también anual, de un libro que recoge las aportaciones presentadas al simposio y, por tanto, buena parte de las investigaciones más novedosas en el área. - La edición de la “Revista de Investigación Enseñanza de las Ciencias Sociales”, conjuntamente con los ICE de la UAB y de la UB. - La colaboración con otras asociaciones y entidades, nacionales o internacionales, que trabajan aspectos de la enseñanza de las Ciencias Sociales. - La difusión de actividades científicas en Didáctica de las Ciencias Sociales, especialmente, a través de su página web: http://didactica-ciencias-sociales.org/; de Facebook: https://www.

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En cuanto a los primeros, los Boletines, hemos de decir que nacieron con la pretensión de ser una publicación cuatrimestral, de servir de canal de comunicación entre los asociados y, fundamentalmente, de dar a conocer la bibliografía más reciente que se publicaba en el área, los libros y artículos especialmente relevantes, la celebración de reuniones, congresos y simposios nacionales y extranjeros, o información que fuera preciso hacer llegar a los asociados. Ya en el número 3 y 4, publicado en 1991, se ampliaba el carácter de estos Boletines y se recogían también algunas de las aportaciones presentadas por profesores invitados al III Simposio de Didáctica de las Ciencias Sociales, celebrado en marzo de aquel año en San Sebastián, que estuvo dedicado a la investigación en la Didáctica de las Ciencias Sociales 6. En junio de 1996 se abría una segunda nueva etapa para el Boletín con la publicación de un nuevo

Ha promovido debates, colaboraciones, publicaciones y ha estado abierta a cualquier tipo de propuestas que favorecieran la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales

noticias diversas relacionadas con el área, entre las que destacan celebraciones de congresos, seminarios, simposios y otras reuniones científicas, apertura y convocatoria de números de revistas, publicaciones, concursos de plazas docentes, formación, recursos docentes, convocatorias de premios, o noticias de la propia AUPDCS, da acceso a todas las publicaciones y simposios que organiza. Es destacable que la totalidad de los contenidos de la página están en abierto y son de acceso gratuito, siendo de amplio valor poder consultar las publicaciones propias de la Asociación, como son los Boletines, que comenzaron a publicarse desde 1990

6 Boletín de Didáctica de las Ciencias Sociales, 3 y 4, 1991.

hasta 2003, y los libros que recogen todas las aportaciones presentadas a los simposios que se celebran anualmente. A continuación, hablamos de ellos.

número, al que se le dotó de un carácter diferente. En este volumen se estableció que debía servir para dar a conocer la información y los trabajos generados en las universidades y en otros espacios educativos, para ofrecer información bibliográfica sobre formación del profesorado y para presentar las nuevas líneas de investigación y las tesis doctorales realizadas en el área. En aquel Boletín constaba ya, como acuerdo de la Junta Directiva, que se editara anualmente un libro que recogiera las ponencias y comunicaciones más relevantes de los simposios, que se recuperara el carácter anual de la celebración de los simposios

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y que se continuara con la publicación cuatrimestral del Boletín 7. Esta segunda etapa del Boletín contó con una mayor vida y estuvo vigente hasta 2003, año en que se publicó el que sería su último número, el 13 8. Fue precisamente un año antes, en 2002, cuando vio la luz el primer número de la Revista de Investigación Enseñanza de las Ciencias Sociales (http:// didactica-ciencias-sociales.org/revistaensenanza-de-las-ciencias-sociales/), publicación que estuvo editada conjuntamente por la AUPDCS, y por los ICE de la UAB y de la UB. Esta revista está dedicada a la investigación en Didáctica de la Geografía, la Historia y las Ciencias Sociales en general, siendo sus objetivos dar a conocer los trabajos de investigación realizados en el área, profundizar en la base teórica y práctica de los mismos, y proponer nuevas líneas de indagación y nuevos temas en el ámbito de las Ciencias Sociales, para contribuir a la mejora de la formación del profesorado y de la enseñanza de las propias Ciencias Sociales. Su proyección es de carácter internacional y cuenta con la publicación anual de un nuevo número, que recoge las aportaciones más relevantes producidas en el campo de investigación de la Didáctica de las Ciencias Sociales. En la actualidad se ha convertido en una de las revistas más consolidadas del área y en un referente tanto en España, como en Latinoamérica. Dentro de las publicaciones, igualmente destacables son los libros que ha editado anualmente la AUPDCS donde se recogen todas las aportaciones presentadas a los simposios. Por el momento, son 27 las publicaciones realizadas en las que están recogidas buena parte de la producción científica que se ha llevado a cabo en el área durante los últimos treinta años. Haciendo un recorrido por las diferentes actas -

que se encuentran íntegramente consultables en la página web y en acceso abierto-, se aprecia cómo ha ido aumentando paulatinamente el número de participaciones y trabajos presentados a estas reuniones científicas, que ascienden a cientos de textos, estudios y documentos que dan buena cuenta de la fase de auge y crecimiento en la que se encuentra el campo de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Los contenidos presentes en estos libros y en sus contribuciones van de la mano de las temáticas que se han escogido para los simposios celebrados, los cuales han tenido como

máxima pretensión a lo largo de todas sus ediciones dar cabida a todos los trabajos y líneas de investigación que se estuvieran desarrollando en el área, en ese momento. Como expusieron de forma muy clara y sintética Carmen Rosa García Ruiz -actual Presidenta de la AUPDCSe Ivo Mattozzi -Presidente de Clio 92’.

Associazione di insegnanti e ricercatori sulla didattica della storia-, en un trabajo que dedicaron a reflexionar sobre los simposios de la AUPDCS con motivo de su 25 aniversario, lo cierto es que existe una lógica relación entre los diversos temas que han ido presidiendo los simposios 9. Los autores establecieron cinco ejes vertebradores o etapas temáticas por las que han ido transcurriendo estas reuniones a lo largo de los años: 1) Formación del profesorado – Los valores – Un currículo de Ciencias Sociales; 2) Identidades y territorios – Nuevos horizontes en la formación del profesorado; 3) El patrimonio y didáctica de las Ciencias Sociales – Formación de la ciudadanía: las TICs y los nuevos problemas – en una Sociedad Multicultural. Una mirada desde el Mediterráneo; 4) Formar para investigar, investigar para formar – La educación de la ciudadanía europea y la formación del profesorado – Metodología de investigación – La evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales; 5) Educar para la participación ciudadana – Medios de comunicación y pensamiento crítico. Nuevas formas de interacción social. En consecuencia, los primeros encuentros estuvieron marcados por la necesidad de establecer un estado de la cuestión de la Didáctica de las Ciencias Sociales y de abordar cuáles eran los procesos más eficaces para la formación del profesorado, objeto de máximo interés para la investigación en el área. A estos encuentros les siguieron otros que tuvieron como temáticas principales los valores o la educación en valores a través de la enseñanza de las Ciencias Sociales, y el análisis del currículo como marco legal que regula la educación formal. Continuando con estos temas -la transmisión de valores y el análisis del currículo- pero desde una perspectiva diferente, se vio conveniente destinar algunos simposios posteriores a

7 Boletín Informativo de la Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales, 1, 1996. 8 Boletín Informativo de la Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales, 13, 2003. 9 García Ruiz, C. R. y Mattozzi, I. “La investigación de los problemas en la enseñanza y el aprendizaje de las disciplinas sociales en contextos escolares. La construcción de un colectivo de docentes e investigadores en Didáctica de las Ciencias Sociales”, en Pagès, J. y Santisteban, A. (eds.), Una mirada al pasado y un proyecto de futuro. 25 años de Investigación e Innovación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Barcelona, AUPDCS, 2014, pp. 577-596.

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reconocer la implicación que ambas temáticas habían tenido en los procesos de construcción de identidades, y a plantear nuevas propuestas de formación del profesorado a la luz de las investigaciones realizadas en estos ámbitos. El patrimonio fue otro de los ejes temáticos presentes en los encuentros de la AUPDCS, entendido éste como elemento a través del cual trabajar cuestiones ya apuntadas, como la educación en valores, la formación de la ciudadanía e incluso las identidades territoriales. Conjugando todas estas parcelas de la investigación y enriqueciéndolas aún más, se dedicaron dos simposios a abordar la construcción de la ciudadanía desde la inclusión de las nuevas técnicas de la información y la comunicación, y desde las realidades sociales multiculturales. Con posterioridad se inicia un ciclo de simposios que incorporan a lo ya trabajado y adquirido nuevas perspectivas, centradas en aspectos procedimentales y metodológicos -tal es el caso del XVII simposio celebrado en Antequera, que estuvo centrado en abordar los métodos de investigación de las Ciencias Sociales y sus relaciones con la metodología de investigación psicopedagógica-, y en temas como la educación para la ciudadanía desde la óptica europea, o la evaluación del aprendizaje. Otros simposios recientes tuvieron en la educación para la ciudadanía, de nuevo, su piedra angular, incluyendo además dos aspectos cruciales como son la formación ciudadana para su participación activa en la vida social y democrática, y el uso didáctico de los medios de comunicación para trabajar el pensamiento crítico. Tras el simposio XXV celebrado en Barcelona, que conmemoraba el 25 aniversario de la AUPDCS, y que estuvo dedicado a revisar lo avanzado hasta el momento en la investigación en el área y a plantear los nuevos proyectos de futuro, los dos últimos simposios retomaron, desde enfoques renovados, algunas de las temáticas ya abordadas. Tal es el caso de la educación para la ciudadanía o del pensamiento social y crítico, elementos que sirvieron de hilo conductor para el XXVI simposio celebrado en Cáceres en

2015, donde se reflexionó sobre la necesidad de integrar, en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales, a personas, espacios, temáticas o lugares que tradicionalmente habían quedado ocultos y silenciados en los currículos educativos. En la última edición de los simposios -XXVII simposio, acontecida en Las Palmas de Gran Canaria, se volvió nuevamente sobre el concepto de ciudadanía, pero esta vez desde un ángulo más amplio y complejo, como es la ciudadanía global y la necesidad de formar en ella y para ella.

las Ciencias Sociales. Asimismo, en los simposios siempre ha existido un marcado interés por atender a las propuestas de investigadores de otros países y regiones como América Latina, el mundo anglosajón, Francia, Portugal, Italia, Brasil, etc. Este interés se ha manifestado no sólo invitando a investigadores extranjeros para que contribuyesen con sus ponencias o comunicaciones, sino también mediante la consideración y el estudio de la bibliografía extranjera existente.

Los retos del mañana

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El horizonte del área es, sin duda, esperanzador y positivo a la luz de las nuevas investigaciones

Como cada año, y en apenas unos meses, tendrá lugar una nueva reunión de la Asociación, esta vez en la Universidad de Córdoba, donde se reflexionará acerca de la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales y, más concretamente, sobre el estado en que se encuentra y las líneas a seguir en un futuro. Como en cada encuentro, la AUPDCS establece un marco de participación amplio y flexible donde tienen cabida diversidad de aportaciones. Los ámbitos de contribución serán los tradicionales: investigación sobre formación del profesorado; investigación sobre el currículo y la enseñanza de las Ciencias Sociales; e investigación sobre el alumnado y el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Desde sus inicios, la AUPDCS ha tratado de establecer en sus reuniones un espacio abierto donde poder debatir, reflexionar y difundir investigaciones, proyectos y experiencias llevadas a cabo en el contexto de la Didáctica de

García Ruiz, C. R. y Mattozzi, I. “La investigación de los problemas…”, op. cit., p. 578.

Como hemos tratado de exponer en este trabajo, la labor realizada por la AUPDCS en estos años ha sido fundamental para el desarrollo del área de la Didáctica de las Ciencias Sociales y ha estado igualmente imbricada con la sociedad y la educación. Es más, la propia historia de la Asociación se ha entrelazado con la historia de la sociedad española, con la historia de la escuela en España y con la historia de la universidad y de la formación del profesorado de Ciencias Sociales 10. Como consecuencia del transcurso de los años y del trabajo realizado en este campo, impulsado en buena parte por la Asociación, se han producido cambios que han implicado mejoras tanto en el ámbito de la formación del profesorado, como en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias Sociales. En el primer caso, asistimos a una evolución de los modelos de formación del profesorado, dando prioridad a la necesidad de que los futuros/as maestros/as y profesores/as sepan que su principal cometido no es llenar de contenidos las cabezas de quienes serán sus futuros/as alumnos/as, sino formarlos como ciudadanos reflexivos, críticos, participativos y democráticos. Por otra parte, en cuanto al ámbito de la Didáctica de las Ciencias Sociales, es evidente que ha crecido considerablemente, aumentando su producción científica, las investigaciones realizadas, y los encuentros de investigadores y docentes. El horizonte del área es, sin duda, esperanzador y positivo a la luz de las nuevas investigaciones que se están perfilando en la actualidad, del trabajo rea-

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lizado por investigadores y docentes de todos los ámbitos educativos, y de las nuevas generaciones de profesorado novel que se están incorporando en los últimos años a los Departamentos y Facultades de Educación, con muchas ganas de seguir construyendo un campo de conocimiento sólido y reconocido. Por todo ello, podemos afirmar que en los próximos años la AUPDCS seguirá creciendo e impulsando el desarrollo del área como lleva haciendo durante décadas. Con total certeza, sabemos que el número de socios y socias, que actualmente asciende a 162 -esta cifra contempla asociados no sólo españoles, sino también de países como Brasil, Francia o Costa Rica-, se incrementará, integrando en su seno tanto a profe-

vidad desarrollada (publicación de Boletines, Revista, y libros, y la organización de simposios anuales), que la AUPDCS ha sido un pilar fundamental en la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Asimismo, su capacidad para establecer marcos teóricos de referencia e inspirar nuevas líneas de investigación y proyectos en sus publicaciones, que constituyen un campo temático inagotable, es algo incuestionable. En la actualidad, el reto de la Asociación no es otro que seguir trabajando por el área, abriendo nuevas líneas de trabajo, fomentando la participación e incorporación de toda persona que esté interesada en este ámbito, y difundiendo el conocimiento científico. La AUPDCS mantiene su compromiso con la mejora

Sociales, 1, 1990, p. 5. Recuperado de: http://www.didactica-ciencias-sociales.org/boletines_archivos/1-1990.pdf • Boletín de Didáctica de las Ciencias Sociales, 3 y 4, 1991. • Boletín Informativo de la Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales, 1, 1996. • Boletín Informativo de la Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales, 13, 2003. • Galindo Morales, R., “Enseñar y aprender Ciencias Sociales en Educación Primaria. Modelo didáctico y estrategias metodológicas”, en Liceras Ruiz, Á. y Romero Sánchez, G. (coords.), Didáctica de las Ciencias Sociales. Fundamentos, contextos y propuestas. Madrid, Ediciones Pirámide, 2016, pp. 73-94. • García Ruiz, C. R. y Mattozzi, I. “La investigación de los problemas en la enseñanza y el aprendizaje de las disciplinas sociales en contextos escolares. La construcción de un colectivo de docentes e investigadores en Didáctica de las Ciencias Sociales”, en Pagès, J. y Santisteban, A. (eds.), Una mirada al pasado y un proyecto de futuro. 25 años de Investigación e Innovación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Barcelona, AUPDCS, 2014, pp. 577-596.

Fuente: http://didactica-ciencias-sociales.org/la-asociacion/socios-as/

sorado procedente de los distintos niveles educativos (Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria y Universidad), como a miembros de otros sectores de la educación, interesados igualmente en la Didáctica de las Ciencias Sociales. La Asociación continuará, por tanto, representando a un colectivo profesional e investigador al que ofrece espacios para la reflexión, el debate, y la publicación de sus aportes científicos y experiencias didácticas. Tras más de 27 años de trayectoria, podemos manifestar, a partir de las diversas evidencias que muestran su acti-

de la formación del profesorado y de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales, estando al servicio de la comunidad universitaria, de la comunidad educativa y de todos aquellos sectores de la sociedad que puedan demandar su colaboración.

Bibliografía • Benejam Arguimbau, P., “Editorial”, Boletín de Didáctica de las Ciencias Sociales, 1, 1990, p. 3. • Boletín de Didáctica de las Ciencias

• Pagès, J. y Santisteban, A., “Enseñar y aprender Ciencias Sociales”, en Santisteban, A. y Pagès, J. (coords.), Didáctica del Conocimiento del Medio Social y Cultural en la Educación Primaria. Ciencias Sociales para aprender, pensar y actuar. Madrid, Editorial Síntesis, 2011, pp. 23-40. • Página web de la Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales: http://didactica-ciencias-sociales.org/ • Santisteban, A., “Las finalidades de la enseñanza de las Ciencias Sociales”, en Santisteban, A. y Pagès, J. (coords.), Didáctica del Conocimiento del Medio Social y Cultural en la Educación Primaria. Ciencias Sociales para aprender, pensar y actuar. Madrid, Editorial Síntesis, 2011, pp. 63-84.

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Las jornadas de historia en Llerena y la formación del profesorado de enseñanza secundaria (2000-2016) Felipe Lorenzana de la Puente Sociedad Extremeña de Historia

I. LAS JORNADAS DE HISTORIA. OBJETIVOS Y EVOLUCIÓN

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acieron las Jornadas de Historia que se organizan en Llerena desde el año 2000, y que este año de 2016 cumplen su XVII edición, con tres objetivos que combinan lo científico, lo didáctico y lo divulgativo, los cuales detallamos a continuación.

En primer lugar, se trataba de disponer anualmente de un conjunto de trabajos de Historia que enriquecieran nuestros conocimientos actuales sobre Llerena y su entorno. Aunque esta localidad tiene hoy tan solo seis mil habitantes y una relevancia escasa en la región, en el Antiguo Régimen fue un destacado centro administrativo y religioso, al constituirse en sede de una gobernación con jurisdicción sobre medio centenar de poblaciones, de una tesorería de rentas, de uno de los prioratos (durante un tiempo obispado) de la Orden Santiago y de uno de los tribunales de la Inquisición, todo lo cual mantuvo hasta bien entrado el siglo XIX. Sabíamos que había materia de sobra para publicar, y pretendíamos con las Jornadas canalizar e impulsar los trabajos de investigación cuyos autores carecían de otros medios u oportunidades para ser expuestos ante la comunidad científica. Sin embargo, como comprobará el lector al visualizar el cuadro que insertamos como apéndice, la respuesta a nuestro proyecto fue tan amplia y positiva que el carácter local/comarcal de la convocatoria se vio pronto superado, de forma que las Jornadas ya no serán a partir de la IV edición, de Historia de Llerena, sino de Historia en Llerena. En segundo lugar, hemos pretendido convertir las Jornadas en una actividad educativa. Tal y como luego detallaremos, eran muchos los profesionales que demandaban un conocimiento real de la Historia que fuera más allá de los libros de texto y los manuales al uso, y que habían implicado en esa demanda a sus alumnos de Bachillerato. Gracias a la convocatoria anual de este evento, hemos podido contar con la presencia de expertos e investigadores de primera línea, siendo una oportunidad señalada para programar en nuestros centros educativos de referencia todo tipo de actuaciones didácticas con los alumnos (preparación en el aula de los temas que se van a tratar, charlas y entrevistas con ponentes y comunicantes, realización de sencillas investigaciones –que en alguna ocasión se han convertido en comunicaciones-, visitas a las exposiciones paralelas, elaboración de fichas y resúmenes de las intervenciones, etc.) encaminadas a enriquecer su visión de la Historia, tanto la que se hace como la que se enseña. Así, año tras año conseguimos implicar a un número creciente de profesionales de la educación, sobre todo profesorado de Secundaria, aparte de los investigadores, entre los cuales también suelen estar aquellos. No obstante, la experiencia

de las primeras ediciones, cuando comprobamos que a las sesiones asistía gente de toda clase y condición, hizo que nos esforzáramos igualmente en hacer partícipes de esta actividad a la ciudadanía en general. Este sería el tercer objetivo, la divulgación. Para alcanzarlo hemos hecho lo posible por que circulase la información que producíamos más allá de los ámbitos estrictamente profesionales (acto de presentación de las Jornadas, distribución de carteles, programas de radio, noticias en la prensa local y regional), facilitar las condiciones de acceso (gratuidad, horarios que favorezcan la asistencia) y organizar actividades paralelas pensadas para todos, inscritos o no: en concreto, se han ofrecido a lo largo de estos años, coincidiendo con las Jornadas, un total de cinco actuaciones musicales, se han presentado cinco libros, se han proyectado siete documentales inéditos, se han efectuado quince visitas guiadas por la ciudad y hemos participado, directa o indirectamente, en el montaje de una veintena de exposiciones, muchas de las cuales han girado después visita a otras localidades. También hemos procurado establecer espacios de encuentro y convivencia entre los ponentes, los comunicantes y los asistentes (los cafés, las visitas culturales, la comida oficial, que está abierta a todos a un precio asequible) que puedan propiciar el conocimiento mutuo y el intercambio de experiencias. Para la organización es muy importante contar con este tipo de asistentes, aquellos a los que les gusta la Historia sin ser expertos en la disciplina, porque creemos que su presencia es un testimonio muy valioso de cómo revertimos en beneficio de la sociedad los fondos públicos que las instituciones y algunas empresas nos aportan para organizar las Jornadas. La presencia de un público, llamémosle genérico, influye igualmente en el enfoque de las temáticas abordadas cada año, que procuramos tengan actualidad, y en la elección de los ponentes, que deben ser conocidos y reconocidos expertos en la materia que se les comete. Ambas cosas actúan de gancho para atraer asistentes y comunicantes. Remitiéndonos de nuevo a la tabla final, veremos que en las cuatro primeras ediciones de las Jornadas se abordaron ponencias adaptadas a las demandas de nuestro público habitual, con temáticas familiares como la colonia romana de Regina, la Plaza Mayor de Llerena, la Inquisición o la enseñanza de la Historia; otras muy actuales como el nacionalismo; y con ponentes muy vinculados a Llerena (son los casos de los dos primeros, María Jesús Viguera y José María Álvarez) y otros muy conocidos por el gran público. Especial recuerdo tenemos de la presencia de Fernando García de Cortázar en las III Jornadas para hablar del nacionalismo en momentos de gran actividad de la banda terrorista ETA, estando él mismo amenazado y sometido a visibles medidas de seguridad; ese mismo año Antonio Elorza nos recordaba que había sido desterrado por Franco a Villafranca de los Barros, localidad pró-

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la crisis económica desatada desde el año anterior y sus efectos sobre la cultura inspiraron la XI convocatoria: El Arte en tiempos de cambio y crisis.

Intervención de Fernando García de Cortázar en las III Jornadas

xima a Llerena, al tiempo que Miguel Artola nos corregía de cabo a rabo los textos de la exposición sobre los símbolos del poder y pedía ver todos y cada uno de los monumentos locales. Al año siguiente, Eudald Carbonell aceptó charlar sobre Atapuerca con los estudiantes de tres institutos de la comarca y Josep Pérez se convertía en el primero de los catorce hispanistas que han desfilado por el Centro Cultural la Merced, el espacio donde se desarrollan las sesiones. A partir de las V Jornadas se elige una temática central concreta que goce de cierta actualidad, elección que no se debe al mero oportunismo sino a la idea de que la Historia debe servir para entender el presente. Entre la toma de esta decisión y la celebración del evento transcurren siempre más de nueve meses, por lo que tenemos que asegurarnos que la presunta actualidad del tema seleccionado no quede en agua de borrajas. Además, con esta política conseguimos que el público no especializado acuda más sensibilizado y menos indocto gracias a la abundancia de información que proporcionan los medios al tratar eventos en boga. Por otra parte, la actualidad de una materia puede deberse, bien a la celebración del aniversario de un hecho, suceso o personalidad relevantes, bien a la resonancia que adquieren en el presente acontecimientos de amplio recorrido histórico. Por ejemplo, refiriéndonos a este último criterio, la controvertida segunda guerra del Golfo Pérsico (2003-2004) motivó el tratamiento de la guerra en la historia en las V Jornadas; y el crecimiento constante de la inmigración en España durante los primeros años del siglo actual, nos animó a tratar el problema de los marginados y las minorías sociales en la edición siguiente, seleccionando además tres ponentes de distinta procedencia cultural: un catedrático de Valladolid que además era fraile carmelita, un profesor hebreo y otro musulmán. El boom de la novela y el cine históricos nos hizo dedicar las de 2009 a La divulgación de la Historia, mientras que

Los aniversarios, por su parte, han justificado la temática central de la mayoría de las últimas ediciones de las Jornadas. Aparte de las ventajas antes mencionadas cabe añadir que las modas historiográficas nos aportan mayor facilidad para lograr el concurso de ponentes y comunicantes, también para convencer a las instituciones a la hora de disponer de los fondos necesarios y acceder a ayudas no ordinarias, y por supuesto para concitar el interés de los medios de comunicación, sin descartar la posibilidad de colaborar con otras entidades embarcadas en proyectos similares. Así ha ocurrido, por ejemplo, con Hespérides, de cuyos materiales expositivos nos hemos beneficiado en alguna ocasión. Es evidente que no todos los aniversarios nos interesan de igual forma; unos se descartan porque van a ser tratados de forma generosa en otras jornadas o congresos (por ejemplo, el V centenario de la muerte de Fernando el Católico en 2016), y otros por la dificultad de adaptarlos a nuestro ámbito más cercano. Las primeras Jornadas celebradas a la sombra de una conmemoración, que percibimos como una ocasión idónea para algo tan necesario como actualizar la producción bibliográfica disponible y lograr el concurso de otras entidades, fueron las IX, dedicadas a la Guerra de la Independencia en Extremadura, las únicas que se extendieron a tres días y tuvieron dos sedes, Zafra y Llerena. Las Cortes de Cádiz y las inmensas posibilidades que ofrecía la adaptación de este singular acontecimiento a variadas dimensiones espaciales y temporales motivaron dos Jornadas, las XII (España. Nación y Constitución) y las XIII (La representación popular. Historia y problemática actual). La actualidad del tema y la significación de los ponentes, no siempre historiadores de carrera (por ejemplo Gregorio Peces Barba), nos proporcionaron una participación magnífica. El V aniversario del descubrimiento del Pacífico llenó de contenidos las XIV Jornadas, y el III del arquitecto llerenense José de Hermosilla las XVI: El siglo de las Luces. Las de este año, las XVII, aprovechando el IV centenario de Cervantes, estarán dedicadas a las relaciones entre la Historia y la Literatura; con esta idea nos reafirmamos en nuestro propósito de organizar un evento multidisciplinar que interese a un segmento amplio de profesores, investigadores y público en general. Dado que nuestros participantes son invitados al finalizar cada edición a opinar sobre la misma y a proponer futuras temáticas, hemos de reseñar, finalmente, que en este proceso de selección se intenta conciliar su opinión con la que expresa, siempre debidamente motivada y acompañada de un pro-

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yecto básico de actuaciones, cualquiera de los directivos de la sociedad organizadora. El resultado puede que no sea necesariamente un tema de rabiosa actualidad, sino más bien de constante actualidad, al menos desde nuestra perspectiva. Así fue como se decidió en 2006 que se tratara sobre Arte, poder y sociedad, al año siguiente sobre las relaciones entre España y Portugal y en 2015 sobre la Inquisición. Las Jornadas de Historia en Llerena fueron las primeras de esta guisa que se organizaron en Extremadura, esto es, una convocatoria anual que se nutre del concurso del profesorado de Secundaria, en calidad de inscrito o de comunicante, y que sin renunciar a su carácter científico concite el interés general. En realidad, nacieron en un panorama desértico en lo relativo a convocatorias historiográficas, pues prácticamente nada se hacía aquí al margen de la Universidad, con el agravante de que las actividades de ésta no siempre se podían homologar. Para nuestra satisfacción, el modelo se ha reproducido de forma generosa a lo largo y ancho de la comunidad autónoma y en la actualidad se celebra con carácter anual una docena de eventos similares. Si en el pasado fue ésta tierra de conquistadores, parece que en la actualidad lo sea de historiadores, ya por profesión o por vocación.

II. LA SOCIEDAD ORGANIZADORA Y SU RELACIÓN CON OTRAS ENTIDADES DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO Las tres primeras Jornadas fueron organizadas por una comisión formada por profesores de los departamentos de Historia de los dos centros de Secundaria que había en Llerena antes de su fusión, el IES Fernando Robina y el IES Cieza de León, más el cronista oficial de la ciudad y el archivero-bibliotecario. A partir de las IV, la organización recae en la Sociedad Extremeña de Historia, constituida como asociación cultural el 13 de febrero de 2003, inscrita en el Registro de Asociaciones Culturales y con estatutos debidamente legalizados. De acuerdo con ellos, entran en su ámbito de acción la formación del profesorado, la difusión de estudios históricos y sociales, así como la defensa y divulgación del patrimonio histórico, artístico y cultural de Extremadura. La Sociedad nacía con el propósito de incorporar a quienes venían organizando las Jornadas y a otros interesados, entidades o particulares, profesores o no, de Llerena o de otras localidades, al tiempo que facilitaba la inscripción gratuita como socios de cualquiera que manifestase su atracción por la Historia; en la actualidad tenemos noventa y cuatro, la mayoría de los cuales son profesionales de la enseñanza. La primera asamblea ordinaria se celebró el 10 de abril de ese mismo año de 2003, coincidiendo con el acto público de presentación de las Actas de las III Jornadas de Historia. Ya desde un año antes funcionaba su página web, que en actualidad se ubica en el dominio: www.sociedadextremeñadehistoria.es. Aunque su actividad más conocida es la organización de las Jornadas de Historia en Llerena, su ámbito de actuación se extiende también a colaborar de forma muy activa en la organización de eventos equivalentes (como las Jornadas de

Historia de Fuente de Cantos), la edición y presentación de libros, conferencias, exposiciones, etc. Ha elevado su voz ante los atentados patrimoniales que siente con mayor proximidad (como la pretendida construcción de una refinería sobre la Vía de la Plata, el expolio de los archivos parroquiales por la propia Diócesis de Badajoz, o la destrucción del yacimiento arqueológico de Las Motas). Colabora habitualmente en la programación cultural del Ayuntamiento de Llerena y ofrece gustosamente sus medios para la difusión de cualquier actividad cultural o historiográfica que se le solicite. Es una de las entidades fundadoras de Extremadura Histórica, federación de asociaciones organizadoras de jornadas de Historia en Extremadura, constituida en 2014, cubriendo dos puestos de su junta directiva. La Sociedad Extremeña de Historia es la editora de los libros de actas de las Jornadas desde la tercera edición, pues de las dos primeras se ocupó la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura. Esta independencia a la hora de publicar nos proporciona la posibilidad de elegir imprenta y el control de los tiempos de edición, por lo que el libro siempre está disponible en la primavera siguiente a la celebración de las Jornadas. La tirada ha ido cambiando con el tiempo, llegando a imprimirse mil ejemplares. Sin embargo, los costes económicos y las ventajas de la digitalización nos han conducido a reducirla en la actualidad a cuatrocientos en papel, más seiscientos DVD, los cuales, además de las actas (en color), contienen también la grabación en vídeo de las ponencias. Para sufragar los costes de edición hemos contado en los últimos años con la ayuda de dos empresas de Llerena: Informática Amcoex y Manufacturas Saycars.

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Si en el pasado fue ésta tierra de conquistadores, parece que en la actualidad lo sea de historiadores

El libro de actas tiene ISBN y es una edición venal, a pesar de lo cual la Sociedad distribuye gratuitamente más de la mitad de la tirada entre los autores, antiguos autores e instituciones de toda España, contando para esta tarea con la colaboración de la Asamblea de Extremadura y de la Secretaría General de Cultura de la Junta de Extremadura, que asumen los costes de distribución. A todos los centros de Secundaria de Extremadura se les envía de oficio el libro en versión DVD y se les ofrece la posibilidad de contar con la edición impresa pagando los gastos de envío. Los restos de ediciones anteriores son puestos también a disposición de cualquier institución que los requiera para sus fondos. Los autores reciben igualmente sus trabajos editados en formato PDF. Los contenidos de todas las actas están digitalizados y pueden descargarse

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Richard Kagan visitando la exposición sobre Hermosilla durante las XVI Jornadas

desde nuestra página web o desde la plataforma Dialnet. El balance final nos habla de que, gracias a las Jornadas, hemos logrado sacar a la luz 361 trabajos de investigación originales. Además de los libros de actas, la Sociedad organizadora, siempre que sus fondos se lo han permitido, lo que no ha ocurrido con la frecuencia que deseáramos, ha colaborado también en la edición de otros libros de historia, además de prestarse a gestionar el ISBN a aquellos autores inmersos en tareas de autoedición. También ha editado con sus propios medios las conferencias, once en total, que cierran cada año los actos de presentación del libro de actas y del programa de las siguientes Jornadas. Conforman todas ellas la colección Conferencias y Cuadernos y se distribuyen de forma gratuita entre los inscritos en las Jornadas en curso. La Sociedad adquirió en 2005 el reconocimiento por la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura de entidad facultada para organizar actividades de formación del profesorado, de acuerdo con lo dispuesto en la Orden de 31 de octubre de 2000 (DOE nº 128 de 4 de noviembre), lo que implica la capacidad de gestionar las acreditaciones de los participantes. No ha sido necesario hacer uso de esta facultad en las Jornadas de Historia en Llerena, pues el Centro de Profesores y Recursos de Azuaga ha venido certificando a ponentes, comunicantes e inscritos sin problema alguno desde el primer año. Pero sí se ha puesto en práctica varias veces a requerimiento de otras entidades. Así ocurrió en 2005 cuando colaboramos con la Universidad de Extremadura en la organización en Llerena del curso de verano Crónicas y fuentes documentales para la historia de América; o en 2009 con motivo de las Jornadas de Historia de las Vegas Altas. La Batalla de Medellín, a donde acudimos a requerimiento de los ayuntamientos de Don Benito y Medellín. También constan en nuestro haber la colaboración con el Foro para el Estudio de la Historia Militar de España en la celebración en Badajoz, en 2007, del IV Foro Internacional sobre la Guerra de la Independencia; con el Centro de Estudios del Estado de Feria para celebrar al año siguiente el Congreso Internacional Guerra de la Independencia en Extremadura; o con la Universidad Nacional de Educación a Distancia para el curso de verano Las crisis en la Historia, desarrollado en Plasencia en julio de 2015.

Como decíamos, la certificación de la actividad corresponde al CPR de Azuaga, pero la actuación de esta entidad ha ido mucho más allá. En el año 2000, a instancias del Director General de Centros de la Junta, Fernando Cortés, y del Jefe de Servicio de Formación del Profesorado, Fernando Ayala (ambos habían sido profesores de Secundaria), el Centro, dirigido entonces por Manuel Dávila, decidió prestar también todo su apoyo económico a la organización de la I Jornada, abonando la totalidad de los gastos de los ponentes, compromiso que se renovó en las siguientes ediciones. Los famosos recortes han hecho que esa aportación no sea en la actualidad tan generosa, pero de todas formas no podemos sino agradecer su colaboración, siempre eficaz. Por otra parte, el CPR accede cada año a que los profesores implicados en la organización de las Jornadas constituyan un grupo de trabajo para que sus miembros vean reconocida su labor en horas de formación computables para sexenios y baremos diversos. En la actualidad, cuatro de los ocho directivos de la Sociedad Extremeña de Historia son profesores de Secundaria, adscritos a institutos de Llerena, Jerez de los Caballeros, Guadalcanal y Fuente de Cantos, pero el grupo de trabajo lo integran también otros tantos colegas que nos prestan su ayuda a la hora de diseñar la cartelería, redactar proyectos y memorias para las instituciones, editar el libro de actas, ejercer de traductores, etc. De esta forma ganan créditos de formación a cambio de su trabajo no remunerado, lo cual redunda en beneficio de todos.

III. PERFIL DEL CONGRESISTA. LA PRESENCIA DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Como en cualquier otro congreso científico, existen tres niveles de participación: ponentes, comunicantes e inscritos. Los ponentes pertenecen generalmente al ámbito universitario y su misión es describir en una hora el marco general de la temática que se le comete; por nuestras Jornadas han pasado en total treinta y ocho ponentes españoles y catorce extranjeros. Creemos honestamente, como puede comprobarse en el Apéndice, que hemos traído a los mejores historiadores del momento. Lograr su concurso fue complicado en las pri-

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meras ediciones, pero menos en las siguientes. El problema no es tanto su presencia como el compromiso de entregarnos un texto original de su intervención. Les ofrecemos una justa compensación económica por su actuación y procuramos que se vayan contentos y felices, pues ellos a su vez nos pueden ayudar a convencer a los siguientes. Pero no es el dinero lo que motiva su aceptación, sino la curiosidad por conocer cómo se materializan unas Jornadas de Historia de ámbito nacional en un remoto rincón de España llamado Llerena, aparte de la atracción por visitar una zona que de otro modo nunca hubiera figurado en sus itinerarios. Los comunicantes presentan trabajos de investigación originales relacionados con la temática de la convocatoria si las Jornadas son monográficas, o con cualquier otro aspecto histórico-artístico de Extremadura en caso contrario. Proceden de los centros de secundaria, de la Universidad o de ámbitos no académicos, aunque predominan los primeros. Entre los inscritos también, aunque aquí la variedad es mayor. Si a esto le añadimos que los componentes del grupo de trabajo que organiza la actividad, en colaboración con la directiva de la Sociedad, son también profesores de Secundaria, concluiremos que en las Jornadas llerenenses este colectivo cobra un protagonismo especial. Nos consta que esto mismo ocurre también en otras convocatorias que se desarrollan tanto en Extremadura como en Andalucía ¿Por qué? La respuesta nos llevaría a repasar someramente la historia reciente de nuestra profesión y sus necesidades cambiantes en cuanto a formación. En los años noventa del siglo pasado asistimos a la implantación progresiva de un nuevo modelo educativo regulado por la LOGSE. La mayoría de las actividades de formación se encaminaron entonces a educar al profesorado en la nueva organización de las enseñanzas, en la nueva metodología didáctica, en la nueva terminología pedagógica, en los contenidos de las nuevas materias y áreas de conocimiento, en la aplicación de los nuevos criterios de evaluación, etc. etc. Casi nada de esto, por cierto, se ha hecho ahora con la LOMCE. También por aquel entonces asistimos a la introducción en el aula de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, lo que conllevaba cursos y más cursos de informática. Superada esta etapa, el profesorado se hallaba algo saturado de formación técnico-s selecto, me ciativas como lastrario.tm2000, aifincipal era la formacin sus propios fondos o los de la Ubex.cuparn particularpedagógica y demandaba más formación científica para impartir sus asignaturas. Además, el 1 de enero de 2000 se produce el traspaso de las competencias en materia educativa, lo que implicaba, aparte de una mayor sensibilización de los nuevos administradores hacia iniciativas como la que

nos ocupa, la obligación de adaptar la tercera parte de los programas con contenidos regionales. En otras materias es harto complicado llevar esto a efecto, pero no en Historia, donde el reto se adivinaba atractivo y necesario. El problema era que el profesorado, buena parte del cual procedía de otras regiones, carecía de la formación necesaria para impartir dichos contenidos, y los recursos disponibles eran más bien escasos. La labor de los departamentos de Historia de la joven Universidad de Extremadura había sido fructífera, pero insuficiente por esa misma juventud, y su producción bibliográfica necesitaba en todo caso de una severa adaptación a la realidad de nuestras aulas. Justo es reconocer que algunos de sus profesores, aunque pocos, se pusieron manos a la obra con proyectos editoriales que han sido muy útiles. Aun así, ante este panorama, jornadas de Historia como las de Llerena se presentaban como una ocasión para actualizar, ampliar y adaptar los conocimientos adquiridos. Y también, no lo olvidemos, eran una plataforma idónea para que los profesores revelasen la parte más desconocida de su trabajo, de la que rara vez se tiene noticia en el instituto: la investigación. De esta forma, constatamos que entre los 351 comunicantes que han pasado por Llerena a lo largo de dieciséis años ha habido 155 profesores de Secundaria (44%), mientras que

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Unas Jornadas de Historia de ámbito nacional en un remoto rincón de España llamado Llerena

Intervención de Fernando García de Cortázar en las III Jornadas

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otros 74 son profesores o investigadores ligados a la Universidad (21%). Los restantes 122 (35%) son investigadores no adscritos a una institución educativa, aunque con preparación suficiente (muchos son licenciados y doctores) como para superar sus trabajos la criba de la Comisión Científica. Los comunicantes ligados a la Universidad tardaron en aparecer por Llerena, pero su presencia es ya habitual, igualando incluso en algunas ocasiones a los profesores de Secundaria. En cuanto a su procedencia geográfica, la mayoría vienen de Extremadura (60%) y de Andalucía (27%), destacando muchos de estos últimos por su fidelidad año tras año. Otros treinta y nueve (11%) han llegado desde variadas procedencias nacionales, e incluso hemos tenido a cuatro que han venido desde el extranjero.

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El profesorado de Secundaria, hemos de reconocer que su presencia entre los inscritos y comunicantes ha disminuido en los últimos años

Las Jornadas comenzaron con doce comunicaciones y en las del 2008 llegamos al máximo de treinta. En la actualidad, y teniendo en cuenta que las Jornadas han adquirido un carácter monográfico, y por tanto más selecto, admitimos en torno a una veintena de trabajos, que es el número idóneo para cuadrar un programa que se desarrolla en día y medio y también para cuadrar nuestro presupuesto, pues más participantes implica un gasto mayor en todos los sentidos, incluido el editorial. Los comunicantes reciben como tales una acreditación del CPR, pero se le certifican muchas menos horas que a los inscritos, así como hora y media frente a las quince (un crédito y medio) que obtienen éstos. El motivo es que se les computa tan sólo el tiempo que dura la exposición de sus trabajos y poco más, sin tener en cuenta las muchas horas que se invierten en elaborarlo. Hemos manifestado hasta el cansancio nuestra discrepancia por este proceder, pero nada cambiará hasta que no se modifique la ya citada Orden de 31 de octubre de 2000 (DOE de 4 de noviembre) sobre la convocatoria, reconocimiento, certificación y registro de las actividades de la formación permanente del profesorado, así como el Decreto 69/2007 de 10 de abril (DOE del 17 de abril) que adaptaba el sistema de formación a la LOE. De todas formas, a la Administración le trae sin cuidado la figura la profesor-investigador. Entre los inscritos, los profesores de nuestro gremio ocupan también un lugar destacado. Se han gestionado en total 1.437 inscripciones desde la primera convocatoria, y al igual que ocurre con los comunicantes, la gran mayoría son extremeños y andaluces. La organización certifica la asistencia a todos ellos, entre los que incluimos cada año a un puñado de

estudiantes de Bachillerato, pero los profesores y titulados universitarios (futuros profesores, se entiende) reciben además una certificación oficial del CPR de Azuaga. Según los datos facilitados por su actual directora, María Antonia Moreno, el número de certificaciones expedidas desde la I Jornada para profesores y titulados asciende a 901, lo que supone el 63% del total de inscritos. Si depuramos un poco más este dato, advertiremos que en los últimos cinco años hemos tenido un 52% de profesores en activo entre los matriculados. Hemos llegado a contar en algunas ediciones más de 150 inscripciones, pero lo normal es gestionar una horquilla que se sitúa entre los 50 y el centenar. Aparte de éstos se halla el público que asiste libremente a las sesiones, o a algunas de ellas, sin formalizar la inscripción. Esta afluencia de personal tiene como es evidente repercusiones muy favorables en la localidad, y su Ayuntamiento, y en especial quien ha sido su alcalde durante todos estos años, Valentín Cortes, sabedores de esta incidencia, nunca han dudado en apoyar las Jornadas, aportando sus propios fondos cuando los de las instituciones provinciales o regionales no han podido cubrir nuestras necesidades por completo. El Ayuntamiento de Llerena ha estimado recientemente que la logística de las Jornadas implica la inyección de unos sesenta mil euros a la economía local cada año. Considérese además la promoción que efectúan de la ciudad en sus respectivos ámbitos quienes la conocen por este motivo. Un simple ejemplo: hace dieciséis años no había ni un solo hotel en Llerena para alojar a nuestros visitantes; hoy en día ese problema está ampliamente superado, y la oferta cultural y turística no deja de crecer. No somos, desde luego, los únicos responsables de este cambio, pero sí podemos decir que nos sentimos partícipes . No todo son buenas noticias. Volviendo al tema que nos ocupa, el profesorado de Secundaria, hemos de reconocer que su presencia entre los inscritos y comunicantes ha disminuido en los últimos años. Explicar las causas no es sencillo. Puede que el modelo que hemos venido poniendo en práctica desde el año 2000, en verdad sin cambios importantes, no sea ya tan atractivo y sufra los efectos propios de la erosión. Pero hay más. La crisis económica no sólo ha recortado nuestro presupuesto, y por tanto las actividades que ofertábamos, sino que también ha desmotivado al profesorado. Todos sabemos que una formación científica de calidad requiere tiempo, desplazamiento y dinero. Con los sueldos reducidos y el horario incrementado, la formación como antes la entendíamos se convierte en una heroicidad, cuanto más si a ella se añade la investigación sobre fuentes originales; en consecuencia, la necesidades formativas han adoptado nuevos modos, más cómodos y asequibles, como son los cursos online que ofertan con prodigalidad la Administración y los sindicatos, y también los grupos de formación en centros. Además, los continuos cambios legislativos que venimos soportado en la Educación han motivado de nuevo la necesidad de actualizarse y retomar las ofertas formativas de carácter meramente pedagógico. Mientras esto ocurre, en Llerena seguiremos intentando que nuestras Jornadas contribuyan a la difusión de la Historia y a la formación del profesorado, que es a fin de cuentas la clave de bóveda de la mejora de la calidad de la enseñanza.

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Apéndice: Memoria Visual de las Jornadas de Historia en Llerena. I Jornada

V Jornadas

7 de octubre de 2000

22 y 23 de octubre de 2004

Se organizaron con medios precarios pero con el apoyo de la Consejería de Educación y del Ayuntamiento de Llerena. Se centraron en la historia local y comarcal con dos ponencias sobre Regina de J.M. Álvarez (Museo Nacional de Arte Romano) y sobre el legado andalusí de Mª Jesús Viguera (Universidad Complutense). Las Jornadas congregaron a un centenar largo de historiadores y público en general, superando las expectativas de la organización.

Por vez primera se parte de un eje temático central, La Guerra en la Historia; sus tres ponencias fueron encomendadas a especialistas como I.A.A. Thompson (Universidad de Keele), al historiador Francisco Espinosa y al periodista Felipe Sahagún. Se consolidan las Jornadas en Llerena como cita obligada en el panorama historiográfico y de ella dan cuenta las principales publicaciones especializadas. Se superan los 150 inscritos. Producciones Morrimer presenta el documental La Columna de los Ocho mil.

II Jornada 20 de octubre de 2001 Se supera el carácter local que tuvo la primera a través de dos ponencias de ámbito general: la Inquisición española, por José Antonio Escudero (UNED) y la enseñanza de la Historia, por J. Valdeón (Universidad de Valladolid), mientras que la mayor parte de las comunicaciones se centraban en aspectos concretos de la historia local.

III Jornadas 18 y 19 de octubre de 2002 Se amplió el programa a dos días y tres ponencias enfocadas a desentrañar las claves de la historia contemporánea de España: el nacionalismo (García de Cortázar, Universidad de Deusto), la construcción del Estado hasta el Liberalismo (M. Artola, Universidad Autónoma de Madrid) y la oposición al poder en las postrimerías del Antiguo Régimen (A. Elorza, Universidad Complutense). Se admitieron comunicaciones tanto de historia local como de los contenidos tratados en las ponencias.

IV Jornadas 17 y 18 de octubre de 2003 Las Jornadas pasan a denominarse “en Llerena” para expresar la superación, pero no el olvido, del ámbito local. Fueron las primeras Jornadas organizadas por la Sociedad Extremeña de Historia. Se estructuraron en tres ponencias situadas en ámbitos cronológicos y temáticos diversos: la Prehistoria (E. Carbonell, Universidad Rovira i Virgili), la Historia de América (J. Pérez, Universidad de Burdeos, el primer hispanista en venir a Llerena) y la Historia del Arte y del Urbanismo (A. Bonet Correa, de la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando).

VI Jornadas 11 y 12 de noviembre de 2005 Estuvieron dedicadas a los marginados y minorías sociales en la España Moderna. Los ponentes pertenecían al ámbito social directamente implicado en sus trabajos: el padre Teófanes Egido, de la Universidad de Valladolid (la marginación social en el ámbito cristiano); Tarek Kehdr, del Instituto Egipcio de Estudios Islámicos (los moriscos); y Yosef Kaplan, de la Universidad Hebrea de Jerusalén (los judíos y conversos). Se supera la veintena de comunicantes, procedentes de varias comunidades autónomas.

VII Jornadas 27 y 28 de octubre de 2006 Versaron una temática muy solicitada por nuestros socios y colaboradores: Arte, Poder y Sociedad, con lo que pretendíamos contribuir al debate en torno a la conservación, valoración, revalorización e integración en la realidad presente de nuestro patrimonio artístico. Ideamos un recorrido desde la Edad Media hasta nuestros días a través de tres ponencias desarrolladas por Bartolomé Bennassar (Universidad de Toulouse), Edwuard Cooper (London Metropolitan University) y Pedro Navascués (Universidad Politécnica de Madrid).

VIII Jornadas 26 y 27 de octubre de 2007 Dedicadas a las relaciones históricas entre Portugal y España, haciendo especial hincapié en los procesos de cohesión habidos en los últimos tiempos entre los dos países ibéricos. Los ponentes responden de nuevo al criterio de diversidad espacial y temporal: Antonio Ventura (Universidad de Lisboa), Robert Stradling (Universidad de Gales) y el conocido corresponsal en Portugal Diego Carcedo. Se citan 31 comunicantes procedentes de toda España y de Portugal. Producciones Morrimer presenta Los refugiados de Barrancos.

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IX Jornadas

XIII Jornadas

24, 25 y 26 de octubre de 2008

26 y 27 de octubre de 2012

Estuvieron dedicadas a la Guerra de la Independencia (1808-1813) y fueron organizadas junto al Centro de Estudios del Estado de Feria, por lo que se celebraron en Llerena y en Zafra. Contamos con la presencia de cinco ponentes: Ricardo García Cárcel (Universidad Autónoma de Barcelona), Jesús Maroto y Javier Zorzo (Foro para el Estudio de la Historia Militar de España) Odile Delenda (Wildenstein Institute) y Gerard Dufour (Universidad de Aix en Provence) y un total de 32 comunicantes, versando todos los trabajos sobre la temática central. Además, se organizó un número muy variado de actividades paralelas.

La segunda edición relativa al bicentenario de Cádiz se centró de forma más específica en la problemática de la representación política, con tres ponencias relativas al Antiguo Régimen (José Ignacio Fortea, de la Universidad de Cantabria), a la época constitucional (José Varela Ortega, de la Universidad Rey Juan Carlos) y a la actualidad (Ignacio Ramonet, de la Universidad Denis Diderot, París-VII). Se rindió homenaje al constitucionalista extremeño Josef Casquete de Prado y producciones Morrimer proyectó el documental Los moriscos de Hornachos y la República de Salé.

X Jornadas 23 y 24 de octubre de 2009 Respondiendo al interés por la historia que se estaba generalizando gracias a los filmes, series y novelas históricas, se decidió convocar a los especialistas en la divulgación popular de esta disciplina, para lo que contamos con la presencia como ponentes del director de la revista La Aventura de la Historia (D. Solar), del profesor y novelista J.L. Corral (Universidad de Zaragoza) y del prestigioso catedrático Josep Fontana (Universidad Pompeu Fabra), junto a 28 comunicantes.

XIV Jornadas 25 y 26 de octubre de 2013 El V centenario del descubrimiento del Pacífico por el extremeño Núñez de Balboa, motivó la temática de esta edición, con ponencias sobre el descubridor (Carmen Mena, Universidad de Sevilla), las Filipinas (Antonio García-Abásolo, Universidad de Córdoba) y el legado lingüístico (Rafael RodríguezPonga, del Instituto Cervantes). Hubo además tres exposiciones: una bibliográfica cedida por Fernando Serrano, otra pictórica cedida por la Universidad Popular y una tercera de la sociedad organizadora sobre el expolio de los archivos parroquiales, que recorrió después toda Extremadura.

XI Jornadas 22 y 23 de octubre de 2010 Abordamos por segunda vez la temática artística pero centrándonos en las épocas de cambio y crisis: el Barroco (Enrique Valdivieso, de la Universidad de Sevilla), el siglo XIX (Carlos Reyero, Universidad Pompeu Fabra) y la vanguardia extremeña (por el escritor y crítico de Arte Juna Manuel Bonet). Se visitaron los recientemente restaurados edificios de la biblioteca municipal y la iglesia del convento de las Claras, y se acogió una exposición de la artista Maite Cajaraville.

XV Jornadas 24 y 25 de octubre de 2014 Jornadas monográficas sobre la Inquisición tanto para ponentes como comunicantes, temática muy relacionada con la historia local y que despertó un interés inusitado entre la comunidad científica, con la venida de investigadores de toda España. Fueron ponentes Gustav Henningsen (Dansk Folkemindesamling), Laura Lavado e Ignacio Panizo (Archivo Histórico Nacional) y Jean Pierre Dedieu (CNRS Toulouse/Lyon). Morrimer estrenó Los alumbrados y la Inquisición de Llerena y se visitaron las sedes que tuvo en la ciudad el Santo Oficio.

XII Jornadas 21 y 22 de octubre de 2011 El bicentenario de las Cortes de Cádiz (18101813) y de la Constitución de 1812 motivaron dos ediciones monográficas de las Jornadas. La primera tuvo como hilo conductor el concepto de Nación y su ligazón con la trama constitucional, bien en la Edad Moderna (P. Fdez. Albaladejo, de la Universidad Autónoma de Madrid), en el siglo XIX (José Álvarez Junco, Universidad Complutense) y en la actualidad (Gregorio Peces Barba, Universidad Carlos III). Contamos con una exposición cedida por HESPÉRIDES.

XVI Jornadas 23 y 24 de octubre de 2015 El tercer centenario del nacimiento del gran arquitecto llerenense José de Hermosilla estimuló esta convocatoria, en la que participaron cuatro ponentes: el arquitecto y profesor P. Moleón (Universidad Politécnica de Madrid), el conocido experto en nobleza Santiago Aragón, el hispanista americano Richard Kagan (Universidad Johns Hopkins (Baltimore) y el catedrático Carlos Martínez Shaw (UNED) Coronaron las Jornadas una magnífica exposición sobre Hermosilla y un documental de Morrimer apegado a la temática central: La Plaza Mayor de Llerena: Recorrido Histórico y Virtual.

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Formación emocional: El encuentro de docentes de ciencias sociales (#edccss) El profesorado es la clave para el cambio educativo y la formación docente el elemento imprescindible para lograrlo. Manuel Jesús Fernández Naranjo I.E.S. Virgen del Castillo. Lebrija (Sevilla)

I. SOCIEDAD RURAL os desenvolvemos en una sociedad digital, líquida y transparente. Es una sociedad donde Internet es la referencia, donde las búsquedas de información, las relaciones sociales y, muchas veces, personales, o la difusión de ideas y noticias se producen en la red de redes. Y todo eso ayudado por el continuo crecimiento y mejora de aplicaciones, herramientas y dispositivos que facilita el acceso a la información y la difusión de ideas. Eso cambia el aprendizaje, no sólo por tener la información que se quiera a un simple click, sino porque hace que el aprendizaje sea ubicuo, permanente y aumentado (en cualquier lugar, en cualquier momento y mejorado y mayor por la interrelación producida en la red) con lo que el aprendizaje formal que se produce en las aulas o en los procesos formativos tradicionales se ve desbordado por un más variado y, sobre todo, más inmediato aprendizaje informal. Además, estamos en una sociedad líquida, donde nada es seguro, donde todo cambia continuamente, exigiendo una gran capacidad de flexibilidad y adaptabilidad a las continuas nuevas condiciones por las que hay que enseñar lo que todavía no se sabe y preparar a las escuelas y a los docentes para ello 1. Y en una sociedad transparente porque la red nos acerca y nos hace visibles, con todo lo extraordinario y lo peligroso que tiene esa transparencia que hay que aprender también a reconocer y asimilar, porque estamos continuamente expuestos a la misma.

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Vivimos, por lo tanto, en una sociedad red. Todos los aspectos de nuestra vida están inmersos en ella, puesto que las relaciones económicas, sociales y de poder se mueven en esa red de intereses que dinamiza Internet. Y cada vez más. Esto ya no es un futuro que nos quede lejos, es el presente (y casi el pasado, si recordamos la liquidez de nuestra sociedad). Mientras que no aceptemos que vivimos inmersos e influenciados por esa red de redes, en esa red global, no terminaremos de aceptar ni de comprender la realidad y el mundo en el que nos movemos. Esa sociedad red ha ido creando un nuevo tipo de ser humano que podemos definir en palabras de Manuel Area 2 como “homo digitalis” 3, marcado por sus relaciones, su trabajo, su ocio y su información en red. Una red que para muchos supone aislamiento del entorno más cercano pero que permite establecer relaciones sociales y profesionales impensables hace tan sólo cinco o diez años. Las redes sociales, por lo tanto, no aíslan sino que permiten enriquecer el aprendizaje, aumentarlo, consiguiendo así que puedan plantearse más bien como redes sociables, tal como las define Dolors Reig 4. De esa forma, las redes debemos plantearlas y verlas como una posibilidad extraordinaria de aprender juntos y, por ello, más y mejor y de colaborar y enriquecer nuestro conocimiento gracias a la inteligencia colectiva. Llegamos con ello al concepto de ciudadanía en red. Somos ciudadanos de un mundo digitalizado y que se desenvuelve en red y debemos, no sólo aprovecharnos de todas las posibilidades que

nos ofrece esa situación sino, sobre todo, aprender a vivir y a convivir en red.

II. REDES, EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO Si trasladamos todo lo anterior al campo educativo, nos encontramos con la aparición de un escenario completamente nuevo y desconocido, aunque ya explorado y del que ya sabemos muchas cosas. Porque si en el mundo y en la sociedad actual y futura todo gira alrededor de lo digital, en la Escuela y en la formación docente también está ocurriendo lo mismo, pero a diferencia de otros ámbitos, como el empresarial o el cultural, lo está haciendo a un ritmo mucho más lento y pausado. El principal obstáculo para la expansión a un ritmo mayor de las redes y de lo digital en la escuela es la propia organización escolar. Una institución que tradicionalmente ha sido el templo del saber, que monopolizaba el conocimiento y que está pensada para satisfacer las necesidades socioeconómicas de la sociedad industrial: mano de obra bien formada y cuadros medios y superiores especializados. Una Escuela industrial y sólida que genera una formación docente similar. Pero el mundo y la sociedad digital y líquida en la que nos desenvolvemos desde hace al menos veinte años está desmontando esa seguridad y en esa Escuela y Formación tradicional, convencional o industrial se abren brechas que conducen a la Escuela hacia la educación del siglo XXI don-

1 REIG, D. (2012). “Socionomía”. Barcelona. Deusto. Pag. 13. 2 http://es.slideshare.net/ciberespiral/reinventar-la-escuela-del-s-xxi-ensear-y-aprender-en-la-red?qid=25d803ff-fb19-4537-b6641f8e6c60e972&v=default&b=&from_search=16 3 http://h4dm.com/los-retos-del-homo-digitalis/ 4 REIG, D. (2012). “Socionomía”. Barcelona. Deusto. Pag. 41.

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de un aprendizaje aumentado gracias a la inteligencia colectiva. ¿De dónde, cómo, con qué herramientas, con qué personas aprendemos? Ese en nuestro PLE 9. En mi caso lo he definido como sostenible porque el PLE es una especie de ser vivo que va cambiando con el tiempo, añadiendo nuevas herramientas y nuevas formas de aprendizaje personal. Debe ser además, un aprendizaje rizomático que crece y se mezcla continuamente. Por lo tanto, el PLE es algo que hay que conservar, cuidar y proteger a lo largo de la vida. Debe ser por lo tanto, sostenible.

de la tecnología, lo digital, las metodologías activas, el aprendizaje colaborativo y el cambio de rol de los protagonistas del proceso de aprendizaje se cuelan rápidamente. En ese proceso de cambio, la red se abre paso en la Escuela y en la formación docente a través de redes profesionales, de la extensión del concepto y de la idea del PLE (Entorno Personal de Aprendizaje o Personal Learning Enviroment) y, sobre todo, de las posibilidades que el desarrollo digital ha provocado en el e-aprendizaje (o aprendizaje en red) y en las herramientas 2.0 y de las aplicaciones móviles. Las redes profesionales han ido apareciendo conforme el aprendizaje digital y el predominio de Internet han ido penetrando en la formación y en el trabajo en el aula de los docentes. Internet en el Aula 5 o Proyectate 6 son dos ejemplos muy claros de este tipo de iniciativas y del interés por enriquecerse con recursos y experiencias de otros docentes y desarrollar proyectos colaborativos como, por ejemplo, El Barco del Exilio 7 o La Historia es puro Teatro 8. Así, las redes profesionales, respaldadas en muchos casos con páginas en redes sociales más al uso como Facebook, Instagram o Twitter, se convierten en una forma extendida de utilizar la potenciali-

dad del mundo digital en el desarrollo de una educación y una formación más acorde con el siglo XXI en el que vivimos y de una sociedad que, como hemos visto, es cambiante, líquida y transparente. Además, todo esto hace visible la capacidad para compartir y colaborar con personas que pueden estar a miles de kilómetros de distancia, una necesidad y casi una exigencia para la sociedad actual y futura en general y, por lo tanto, para el mundo educativo y la Escuela del siglo XXI. La utilización de herramientas digitales y de las redes sociales y profesionales han hecho posible que el concepto y la idea de PLE se extienda entre el mundo educativo. La posibilidad de aprender y compartir aprendizajes se ha hecho casi infinita. Aprender en cualquier lugar, de múltiples fuentes, en cualquier momento y poder compartirlo en el mismo instante ha provocado la existencia y la extensión

5 http://internetaula.ning.com/ 6 http://proyectate.ning.com/ 7 https://sites.google.com/site/elbarcodelexilioguiadeviaje/ 8 http://lahistoriaespuroteatro.blogspot.com.es/ 9 http://popplet.com/app/#/1572400

La sociedad red ha provocado también un crecimiento extraordinario y lógico del aprendizaje en red. Sin entrar en disquisiciones sobre el prefijo adecuado para este aprendizaje (e-learning, b-learning o m-learnig, por ejemplo), creo que la principal consecuencia de su desarrollo es la de desvanecer los límites entre el aprendizaje formal dentro del aula y el informal que se produce fuera. La posibilidad de aprender fuera de las cuatro paredes del aula es cada vez más fácil, más atrayente y más efectivo que en un aprendizaje formal que se ha quedado, salvo honrosas excepciones, muy estancado. Por eso mismo, pienso que la Escuela como institución y las instituciones encargadas de la formación docentes deben hacer un enorme esfuer-

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zo por acercar ese aprendizaje informal, más dinámico y personalizado, a su estructura y organización, porque de lo contrario seguirá fracasando en la formación de nuevos ciudadanos y nuevos docentes en plena sociedad digital. Todo este cuadro se completa con las posibilidades que ofrecen las herramientas 2.0 y las aplicaciones móviles que hacen posible algo muy importante para el aprendizaje auténtico ya que permiten crear y difundir y lleva el aprendizaje a otro nivel. Ya no se trata de repetir y replicar lo aprendido, sino de crear conocimiento y contenidos y de difundirlos y compartirlos en la red, lo que permite formas de aprendizaje colaborativo y autónomo que llevan al empoderamiento del propio aprendizaje por parte del alumnado. Es lo que de otra manera conocemos, gracias a Dolors Reig 10 como el proceso TIC-TAC-TEP 11, que queda reflejado en la imagen siguiente y por el que las tecnologías se convierten en herramientas que permiten mayor interrelación, interacción y mayor participación y que demuestra la existencia de esa sociedad red, de esa sociedad aumentada en palabras de la propia Dolors Reig 12. En ese contexto de sociedad red y de cambio continuo y vertiginoso, la importancia de la formación adquiere, aún más, un carácter imprescindible para poder hacer frente a los retos educativos y formativos que se nos plantean como docentes. Y es que esa formación, inicial y permanente, se sigue realizando mayoritariamente mediante fórmulas tradicionales, ya sean presenciales o en línea. Y eso tenemos que conseguirlo y se está empezando a hacer, porque en la medida que nos alejemos de las necesidades de la Escuela y de la Formación para el siglo XXI y en la medida que no eduquemos o formemos para la incertidumbre, la Escuela y la formación dejarán de tener mucho sentido. Pero, desde hace unos años se han ido desarrollando fórmulas más participativas y colaborativas mucho más acordes con las necesidades formativas del profesorado en pleno siglo XXI. Se trata, por una parte, de los

proyectos colaborativos, que ya se han mencionado anteriormente como una forma de aprendizaje en redes profesionales y, sobre todo, de los Encuentros de Docentes donde independientemente de compartir ideas, recursos, actividades y proyectos se introduce un elemento más, muy necesario en educación, como es el emocional, el “emotionware”. Encontrarse, desvirtualizarse, reencontrarse, compartir ideas, proyectos, ilusiones, penas y experiencias y charlar tranquilamente delante de un café o una copa.

III. ENCUENTROS DOCENTES. EL ENCUENTRO DE DOCENTES DE CIENCIAS SOCIALES Estos encuentros, como EABE (Encuentro Andaluz de Blogeros Educativos), AulaBLOG o Novadors como ejemplos más claros de este tipo de información, horizontal, flexible, diferente, tienen su continuidad en otros encuentros que se han ido desarrollando a la sombra de aquellos como los encuentros de docentes de diferentes materias (Música, Lengua, Sociales o Geografía) o la Conspiración Educativa o las diferentes e innumerables quedadas y open donde los docentes se encuentran para disfrutar del aprendizaje entre iguales en un ambiente relajado y colaborativo.

10 http://www.dreig.eu/caparazon/2013/03/13/tep-learning/ 11 http://encuentro.educared.org/group/hacia-las-escuelas-3-0-y-los-estudiantes-3-0/page/dolors-reig 12 https://youtu.be/6-F9L9avcwo

Estos encuentros han experimentado durante los últimos años un gran crecimiento y los que tenemos más experiencia hemos comprobado cómo cada vez se incorpora no sólo más docentes sino que son, sobre todo, docentes jóvenes con ganas de cambiar la educación y de buscar una forma diferentes de formarse, menos reglada y más abierta, menos burocrática y más horizontal. Y en este proceso surge el Primer Encuentro de Docentes de Ciencias Sociales, el #eDccss. La chispa la encendió mi querido y estimado amigo José Luis Redondo. Me lo planteó en el EABE14, en Úbeda: hacer un encuentro, parecido al que habían hecho los profesores de Lengua en Sevilla pocos meses antes, en el IES Virgen del Castillo y con docentes de nuestra especialidad. En el EABE tuvo que ser. El caso es que yo no se si es por ese espíritu “eabero”, o por la experiencia del encuentro de lengua de Sevilla, mi cabeza empezó a elucubrar y a darle vueltas al tema. Había mucho por pensar y por hacer, muchas dudas. Pero había más ilusión. Se lanzó la iniciativa con un cuestionario para un primer sondeo que tuvo una aceptación razonable y unas motivaciones sólidas: deseo de compartir experiencias, de aprender estrategias metodológicas y la idea de que un

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titución, es la falta de perspectiva. Un problema de enfoque. Creemos todavía que hay una serie de principios inamovibles, una especie de mitos educativos, que tenemos que desterrar si, de verdad, queremos afrontar los grandes retos formativos, de docentes y de alumnos, que se nos vienen, o que ya los tenemos, encima.

encuentro de docentes siempre es positivo. Se creó un logo, un grupo de Facebook, el hashtag de Twitter y un documento colaborativo que se utilizó como "lluvia de ideas" para ir entrando en faena. Fue un encuentro promocionado en las redes y que se terminó realizando gracias a las redes y al trabajo colaborativo. Este primer encuentro se celebró el viernes 3 y el sábado 4 de octubre de 2014 (podéis ver los contenidos en este enlace: http://edccss.blogspot.com.es/2014/10/l as-experiencias-y-propuestas-del.html y un resumen muy interesante en este otro: http://edccss.blogspot.com.es/2014/10/e dccss-un-encuentro-muy-intenso.html), donde se tocaron temas, de manera horizontal y con un debate muy intenso sobre pruebas iniciales, flipped classroom, ABP, mindfullnes, la actualidad como base del trabajo en el aula o los Recursos Educativos Abiertos (REA) del CEDEC de Ciencias Sociales. Fue, sobre todo, un primer paso, informal, divertido, emocionante y, en cierto modo, iniciático ya que se creó en todos los asistentes la necesidad de seguir la aventura, de consolidarla. Y así fue, porque en febrero de este año, los compañeros de Córdoba organizaron el Segundo Encuentro. El encuentro de Códoba se planteó con unos objetivos muy claros, vislumbrados ya en el encuentro lebrijano, y que básicamente consistían en continuar la tarea iniciada, compartir ideas, proyectos y experiencias y difundirlas. El encuentro podemos dividirlo en cinco apartados: elaboración de los documentos marco de cada especialidad (Arte, Geografía e Historia), debates alrededor de esos documentos, presentación de experiencias, difusión de lo realizado en el encuentro y el encuentro informal de conversaciones distendidas y visitas a esa maravillosa ciudad. Todo ello queda reflejado muy fielmente en distintas entradas del blog del Encuentro: http://edccss.blogspot.com.es/. De este encuentro me gustaría destacar la gran cantidad de asistentes que triplicó a los asistentes al primero, la perfecta organización de los responsables de la misma que contaron con la estimable infraestructura del CEP de Córdoba y, sobre todo, la c0nsolidación de una idea.

Una Escuela que fomente las emociones, la creatividad y la autonomía

H

del alumnado

Para el tercer encuentro ya tenemos sede: Mérida. Los compañeros extremeños aceptaron el reto y seguro que ya mismo empezarán a plantearnos ideas. Pero lo bueno es que también se ofrecieron, poco después, los compañeros de la Comunidad de Castilla la Vieja proponiendo Palencia como sede. Ya tenemos también cuarto encuentro. Esto marcha.

IV. CONCLUSIONES a. “Los analfabetos del siglo XXI no serás quienes no sepan leer y escribir sino aquellos que no puedan aprender, desaprender y reaprender” (Alvin Toffler) Sinceramente creo que el problema de la profesión docente, pero porque también lo es de la Escuela como ins-

b. “Quien se atreva a enseñar no debe dejar nunca de aprender” (John Cotton Dana) Para ello, no sólo basta con comprender los cambios científicos, sociales y tecnológicos que ha modificado la concepción del aprendizaje, sino que hay que estar continuamente formándose para no perder la oportunidad de ofrecer a nuestro alumnado el aprendizaje más apropiado para sus intereses formativos y ciudadanos. c. “Si buscas resultados distintos no hagas siempre lo mismo” (Albert Einstein) Por eso, es necesario buscar planteamientos metodológicos y didácticos que solucionen los problemas a los que nos enfrentamos como docentes en el aula, que muchas veces (o casi siempre, según mi punto de vista) pasa por plantear metodologías activas que hagan protagonista al alumnado de su aprendizaje y que fomenten su creatividad y su autonomía. Para concluir. Por todo esto, el profesorado busca una formación más cercana, más horizontal, entre iguales, informal, emotiva. Y por eso, los Encuentros Docentes se han consolidado y han crecido con la incorporación masiva de docentes cada vez más jóvenes e ilusionados y dispuestos al cambio de paradigma educativo. Se buscan modelos de formación docente diferentes para conseguir una Escuela distinta. Una Escuela que fomente las emociones, la creatividad y la autonomía del alumnado y para la que se necesita también una formación diferente, que emocione, que atraiga, que motive, que enriquezca y que haga crecer a los docentes. Que consiga devolver la pasión y la ilusión por enseñar. Y los que vamos a estos encuentros sabemos que es lo que encontramos. ¿Te animas para asistir a los siguientes?

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Un proyecto europeo para mejorar la lectura y la escritura Lorena Roig Añó y Héctor Ramos Silgado I.E.S. Palomares. Palomares del Río (Sevilla) urante el curso escolar 2015/2016 se puso en marcha un proyecto de ámbito europeo en el IES Palomares de Palomares del Río (Sevilla), denominado Erasmus + KA219 Flip&Movie, subvencionado por la Unión Europea, con el objetivo de fomentar en el alumnado los hábitos de la lectura y escritura tanto en lengua materna como en inglés.

D

El proyecto se ha elaborado de forma conjunta con otros centros escolares de cuatro países de la Unión Europea: • Italia: IC Pescara 8, Pescara. (Coordinador principal del proyecto) • Croacia: Osnovna Škola Bartula Kašića, Zadar. • Eslovaquia: Základná škola s materskou školou Želiarska, Košice. • Letonia: Daugavpils 3 vidusskola, Daugavpils. El proyecto está diseñado para ser desarrollado a lo largo de dos cursos escolares, elaborándose distintos encuentros con actividades de diverso tipo, organizadas por las delegaciones de cada uno de los países participantes. En este sentido, cabe destacar que las actividades y encuentros (meeting) organizados en cada país son fundamentales para la consecución de los objetivos marcados en el Proyecto. En la siguiente línea temporal podemos observar las diferentes movilidades que se han realizado y se van a realizar en este proyecto, para el desarrollo de diversas actividades y tareas: Como se puede observar, existen tres movilidades diferentes; las propias reuniones para la organización del proyecto y las otras dos de formación del profesorado y encuentro de alumnos.

Actividades variopintas para fomentar la lecto-escritura A lo largo de los diferentes meeting (encuentros en los distintos países) el alumnado y el profesorado participante en el proyecto ha tenido la oportunidad de desarrollar diversias actividades relacionadas con la mejora de las habilidades comunicativas en lengua inglesa. Algunos ejemplos de estas actividades son las que siguen: Actividades para los alumnos • Lectura expresiva con los alumnos: A través de una batería de ejercicios de relajación, respiración y dramatización de textos, obtenemos un enfoque distinto a la lectura de cualquier texto. Los textos dramatizados utilizados en algunas actividades trataban sobre historias mitológicas. • Juego de Rol: Los alumnos, a través de la temática de la mitología griega, pasan por diferentes pruebas donde se realizan actividades de lectura entretenida, se lleva acabo mediante un recorrido por el centro donde alumnos voluntarios caracterizados proporcionaban una atmósfera propicia para que dicho entorno de pie a favorecer la interpretación de las lecturas. Gymkana al aire libre: Basada en pruebas de lectura todas en inglés. Dichas pruebas se realizan en un parque, al aire libre, donde cada prueba a superar esta relacionada con la mitología griega y las destrezas de lectura y comunicación estaban presentes en ellas. • Medios de comunicación: Utilizando imágenes de actividades realizadas por los alumnos se monta un taller de prensa. También la realización de cortos, donde cada alumno es una parte importante del producto final. • Ilustración de historias: A través de una historia o cuento conocido como por ejemplo la Caperucita Roja, se realiza un cuento ilustrado donde se cuenta la historia, obteniendo unos resultados fascinantes.

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H Actividades para los profesores • Taller de lectura expresiva: Este taller fue impartido por el Profesor universitario José Carlos Carmona, en el cual se trabajaron distintos textos literarios en voz alta en el instituto IES Palomares. Con esta actividad se prendía que el profesorado adquiriese una serie de habilidades necesarias (modo de proyectar la voz, sistema respiratorio con prácticas con el diafragma, etc) para posteriormente trabajar la lecto-escritura con el alumnado en el aula. Asimismo, Rocío Galán organizó una dramatización sobre un fragmento de la obra “La cantante calva” de Ionesco, que tenía como objetivo desarrollar diferentes estado de carácter en los personajes. • Taller de escritura creativa: En Pescara (Italia), el profesorado asistente tuvo la oportunidad de realizar un taller relacionado con la escritura literaria a partir del clásico cuento de “Caperucita Roja”, usando para ello las nuevas tecnologías, en concreto videojuegos que podían ser empleados en distintas materias. • Taller de dramatización de cuentacuentos (storytelling): Este taller fue impartido por John Harrop, a través de distintas dinámicas de grupo que pretendían fomentar un tipo de aprendizaje activo. El objetivo era desarrollar en el profesorado habilidades para conectar con el alumnado a la hora de contar historias. En cualquier caso, esta técnica es aplicable a cualquier materia, fundamentalmente a las de letras como Lengua, Geografía, Historia, etc.

Conociendo el patrimonio y la historia de Europa El proyecto flip&movie ha permitido no sólo desarrollar actividades y tareas relacionadas con la mejora de la lectoescritura sino el contacto con el patrimonio y la historia de los países implicados en el proyecto.

El objetivo era desarrollar en el profesorado habilidades para conectar con el alumnado a la hora de contar historia

A lo largo de los distintos encuentros (meeting) el profesorado y el alumnado participante se ha impregnado de las distintas culturas, tradiciones y costumbres existentes en Europa. Una línea de actuación común ha sido la búsqueda de un espíritu común europeo, rastreando las raíces de nuestra historia y nuestros valores. De los distintos encuentros celebrados podemos destacar las siguientes experiencias: • Zadar (Croacia): en el colegio Osnovna Škola Bartula Kašića, tuvimos la oportunidad de asistir a la celebración del Día del Pan. Una fiesta tradicional en los colegios croatas en la cual las familias elaboraban pan casero tradicional, dulces acompañados de distintas frutas. • Croacia es especialmente conocida por la belleza de sus paisajes y parques naturales. El profesorado que asistió a este encuentro tuvo la oportunidad de visitar algunos de los parques más importantes como el Parque Nacional de Krak. • Košice (Eslovaquia): Esta región centroeuropea es especialmente conocida por sus palacios y castillo, que se encuentran grabados en la mente y en el imaginario colectivo de todos los eslovacos. Un ejemplo relevante fue la visita al Palacio de Betliar. • Daugavpils (Letonia): Este país europeo está totalmente influido por la cultura rusa, debido a su historia, destacando, sobre todo, la arquitectura y la ropa tradicionales en las que podemos ver claramente esa influencia. • Pescara (Italia): durante el encuentro en Italia destaca la visita a la ciudad eterna. Roma constituye un lugar fundamental en la historia y cultura de Europa, quizás el germen y la raíz común de nuestro continente.

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Hespérides y la formación del profesorado de enseñanza. Análisis y reflexiones de casi 35 años (1982-2016) Francisco Javier Gutiérrez Núñez I.E.S. López de Arenas. Marchena (Sevilla)

I. AFRONTANDO CAMBIOS, AFRONTANDO INNOVACIONES as Hespérides según la mitología griega eran ninfas que cuidaban un jardín maravilloso, de cuyos árboles colgaban manzanas doradas que proporcionaban la inmortalidad. Se situaba en un lugar indeterminado entre el norte de África y el sur Europa, aunque para Estrabon, el jardín de las Hespérides se situaba en el sur de la península ibérica, en concreto en Tartessos. Y allí se dirigió Hércules para acometer uno de sus 12 trabajos, robar las manzanas de este enigmático jardín mitológico.

L

La historia, la leyenda, la mitología y la poesía se mezclan en un vocablo que dio nombre desde el año 1981 a una Asociación del Profesorado de Geografía e Historia de Bachillerato, con sede en Andalucía. Una entidad que surgía con el objetivo de ofrecer una formación al profesorado de la época, desorientado ante los cambios educativos que se experimentaban en los albores de la Democracia. Buscaba formar a los profesores y profesoras andaluzas en Geografía, Historia y Arte, en definitiva, en Humanidades, para que pudieran afrontar los contenidos y didácticas de dichas materias. Sus socios y socias han afrontado hasta 6 cambios legislativos en la enseñanza: LOECE (1980), LODE (1985), LOGSE (1990), LOCE (2002), LOE (2006) y LOMCE (2013). Hespérides se ha tenido que ir adaptando en su larga trayectoria a todos los cambios que han ido provocando ésta vorágine de sistemas educativos. Muestra de ello es que hoy en día y tras una reforma de sus estatutos, ha pasado a denominarse Asociación Andaluza de Profesores de Geografía e Historia, Ciencias Sociales y Humanidades. Igualmente ha ido adaptando su oferta formativa a los cambios e innova-

ciones metodológicas que han ido surgiendo y que seguirán emergiendo en un futuro, caso de las "Reválidas". Han sido muchas, como la estructuración de la Enseñanza Secundaria de Post-obligatoria (BUP y COU) a Obligatoria (ESO) y los cambios en la Selectividad preuniversitaria. Unos cambios metodológicos que en muchas ocasiones han ido de la mano de los cambios sociales: el respeto de la multiculturalidad (inmigración), la aplicación de las nuevas tecnologías a la enseñanza (internet), la coeducación y la igualdad de género, la integración de las competencias básicas y del bilingüismo, el dominio de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), la aparición de las redes sociales, etc. Inicialmente la oferta formativa de Hespérides comenzó con los Congresos de Profesores-Investigadores (1982), del cual se completaron hasta 19 ediciones, y con los Coloquios MetodológicoDidácticos, de los cuáles ya se llevan celebrados 30 ediciones. ¿Quién no recuerda, haber visto alguna vez, los tomos "celestes" (Anuarios) y "verdes" (Coloquios) en los Departamentos de Geografía e Historia de los Institutos andaluces? A estas dos modalidades, se incorporaron en el año 1989 los llamados Cursos o Jornadas de Perfeccionamiento, que ya alcanzan 24 ediciones. En todas las actividades se ha pretendido combinar lo científico, lo didáctico y lo divulgativo. Vid. Tabla nº 1. A lo largo de éstos años, Hespérides también ha vuelto su mirada a la Historia de la Educación, y muestra de ello fueron las Jornadas Conmemorativas del 150 Aniversario de la Ley Moyano: “Maestros y maestras, profesores y profesoras en la educación andaluza: 150 años de historia” (Jerez, noviembre de 2007). Todo ello ha tenido el respaldo de las publicaciones. Durante muchos años convivieron, la Revista (dirigida en los últimos tiempos por Lola Quesada y Pedro Martínez), los Anuarios de Con-

gresos de Profesores-Investigadores y los Coloquios - Metodológicos. En la actualidad Anuarios y Coloquios se han fusionado en la única publicación en CD de carácter bianual, bajo la dirección de Miguel Ángel Núñez Beltrán. Esperemos que en los próximos años todo este bagaje de conocimientos pueda darse a conocer a través de nuestra página web o nuestro blog, o bien a través de Dialnet.

II. RINCONES DE ANDALUCÍA: UNA RAZÓN DE SER Como docentes que somos, nos relacionamos todos los días con compañeros y compañeras de muchas materias, pero con quién pasamos más tiempo es con "otras personas", nuestros alumnos y alumnas. Con mayor o menor vocación afrontamos todo un reto, enseñar lo mejor que se puede a un alumnado, que comienza siendo anónimo el 15 de septiembre y del que no olvidamos nombre y apellidos el 30 de junio. Ellos y ellas son nuestro fin, estar a la altura de sus expectativas. Y ello es lo que nos lleva a estar siempre atentos y activos, porque para enseñar hay que aprender, de ahí la preocupación continua que muchos de nosotros tenemos por formarnos y reciclarnos. Hespérides no ha estado cerrada a navegar en otros mares como son los de los temas que se ponen "de moda" (multiculturalismo, competencias básicas, TIC, etc.), pero lo cierto es que en momentos puntuales ha sido un bastión que contra viento y marea ha defendido la importancia de los contenidos y de los procedimientos de las materias de Geografía, Arte e Historia. Como comenta Felipe Lorenzana en un artículo del presente monográfico, "superada esta etapa, el profesorado se hallaba algo saturado de formación técnico-pedagógica y demandaba más formación científica para impartir sus asignaturas". Las modas van y vienen, y aunque hay que estar atentos y pendientes a

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Tabla nº 1.- Balance y sedes de las actividades. Provincia

Congresos de Profesores - Investigadores

Coloquios Metodológico - Didáctico

Cursos o Jornadas de Perfeccionamiento

Periodo

1982-2019

1983-2016

1989-2016

Ediciones

21

30

24

Almería

Cádiz

Córdoba

Granada

Huelva

Jaén

(1) El Ejido (IX, 1990)

(2) Almería (1985 y XIII - 1993)

(2) Puerto S. Mª (I, 1982), Sanlúcar Bda. (X, 1991); Cádiz (XVIII - 2006).

(4) Jerez Ftra. (1986 y XV - 1995); Algeciras (XVIII - 1999); Arcos Ftra. (2003 - XX); Tarifa - Tánger (2014 - XXVIII)

(3) Montilla (VI, 1987); Priego Córdoba (XIV - 1998); Lucena (XX - 2010)

(3) Córdoba (1983 y XI -1991); Pozoblanco (XXI - 2005)

(2) Motril (VII, 1988); Guadix (XVI - 2003)

(3) Granada (1984; XII - 1992; XXIII - 2009)

(4) La Rábida (III, 1984); Palos de la Frontera (XI, 1992); Aracena (XVII - 2004); Cartaya (XIX - 2008)

(5) Huelva (1988); Almonte (XIX-2001); Aracena (XXIV - 2011); Cortegana (XXVI - 2013); Huelva - Tarsis (XXX - 2016)

(3) Baeza (IV, 1985); Alcalá la Real (XV - 2000); Guarromán (XXI - 2012)

(3) Jaén (IX, 1989); Úbeda (XVI-1996); Guarromán (XXVII - 2014)

(4) Linares (XI, 2001); Guarromán (XV, 2005); Jaén (XX, 2011); Linares (XXIV, 2016)

(2) Benalmádena (II - 1983); Archidona (XII, 1994)

(2) Málaga (1987); Antequera (XVII - 1997)

(9) Torremolinos (I, 1989; II, 1990; III, 1992; IV, 1993; V, 1994; VI, 1995; VII, 1996); Marbella (XII, 2002); Mijas - Marbella (XVIII, 2009)

(2) Constantina (V - 1986); Osuna (XIII - 1996);

(6) Sevilla (1990 y XIV - 1994); Carmona (XXII - 2007); Sevilla (2015 - XXIX)

(3) Aljarafe (XIII, 2004); Sevilla (XIX, 2010); Écija - Fuentes (XXIII, 2015)

ellas e incluso darles su cabida en nuestras Jornadas, lo que realmente nos queda es la didáctica, "nuestra didáctica". El XXIII Coloquio Metodológico (Granada, 2009), se dedicó a "Darwin y los viajes científicos". Como buenos conocedores en parte las teorías darwinistas, somos conscientes que "docente que se duerme se lo lleva la corriente". De ahí nuestra razón de ser, somos profesionales que tenemos entre nuestras prioridades, seguir formándonos de forma pausada, pero continua. No podemos ser islotes, no podemos ser autistas a los cambios que se nos presenta, siendo necesaria la relación personal que en nuestras Jornadas se establecen dos

veces al año. Contar con unos días donde compartir qué hacemos dentro y fuera del aula, se convierte en una válvula de escape, en una pomada balsámica que nos cura y nos pone en el camino con nuevos bríos. A ello se suma otro factor muy positivo, que los docentes de distintas generaciones se "conozcan" en estos encuentros formativos, que se "mezclen" la juventud, la osadía y la experiencia. Las palabras de Antonio Herrera y Lola Quesada hablan por sí solas, y definen qué ha sido Hespérides en una buena parte, éstos últimos 35 años: “Como suele ocurrir frecuentemente en estos encuentros de profesores

—

— (4) Bubión (VIII, 1997); Almuñécar (X, 2000); Baza (XVI, 2006); Granada (XXII, 2013)

Málaga

Sevilla

(3) Almería (XIV, 2004); Berja -Adra (XVII, 2010)

—

de las mismas materias, se realizan nuevos conocimientos personales, se intercambian opiniones y experiencias, se charla en los cafés y paseos de todo lo habido y por haber y, por supuesto, de todo lo que atañe a nuestra común profesión. (…). Muchos han sido los profesores de Geografía e Historia de los Institutos andaluces que han pasado por la Asociación “Hespérides” y muchos los que, desde sus primeros tiempos, aún permanecen en ella y siguen acudiendo a sus reuniones. (…)". Es de suponer que todo lo anteriormente expuesto puede dar a entender que la tarea desarrollada por la Asociación “Hespérides” ha sido muy

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útil para la gran mayoría de sus asociados. Pensando en ello y para terminar, queremos hacer nuestras algunas palabras de las que nuestra compañera Lola Quesada dirigió a los hesperidianos en una carta abierta que les dirigió en abril de 1999. Rezan así: Todos hemos recorrido muchos rincones de Andalucía gracias a “Hespérides”. Todos hemos conocido y visitado muchos lugares (radiotelescopios, canteras, parajes naturales, granjas experimentales, bodegas, yacimientos arqueológicos, museos, archivos, cooperativas, centrales térmicas, (…) gracias a “Hespérides”. Todos hemos charlado con viejos amigos y compañeros gracias a “Hespérides”. Todos hemos convivido y pasado buenos momentos gracias a “Hespérides” y por supuesto, todos hemos aprendido y nos hemos formado profesionalmente un poco más gracias a “Hespérides”. Pudiera ser que todo eso sea lo que, mirando hacia los treinta años cumplidos, nos haga mirar con esperanza a los años que vienen”. 1

Década de los 90 • La enseñanza de la Historia: estado de la cuestión. • Geografía de Andalucía y la Geografía económica. • Historia del Arte. • Historia de Andalucía durante el Antiguo Régimen. • Andalucía en la Edad Contemporánea. • Andalucía en la Baja Edad Media. • La Andalucía musulmana.

III. CONGRESOS DE PROFESORES- INVESTIGADORES Y CURSOS METODOLÓGICOS Fue la primera modalidad de formación por la que optó Hespérides tras su fundación en 1981. En ellos se presentaban comunicaciones y se aportaban conocimiento sobre temas de carácter multidisciplinar. Fueron foros muy importantes, para conectar la Geografía, la Historia y la Historia del Arte general, con la regional y local. Por aquel entonces Andalucía iniciaba su andadura autonómica y estos encuentros ayudaron a lograr que el profesorado intercambiara nuevos enfoques para afrontar sus materias y acercarlas a su alumnado, fomentando en éste una iniciativa activa del mismo, tanto en el aula como fuera de ella. De ahí surgieron ideas para realizar trabajos cooperativos a partir de Archivos y Hemerotecas, acercamientos al Patrimonio y la Historia local, visitas a museos y yacimientos arqueológicos, análisis del plano urbano y estudios del nomenclátor del viario de las numerosas localidades andaluzas, etc.

Década del 2000 • Patrimonio Cultural de Andalucía • Patrimonio minero y arqueología industrial. • Geografía de Andalucía. • De historia andaluza. • Historia del Mundo Contemporáneo. Una puesta al día. • Andalucía durante el siglo XVII. • Prehistoria y Mundo Antiguo. De Orce a los Íberos”. • Moriscos y Cristianos viejos: el ámbito repoblador en el Reinado de Felipe II.

Hasta la fecha presente se han celebrado 19 ediciones, abarcando desde el periodo 1982-2012. Los 9 primeros recorrieron toda Andalucía, repitiendo la provincia de Córdoba (Montilla 1987 y Baena 1989). Los 11 primeros tuvieron un carácter abierto en cuanto a la temática. En la actualidad tras acuerdo de Asamblea y Junta Directiva, esta modalidad se ha extinguido. En los años siguientes el formato se mantuvo con un solo cambio, se adoptó una temática central entre el XII Curso (1994) y el XXI (2012), último celebrado hasta el momento. Han sido de temática bastante heterogénea: Historia de la Educación (1994), Los Archivos andaluces (1996), Régimen señorial y caciquismo en Andalucía (1998), Urbanismo, sociedad y demografía en los municipios (2000), Minorías, marginación e historia de género (2002), Historia de las mentalidades. Ideología e Iglesia (2004), El Antiguo Reino de Sevilla (2006), La frontera permeable (2008), La Arqueología: de la Ciencia a la Docencia (2010) y El Reino de Jaén. VIII Centenario de la Batalla de las Navas de Tolosa (2012).

Década del 2010 • Modernismo y Regionalismo. La arquitectura andaluza de la primera mitad del siglo XIX. • Arquitecto Vandelvira. • El Constitucionalismo decimonónico. • El flamenco, patrimonio de la humanidad. • Andalucía y América en el Barroco. Entre lo sagrado y lo profano. • “Andalucía en la vida y obra de Miguel de Cervantes”. (400º Aniversario de su muerte, 1616-2016).

• La industrialización en Málaga. Un análisis del pasado, el presente y el futuro de la estructura industrial en Málaga.

1 HERRERA GARCÍA, Antonio: “Hespérides: una ojeada retrospectiva a tres décadas”, en Anuario de Hespérides. Investigaciones Científicos e Innovaciones Didácticas, Volumen XIX – XX (2011-2012), ed. 2013, pp. 7-14, cit. pp. 7, 13-14.

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IV. CURSOS O JORNADAS DE PERFECCIONAMIENTO La principal diferencia del "Perfeccionamiento" con respecto a las dos primeras modalidades, era el papel del profesorado. En los Cursos y Coloquios existía la posibilidad de presentar comunicaciones y el profesorado participaba de forma activa, mientras que las Jornadas de Perfeccionamiento, se organizan a partir de una serie de ponencias de especialistas, complementadas con visitas relacionadas con el tema central del evento. La ventaja de tener una temática central desde sus inicios ha sido que ha ido dando respuesta a temas de actualidad según cada momento y celebrar distintas efemérides:

V. LOS ÚLTIMOS AÑOS (2008-2016) En esta última etapa, es de reseñar que se han celebrado los 3 últimos Cursos de Profesores Investigadores (Cartaya 2008, Lucena 2010 y Guarromán, 2012), finiquitándose esta modalidad por distintas circunstancias. Su razón de ser había perdido fuerza, pues la trayectoria del profesorado asistente viene siendo ya otra. De cara al futuro, y para evitar jugar con la "supervivencia" de Hespérides, tenemos que detectar cuáles son los verdaderos intereses profesionales y formativos de una nueva generación de profesorado que se va incorporando a nuestros Institutos. En la actualidad y teniendo presente esta premisa nos hemos quedado tan sólo con los Coloquios y Jornadas de Perfeccionamiento. En el periodo que analizamos se han celebrado 7 de cada uno de ellos. Destaca sobremanera la apuesta que se hizo con "Los nacionalismos en la Enseñanza de la Historia en Educación Secundaria", coordinado por nuestros compañeros Pedro Martínez e Iván Maldonado. El tema era sugerente y de palpitante actualidad, de ahí incluso la colaboración de la Universidad de Sevilla, y algunas editoriales como Anaya y Vicens Vives. La temática de los Coloquios Didáctico-Metodológicos ha seguido

siendo muy variada: "Darwin y los viajes científicos" (Granada, 2008), “La enseñanza de la Geografía y el Patrimonio. El caso práctico de la dehesa y la industria del jamón” (Aracena 2011), “Los templarios. Ideal de vida y organización del territorio” (Cortegana, 2013), "Batallas navales en Andalucía" (Guarromán, 2014), “El estrecho como cruce de culturas. Ayer y hoy” (Tarifa Tánger, 2014), “Los nacionalismos en la Enseñanza de la Historia en Educación Secundaria” (Sevilla, febrero 2015) y “La minería en la provincia de Huelva. Un nuevo ciclo productivo” (Huelva, mayo 2016). Se ha contado con numerosos especialistas de prestigio nacional e internacional, como en los dos últimos, caso de Borja de Riquer, Santos Juliá y Fernando García de Cortázar (2015), así como de José Varela Ortega, José Malavé Mora, Félix Carnero Ortiz, Patricia Chapela Cabrera, y Jesús Monteagudo (2016). Eventos que nos han permitido conocer de cerca, la Alhambra de noche (2008), la finca y dehesa de la ganadería de los Hermanos Domínguez Camacho en Cumbres Mayores, su casco urbano y su castillo, y la fábrica Sánchez Romero Carvajal en Jabugo (2011). En años sucesivos se pudo visitar Cortegana y Jerez de los Caballeros (2013), el palacio del Marqués de Santa Cruz, en El Viso del Marqué - Ciudad Real (2014), el yacimiento de los Algarbes, la vieja ciudad romana de BaeloClaudia, la preciosa ciudad de Tarifa y la enigmática Tánger (2014). Este mismo año visitamos la Mina de Aguas Teñidas (Almonaster la Real) y las viejas minas a cielo abierto de Tharsis, y recorrimos la ría de Huelva contemplando las instalaciones portuarias. A lo largo de estas Jornadas de Perfeccionamiento también se ha contado con numerosos especialistas de prestigio, como Manuel Barrios Aguilera, Antonio Muñoz y Valeriano Sánchez Ramos en Berja (2008), Juan Antonio Lacomba Abellán, Cristóbal García Montoro y Francisco Rodríguez Marín en Malaga (2009), Juan Ortiz Villalba, Alberto Villar Movellán, María del Valle Gómez de Terreros Guardiola y Víctor Fernández Salinas en Sevilla (2010). De igual forma se contó con la presencia de

Pedro Galera Andreu, Aurelio Pretel Marín, Miguel Ruiz Calvente y Miguel Ángel León Corominas, en Jaén (2011), de José Domingo Lentisco, Benito García Peinado, José Leonardo Ruiz Sánchez y Fernando Martínez López (2012) y de los flamencólogos Miguel Ángel González, Antonio Gallegos y Juan Pinilla (2013). En las más recientes celebradas en Écija y Fuentes de Andalucía, intervinieron Jesús Miguel Palomero Páramo y Fernando Quiles García entre otros (2015). No se han quedado atrás la calidad de las visitas planteadas estos años. En las Jornadas sobre "Moriscos y Cristianos Viejos" (2008), se conoció la orografía de la Alpujarra almeriense y sus principales localidades como Adra, Berja, Benecid y Fondón. En el caso de "La industrialización en Málaga" (2009), se realizó una visita guiada a los yacimientos arqueológicos de Marbella y a los altos hornos de la Concepción de Manuel Agustín Heredia, uno de los principales focos de la industrialización andaluza. El último día se visitó el Parque Tecnológico de Málaga y su Museo. En el caso de las Jornadas sobre "Modernismo y Regionalismo" (2010), de la "mano" de Juan Luis Ravé y Pedro Respaldiza, visitamos los edificios de la Exposición de 1929, y los interiores de la Plaza de España (Sevilla). "Andrés de Vandelvira" fue el epicentro de las jornadas de Jaén y visitamos la Iglesia de La Guardia (2011), y aprovechando las celebradas en Vélez Blanco y Vélez Rubio, la inigualable Encarni Navarro nos guio por las entrañas del espléndido castillo renacentista de la primera localidad y de la magnífica iglesia parroquial de la segunda (2012). Granada y su "Flamenco, patrimonio de la humanidad", nos dejó unas vistas espectaculares de la Alhambra desde la peña de La Platería, así como una posterior visita por el hospital de la Tiña (Virgen del Pilar), sus aljibes su "carmen", y las callejuelas del Albaicín. Las jornadas sobre "Andalucía y América en el Barroco" nos permitieron acceder al poco visitado castillo de La Monclova (Fuentes de Andalucía), al templo de los carmelitas descalzos de Écija (premio de restauración Europa Nostra 2010), a las casas palacios y parroquias ecijanas.

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La música también ha estado muy presente en algunos de estas jornadas, con un concierto de guitarra española (2009), danzas y bailes renacentistas a cargo del grupo Sintagma Musicum (2011), cantes y bailes flamencos en la Peña de La Platería y en el salón de actos del IES Padre Suárez (2013). En el ya citamos templo carmelita de Écija, contamos con el concierto de Música de

Cámara coordinado por la Asociación Venegas de Henestrosa, a cargo de la organista Ana Belén García, con acompañamiento del Coro Polymnia (2015). A inicios de noviembre de 2016, se celebrará en Linares, unas nuevas Jornadas de Perfeccionamiento bajo el título “Andalucía en la vida y obra de Miguel de Cervantes”. (400º Aniversario de su muerte, 1616-2016).

En los dos próximos años posiblemente se concreten varias actividades relacionadas con los Museos (Málaga, primavera de 2017), con la Memoria Democrática (Granada, otoño de 2017), con la Artesanía y Etnografía de la Sierra Norte de Cádiz o con Los paisajes almerienses del desierto de Tabernas y parque natural del Cabo de Gata (primavera de 2018).

VI. APÉNDICE Tabla nº 2.- Cronología de las Actividades de Hespérides (1982-2016). Año

Congresos de Profesores - Investigadores

Coloquios Metodológico - Didáctico

Cursos o Jornadas de Perfeccionamiento

—

—

1982

(I) CPI. El Puerto de Santa María

1983

(II) CPI. Benalmádena (Málaga)

CMD. Córdoba

—

1984

(III) CPI. La Rábida (Huelva)

CMD. Granada

—

1985

(IV).- CPI. Baeza (Jaén)

CMD. Almería

—

1986

(V).- CPI. Constantina (Sevilla)

CMD. Jerez de la Frontera

—

1987

(VI).- CPI. Montilla (Córdoba)

CMD. Málaga.

—

1988

(VII).- CPI. Motril (Granada)

CMD. Huelva.

—

(VIII).- CPI. Baena (Córdoba)

(IX).- CMD. Jaén.

(I).- CdP. Torremolinos. La enseñanza de la Historia: estado de la cuestión

(IX) CPI. El Ejido (Almería)

(X).- CMD. Sevilla.

(II).- CdP. Torremolinos. La enseñanza de la Historia: estado de la cuestión

(X) CPI. Sanlúcar de Barrameda (Cádiz)

(XI).- CMD. Córdoba

(XI) CPI. Palos de la Frontera (Huelva)

(XII).- CMD. Granada

(III).- CdP. Torremolinos. Geografía de Andalucía y la Geografía económica ante el reto de la Unión Europea

(XIII).- CMD. Almería

(IV).- CdP. Torremolinos. Historia del Arte

(XIV).- CMD. Sevilla

(V).- CdP. Torremolinos. Historia de Andalucía durante el Antiguo Régimen

(XV).- CMD. Jerez de la Frontera

(VI).- CdP. Torremolinos. Andalucía en la Edad Contemporánea

(XVI).- CMD. Úbeda (Jaén)

(VII).- CdP. Torremolinos. Andalucía en la Baja Edad Media

(XVII).- CMD. Antequera

(VIII).- CdP. Bubión. La Andalucía musulmana

1989 1990 1991

1992

1993 1994 1995 1996

— (XII).- CPI. Archidona (Málaga) Historia de la Educación (Anuario 2) — (XIII).- CPI. Osuna (Sevilla) Los Archivos andaluces (Anuario 4)

1997

—

1998

(XIV) CPI. Priego de Córdoba (Córdoba) Régimen señorial y caciquismo en Andalucía (Anuario 6)

1999

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— (XVIII).- CMD. Algeciras.

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(IX).- Suspendidas por causa de fuerza mayor

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Perfeccionamiento Profesorado

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Año

2000

2001

2002

Congresos de Profesores - Investigadores (XV).- CPI. Alcalá la Real (Jaén) Urbanismo, sociedad y demografía en los municipios (Anuario 8) — (XVI).- CPI. Guadix (Granada) Minorías, marginación e historia de género (Anuario 11)

2003

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2004

(XVII).- CPI. Aracena (Huelva) Historia de las mentalidades. Ideología e Iglesia” (Anuario 12)

2005

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2006 2007 2008

2009

2010

(XVIII).- CPI. Cádiz El Antiguo Reino de Sevilla (Anuario 13-14) — (XIX).- CPI. Cartaya (Huelva) La frontera permeable (Anuario 16)

—

(XX).- CPI. Lucena (Córdoba) La Arqueología: de la Ciencia a la Docencia

Coloquios Metodológico - Didáctico — (XIX).- CMD. Almonte

— (XX).- CMD. Arcos de la Frontera (Cádiz) — (XXI).- CMD. Pozoblanco

— (XXII).- CMD. Carmona — (XXIII).- CMD. Granada. “Darwin y los viajes científicos.

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Cursos o Jornadas de Perfeccionamiento (X).- CdP. Almuñécar (Granada). Patrimonio Cultural de Andalucía (XI).- CdP. Linares (Jaén). Patrimonio minero y arqueología industrial (XII).- Marbella (Málaga). “Geografía de Andalucía” (XIII).- Aljarafe (Sevilla) “De historia andaluza” (XIV).- Almería. “Historia del Mundo Contemporáneo. Una puesta al día”. (XV).- Guarromán (Jaén). “Andalucía durante el siglo XVII”. (XVI).- Baza (Granada). “Prehistoria y Mundo Antiguo. De Orce a los Íberos”. — (XVII).- Berja y Adra (Almería). “Moriscos y Cristianos viejos: el ámbito repoblador en el Reinado de Felipe II”. (XVIII).-Mijas y Marbella (Málaga). “La industrialización en Málaga. Un análisis del pasado, el presente y el futuro de la estructura industrial en Málaga”. (XIX).- CdP. Sevilla. “Modernismo y Regionalismo. La arquitectura andaluza de la primera mitad del siglo XIX”.

2011

—

(XXIV).- CMD. Aracena, etc. (Huelva). “La enseñanza de la Geografía y el Patrimonio. El caso práctico de la dehesa y la industria del jamón”.

(XX).- CdP. Jaén. “Arquitecto Vandelvira”.

2012

(XXI).- CPI. Guarromán (Jaén) El Reino de Jaén. VIII Centenario de la Batalla de las Navas de Tolosa.

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2013

—

(XXVI).- CMD. Cortegana (Huelva). Mayo 2013. “Los templarios. Ideal de vida y organización del territorio”.

2014

—

(XXVII).- CMD. Guarromán (Jaén). Batallas navales en Andalucía (XXVIII).- CMD. Tarifa. “El estrecho como cruce de culturas. Ayer y hoy”.

2015

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(XXIX).- CMD. Sevilla. “Los nacionalismos en la Enseñanza de la Historia en Educación Secundaria”.

(XXIII).- CdP. Écija y Fuentes (Sevilla). Andalucía y América en el Barroco. Entre lo sagrado y lo profano

2016

—

(XXX).- CMD. Huelva. “La minería en la provincia de Huelva. Un nuevo ciclo productivo”.

(XIV).- “Andalucía en la vida y obra de Miguel de Cervantes”. (400º Aniversario de su muerte, 1616-2016)

(XXI).- CdP. Vélez Blanco y Vélez Rubio (Almería). El Constitucionalismo decimonónico. (XXII).- CdP. Granada. “El flamenco, patrimonio de la humanidad”

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Perfeccionamiento Profesorado

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Mi última clase en el I.E.S. Macarena: Qué sentido tiene el estudio de la historia Miguel Ángel Núñez Beltrán s inusual que permanezca sentado en mis clases y, más aún, que lea el contenido del tema que tratamos. Permitidme hoy, empero, que eludiendo esta práctica personal, me dirija a vosotros desde esta silla y esta mesa, que sirven de soporte para mi exposición. No va a suponer esta el último apartado del programa o temario del curso, sino una reflexión sobre el sentido del estudio de la historia. Quizás sea menos didáctico que habitualmente y más teórico, más árido aun, pero, como alumnos de bachillerato, estoy seguro de que comprenderéis el alcance de este corto discurso. Pese a todo, al final tendremos ocasión de comentar los aspectos menos claros, o más complejos, de esta exposición.

E

A lo largo del curso, me habéis escuchado poner en duda ciertas frases hechas, predeterminadas, sobre la historia, tales como que “la historia se repite”, que “la historia es maestra de la vida”, que “la historia es una sucesión de fechas y acontecimientos”. Porque, si bien pueden no ser falsas, tal vez no resulten una verdad total, y esto quizás trastorne la realidad histórica. Nunca puede repetirse la historia porque las situaciones siempre son distintas, aunque tengan ciertas similitudes, y, lo que es más importante, los protagonistas no son los mismos, sino otras personas que con libertad abordan asuntos, toman decisiones en una u otra dirección. El conocimiento del pasado puede orientar ante circunstancias nuevas que se nos imponen. En este sentido algunos afirman que es maestra de la vida, pero este magisterio ha de estar siempre supeditado a las opciones libres que toda persona debe tomar durante la vida. Es obvio que los acontecimientos y las fechas marcan el tiempo, que incluso algunos están intrínsecamente inmersos en causalidades y repercusiones en el devenir poco azaroso y de gran libertad que es el devenir histórico, aunque no es lo más relevante la susodicha sucesión de fechas y acontecimientos. Por ende, ante esta apabullante empresa del estudio de la historia, quizás más inconsciente que conscientemente, os hayáis interrogado, aun en medio del agobio de dirigir vuestra tarea a un exitoso examen, sobre el significado de la historia, sobre la utilidad –nunca he sido muy partidario del utilitarismo vital- de la historia. En nuestro estudio este curso de Historia del Mundo Contemporáneo, como siempre que he explicado historia, mi intención ha sido anclar el presente, en el que se desarrolla nuestra vida, en el pasado, que otros asentaron y nos han legado, para proyectar un futuro del que seréis los protagonistas. Y esto con la finalidad de que este protagonismo lo llevéis a cabo desde vuestra condición de ciudadanos libres. Algunos de vosotros pensarán que todo eso está muy bien, pero no deja de ser una teoría vacua, y que desconoce qué es lo que se quiere justificar. Tengo que manifestar que no deseo justificar nada, simplemente responder que un ciudadano libre es un ciudadano autónomo con derechos y responsabilidades. No es, por tanto, un súbdito como en la Edad

Moderna, sino una persona libre, artífice de la estructura social, política y económica que está en continua formación o, mejor, en continua transformación. La historia juega en este sentido un papel significativo, una tarea ardua mas no imposible: ayudar a esquivar la manipulación a la que pretenden someternos, mediante pseudovalores, los intereses de las élites hegemónicas. Estos falsos valores encuentran una intensa transmisión desde los medios de comunicación dominados por los poderes dominantes. Su finalidad es convertir al pueblo en una masa de ciudadanos dóciles, influenciables y manipulables. Es decir, de fácil control de las mentalidades y, por tanto, de dirigir sus comportamientos. Y, desde esta perspectiva, he pretendido que entendáis que la historia no es el estudio cansino de una sucesión de fechas y acontecimientos en los que los protagonistas son los que detentan el poder (emperadores, reyes, califas, emires, presidentes, papas, obispos, imanes, rabinos,…), sino que el protagonista de la historia es el pueblo. Sin embargo resulta complicado afirmar que este protagonismo ha sido libre a través de los siglos. En demasiadas ocasiones ha estado mediatizado por ideas y creencias difundidas, unas veces de manera sutil, otras de manera abrupta, por agentes al servicio del sistema establecido. De esta forma se han forjado unas mentalidades, un “imaginario colectivo” -palabra que gusta a los historiadores-, capaz de orientar los comportamientos, como siervos sumisos de los intereses del mencionado sistema de poderes.

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Desde el análisis precedente, sobre el estudio de la historia se abre una nueva dimensión. Implica el conocimiento de las mentalidades, de ese imaginario colectivo, que ha movido en una dirección u otra las acciones del pueblo en el pasado (en este aspecto podría percibirse el sentido de la historia como maestra) con el objetivo de, evitando la manipulación, conseguir un grado mayor de libertad, que implicaría acceder a un mayor espacio de autonomía crítica. Desde esta óptica, la historia debe ofrecer una finalidad transformadora. Y en esto radica la función motivadora y su utilidad en la enseñanza. Lo que sucede es que, a veces, más de las que hubiera preferido, no sido lo suficientemente diestro de llevarlo a buen término.

El estudio de la historia como historia del pueblo, como historia de las conductas del pueblo, con sus momentos de sumisión, de aceptación pasiva de las circunstancias o de rebelión y revolución, nos obliga a tomar actitudes críticas ante la sociedad en que vivimos. Nos posibilita no sólo el conocimiento de hechos, sino también el análisis de estructuras -otra palabra que también gusta a los historiadores- políticas, sociales y económicas del pasado con el propósito de contribuir a hacer lo mismo sobre las estructuras, el sistema organizativo del presente, de la actualidad. Por ello, nos exigirá posicionarnos ante realidades de flagrante conculcación de los derechos humanos, nos exigirá combatir posturas machistas o xenófobas, nos exigirá apostar con radicalidad, en definitiva, por un sistema democrático y más igualitario. Todo lo anterior podríamos adornarlo con ejemplos de lo que habéis estudiado durante la ESO y el Bachillerato (desde los orígenes del hombre hasta nuestros días), pero creo que no es el momento. Sois vosotros los que debéis realizar una reflexión y profundización desde los conocimientos que habéis adquirido. Finalmente, una cuestión personal: ¿realmente yo, como profesor, he sido capaz de transmitiros lo que ahora os manifiesto? No lo sé. Lo he intentado, aunque de intentos no se vive. Sois vosotros los que os tenéis que responder. Algu-

nos de vosotros sabéis que yo soy estudioso teórico de la oratoria. Los preceptistas, los maestros de la oratoria clásica española del Siglo de Oro español, decían que la finalidad del orador era triple: enseñar, deleitar y mover. Dicho de otro modo: poseer la habilidad suficiente para enseñar con agrado y entretenimiento, teniendo como meta impulsar al público, en este caso a los estudiantes, hacia transformaciones en la sociedad. ¡Ojalá haya conseguido, aunque sólo haya sido de manera exigua y algunas veces, este triple objetivo! Aunque también os digo que si, como os he ido manifestado, el fin último es ayudar a formar ciudadanos libres, el estudio de la historia - y de todas las asignaturas- no debe medirse por el grado de felicidad en el trabajo diario, sino en el grado de consecución de la categoría de ciudadanos. Sed conscientes de que el estudio supone trabajo, esfuerzo, sacrificio (palabra políticamente poco correcta en la actualidad), responsabilidad, pero convenceos de que es parte importante de vuestra formación como ciudadanos libres y autónomos, dispuestos a tomar decisiones sin miedo a equivocarse, porque el derecho a equivocarse debiera figurar en la Declaración de Derechos Humanos, ya que los errores podemos convertirlos en impulso formativo.

Habéis sido pieza importante en mi andadura vital,

H

en mi desarrollo como persona

Para concluir, deseo expresaros, y con vosotros a todos los que han sido alumnos míos, mi pesar por los desatinos que he cometido en mi labor como profesor de historia, por no haber tenido la habilidad tantas veces de convertir la aridez en placer. Me siento, pese a todo, satisfecho de mi labor: soy un enamorado de la historia y de la profesión docente, y orgulloso de haber colaborado en la formación de varias generaciones de jóvenes. A su vez os quiero mostrar, ahora que me ha llegado el momento de la jubilación, mi agradecimiento porque habéis sido pieza importante en mi andadura vital, en mi desarrollo como persona. GRACIAS.

En el I.E.S. Macarena de Sevilla, a 22 de junio de 2016.